UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIN

CARRERA DE EDUCACIN INICIAL












TITULO


APOYO PEDAGGICO PARA NIOS CON
DIFICULTADES DE ATENCIN Y CONCENTRACIN
PARA MEJORAR SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE
EN EL AULA


TESIS PREVIA LA OBTENCIN DEL TTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIN PARVULARIAY RECREACIN







AUTORA: NATALIA ELIZABETH FREIRE BASURTO



DIRECTORA: DRA. MYRIAM ROMERO







QUITO, 2008











DEDICATORIA




A Mauri, mi hijo y mi angelito, que fuiste mi inspiracin y mi desafo.























AGRADECIMIENTOS




A Dios, mi Padre Celestial, fuente de sabidura y fortaleza.

A mi amado esposo, mis preciosos hijos y mis padres, quienes con su paciencia, cario
y aliento, han contribuido para la culminacin de este proyecto.

A mis amigos y dems personas que colaboraron con su apoyo incondicional.
























Del contenido de la presente tesis de grado se responsabiliza la autora:




Natalia Elizabeth Freire Basurto
C.I. 171173483-8












INDICE

PLAN DE TESIS

Tema de Investigacin... i
Ttulo de Tesis....... i
Problema de Investigacin........ i
J ustificacin de la Investigacin... i
Objetivos... ii
Objetivo General... ii
Objetivos Especficos........ ii
Idea a Defender. ii
Aspectos Metodolgicos....... iii
Tipo de Estudio..... iii
Mtodos de Investigacin.. iii
Mtodo Analtico-Sinttico... iii
Mtodo Deductivo. iii
Mtodo Inductivo.. iii
Fuentes de Recoleccin de la Informacin iii
Fuentes Primarias...... iii
Fuentes Secundarias...... iii
Tcnicas de Investigacin.. iv
Observacin Simple............... iv
Entrevista....... iv
Encuesta..... iv

CAPTULO I: LA ATENCIN Y LA CONCENTRACIN EN EL
APRENDIZAJE

1.1 Definicin de Atencin y Concentracin... 1
1.2 Proceso de la Atencin... 2
1.3 Neurofisiologa de la Atencin... 3
1.4 Caractersticas de la Atencin 5
1.5 Clasificacin de la Atencin... 5
1.5.1 Segn determinantes internos... 5
1.5.1.1 Atencin Espontnea. 6
1.5.1.2 Atencin Voluntaria.. 6
1.5.1.3 Atencin Selectiva 6
1.5.2 Segn su amplitud.. 6
1.5.2.1 Atencin Concentrada. 6
1.5.2.2 Atencin Distribuida....... 6
1.6 Factores que inciden en la Atencin. 6
1.6.1 Factores Externos....... 6
1.6.2 Factores Internos. 6
1.6.3 Factores que favorecen una mejor atencin y concentracin. 7
1.6.3.1 Factores Generales... 7
1.6.3.2 La Motivacin.. 7
1.7 Importancia de la Atencin y la Concentracin.... 10
Bibliografa Captulo I....... 12

CAPTULO II: EL APRENDIZAJE

2.1 Definicin de Aprendizaje. 14
2.2 Teoras del Aprendizaje. 15
2.3 Estilos de Aprendizaje....... 21
2.4 Modalidades de Aprendizaje. 24
2.4.1 Inteligencias Mltiples........ 24
2.4.2 Sensopercepciones y Aprendizaje... 29
Bibliografa Captulo II.. 32

CAPTULO III: CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS DE LOS
NIOS DE 5 A 6 AOS

3.1 Desarrollo Fsico-Motor. 35
3.1.1 Caractersticas Fsicas. 35
3.1.2 Flexibilidad Muscular. 35
3.1.3 El Estatismo 36
3.1.4 Habilidad Sensomotriz y Esquema Corporal. 36
3.1.5 Motricidad Gruesa.. 36
3.1.6 Motricidad Fina.. 37
3.2 Desarrollo Afectivo....... 38
3.3 Desarrollo Social....... 39
3.3.1 El J uego.. 39
3.3.2 Comportamiento Escolar 40
3.4 Desarrollo Intelectual 40
3.4.1 Nociones Lgico.Matemticas....... 41
3.4.2 Lenguaje. 41
Bibliografa Captulo III 43

CAPTULO IV: INVESTIGACIN DE CAMPO

4.1 Tipo de Investigacin 44
4.1.1 Descriptiva. 44
4.1.2 Explicativa. 44
4.2 Mtodos de Investigacin. 44
4.2.1 Mtodo Deductivo. 44
4.2.2 Mtodo Inductivo... 44
4.2.3 Mtodo Estadstico. 44
4.2.4 Mtodo Analtico-Sinttico........ 45
4.3 Tcnicas de Investigacin. 45
4.3.1 Encuesta. 45
4.3.2 Entrevista a Especialistas.... 45
4.4 Instrumentos de Investigacin.. 45
4.4.1 Cuestionario de Encuesta... 45
4.4.2 Guin de Entrevista 45
4.5 Poblacin.. 45
4.6 Muestra. 46
4.7 Anlisis e Interpretacin de los Resultados.. 47
4.7.1 Anlisis de la Encuesta a Educadoras de los J ardines de Infantes
Urbanos del Norte de Quito....... 47
4.7.2 Anlisis de la Entrevista a Especialistas....... 58

CONCLUSIONES 62
RECOMENDACIONES.. 64

CAPTULO V: PROPUESTA ESTRATEGIAS PEDAGGICAS
APLICABLES EN EL AULA CON NIOS (AS) QUE
PRESENTAN DIFICULTADES DE ATENCIN Y/O
CONCENTRACIN

Presentacin.. 67
Objetivo. 68
Estrategias Pedaggicas 69
Estrategias Visuales-Grficas 69
Estrategias Auditivas. 92
Estrategias Tctiles-Cinestsicas... 108
Recomendaciones Metodolgicas. 124
Bibliografa de la Propuesta.. 127

BIBLIOGRAFA GENERAL... 129
ANEXOS...... 137












i
PLAN DE TESIS

1. TEMA DE INVESTIGACIN

Estrategias pedaggicas para mejorar los procesos de aprendizaje en el aula en
nios de 5 a 6 aos que presentan dificultades de atencin y concentracin en
centros educativos del norte de Quito.

2. TTULO DE TESIS

Apoyo pedaggico para nios con dificultades de atencin y concentracin para
mejorar los procesos de aprendizaje en el aula.

3. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Actualmente existe gran nmero de nios en edad preescolar que presentan
dificultades de atencin y concentracin debido a diferentes causas, tales como:
sobrecarga de estmulos positivos y/o negativos, motivacin inadecuada,
antecedentes genticos, etc. Por otra parte, las maestras tienen poco
conocimiento de estrategias pedaggicas adecuadas que se pueden aplicar en el
aula como apoyo a estos nios para favorecer en ellos el desarrollo de los
procesos de aprendizaje.

4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

Tomando en cuenta que la atencin y la concentracin son pre-requisitos para
todo aprendizaje, estas capacidades deben desarrollarse de manera adecuada. Sin
embargo, se observa que cada vez es ms frecuente la cantidad de nios que
presentan dificultades en estas reas, sean de orden neurolgico, provocadas por
el medio o por el uso inadecuado de mtodos, estrategias y tcnicas por parte de
los maestros. Esto impide, que nios (as) con estas caractersticas, tengan un
buen desempeo en el proceso de enseanza-aprendizaje dentro del aula. Por
esta razn, se hace necesario el anlisis y planteamiento de estrategias
adecuadas, que al ser estructuradas en una propuesta pedaggica, se constituyan
ii
en un material de apoyo para la maestra que lo pueda aplicar con este grupo de
nios (as), proveyndoles una serie de recursos compensatorios que les permitan
aprender en forma autnoma y eficiente.

5. OBJETIVOS

5.1 OBJ ETIVO GENERAL

Presentar estrategias pedaggicas para mejorar los procesos de aprendizaje en el
aula con nios de 5 a 6 aos que presentan dificultades de atencin y
concentracin.

5.2 OBJ ETIVOS ESPECFICOS

Reconocer la importancia de la atencin y concentracin en el aprendizaje.

Describir las caractersticas psicolgicas de los nios de 5 a 6 aos.

Investigar qu recursos de apoyo aplican los maestros en el aula con nios
que presentan dificultades de atencin y concentracin.

Proponer estrategias pedaggicas que se pueden aplicar en el aula para
mejorar los procesos de aprendizaje de nios con dificultades de atencin y
concentracin.

6. IDEA A DEFENDER

Aplicando estrategias pedaggicas en el aula, para los nios de 5 a 6 aos que
presentan dificultades de atencin y concentracin, se mejoraran sus procesos
de aprendizaje.



iii
7. ASPECTOS METODOLGICOS

7.1 TIPO DE ESTUDIO

Bibliogrfico-Descriptivo-Explicativo. Se recopilar y seleccionar la
informacin de las fuentes disponibles como: libros, enciclopedias,
manuales, internet, etc. y se proceder a explicar la problemtica de acuerdo
a los temas que se traten en cada captulo de la tesis, describiendo procesos
y estrategias aplicables para la solucin al problema planteado.

7.2 MTODOS DE INVESTIGACIN:

7.2.1 MTODO ANALTICO-SINTTICO: Se analizarn los resultados
de la investigacin, como tambin la informacin recopilada para
posteriormente formular la propuesta de trabajo.

7.2.2 MTODO DEDUCTIVO: Se partir de las teoras y propuestas ya
existentes para llegar a conclusiones particulares y adaptaciones
pertinentes al medio en el que nos encontramos.

7.2.3 MTODO INDUCTIVO: Se aplicar el conocimiento general
recopilado sobre el tema, en el desarrollo de la propuesta de trabajo.

7.3 FUENTES DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN:

7.3.1 FUENTES PRIMARIAS: Entrevistas a expertos, encuestas a
maestros.

7.3.2 FUENTES SECUNDARIAS: Libros, enciclopedias, revistas,
manuales, Internet, etc.




iv
7.4 TCNICAS DE INVESTIGACIN:

7.4.1 OBSERVACIN SIMPLE: En la investigacin.

7.4.2 ENTREVISTA: Se aplicar a expertos en el rea para obtener
informacin que contribuya al marco terico y al desarrollo de la
propuesta de trabajo. Se utilizar un cuestionario gua.

7.4.3 ENCUESTA: Se aplicar a las maestras en el desarrollo de la
investigacin para identificar los recursos de apoyo que conocen y
aplican en el aula con los nios que presentan dificultades de
atencin y concentracin.






























1
CAPTULO I

LA ATENCIN Y LA CONCENTRACIN EN EL APRENDIZAJE


1.1 DEFINICIN DE ATENCIN Y CONCENTRACIN

ATENCIN: Su significado etimolgico es tender hacia
1
. Varios autores la definen
as:

Es la aplicacin de la mente a un objeto de manera exclusiva y durante
un tiempo determinado. Su objetivo es entender, conocer a fondo y
grabar en la memoria los conocimientos adquiridos.
2


Un estado de concentracin en algo.
3


Capacidad de procesamiento, que puede distribuirse a diferentes
estmulos y actividades en diversas formas...
4


Parece ser un proceso temprano de la secuencia de procesamiento de la
informacin (es decir, debemos atender a algo antes de que pueda
procesarse con demasiada profundidad).
5


La atencin es considerada como un mecanismo de alerta general
estrechamente vinculado con la actividad del sistema nervioso autnomo
(frecuencia cardiaca, respuesta elctrica de la piel, dilatacin pupilar,
etc.), fcilmente detectable por medio de registros electrofisiolgicos y
del examen clnico neurolgico.
6


Desde el punto de vista de la neuropsicologa cognitiva, la atencin es
un mecanismo de seleccin de seales.
7


La atencin est dentro de las funciones cognitivas, constituye una serie de procesos
que abarcan desde el estado de alerta de la conciencia hasta la capacidad de controlar el
procesamiento de la informacin en el cerebro.
8


Resumiendo podramos decir que la atencin es la canalizacin de la actividad mental
hacia un objeto que deseamos conocer, de manera exclusiva y durante un tiempo
determinado. Puede surgir de un modo totalmente espontneo.

Es un proceso donde se selecciona, entre una amplia gama de estmulos sensoriales, los
que resultan pertinentes y tiles a la ejecucin de una actividad motora o mental.
9



2
No slo se la considera como un proceso en s misma, sino tambin como una etapa
inicial dentro del procesamiento de la informacin.

La atencin antecede a actividades mentales como: la percepcin, el reconocimiento, la
intencin y la accin. Constituye un elemento bsico de todos los procesos cognitivos.
10


CONCENTRACIN: Es cuando toda la atencin se mantiene enfocada de forma
permanente, constante y con cierta duracin hacia un objeto o situacin determinada.
Implica excluir estmulos que pueden interferir la actividad a realizar.
11


La concentracin se pone en evidencia cuando al presentarse varios estmulos, de stos
se selecciona uno determinado. Adems seala el vnculo hacia un objeto e indica la
intensidad de la atencin. El diccionario de Psicologa la describe as:

Recogimiento, orientacin de la atencin hacia objetos estrictamente
delimitadosorganizacin disciplinada de la atencin por el yo con el
fin de proyectar y realizar determinadas tareas. La tensin, energa y
vitalidad favorecen la atencin. En cambio, la fatiga, la saciedad, las
carencias corporales o psquicas, la avalancha de estmulos limitan la
capacidad de concentracin, como tambin la limitan la falta de inters y
circunstancias ambientales negativas.
12


1.2 PROCESO DE LA ATENCIN
13


Se pueden registrar tres momentos desde que se da inicio al proceso atencional:

INICIO: Las caractersticas propias de los estmulos (color, forma, tamao,
intensidad, etc.) captan la atencin y orientan los receptores sensoriales a la
fuente de estimulacin.

MANTENIMIENTO: Se focaliza la atencin durante cierto tiempo,
aproximadamente despus de 4 o 5 segundos desde que se inici la captacin.

CESE: La atencin prestada al estmulo desaparece, termina la concentracin.




3
1.3 NEUROFISIOLOGA DE LA ATENCIN

Es importante registrar algunas definiciones:

La atencin representa una funcin o propiedad supramodal del
cerebro (Habib, 1989)...Se fundamenta en un sistema funcional
complejo en el que intervienen e interactan componentes reticulares
ascendentes, lmbicos y neocorticales.
14


Utilizando la TEP, Posner ha delineado dos sistemas de
atencin...Un sistema est localizado en los lbulos posteriores del
cerebro. Cuando un sujeto atiende a una parte del campo visual
aumenta el flujo sanguneo del lbulo parietal opuesto... Las reas
subcorticales forman parte tambin del sistema atencional parietal. Un
rea denominada colculo superior interviene en los cambios de
atencin, mientras que una parte del tlamo denominada pulvinar es la
encargada de mantener la atencin a un estmulo una vez que se ha
producido el cambio. En general, pues, el sistema atencional posterior
es responsable de los cambios de atencin y de la concentracin de la
atencin en diferentes partes del campo visual.
La otra red atencional est concentrada en la parte frontal (anterior)
del cerebro y es responsable de la deteccin de acontecimientos en el
rea a la que se atiende.
15


La atencin es un proceso multimodal que involucra la actuacin de
muy diversas estructuras del sistema nervioso central...El
procesamiento neurofisiolgico de la atencin pasa por diversas fases,
implicando la actividad de varias estructuras neuroanatmicas
situadas a lo largo del tronco cerebral y el cerebro, siendo la corteza
asociativa el final de trayecto de los procesos atencionales.
16


Existe predominio funcional del hemisferio derecho en el control de
la atencin que guarda estrecha relacin con la mayor importancia que
tiene el lbulo parietal derecho en los procesos atencionales.
17


El rea prefrontal es responsable de la atencin sostenida y selectiva,
siendo fundamental en los procesos de control voluntario de la
atencin...Las reas dorsolaterales y cinguladas estn ms implicadas
en el control y regulacin de la atencin. As mismo, el lbulo frontal
derecho tiene mayor importancia en el control de los procesos
atencionales.
18


La atencin es un sistema funcional complejo donde estn implicadas varias reas del
sistema nervioso central y se entrecruzan mltiples subfunciones como: concentracin,
orientacin, motivacin, y otras.



4
El lbulo frontal se sita en la parte anterior del cerebro, es el de mayor extensin
(constituye la tercera parte del total del cerebro), y el de mayor importancia funcional
pues se encarga de la regulacin de todas las funciones cognitivas superiores. Est
dividido en dos grandes partes: la corteza motora (ocupa la mitad posterior) y la corteza
prefrontal (ocupa la mitad anterior).

La corteza prefrontal no tiene comunicacin directa con el tronco cerebral ni con la
mdula espinal, pero recibe proyecciones desde diversos ncleos talmicos. Constituye
la mxima expresin del desarrollo cerebral en el ser humano. Se la denomina centro
de la humanidad pues se encarga de las Funciones Ejecutivas que son aquellas que
permiten la resolucin de problemas complejos, transforman los pensamientos en
planes, decisiones y acciones e incluyen aspectos que se relacionan con los procesos
cognitivos y emotivos. Se divide en tres secciones anatomofuncionales: dorsolateral,
cingulada y orbital.
19


El rea cingulada se ubica en las caras mediales de ambos lbulos frontales. Est
implicada en los procesos motivacionales y el control de la atencin sostenida.

Las Funciones Ejecutivas directa o indirectamente son responsables de todas las
funciones que realiza el lbulo frontal. Supervisan y coordinan las actividades
relacionadas con: inteligencia, memoria, lenguaje, flexibilidad mental, control motor
regulacin de la conducta emocional y atencin.
20



1.4 CARACTERSTICAS DE LA ATENCIN
21


ACTIVIDAD: El sistema nervioso ejerce una accin alertadora y
expectante, en contraste a un proceso pasivo, mediante la cual el organismo
aumenta sus niveles de vigilancia.

SELECCIN: El organismo tiene un lmite mximo en su capacidad de
procesar informacin, ya que existen limitaciones perifricas que impiden
que se capte todo lo que acontece alrededor, y limitaciones centrales que


5
restringen la cantidad de informacin que se puede procesar o analizar de una
vez.

AMPLITUD: El sistema nervioso tiene capacidad limitada, quiere decir que
no puede abarcar todo lo que el medio le ofrece.

ORGANIZACIN: Se realiza en trminos de figura y fondo, quiere decir que
los estmulos marginales quedan disponibles para usarlos cuando se requieran,
va ligada a la memoria.

DIRECTIVIDAD: Implica que el sujeto puede poner ms inters en lo que
desea.

1.5 CLASIFICACIN DE LA ATENCIN
22


1.5.1 Segn los determinantes internos, se divide en:

ATENCIN ESPONTNEA: Es involuntaria y libre. El sujeto es atrado,
cautivado, por los estmulos que le impresionan (algunos estmulos atraen
con ms facilidad)
23
. Cuando sta se produce, el sujeto permanece
fsicamente inactivo, paralizado, como si estuviera ausente o evadido de la
realidad. Los llamados estados contemplativos como la admiracin, el
xtasis y el deslumbramiento son formas de este tipo de atencin.
24
Los
nios pequeos son quienes mejor lo evidencian, ya que todo lo que se les
presenta les llama la atencin. La motivacin y el cambio de estmulo son
dos de los principios que rigen este tipo de atencin.
25


ATENCIN VOLUNTARIA: Gobernada por el sujeto, quien busca y dirige
su atencin a fin de satisfacer sus necesidades e intereses. Es deliberada,
implica esfuerzo y considerar la supresin de elementos que generen
distraccin as como aprovechar al mximo todos los medios que faciliten la
concentracin.
26




6
ATENCIN SELECTIVA: El sujeto se enfoca voluntariamente en un
estmulo especfico, con exclusin de otros. En este tipo de atencin se
produciran tres operaciones mentales: desprender, mover, fijar.
27

Adicionalmente, en el cmo se seleccionan los estmulos a los que se presta
atencin y cmo se determina cuntos estmulos se pueden procesar
simultneamente, intervienen varios factores como: el nmero, la semejanza,
la complejidad de las fuentes.
28


1.5.2 Segn su amplitud, tenemos:

ATENCIN CONCENTRADA: El sujeto se centra en un determinado
aspecto y olvida el resto.

ATENCIN DISTRIBUIDA: El sujeto atiende a varios aspectos a la vez.

1.6 FACTORES QUE INCIDEN EN LA ATENCIN
29


1.6.1 FACTORES EXTERNOS: Caractersticas fsicas de los objetos o estmulos:

Posicin del estmulo en relacin al observador.
Mayor o menor intensidad de un estmulo particular (objeto, persona, etc.) en
funcin de otros.
Tamao: Si es muy grande o muy pequeo impresiona ms.
Color.
Luminosidad del estmulo.
Novedad o rareza del estmulo.
Movimientos y transformaciones del estmulo.

1.6.2 FACTORES INTERNOS:

Nivel de activacin fisiolgica: oxigenacin cerebral, dilatacin de vasos
sanguneos, ritmo respiratorio, direccin del flujo sanguneo, intensidad de la
actividad fsica, etc.


7
Estados transitorios: estrs, fatiga, ahogo, sueo.
Intereses y expectativas.

1.6.3 FACTORES QUE FAVORECEN UNA MEJ OR ATENCIN Y
CONCENTRACIN
30


1.6.3.1 FACTORES GENERALES:

Oxigenacin cerebral, a travs de ejercicios respiratorios.
El sueo: suficiente descanso repara el continuo desgaste del sistema
nervioso, permitiendo que la capacidad de atencin y concentracin sean
ptimas.
Alimentacin adecuada, rica en vitaminas del complejo B y fsforo.
Ambiente ordenado y tranquilo.
Eliminacin de estmulos irrelevantes.
Cambiar de tarea con cierta frecuencia, incluyendo momentos de
relajacin.

1.6.3.2 LA MOTIVACIN

Puesto que es uno de los factores ms importantes que inciden directamente
en la atencin, la abordo en forma ms ampliada.

La motivacin es la disposicin, el inters, el nivel mximo o mnimo de
energas con que el nio participa en la adquisicin del aprendizaje; se
transforma en el ncleo central del aprendizaje
31
y constituye un requisito
previo para el mismo. Una buena y adecuada motivacin acta en forma
positiva; por el contrario, si es escasa, hay mayores dificultades para el
aprendizaje.
32


Algunos autores definen a la motivacin as:

Un estado de activacin o excitacin que impele a los
individuos a actuar.
33



8
El efecto, la respuesta que se produce cuando se descubre
algo que se percibe como vlido y preferible.
34


El acto de propiciar y mantener una conducta orientada a las
metas.
35


Es importante anotar que no siempre proporcionar mayor cantidad de
estmulos provocar mayor motivacin o mejor rendimiento, ya que una
carga excesiva puede resultar tan perjudicial como la falta de los mismos.
Por ejemplo, una sobrecarga de estmulos sensoriales se observ que poda
producir dificultades de atencin y un comportamiento ms agitado en los
nios (as se evidenci en una investigacin realizada por cientficos
norteamericanos). En todo caso, lo mejor ser establecer un nivel de
motivacin ptimo antes que mximo.
36


En la motivacin incide el banco de memoria emocional donde se
almacenan: recuerdos, sentimientos, hbitos relacionados con las actividades
cotidianas y con los procesos de aprendizaje acadmico. Estas experiencias
previas actan como factores predisponentes positivos o negativos para el
desarrollo de cualquier actividad de la vida diaria y del aprendizaje.
37
Por el
contrario, si un nio experimenta repetidos fracasos, terminar por perder
todo inters de participar y aprender y acabar pensando que no es capaz, que
no vale la pena intentar o esforzarse por mejorar.

De acuerdo a su naturaleza existen dos tipos de motivacin: la intrnseca y la
extrnseca.
38
Esta descripcin se enmarca dentro de la corriente
psicopedaggica del Conductismo que otorga a la motivacin la importancia
para lograr la automatizacin de ciertos comportamientos o hbitos.

MOTIVACIN INTRNSECA: Es aquella que est directamente
relacionada con las necesidades afectivas, madurativas y cognitivas de la
persona. Es decir, se genera desde el interior del nio, de sus intereses,
para satisfacer necesidades, curiosidad y desarrollo. Esta expresin lo
aclara ms:



9
La motivacin intrnseca en el nio se da a medida que
evoluciona su desarrollo de maduracin emocional y
dependiendo de los estmulos ambientales, los cuales
estarn orientados a motivar curiosidad e inters, de manera
que lo lleven espontneamente a la exploracin,
investigacin y manipulacin.
39


Hay que tomar en cuenta, que el nio al enfrentar un desafo, si ste
supera sus habilidades en un margen demasiado alto, le generar
ansiedad; por el contrario, si le resulta muy fcil, le provocar
aburrimiento. Tanto la ansiedad como el aburrimiento causan el mismo
rechazo.

MOTIVACIN EXTRNSECA: Se genera desde el exterior de la
persona. Est basada en conceptos de recompensa/castigo.

Se entiende por recompensa, un reconocimiento expresado por el adulto
frente a un comportamiento esperado del nio, puede ser: un aplauso,
palabras de afirmacin y felicitacin, un obsequio material. La
recompensa como aprobacin, estimula la motivacin intrnseca para
aprender, alienta al nio a adoptar similares comportamientos positivos
en otras circunstancias, incentiva el sentido de autoestima y de
autoafirmacin.
40


El castigo es considerado como un correctivo despus de una secuencia
de comportamientos no acertados, esperando que no vuelvan a repetirse.
No debe ser concebido como sancin o reproche. No alcanzar la meta
planteada y la falta de aprobacin constituyen ya un castigo (correctivo)
para el nio. Es til y necesario para los fines del aprendizaje, que el
adulto evale objetivamente la tarea realizada por el nio y lo gue a
hacer una autoevaluacin para que por s mismo identifique sus errores,
recapacite en las acciones realizadas y emplee mejor los recursos y
energas la prxima vez. Es importante que se asuma los errores como
oportunidades de aprender, de crecer y no se los vea como fracasos
irreparables. Puede constituirse en una motivacin negativa cuando, por
parte del adulto, se prolonga en el tiempo, se emiten juicios de valor


10
sobre la persona del nio con amenazas o crticas, se concentra
nicamente en los errores descuidando la aprobacin de las conductas
acertadas.
41


Es muy importante considerar que el castigo como tal, no es aceptable
desde ningn punto de vista, especialmente cuando nos referimos a nios
de 5 a 6 aos; en su lugar hablamos de correctivos a travs de
compensacin o retribucin, segn el caso; es decir, cuando se apliquen
correctivos deben considerarse parmetros como la correspondencia de la
falta con la dimensin de la retribucin. Por ejemplo: si un nio, despus
de indicarle que se siente correctamente, derrama el jugo en la mesa,
deber limpiar la mesa como retribucin. El castigo, generalmente
produce miedo y/o resentimiento.

Un nio que ha sido alentado en su curiosidad, accin y creatividad en
forma constante, encuentra por s solo en el mismo aprendizaje, la
motivacin para aprender.
42
Debemos tener presente que slo se
aprende lo que interesa
43
y que la motivacin debe guardar relacin con
las caractersticas, necesidades, intereses y diferencias individuales. Con
mayor razn, si el nio presenta dificultades de atencin y/o
concentracin, como maestros, es nuestro deber buscar las tcnicas y
recursos ms apropiados para motivarlo, de tal forma que el nio pueda
verificar sus progresos y superar poco a poco sus dificultades y
limitaciones.

1.7 IMPORTANCIA DE LA ATENCIN Y LA CONCENTRACIN

Tanto la atencin como la concentracin son requisitos indispensables para que se
lleven a cabo los procesos de asimilacin y razonamiento lgico, propios de la
inteligencia, permitiendo mayor exactitud y claridad y un rendimiento ms eficiente.
44


La atencin influye considerablemente en los procesos psicolgicos
45
de las funciones
cognitivas (lenguaje, memoria, habilidades constructivas y visoespaciales, funciones


11
cognitivas superiores, funciones superiores de control mental) tan complejas en el ser
humano.

El aprendizaje constituye trabajo mental y por tanto, implica atencin y demanda
concentracin adecuada de todas las facultades mentales, incidiendo directamente en el
rendimiento acadmico a todo nivel (preescolar, educacin bsica, bachillerato,
universidad, profesional, etc.), transformndose en elementos imprescindibles de un
verdadero enriquecimiento personal.

En las prcticas educativas actuales, a las cuales nos adherimos, que postulan el
aprendizaje como construccin del conocimiento, la atencin tiene una relevancia
especial en el almacenamiento y la integracin slo de la informacin que es relevante,
convirtindose en un elemento que el alumno debe entrenar activamente.
46
As
tambin, un aprendizaje activo, dinmico, participativo, alejado de la pasividad, se
realiza con la atencin y la concentracin centradas y dirigidas hacia los elementos
significativos del mismo; nicamente as los conocimientos adquiridos sern
permanentes y eficaces.
47
En conclusin, tanto la atencin como la concentracin, son
elementos bsicos de todo aprendizaje.


















12
BIBLIOGRAFA

1
Cfr., CULTURAL, S.A., Aula Curso de Orientacin Escolar, tomo Tcnicas de estudio, Madrid,
Cultural, S.A., de Ediciones, 1993, p. 47.

2
MAYO, W.J ., Cmo leer, estudiar y memorizar rpidamente, Madrid, Editorial Playor, edicin
cedida a Editorial Norma para Amrica Latina, 1993, p. 100.

3
HARDY, T., JACKSON, R., Aprendizaje y Cognicin, 4 edicin, Madrid, Prentice Hall, 1998, p.118.

4
(Kahneman, 1973), en Idem.
5
Ibidem, p. 117.

6
LVAREZ, M., TRPAGA, M., Principios de Neurociencias para Psiclogos, 1 edicin, Buenos
Aires, Editorial Piados, 2005, p. 105.

7
Ibidem, p. 102.
8
Cfr., Ibidem, p. 102.

9
Cfr., PEA-CASANOVA, J ordi, Normalidad, Semiologa y Patologa Neuropsicolgicas, 1 edicin,
Barcelona, Editoral Masson S.A., 1991, p. 198.

10
Cfr., Op. Cit., HARDY, J ACKSON, p. 102.

11
Cfr., UANDES, Psicologa de la Atencin y de la Concentracin,
http://www.uandes.cl/dinamica/Atenci%C3%B3n%20y%20Concentraci%C3%B3n.ppt#, internet,
accesado 26 de agosto de 2007, p. 7 de 22.

12
DORSCH, Friedrich, Diccionario de Psicologa, 7 edicin, Barcelona, Editorial Herder, 1994.

13
Cfr., Ibidem, p. 12.
14
Op. Cit., PEA-CASANOVA, pp. 198-199.
15
Op. Cit., HARDY, J ACKSON, pp. 344-345.

16
PORTELLANO, J os Antonio, Introduccin a la Neuropsicologa, Madrid, McGraw-
Hill/Interamericana de Espaa, S. A. U., 2005, pp. 148-149.

17
Ibidem, p. 150.
18
Ibidem, p. 103.
19
Cfr., Ibidem, pp. 100-103.
20
Cfr., Ibidem, p. 102.
21
Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 48.
22
Cfr., Idem.
23
Cfr., Op. Cit., UANDES, p. 21 de 22.
24
Cfr., Op. Cit., MAYO, p. 101.

25
Cfr., CULTURAL, S. A., Diccionario de Pedagoga y Psicologa, Madrid, Cultural, S. A., de
Ediciones, 2006, p. 32.

26
Cfr., Idem.
27
(Posner, 1990), en Op. Cit., PEA-CASANOVA, p.199.
28
Cfr., Op. Cit., HARDY, JACKSON, p. 118.
29
Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., pp. 49-50.
30
Cfr., Ibidem, p. 50.
31
Cfr., Op. Cit., MAYO, p. 105.

32
Cfr., ALGAR S. A., Psicologa, Tomo 2, Barcelona, Ediciones Algar S. A., 1987, pp. 255, 257.



13

33
OCEANO/CENTRUM, Enciclopedia de la Psicopedagoga: Pedagoga y Psicologa, Barcelona,
Ocano Grupo Editorial, S. A., 1998, p. 370.

34
GONZLEZ, Grety, Inteligencias Mltiples en el Aula, Serie PAD Programa de Apoyo a Docentes,
Quito, Santillana S. A., 2002, p. 44.

35
SCHUNK, Dale, Teoras del Aprendizaje, 2 edicin, Madrid, Prentice-Hall Hispanoamericana, S. A.,
1997, p. 334.

36
Cfr. Ibidem, p. 253.

37
Cfr. THOUMI, S., CASTELLANOS, G., El xito de la Motivacin en la Educacin, en
COLECCIN TCNICAS DE LA MOTIVACIN INFANTIL: 2 a 12 aos, tomo 2, 1 edicin,
Colombia, Ediciones Gamma S. A., Key Masters Sistems Ltda.., 2003, p. 12.

38
Cfr. Ibidem, pp. 15-19.
39
Ibidem, p. 16.
40
Cfr., Op. Cit., ALGAR S. A., p. 259.
41
Cfr., Ibidem, p. 260.
42
Cfr., Ibidem, p. 257.

43
PROGRAMA EDUCATIVO DE LA CUENCA, S. A., Enciclopedia de Pedagoga/Psicologa Lexus,
Seccin Diccionario, Barcelona, Ediciones Trbol, S. L., 1997, p. 42.

44
Cfr., Op. Cit., UANDES, p. 5 de 22.
45
Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S.A., p. 47.

46
Cfr., UNIVERSIDAD CAMILO J OS CELA, Enciclopedia de Pedagoga, volumen 1, Espaa,
Editorial Espasa Calpe, S. A., 200, p. 157.

47
Cfr., Op. Cit., MAYO, p. 100.
14
CAPTULO II

EL APRENDIZAJE

Es importante aclarar y unificar criterios en torno a este tema para una mejor
comprensin del enfoque del objeto central del presente trabajo, permitiendo aprovechar
mejor los recursos que se plantean en la propuesta pedaggica.

2.1 DEFINICIN DE APRENDIZAJE

APRENDIZAJ E: Algunos diccionarios especializados lo definen as:

Es todo tipo de cambio de la conducta, producido por alguna
experiencia, gracias a la cual el sujeto afronta las situaciones
posteriores de modo distinto a las anteriores.
1


Nombre colectivo para designar diversos procesos complejos que
conducen al cambio latente de conducta a travs de la experiencia.
Generalmente no se incluyen en el aprendizaje procesos biolgicos y
mecnicos como el crecimiento, la fatiga, el envejecimiento y los
efectos de frmacos y lesiones que tambin producen cambios latentes
de conducta, aunque no es posible una delimitacin exacta.
2


Proceso por el que el individuo adquiere ciertos conocimientos,
aptitudes, habilidades, actitudes y comportamientos. Esta adquisicin es
siempre consecuencia de un entrenamiento determinadosupone un
cambio adaptativo y es el resultante de la interaccin con el medio
ambiental. Sus bases indiscutibles son la maduracin biolgica y la
educacinPara la pedagoga, el aprendizaje tiene como objetivo la
socializacin del educando, y no est determinado de forma absoluta
por los condicionamientos genticos, pues es un proceso de gran
complejidad.
3


Aprender es cualquier modificacin relativamente permanente del
comportamiento provocada por la experiencia.
4


Es necesario resaltar que el propsito del aprendizaje en el modelo constructivista es
aprender a aprehender
5
a diferencia del modelo clsico donde se aprende para saber
y para hacer cosas
6
; por tanto, nuestra labor como maestros radica en ser facilitadores
de mltiples experiencias que puedan lograrlo en esta nueva y amplia dimensin.

15
2.2 TEORAS DEL APRENDIZAJE

CONSTRUCTIVISMO: Considera al ser humano como un constructor activo de su
propio conocimiento.

Es una postura psicolgica y filosfica que argumenta que los
individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y
comprenden (Bruning, Schraw y Ronning, 1995). Destaca las
relaciones entre los individuos y las situaciones en la adquisicin y el
perfeccionamiento de las habilidades y los conocimientos
7


En el momento actual, el constructivismo sigue siendo ms que una
convergencia de principios explicativos-totalmente abierta, por tanto, a
matizaciones ampliaciones y correcciones-que una teora en sentido
estricto de los procesos de enseanza y aprendizaje.
8



Su influencia se dirige a la teora y la investigacin del aprendizaje, as como a la
reflexin pedaggica acerca de los programas y la enseanza. Propende la interaccin
social, el trabajo cooperativo, el uso de materiales que los alumnos puedan manipular,
que los maestros propongan experiencias a sus alumnos donde reflexionen, den sus
criterios y aporten con su creatividad.

Esta es una breve revisin, desde el enfoque Constructivista, de dos teoras del
aprendizaje ms representativas que aportan al sustento terico de la propuesta
pedaggica.

DAVID AUSUBEL. Desarroll la teora conocida como Aprendizaje Significativo.
Plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva que ste posee
de antemano (conjunto de conceptos e ideas en un campo determinado del
conocimiento, as como su organizacin) y que se relaciona con la nueva informacin.
9


Todo individuo posee una serie de experiencias y conocimientos previos que influyen
en su aprendizaje, su mente no est en blanco, no comienza su aprendizaje de cero. La
labor del maestro ser averiguar esta informacin y favorecer los enlaces con los nuevos
conocimientos y las nuevas experiencias para beneficio del alumno. As lo expone:

16
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son
relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra)
con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se
debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente
especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno...
10


El aprendizaje significativo tiene lugar cuando una nueva informacin hace enlace, se
conecta, con un concepto relevante, o subsunsor, preexistente en la estructura
cognitiva del individuo. Los subsunsores pueden ser conceptos claros, amplios,
estables o inestables que actan como conectores para nuevos conocimientos,
dependiendo de la frecuencia y de la forma con que son expuestos a interaccin con las
nuevas informaciones y experiencias.
11


La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que
produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la
estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple
asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son
integradas a la estructura cognitiva... favoreciendo la diferenciacin,
evolucin y estabilidad de los subsunsores preexistentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
12


Contrariamente, el aprendizaje mecnico se genera cuando no existen subsunsores
adecuados. La nueva informacin se almacena de manera arbitraria sin interactuar con
los conocimientos preexistentes, se puede decir que es una simple conexin. Este tipo
de aprendizaje puede ser necesario en algunos casos (fase inicial de nuevos
conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los que pueda interactuar),
por ejemplo la memorizacin de nombres de los objetos, de palabras nuevas, de
frmulas, etc. Ausubel considera que tanto el aprendizaje mecnico como el aprendizaje
significativo pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
como si fueran etapas dentro del mismo proceso.
13


Segn Ausubel, la "incompatibilidad" entre la enseanza expositiva y la enseanza por
descubrimiento queda resuelta, ya que las dos pueden favorecer una actitud participativa
en el alumno, si logran activar conocimientos previos y motivar la asimilacin
significativa.
14


17
Para Ausubel aprender es sinnimo de comprender" e implica una visin del
aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no slo en sus respuestas
externas.
15


Para que tenga lugar este tipo de aprendizaje existen ciertas condiciones, as tenemos:
16


SIGNIFICATIVIDAD LGICA: Corresponde a la estructura interna del
contenido.

SIGNIFICATIVIDAD PSICOLGICA: Son las relaciones no arbitrarias que se
pueden establecer entre los conocimientos previos y los conocimientos nuevos.

MOTIVACIN: Es la disposicin subjetiva para el aprendizaje. Recibe la
influencia de las necesidades, cuya intensidad vara de acuerdo a las personas,
provocando diferentes estados motivacionales, que deben considerarse.

Se diferencian tres tipos de aprendizaje significativo que solo enumeraremos:
aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de
proposiciones.

Entre las ventajas que este tipo de aprendizaje proporciona tenemos:
17


Retencin prolongada de la informacin.
Facilidad en la adquisicin de nuevos conocimientos relacionados con los que se
adquirieron anteriormente de forma significativa. La retencin del nuevo
contenido es ms fcil.
La nueva informacin se guarda en la memoria a largo plazo, al relacionarse con
la informacin anterior.
Constituye un aprendizaje activo, ya que estimula la curiosidad del alumno,
quien pone en accin los recursos cognitivos que posee de antemano. promueve
su iniciativa y autonoma.

18
En consideracin a esta teora, aquellos nios que presentan dificultades de atencin y/o
concentracin podran mejorar su rendimiento, siempre y cuando las experiencias,
informacin y actividades de apoyo que reciban resulten significativas; es decir, tengan
conexin con su realidad, sean interesantes, y lo desafen a activar su curiosidad,
creatividad y autonoma.


JEAN PIAGET. Considera al desarrollo como un complejo proceso que tiene lugar por
etapas o estadios que incluyen funciones de asimilacin y acomodacin.

La asimilacin, fisiolgicamente es la incorporacin, por el organismo, de
sustancias o energas del entorno con el fin de conservar el sistema;
conductualmente, consiste en integrar los objetos a los esquemas de accin.
18
En
resumen, es la accin de organismos sobre los objetos que los rodean.

La acomodacin es la modificacin del sistema, que se da cuando los seres vivos
reaccionan ante lo que les rodea acomodndolo a ellos mismos, a travs de la
comparacin de la nueva situacin con la experiencias y estructuras que ya
poseen.

La adaptacin es el equilibrio entre las dos funciones que permite el origen de
una nueva relacin o estructura de conocimiento. Cuando se producen
desequilibrios en los mecanismos de asimilacin y acomodacin se da lugar al
desarrollo cognitivo.
19


As lo resume Martha Guzmn:

Piaget considera la inteligencia como un proceso dinmico y activo en
el que el organismo se adapta al medio que lo rodea. Para lograr esto, el
individuo asimila las caractersticas y propiedades de los objetos y a
su vez acomoda sus sistemas en funcin de dichas caractersticas.
Todas las experiencias del individuo las integra y organiza
progresivamente a manera de escalones, a los que Piaget llama estadios,
los cuales se suceden gradualmente; de tal forma que un estadio
superior incluye a todos los anteriores y no se puede pasar a uno nuevo
sin haber superado el estadio previo.
20


19
Piaget menciona que hay marcos de referencia cognoscitivos, verbales y conductuales
que se desarrollan para organizar el aprendizaje y para guiar la conducta, a los cuales
llama esquemas. Algunos de estos esquemas son:
21


Esquemas sensoriomotores: son formas prelgicas intuitivas de conocimiento,
adquiridas al observar y manipular el ambiente.

Esquemas cognoscitivos: se refiere a imgenes, conceptos y capacidades de
pensamiento.

Esquemas verbales: tiene que ver con significados de palabras y habilidades de
comunicacin.

Cada etapa o estadio se caracteriza por el surgimiento de estructuras, las mismas que se
construyen en forma sucesiva y progresiva siendo el fundamento de nuevos caracteres
cognoscitivos modificables, en funcin de una mejor organizacin. Las etapas que
contempla son cuatro, cualitativamente distintas, stas son: Sensorio Motriz,
Pensamiento Preoperatorio, Operaciones Concretas y Operaciones Formales.
22
Har
referencia a las dos primeras, ya que abarcan las edades que corresponden a la
Educacin Inicial.

ETAPA SENSORIO MOTRIZ: De 0 a 2 aos, aproximadamente. Inicia con el
nacimiento, teniendo a los reflejos como los elementos iniciales con los que el
beb explora el mundo de los objetos. Los reflejos se van transformando en una
estructura de esquemas sensoriomotores controlados que permiten el
intercambio del sujeto con la realidad, favoreciendo la diferenciacin entre el yo
y la realidad. Posteriormente, estos esquemas se internalizan en forma de
esquemas cognoscitivos. Durante esta etapa, la atencin se focaliza en los
estmulos ms sobresalientes del ambiente inmediato.

ETAPA DE PENSAMIENTO PREOPERATORIO: Se extiende de 2 a 7 u 8
aos. Surge la funcin simblica. El nio empieza a utilizar el pensamiento
lgico (a manera de esquemas cognoscitivos que representan sus experiencias
20
previas) sobre hechos u objetos que no sean perceptibles en ese momento y
menos dependiente de la experiencia concreta. Lo hace a travs de la evocacin
y representacin simblica como el juego de imaginacin, el dibujo y el
lenguaje. Surge la interiorizacin de la palabra, el pensamiento propiamente
dicho. la posibilidad del intercambio entre individuos, aunque todava se
reconoce un marcado egocentrismo e inestabilidad en esta etapa.

ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS: Abarca desde los 7 a los 12 aos,
aproximadamente.

ETAPA DE OPERACIONES FORMALES: Aproximadamente desde 11 o 12
aos a 14 o 15 aos.

Para Piaget el aprendizaje no slo es un proceso de construccin interna del
conocimiento, sino tambin el resultado de la interaccin del sujeto con el medio. As
hace referencia Calero en su obra:

Para l el desarrollo cognitivo es el producto de la interaccin del nio con el medio
ambiente (con el entorno, con los otros y consigo mismo).
23


Segn esta teora, el aprendizaje es un proceso en el cual cambian las estructuras
cognoscitivas, es decir, la organizacin de esquemas, conocimientos y experiencias que
posee un individuo. Tiene lugar cuando estn presentes maduracin y disposicin.
Maduracin en cuanto a las estructuras biolgicas y disposicin que se refiere a la
capacidad de aprender una habilidad con relativa facilidad.
24


Al alumno lo considera como un sujeto activo que procesa la informacin y poseedor de
habilidades que deben ser desarrolladas; es aquel que aprende a aprender y a pensar.
25

El nio aprende haciendo, experimentando, de acuerdo a su propia actividad vital; se
autoconstruye a partir de sus necesidades e intereses, convirtindose en el eje del
proceso educativo.

Del maestro se dice que su rol consiste en propiciar y organizar experiencias didcticas
donde se apliquen los conocimientos adquiridos anteriormente en situaciones de
21
aprendizaje nuevas, en forma eficaz. Se constituye en un promotor del desarrollo y de la
autonoma de los alumnos; principalmente, debe respetar el ritmo de aprendizaje, los
errores y estrategias de conocimiento que son propias de cada alumno evitando exigir la
respuesta correcta y fomentando un ambiente de respeto y camaradera.

Tomando en cuenta todo lo expuesto, la educacin debera dirigirse a desarrollar
estrategias y habilidades intelectuales, y no slo a la transmisin de ideas y
conocimientos en una actitud meramente pasiva y receptiva. Por lo tanto, como
educadores debemos conocer y tomar en cuenta la etapa en que se encuentran nuestros
alumnos, las caractersticas particulares de ellos al momento de presentar la informacin
e incitarlos a contextualizar el conocimiento en funcin de sus experiencias previas
(encontrar la relacin entre la informacin nueva y la anterior) de tal forma que resulte
ms significativo y menos susceptible de olvido.

De la misma manera, podemos ofrecer mayores oportunidades de progreso a nuestros
alumnos con dificultades de atencin y/o concentracin, o en cualquier otra rea, si
consideramos y respetamos sus caractersticas particulares, les animamos a que
examinen y evalen sus propios errores y planteen las correcciones necesarias,
proporcionndoles actividades y favoreciendo situaciones que les permitan encontrar
varias posibilidades de solucin a un problema, facilitando en ellos el desarrollo de
estrategias y habilidades que pueden aplicar en diversas circunstancias de la vida diaria
y no slo en el mbito educativo.

2.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE

Estilo de aprendizaje es el conjunto de habilidades y estrategias propias de cada
persona, de las cuales hace uso para la adquisicin del aprendizaje, como resultado de la
interaccin de los procesos internos, de las dimensiones del desarrollo humano y de la
construccin de nuevos significados.
26
Es tambin la manera prctica de cmo
funcionan o se emplean las inteligencias
27
(reconociendo que tenemos mltiples
inteligencias).

Segn Keefe, los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los alumnos
22
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
28
En conclusin,
es la forma particular de aprender de cada persona.

Existe una clasificacin amplia de los estilos de aprendizaje, de acuerdo al enfoque y
estudio que cada autor ha realizado. Segn Honey y Mumford hay cuatro estilos de
aprendizaje:
29


ACTIVO: Se caracteriza por involucrarse en experiencias y tareas nuevas,
quiere intentarlo todo, busca mantenerse siempre en actividad. Mantiene la
mente abierta, es creativo, novedoso, entusiasta, divertido, espontneo,
cambiante. Le aburre los plazos largos, le agrada trabajar en grupo.

REFLEXIVO: Observa las diferentes perspectivas de una situacin, rene datos,
es prudente, cuidadoso, paciente, detallista, investigador, observador. Se demora
ms porque revisa alternativas antes de dar el paso, le gusta observar y escuchar
a los dems antes de l participar.

TERICO: Busca la racionalidad y la objetividad, si es lgico para l es bueno.
Tiende a ser perfeccionista, es crtico, ordenado, sistemtico, busca el por qu
de las cosas, es profundo en su pensamiento.

PRAGMTICO: Su fortaleza es la aplicacin prctica de ideas. Le gusta actuar
rpidamente y con seguridad en aquellas ideas y proyectos que le atraen. Es
prctico, directo, realista, rpido, decidido, concreto, organizador, planificador
de acciones.

El Dr. Colbert realiza una clasificacin diferente, enlazndola con tres tipos de memoria
y es la que mejor se ajusta al enfoque de la propuesta pedaggica que se desarrolla en el
captulo 5.
30


VISUAL: Crea en la mente una imagen de lo que se necesita recordar. La
mayora de las personas aprenden por este medio, cerca del 65%. Los
instrumentos de aprendizaje que les resultan ms tiles son: grficos,
23
ilustraciones, recuadros, colores; en fin, todo aquello que resalte visualmente la
informacin.

AUDITIVO: Existen personas que aprenden mejor por medios auditivos,
aproximadamente el 25%; es decir, escuchando. La msica, rimas, grabaciones
de audio, narraciones, charlas, son instrumentos que favorecen el aprendizaje de
este estilo.

CINESTSICO: Este estilo de aprendizaje se caracteriza por preferir actividades
manuales y requiere de movimiento para aprender. Las personas que tienen este
estilo graban en la memoria cuando hacen lo que estn aprendiendo. Se dice
que alrededor del 15% de las personas aprenden por medios cinestsicos. Como
instrumentos tiles tenemos: representacin de roles, actividades manuales,
experiencias tctiles activas, juegos fsicos, dramas y cualquier actividad que
implique movimiento mientras se aprende.

Cabe indicar que la mayora de personas que presentan dificultades de atencin
de origen neurolgico como: el trastorno de dficit atencional (TDA), tambin
llamado desorden de dficit en la atencin (DDA), o el desorden de
hiperactividad y dficit en la atencin (DHDA), evidencian este estilo de
aprendizaje. Sin embargo; es bien cierto, que los sistemas de enseanza que se
aplican con frecuencia, no estn preparados para dar lugar a este tipo de
aprendizaje. Es importante, por tanto, que se provea en el aula oportunidades de
experimentar directamente para facilitar el aprendizaje de nios (as) que
manifiestan estas caractersticas.

Es importante entender que hay necesidad de que el educador se esfuerce por
comprender las diferencias de estilo de aprendizaje de sus alumnos y adaptar, ajustar su
estilo de ensear habitual, en aquellas reas y en aquellas ocasiones que sea necesario
para alcanzar los objetivos educativos que se pretenden; desde luego que esto no se trata
de acomodarse a las preferencias de estilos de todos los alumnos, individualmente, en
todas las ocasiones, pues sera imposible.
31
En todo caso, el maestro deber,
principalmente, considerar y concretar qu dimensiones del estilo de aprendizaje
24
considera importantes, tomando en cuenta el nivel de edad de los alumnos, su madurez
y el tema que est tratando (segn lo mencionan Doyle y Rutherford).
32


Hay que anotar que en nios de edad preescolar, los estilos de aprendizaje estn en
formacin, no hay un estilo definido an, sin embargo, ciertos rasgos mencionados se
evidencian y pueden servir de gua al educador para orientar su labor docente de mejor
manera. Coincido con el pensamiento de Gardner que no hay un estilo de aprendizaje
nico para todas las experiencias de aprendizaje, sino que stos tambin se modifican o
se adaptan segn las necesidades y las circunstancias.

Puesto que no todas las personas aprendemos de la misma forma ni a la misma
velocidad, como maestros, estamos llamados a respetar la individualidad de cada nio y
a buscar las estrategias, tcnicas y recursos ms apropiados para apoyar su normal
desarrollo y tambin la superacin de sus dificultades y/o limitaciones en el rea que se
manifiesten, respetando su estilo y ritmo particular de aprendizaje.

2.4 MODALIDADES DE APRENDIZAJE

Podemos reconocer dos modalidades importantes: las inteligencias mltiples y las
preferencias sensoperceptuales.

2.4.1 INTELIGENCIAS MLTIPLES

Hasta las ltimas dcadas del siglo XX, muchos psiclogos consideraron a la
inteligencia como producto de la herencia gentica que se ha transmitido de
generacin a generacin; una facultad general, global, nica y cuantificable
en trminos de puntuacin en una escala estandarizada; aseguraron que el
coeficiente intelectual es un dato gentico que no puede ser modificado por
los estmulos y el entorno y que el destino de la vida se halla determinado, en
gran parte, por este factor.
33


Las investigaciones de muchos aos del Dr. Howard Gardner lo llevaron a
postular una teora diferente a las tradicionales, ampliando las nociones de
inteligencia. As la define:
25
Yo considero una inteligencia como un potencial
biopsicolgico. Es decir, que todos los miembros de la
especie poseen el potencial para ejercer un conjunto de
facultades intelectuales de las que la especie es capaz.
34


Otro autor, E. M. Ortiz de Maschwitz, opina:

Esta potencialidad se puede desarrollar, en mayor o menor
medida como consecuencia de las experiencias, los factores
culturales y las motivaciones de cada persona.
35


Propone una visin pluralista de la mente y una visin polifactica de la
inteligencia, la misma que es capaz de:

Resolver problemas cotidianos.
Generar nuevos problemas para resolver.
Crear productos u ofrecer servicios valiosos dentro de uno o varios
contextos comunitarios o culturales.
36


Reconoce una gama de aptitudes mucho ms amplia que las agrupa en siete
categoras o inteligencias iniciales, cada una de las cuales se ubicara en una
zona determinada del cerebro.

Estas son:
37


INTELIGENCIA LINGSTICA O VERBAL: Es la capacidad de utilizar el
lenguaje verbal o escrito de manera eficaz para expresar emociones,
sentimientos e ideas y apreciar significados complejos. En la cultura
occidental constituye la herramienta estructural de las dems inteligencias,
relacionndose con mayor intensidad con la lgico-matemtica y cinestsica
corporal. Segn investigaciones neuronales se ha demostrado que el centro
ms importante del desarrollo lingstico est en el hemisferio izquierdo, en
los lbulos frontal y temporal. Se evidencia en: periodistas, escritores,
poetas, locutores, oradores, compositores de letras, dramaturgos.

INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA: Permite calcular, medir,
evaluar proposiciones e hiptesis y efectuar operaciones matemticas
complejas. Los procesos lgico matemticos se llevan a cabo en los lbulos
26
parietales y frontales del hemisferio izquierdo. Se relaciona con las
inteligencias: lingstica, espacial, cinestsica y musical. Se puede apreciar
en: cientficos, matemticos, fsicos, contadores, ingenieros, arquitectos,
analistas de sistemas.

INTELIGENCIA ESPACIAL O VISUAL: Otorga la capacidad de pensar en
tres dimensiones, percibir imgenes internas y externas, recrearlas o
modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran, producir
o descodificar informacin grfica. Se localiza en las zonas corticales
posteriores del lado derecho del cerebro. Su relacin con las otras
inteligencias es muy amplia, en particular con la musical, lingstica y
cinestsica corporal. La poseen: pilotos, marinos, cirujanos, arquitectos,
ingenieros, cartgrafos, topgrafos, pintores, escultores, exploradores,
diseadores, decoradores.

INTELIGENCIA CINESTSICA CORPORAL: Permite al individuo
manipular objetos y perfeccionar las habilidades fsicas, utilizar todo el
cuerpo, coordinar movimientos generales y manuales; incluye habilidades
fsicas como equilibrio, coordinacin, fuerza, velocidad, flexibilidad. Al
parecer el control de esta inteligencia se ubica en el hemisferio izquierdo y
en la corteza motora de todo el cerebro, cerebelo y ganglios basales. Tiene
mayor relacin con las inteligencias lingstica y espacial. Se manifiesta en:
deportistas, bailarines, mimos, payasos, mecnicos, cirujanos, artesanos,
escultores. En nuestra sociedad occidental esta inteligencia no goza del
mismo reconocimiento como las habilidades cognitivas, an cuando
constituye una condicin para el desempeo de muchos roles importantes,
incluso para un desarrollo mental ms armnico. Particularmente, en el caso
de la atencin, se pueden lograr mejores resultados con el empleo
sistemtico de algunos ejercicios especficos, haciendo posible su
disciplina.
38


INTELIGENCIA MUSICAL O AUDITIVA: Abarca la sensibilidad a la
meloda, la armona, el ritmo y el tono. Aunque no se puede determinar un
rea especfica en el cerebro, las partes que se encargan de la percepcin y
27
produccin musical se ubican en el hemisferio derecho, principalmente en el
lbulo temporal. Se relaciona ms intensamente con la cinestsica corporal y
la lgico-matemtica. Se puede observar en: compositores, directores de
orquesta, msicos, cantantes, crticos musicales, arreglistas, fabricantes de
instrumentos musicales y tambin los oyentes sensibles.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL: Es la capacidad de comprender a los
dems y de percibir sus diferencias: sus motivaciones, intenciones,
temperamento e interactuar eficazmente con ellos de forma cooperativa. La
mayora de investigaciones sugieren que los lbulos frontales ejercen una
funcin relevante en la interaccin social, tambin el lbulo temporal
derecho y el sistema lmbico. Guarda relacin con todas las dems
inteligencias y particularmente con la lingstica y la cinestsica corporal.
Cabe anotar que la Neurolingstica, entre otras disciplinas, aporta con
recursos e informacin para la estimulacin de esta inteligencia. Se
evidencia en: psiclogos, trabajadores y comunicadores sociales, polticos,
docentes, relacionadores pblicos, cineastas, lderes religiosos, buenos
vendedores, mdicos de cabecera.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: Se refiere a la capacidad de una
persona para construir una percepcin precisa respecto de s misma y de
utilizar dicho conocimiento para desenvolverse eficazmente en la vida. Los
lbulos frontales y parietales y el sistema lmbico son los encargados de
dirigir esta inteligencia. Al igual que la anterior, se relaciona con la dems
inteligencias, principalmente con la cinestsica corporal y la lingstica.
Algunas personas que han desarrollado esta inteligencia con profundidad se
especializan como: telogos, psiclogos y filsofos.

Cada inteligencia puede subdividirse y an hay quienes mencionan una
clasificacin ms amplia.

En virtud a lo afirmando por Gardner, podemos decir que todas las personas
poseemos diversos grados de estas inteligencias, pero cada individuo las usa
y combina en forma muy personal, manifestando caractersticas cognitivas
28
particulares. Por tal razn, los programas de enseanza no deberan dar
predominio a ciertas inteligencias solamente, minimizando la importancia de
otras formas de conocimiento.

En cuanto a las denominadas pruebas de inteligencia que se han aplicado
tradicionalmente, stas reflejan slo los conocimientos de una persona
(evaluados por mtodos verbales que dependen bsicamente de capacidades
lgicas y lingsticas) sin considerar otras habilidades; es decir no valoran la
capacidad que tiene la persona para resolver problemas que no haba
enfrentado, ni su capacidad para asimilar informacin nueva.
39
Gardner
opina al respecto:

Las inteligencias se deben evaluar con mtodos que sean
neutrales en relacin con ellas, mediante mtodos que
examinen las inteligencias directamente y no mediante
instrumentos que dependen de la inteligencia lingstica o
lgica (como lo hacen los instrumentos tradicionales basados
en papel y lpiz)
40


Segn Gardner, el desarrollo o limitacin de estas inteligencias depende de
tres factores principales:
41


Los factores genticos o hereditarios y lesiones o daos cerebrales
que hayan ocurrido antes, durante o despus del embarazo.
Experiencias previas con las personas cercanas al individuo que
pueden despertar las inteligencias o impedir su desarrollo. As
tenemos: padres, maestros, amigos, compaeros, familiares, etc.
Antecedentes histricos y culturales de la persona (tiempo y familia
donde naci y creci, naturaleza y estado de desarrollo cultural).

Con apoyo de estudios realizados por las Neurociencias, se afirma que la
inteligencia puede aumentarse como tambin puede envejecer; en todo caso,
depende mucho de los estmulos significativos que la persona reciba o no
durante las etapas de su vida.

29
En realidad no existe una inteligencia general, que
crezca o se estanque, sino un elenco mltiple de aspectos de
la inteligencia, algunos mucho ms sensibles que otros a la
modificacin mediante los estmulos adecuados...
42


el envejecimiento no se da en todas la inteligencias al
mismo tiempo y, principalmente no sucede con la misma
intensidad en los dos hemisferios cerebrales. Se produce ms
por la falta de estmulos lo que sera lo mismo decir por
falta de gimnasia - que por razones de ndole biolgica.
43


Como se conoce, la masa enceflica de un beb posee las neuronas de toda
su vida, pero las sinapsis (conexiones nerviosas) an no estn totalmente
completadas, lo cual determina tambin que el peso de su cerebro sea menor
al de un adulto. Estas conexiones necesitan activarse, lo que se consigue por
los estmulos y experiencias de aprendizaje a los que est expuesto.

A su vez, en el recin nacido, los dos hemisferios del cerebro todava no
estn especializados, esto se logra en un proceso lento hasta los cinco aos y
rpido hasta los diecisis aos, pero de un modo desigual en cada hemisferio
y para cada inteligencia. Durante ese proceso hay momentos ms propicios
para el desarrollo y maduracin de las diferentes inteligencias, a lo que los
neurobilogos llaman ventanas de oportunidades (usando una
comparacin del cerebro humano como una casa con varias ventanas, cada
una de las cuales representa una de las inteligencias).

Algunas ventanas empiezan a abrirse en el seno materno; la mayora en el
nacimiento y otras en los primeros aos de vida. Estn totalmente abiertas
entre los dos y los diecisis aos, por lo general; despus se cierran un poco
y se vuelven a cerrar hasta despus de los setenta y dos aos. Cabe resaltar
que este cierre representa una dificultad mayor para aprender no su
impedimento.
44


2.4.2 SENSOPERCEPCIONES Y APRENDIZAJ E

Captamos y nos comunicamos con el mundo a travs de los sentidos tanto
externos: vista, odo, tacto, gusto y olfato; como internos: vestibular
30
(transmite informacin sobre el equilibrio y la posicin del cuerpo en el
espacio), cinestsico (informa del movimiento muscular, la postura y la
tensin en msculos y articulaciones) y visceral (se encarga de las
sensaciones de los rganos internos).
45
Esto es lo que se conoce como
sensaciones. Esta informacin receptada la organizamos e interpretamos
creando patrones significativos o percepciones.
46
Estos dos procesos juntos
es lo que llamamos sensopercepciones, que a su vez, son el punto de partida
de las funciones mentales superiores (memoria, anlisis y sntesis, juicio y
razonamiento, lgica elemental).
47
As lo definen varios autores:

La sensacin es un fenmeno psicofisiolgicono
complejo provocado por la excitacin de un rgano
sensorial, por el cual se adquiere conciencia de una
cualidad material.
48


Sensacin. Vivencia simple, producida por la accin de un
estmulo sobre un rgano sensorial y que slo es posible
conocer por experiencia propia.
49


Percepcin Proceso por medio del cual el organismo,
como resultado de la excitacin de los sentidos y con la
intervencin de otras variables, adquiere conciencia del
ambiente y puede reaccionar de manera adecuada frente a los
objetos o acontecimientos que lo distinguen.
50


Desde el punto de vista neurofisiolgico, en el proceso de la
percepcin participan diferentes estructuras y funciones
nerviosas que, de una forma compleja, posibilitan la llegada
de una impresin sensorial al cerebro
51


Mediante la percepcin el individuo da significado a la
informacin que recibe mediante los sentidos tanto internos
como externosLa percepcin es el proceso de organizacin
e interpretacin de los datos sensoriales (sensaciones) para
desarrollar la conciencia del entorno y de uno mismo. La
percepcin implica interpretacin, la sensacin no.
52


En el proceso de aprendizaje, las sensopercepciones aportan al desarrollo de
habilidades, transmisin de informacin y adquisicin de capacidades de
socializacin. Recordemos que un nio aprende mejor si explora activamente
su entorno, manipulando materiales y objetos concretos, aprovechando su
curiosidad natural y su deseo de descubrir el mundo que le rodea. Los
31
principales canales sensoperceptuales que intervienen en este proceso son: el
auditivo, el visual y el cinestsico.
53


Es importante anotar, que los registros sensoriales operan en forma paralela,
puesto que varios sentidos pueden funcionar a la vez y de manera
independiente
54
; como maestros propiciemos el acceso de los nios a
distintas experiencias y actividades que involucren la mayor cantidad de
sentidos, facilitando un aprendizaje multisensorial que ser ms
enriquecedor.
55


Por otra parte, al ser la sensopercepcin un proceso complejo que depende
tanto del entorno como del sujeto que percibe, se producen diferencias
perceptuales que, a su vez, son la causa por la cual algunos alumnos no
aprenden con efectividad si se utiliza un solo canal sensorial, en virtud de lo
cual muchos especialistas contemporneos coinciden que lo mejor es
emplear mtodos multisensoriales, donde todos los sentidos participen y el
aprendizaje sea vivencial, cercano, significativo.
56


Si consideramos que dentro del aula tenemos nios con diferentes
caractersticas individuales (diversos estilos y ritmos de aprendizaje, algunos
inquietos, otros con dificultades fsicas, de aprendizaje, de atencin, de
comportamiento, etc.), nuestra responsabilidad y desafo a la vez, es
educar en medio de esa diversidad empleando mtodos, tcnicas,
estrategias y recursos que no aprovechen slo unos cuantos, sino que sean
vlidos para todos, proveyendo igualdad de oportunidades de aprendizaje y
adicionalmente facilitando el uso de herramientas que suplan sus
necesidades especficas.







32
BIBLIOGRAFA

1
PROGRAMA EDUCATIVO DE LA CUENCA, S. A., Enciclopedia de Pedagoga/Psicologa Lexus,
Seccin Diccionario, Barcelona, Ediciones Trbol, S. L., 1997, p. 41.

2
DORSCH, Friedrich, Diccionario de Psicologa, 7 edicin, Barcelona, Editorial Herder, 1994, p. 53.

3
CULTURAL, S. A., Diccionario de Pedagoga y Psicologa, Madrid, Cultural S. A., de Ediciones,
2006, p. 28.

4
G. A. Kimble (1961) y R. M. Tarpy (1975), en ALGAR S. A., Psicologa, Tomo 2, Barcelona,
Ediciones Algar S. A., 1987, p. 232.

5
Cfr., 3 R GROUP LTD. CO., Diferencias entre el Modelo Clsico y Cognoscitivo de Enseanza
Aprendizaje, http://www.3group.org/elearning/art01.asp, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 1 de 2.

6
Cfr., YARCE, J orge, Liderazgo: Instituto Latinoamericano de Desarrollo Humano
y Organizacional, Macrotendencias de la Educacin,
http://www.pucpr.edu/educontinua/liderazgo/documentos_word/WEB/I/18.HTM, internet, accesado 5 de
junio de 2004, p. 1 de 4.

7
SCHUNK, Dale H., Teoras del Aprendizaje, 2 edicin, Madrid, Prentice-Hall Hispanoamericana,
S. A., 1997, pp. 208-209.

8
BARBER, E., et. al, El Constructivismo en la Prctica, 2 edicin, Madrid, Editorial Laboratorio
Educativo, 2002, p. 15.

9
Cfr., PALOMINO, W., en Monografas.com S. A., Teora del Aprendizaje Significativo de David
Ausubel, http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml, 1997, internet, accesado 8 de
septiembre de 2007, p. 2 de 14.

10
(AUSUBEL; 1983:18), en Op. Cit., PALOMINO, p. 3 de 14.

11
Cfr., Idem.
12
Ibidem, p. 4 de 14.
13
Cfr., Idem.
14
Cfr., Idem.

15
CALDEIRO, Graciela Paula, Implicaciones Pedaggicas de la Teora del Aprendizaje Significativo,
http://ausubel.idoneos.com/index.php/368873, 2005, internet, accesado 18 de octubre de 2007, p. 1.

16
Cfr., Idem.

17
Cfr., CALDEIRO, Graciela Paula, La Teora del Aprendizaje Significativo: Conceptos Centrales de
la Teora de David Ausubel, http://ausubel. Idoneos.com/, 2005, internet accesado 18 de octubre de
2007, p.1.

18
Cfr., EDUCACION. IDONEOS. COM, Qu es el Constructivismo?,
http://educacion.idoneos.com/index.php/287408, internet, accesado 18 de octubre de 2008, p. 2 de 3.

19
Cfr., LUJANO, D., et. al., Teoras e Investigaciones sobre el Aprendizaje,
http://mx.geocities.com/roxloubet/teorias_del_aprendizaje.html, 2003, internet, accesado 7 de abril de
2008, p. 6 de 10.

20
GUZMN, Martha, Aprestamiento 2, Universidad Santo Toms, Centro de Enseanza
Desescolarizada, Programa: Preescolar, 1987, p. 33.

21
Cfr., Op. Cit., LUJANO, et. al., p. 6 de 10.
22
Cfr., Idem.
33


23
CALERO, Mavilo, Teoras y Aplicaciones Bsicas de Constructivismo Pedaggico, Lima, Editorial
San Marcos, 2003, p. 25.

24
Cfr., LEMKE, (1997), en Op. Cit., LUJ ANO, et. al., p. 5 de 10.

25
Cfr., GARCA, F., MATEOS, N., Teoras del Aprendizaje,
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/Lectura%201%20Teor%EDOS.pdf,
internet, accesado 18 de octubre de 2007, p. 4 de 6.

26
Cfr., PRODUCTO LIGHT: ACTITUDES, Tcnicas para Mejorar la Memoria y la Concentracin,
http://www.producto-light.com.ve/actitudes/tecnicasmemoria.html, internet, accesado 19 de febrero de
2008, p. 1.

27
Cfr., GONZLEZ, Grety, Inteligencias Mltiples en el Aula, Serie PAD Programa de Apoyo a
Docentes, Quito, Santillana S. A., 2002, p. 42.

28
Cfr., ULAGOS VIRTUAL. CL, Los Estilos de Aprendizaje,
http://www.ulagosvirtual.cl/cra/SITIO%20WEB%20CRA/recursos_enseanza/ESTILOSDEAPRENDIZ
AJ E.rtf, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 4 de 23.

29
Cfr., ibidem, pp. 20-23 de 23.

30
Cfr., COLBERT, Don, M. D., La Cura Bblica para el DDA y la Hiperactividad, Florida, Casa
Creacin Publicaciones, 2002, pp. 24-26.

31
Cfr., UNIVERSIDAD CAMILO JOS CELA, Enciclopedia de Pedagoga, volumen 1, Espaa,
Editorial Espasa Calpe S. A., 2002, p. 106.

32
Cfr., Op. Cit., ULAGOS VIRTUAL. CL., p. 13 de 23.

33
Cfr., CALDERN, G., CHANGO, M., Estimulacin para el Desarrollo de las Inteligencias
Mltiples, Quito, editado por la DINAMEP, Ministerio de Educacin y Cultura, 2005, p. 12.

34
GARDNER, Howard, Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica, 1 reimpresin, Coleccin
Transiciones, Barcelona, Ediciones Paids Ibrica S. A., 1998, p.52.

35
Op. Cit., GONZLEZ, p. 11.
36
Cfr., Ibidem, p. 8.
37
Cfr., Op. Cit., CALDERN, CHANGO, pp. 15-22.

38
Cfr., ANTUNES, Celso, Estimular las Inteligencias Mltiples: qu son, cmo se manifiestan, cmo
funcionan, 3 edicin, Madrid, Narcea, S. A. de Ediciones, 2002, p. 44.

39
Cfr., Ibidem, pp. 14-15.
40
H. Gardner. La inteligencia reformulada., en Op. Cit., GONZLEZ, p. 12.
41
Cfr., Op. Cit., GONZLEZ, p. 14.
42
Cfr., Op. Cit., ANTUNES, p. 13.
43
Ibidem, p. 16.
44
Cfr., Ibidem, p. 18.

45
Cfr., ROS, Ricardo, Aprendizaje Multisensorial, en
CHASQUIDO!, http://www.pnlnet.com/chasq/a/1175, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 1 de 3.

46
Cfr., MORRIS, CH., MAISTO, A., Introduccin a la Psicologa, 10 edicin, Mxico, Pearson
Educacin de Mxico, S. A., de C. V., 2001, p. 94.
47
Cfr., REVISTA LA TAREA, Sobre la Enseanza de las Preoperaciones Lgico-matemticas,
http://www. Latarea.com.mx/artcu/articu1/campechano1.htm#not7, internet, accesado 23 de junio de
2008, p. 1 de 8.
34


48
Op. Cit., PROGRAMA EDUCATIVO DE LA CUENCA, S. A., p. 616.

49
OCEANO/CENTRUM, Diccionario de Psicologa, en Enciclopedia de la Psicopedagoga: Pedagoga y
Psicologa, Barcelona, Ocano Grupo Editorial, S. A., 1998, p. 921.

50
Op. Cit., PROGRAMA EDUCATIVO DE LA CUENCA, S. A., p. 532.

51
Op. Cit., OCEANO/CENTRUM, Diccionario de Psicologa, p. 891.

52
BRAVO, Laura, Las Destrezas Perceptuales y los Retos en el Aprendizaje de la Lectura y la
Escritura: una gua para la exploracin y comprensin de dificultades especficas, en revista
electrnica ACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACIN, vol. 4, nmero 1, 2004,
http://revista.inie.ucer.ac.cr/articulos/1-2004/archivos/destrezas.pdf, internet, accesado 4 de junio de
2008, pp. 1, 2 de 24.

53
Cfr., Op. Cit., ROS, p. 1 de 3.
54
Cfr., Op. Cit., SCHUNK, p. 160.
55
Cfr., Op. Cit., ROS, p. 1 de 3.

56
FEDIS, Si un nio (a) no aprende como le enseamos, ensemosle como s aprende,
http://www.fedis.org/mod/resource/view.php?id=13, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 1 de 2.

35
CAPTULO III

CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS DE LOS NIOS
DE 5 A 6 AOS

Para trabajar con efectividad con los nios de esta edad, es necesario conocer sus
caractersticas particulares, en las diferentes reas de desarrollo.

3.1 DESARROLLO FSICO - MOTOR

3.1.1 CARACTERSTICAS FSICAS:
1


El crecimiento fsico es lento y constante.
La estatura se incrementa en un promedio de 7 cm por ao y el peso aumenta 2
kg por ao, aproximadamente.
El cuerpo se estiliza, pierde grasas acumuladas. El crecimiento es diferenciado y
da lugar a la modificacin de las proporciones corporales. As, el de la cabeza
es escaso, el del tronco medio y mayor el de las extremidades.
Hay mayor maduracin de los sistemas seo, muscular y nervioso.
El cerebro contina su evolucin y alcanza el 90% del cerebro adulto, alrededor
de los 6 aos. Existe una mejor mielinizacin, lo que a su vez aumenta la
velocidad de los impulsos nerviosos y la red sinptica se hace ms compleja.

3.1.2 FLEXIBILIDAD MUSCULAR:
2


El sistema muscular pierde elasticidad a medida que avanza la edad,
particularmente los miembros superiores e inferiores. En general, las nias son
ms extensibles que los varones.
La posibilidad de distender voluntariamente los msculos aparece, por primera
vez, a partir de los cinco aos, tanto en varones como en mujeres; es decir que
estn en posibilidad de relajar los brazos y las manos.

36
3.1.3 EL ESTATISMO:
3
Es la capacidad para mantenerse en equilibrio en distintas
posiciones, sea con los ojos abiertos o cerrados.

A esta edad, los nios, pueden mantener el equilibrio en inmovilidad
(permanecer sobre las puntas de los pies con los ojos cerrados) ms de 10
segundos.
El equilibrio en movimiento se puede visualizar a travs de los saltos. Estn en
capacidad de saltar con los pies juntos y caer en el mismo sitio. Ms adelante,
antes de cumplir los seis aos, podrn incorporar saltos laterales, hacia atrs o
adelante y el salto sobre un solo pie con la pierna dominante.
En salto de altura, pueden rebasar una cuerda situada a 20 cm del suelo.

3.1.4 HABILIDAD SENSOMOTRIZ Y ESQUEMA CORPORAL:
4


Manifiesta una buena coordinacin viso-motriz y auditivo-motora, lo que le
permite ejecutar diversas acciones, pero a su ritmo natural.
Es capaz de puntear apropiadamente 100 cuadros de un papel pautado, sin
exigirle velocidad.
Se va consolidando cada vez ms el proceso de lateralizacin, afianzndose el
dominio de la mano dominante sobre la no dominante.
La mayora de los nios, a esta edad, pueden diferenciar en su propio cuerpo y
en los objetos el lado derecho y el izquierdo, pero se les dificulta distinguir en
otras personas.
Puede ejecutar movimientos referentes a su derecha o izquierda, con la
intervencin de un solo miembro corporal.

3.1.5 MOTRICIDAD GRUESA:
5


Tiene mayor seguridad en su actividad motora.
Est en capacidad de realizar movimientos diferenciados de las partes del
cuerpo.
Puede caminar en talones y en punta de pie, as como tambin en lnea recta.
Corre con mayor facilidad y alternando los ritmos.
37
Salta de todas las formas, an alternando los pies.
Sube y baja gradas alternando los pies.
Trepa con seguridad.
Maneja bien un triciclo.
Imita a animales, plantas y personajes de cuentos.
Tiene mayor agilidad al lanzar la pelota, emplea slo el brazo en lugar de todo el
cuerpo.

3.1.6 MOTRICIDAD FINA:
6


Tiene mayor precisin en los movimientos finos.
Manifiesta mayor dominio al abotonar y enlazar cordones.
Construye con cubos en forma horizontal y vertical.
Puede cortar y pegar papel.
Realiza plegado con precisin.
Modela la figura humana de mejor forma.
Elabora mosaicos con varios materiales.
Sita correctamente el papel en relacin al eje corporal.
Respeta el lmite de la hoja, mejora la proporcin y distribucin de los grafismos
en la misma.
Puede copiar crculo, cuadrado y tringulo, sin embargo el trazo oblicuo no lo
ejecuta con precisin.
Tiene mayor dominio del lpiz, lo maneja con ms firmeza, sus trazos son
continuos y enrgicos, puede usar uno ms delgado.
Dibuja a la figura humana como un monigote.
Sus dibujos presentan formas que se pueden reconocer.
A esta edad se inicia, dentro de la etapa escritora, la fase pre-caligrfica, en la
cual ya se pueden diferenciar los rasgos de un dibujo de los trazos que
corresponden a un intento de escritura. Sin embargo, el desarrollo de sus
habilidades motrices no es todava suficiente como para lograr un buen nivel de
escritura.
7

Tiende a colocar la cabeza muy baja al escribir, cargando todo el peso del tronco
en el antebrazo y acompaa el movimiento de la mano con todo el cuerpo.
38
Est en capacidad de realizar ejercicio se pre-escritura como: seguir laberintos,
unin de objetos con lneas, remarcado de dibujos y otros.

3.2 DESARROLLO AFECTIVO
8


Demuestra mayor confianza en s mismo y mayor independencia. En sus hbitos
de aseo ya no requiere ayuda, se alimenta solo, se viste y desviste solo y puede
dormir toda la noche.
Manifiesta temores especficos como: a la oscuridad, a ciertos animales, a
personas desconocidas, etc. El estmulo del adulto lo ayuda a enfrentar las
diferentes situaciones.
Para expresar su inseguridad emplea el llanto, gritos o realiza preguntas.
Expresa sus estados de nimo. Cuando algo no le sale bien se irrita, a veces
insulta.
Puede sentir ansiedad cuando las tareas de aprendizaje le resultan complejas y
no encuentra las respuestas y/o soluciones con facilidad.
9

Trata de vencer sus dificultades.
Reclama sus derechos, comprende cuando se comete injusticias.
Se muestra perseverante, le agrada terminar lo que ha empezado.
Le agrada lo cmico y posee sentido del humor. A veces usa palabras que no
gustan a los adultos.
Cuando desobedece a los mayores, es capaz de reconocer sus errores, aunque los
vuelve a cometer.
Diferencia lo fantstico de lo que es real.
Manifiesta curiosidad e inters por lo que le rodea.
Le agrada mucho la aventura, las excursiones.
Manifiesta sensibilidad al ritmo y a la danza.
Le gustan los libros con imgenes.
Muestra gran curiosidad sexual, realiza preguntas relativas al nacimiento de un
beb. Est en progreso la resolucin del complejo de Edipo, siendo los nios los
que superan antes que las nias.
10

39
Se acenta tanto en el varn como en la mujer el proceso de identificacin de
los intereses, aficiones y conductas correspondientes al progenitor de su mismo
sexo, lo hace a travs de la imitacin.
Asume las primeras normas morales como prohibiciones (no mentir, no robar,
no desobedecer, etc.). Las adquiere por imitacin de un modelo, principalmente
los padres, tambin por la ansiedad que le provoca la posibilidad de un castigo o
de la prdida del amor de sus padres. Cuando las adquiere se muestra inflexible
y estricto con las mismas.
11


3.3 DESARROLLO SOCIAL
12


Se muestra muy sociable, conversa mucho, le gusta impresionar a los adultos.
Le agrada colaborar con el adulto y realizar pequeas tareas.
Respeta las normas establecidas por el adulto.
Desarrolla hbitos y costumbres de cortesa.
Se siente grande y le agrada ayudar a los ms pequeos.
Demuestra capacidad crtica hacia los dems.
Puede permanecer ms tiempo en una actividad.

3.3.1 EL J UEGO:
13


Aparece el juego social-cooperativo como una actividad organizada que requiere
interacciones amistosas y comunicacin constante de los nios participantes.
14
A
travs de ste desarrolla la capacidad de liderazgo, adquiere iniciativa y trata de
compaginar los intereses y pautas de comportamiento propios con los de sus
compaeros.
15

Los compaeros de su edad y de su mismo sexo se convierten en el centro de su
atencin y disminuye el inters por los adultos.
J uega en grupos pequeos de 2 o 3 nios y con amigos imaginarios. A veces se
enoja con sus compaeros de juego, pero es determinante en sus elecciones.
En el grupo familiar prefiere jugar con sus hermanos menores, con quienes
adopta una actitud protectora, dispuesto a ayudarles, a secundar sus iniciativas y
rara vez se muestra autoritario.
16

40
Tiene preferencia por el juego dramtico, los tteres, las (los) muecas (os), le da
importancia a la interaccin del grupo. En sus juegos imita la realidad,
representa escenas de la vida familiar, de la escuela, de la consulta al doctor, etc.

3.3.2 COMPORTAMIENTO ESCOLAR:
17


Se adapta con facilidad al medio escolar, aunque constituya su primera
experiencia.
No muestra dificultad para compartir su espacio de trabajo y sus materiales con
otros compaeros, aunque todava trabaja en forma independiente.
Puede pasar de una actividad a otra, sin mayor dificultad; sin embargo, en las
actividades dirigidas, preferir terminar lo que est haciendo.
Suele llevar sus juguetes u objetos personales para mostrarlos a sus compaeros.
A su vez, le agrada llevar a casa sus trabajos realizados en el aula, para
mostrarlos a sus padres y recibir de ellos su aprobacin.
Se muestra poco comunicativo con sus padres en lo referente a explicar las
actividades o temas que desarrolla durante la jornada en la escuela o centro
infantil.
La maestra adquiere gran importancia para el nio (a), convirtindose en modelo
de imitacin.
18
Adems, la considera como la persona que le estimula, ayuda y
mantiene el orden en la clase.
19


3.4 DESARROLLO INTELECTUAL
20


Su razonamiento ha progresado, sin embargo, todava es intuitivo y est ligado a
lo perceptual, es absolutista.
Tiene mucha dificultad en relacionar (comparar) aspectos diferentes o
dimensiones distintas que comparten dos objetos o aparecen en ms de una
situacin. Estos elementos forman parte del razonamiento lgico que ir
desarrollando hasta ms adelante adquirirlo.
21

Su atencin tiende a centrarse en el rasgo ms llamativo del objeto sin tomar en
cuenta otros aspectos importantes del mismo, puede mantenerla durante 20
minutos.
41
La memoria es todava deficiente, debido a que hace poco uso de las estrategias
de retencin y de recuperacin de la informacin, para ello requiere el apoyo del
adulto.
22

El pensamiento tiene una perspectiva egocntrica, siendo incapaz de colocarse
en el lugar de otra persona o tomar en cuenta el punto de vista del otro.
Da una interpretacin animistaal mundo y a las cosas, es decir, atribuye vida y
sentimientos a los objetos y cree que los fenmenos naturales estn regulados
por el hombre.
Tiene dificultad en diferenciar la mentira y la realidad, ya que estos conceptos
estn ligados ntimamente a la imaginacin.
Siente inters por todo cuanto le rodea. Muestra gran curiosidad y realiza
muchas preguntas en torno al objeto o tema de su inters.

3.4.1 NOCIONES LGICO-MATEMTICAS:
23


Comprende la relacin causa-efecto de algunos acontecimientos.
24

Es capaz de descubrir detalles, pero tiene dificultad en identificar semejanzas y
diferencias.
Puede clasificar 4 o ms objetos por uno o varios atributos como: color, forma,
tamao, uso.
Puede realizar seriaciones de 3 a 5 objetos.
Diferencia tamaos, formas y posiciones.
Reconoce uno/algunos, ms grande/ ms pequeo.
Su ubicacin temporal es deficiente.
Asimila el concepto de nmero. Reconoce los nmeros del 1 al 10 y los asocia
con la cantidad que representan.
25

Est en posibilidad de resolver laberintos sencillos, despus de una
demostracin.
26


3.4.2 LENGUAJ E:
27


Conversa mucho para atraer la atencin, explica experiencias familiares o de
otra ndole.
42
Est en capacidad de escuchar a los dems y esperar su turno para hablar.
Su vocabulario es de 2200 palabras aproximadamente, sin embargo tiene
dificultad en la comprensin de palabras abstractas.
Construye frases y oraciones de cierta complejidad.
Asla palabras y realiza preguntas sobre su significado.
Habla sin articulacin infantil, la pronunciacin ha mejorado, pero an requiere
correccin.
Se divierte mucho realizando juegos verbales.
Le agrada mucho escuchar cuentos, memorizar canciones, trabalenguas y rimas.
Puede leer imgenes. Nombrar objetos, describir o interpretar cosas o acciones.
28
























43
BIBLIOGRAFA

1
Cfr., UNIVERSIDAD CAMILO J OS CELA, Enciclopedia de Pedagoga, volumen 1, Espaa,
Editorial Espasa Calpe, S. A., 200, p. 16.

2
Cfr., CULTURAL, S. A., Pedagoga y Psicologa Infantil: el periodo escolar, tomo 3, Madrid,
Editorial Cultural, S. A., 1992, p. 8.

3
Cfr., Ibidem, pp. 8-9.
4
Cfr., Ibidem, pp. 10-11.

5
Cfr., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, Gua para el Desarrollo Integral de los Nios de 0 a
5 aos, Quito, Ministerio de Bienestar Social: Direccin de Comunicacin Social, 1991, p. 63.

6
Cfr., Ibidem, pp. 63-64.
7
Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 16.
8
Cfr., Op. Cit., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, pp. 63-65.

9
Cfr., GUZMN DE HERNNDEZ, Martha, Aprestamiento 2, Universidad a DistanciaSanto Toms:
Centro de Enseanza Desescolarizada, 1987, p. 83.

10
Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 25.
11
Cfr., Ibidem, pp. 46-47.
12
Cfr., Op. Cit., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, pp. 63-65.
13
Cfr., Idem.
14
Cfr., Op. CIt., UNIVERSIDAD CAMILO JOS CELA, p. 20.
15
Cfr., Op. Cit., GUZMN DE HERNNDEZ, pp. 57-59.
16
Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 68.
17
Cfr., Ibidem, pp. 56-63.
18
Cfr., Op. Cit., GUZMN DE HERNNDEZ, p. 57.
19
Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 48.
20
Cfr., Op. Cit., GUZMN DE HERNNDEZ, pp. 37-40, 54.
21
Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 38.
22
Cfr., Op. Cit., UNIVERSIDAD CAMILO JOS CELA, p. 18.
23
Cfr., Op. Cit., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, pp. 63-65.
24
Cfr., Op. Cit., UNIVERSIDAD CAMILO JOS CELA, p. 18.
25
Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 62.
26
Cfr., Ibidem, p. 39.
27
Cfr., Op. Cit., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, pp. 63-65.
28
Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 39.
44
CAPTULO IV

INVESTIGACIN DE CAMPO

4.1 TIPO DE INVESTIGACIN:

La presente investigacin es Descriptiva y Explicativa.

4.1.1 DESCRIPTIVA: Por cuanto se realiza la descripcin de los subtemas que
brindan la informacin necesaria al lector, de tal manera que tenga la
suficiente claridad en torno al tema principal de estudio, as tenemos: qu es
la atencin y la concentracin, conceptos de varios autores, clasificacin,
factores que inciden, su importancia para el aprendizaje, las dificultades ms
frecuentes que se presentan en esta rea; las caractersticas psicolgicas de
los nios de 5 a 6 aos, etc.

4.1.2 EXPLICATIVA: Se procede a explicar los datos que proporcion la
investigacin de campo conforme las tcnicas aplicadas, teniendo como
referente el marco terico y tambin la experiencia profesional.

4.2 MTODOS DE INVESTIGACIN

4.2.1 MTODO DEDUCTIVO: Se parti de la informacin terico-cientfica
recopilada de las fuentes bibliogrficas para realizar la aplicacin pertinente
al grupo objetivo que es la muestra.

4.2.2 MTODO INDUCTIVO: Se tom en consideracin casos concretos de los
J ardines infantiles visitados y se confront con la informacin terico-
cientfica disponible, llegando as a las conclusiones que permitieron el
desarrollo de la Propuesta Pedaggica.

4.2.3 MTODO ESTADSTICO: Puesto que se llev a cabo la recoleccin de
datos, su registro, el anlisis y la interpretacin de los mismos.
45
4.2.4 MTODO ANALTICO SINTTICO: Se realiz el anlisis de la
informacin recopilada, as como de los resultados de la investigacin, para
luego desarrollar la Propuesta Pedaggica.

4.3 TCNICAS DE INVESTIGACIN

4.3.1 ENCUESTA: Dirigida a las educadoras que trabajan con nios de 5 a 6
aos en los jardines infantiles fiscales del norte urbano de Quito, con el
propsito de conocer los recursos que aplican en el aula como apoyo
pedaggico para enfrentar las dificultades de atencin y concentracin que
presenten sus alumnos, y tambin para corroborar la pertinencia de la
Propuesta Pedaggica que se elabor. La informacin que se obtuvo es
mayormente de carcter cuantitativo.

4.3.2 ENTREVISTA A ESPECIALISTAS: Se aplic a psiclogos educativos y
psiclogos clnicos con experiencia en el tratamiento de nios preescolares.
El propsito fue obtener informacin de carcter cualitativo que enriqueci
tanto el marco terico como la formulacin de la Propuesta Pedaggica.

4.4 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN

4.4.1 CUESTIONARIO DE ENCUESTA: Conformado por un total de nueve
preguntas: siete preguntas de respuesta selectiva rpida y dos preguntas
abiertas de opinin (anexo 1).

4.4.2 GUIN DE ENTREVISTA: El contenido fue de seis preguntas, todas de
respuesta abierta (anexo 2).

4.5 POBLACIN

La poblacin para la presente investigacin fueron los J ardines Fiscales Urbanos del
Norte de Quito.


46
4.6 MUESTRA

Se trabaj con una muestra no probabilstica constituda por jardines infantiles cuyas
caractersticas son representativas de la poblacin. La seleccin de la muestra se realiz
tomando en cuenta la informacin estadstica que mantiene la Direccin Provincial de
Educacin de Pichincha.

Como parte del permetro urbano del norte de Quito, esta entidad considera 5 sectores,
dentro de los cuales se seleccion los jardines con mayor nmero de maestras y de
alumnos, uno por cada sector. Se incluy un adicional de 4 jardines repartidos en estos
sectores, a fin de otorgar mayor confiabilidad y validez a los resultados, teniendo as un
total de 9 jardines como muestra. La encuesta se aplic a un total de 47 educadoras,
distribuidas en estos jardines de infantes. En la siguiente tabla se puede apreciar el
resumen de esta informacin.




SECTOR

J ARDN
NMERO
EDUCADORES
NMERO
ALUMNOS

ENCUESTAS
APLICADAS
Carceln "J os Chiriboga" 7 216 5
"Anglica Carrillo" 3 102 3
Cotocollao "Eugenio Espejo" 8 201 6
La Concepcin "Bco. Ecuat.Vivienda" 10 226 9
"Elisa Ortiz Aulestia" 4 90 4
El Inca "Gabriela Mistral" 7 210 2
"Rosa Borja Icaza" 6 187 6
El Batn "J os Luis Romn" 13 359 8
"Sn. Fco. de Quito" 4 148 4
TOTALES 9 62 1739 47



Adems se aplic entrevistas a un total de doce especialistas con experiencia en el
trabajo con nios preescolares, en las ramas de: Psicologa Clnica y Psicologa
Educativa.


47
4.7 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

4.7.1 ENCUESTA A EDUCADORAS DE LOS J ARDINES DE INFANTES
URBANOS DEL NORTE DE QUITO

Pregunta 1:

Considera Ud. que la atencin y la concentracin son elementos importantes del
aprendizaje?


IMPORTANCIA DE ATENCIN Y CONCENTRACIN EN
APRENDIZAJE
100%
0%
0%
Muy importante
Poco Importante
Nada Importante

GRAFICO 1

El 100% de las maestras encuestadas opina que la atencin y la concentracin son
elementos muy importantes del aprendizaje.

Se evidencia que las educadoras del nivel preescolar estn concientes de la gran
importancia que tienen para el aprendizaje tanto la atencin como la concentracin y a
su vez se confirma el planteamiento terico desarrollado en el captulo 1.



48
Pregunta 2:

Ha tenido Ud. en su aula, nios que presentan dificultades de atencin y/o
concentracin?


NIOS CON DIFICULTAD DE ATENCION Y
CONCENTRACIN EN EL AULA
64%
36%
0%
Frecuente
Poco frecuente
Nunca

GRFICO 2

El 64% de maestras menciona que frecuentemente tienen en sus aulas nios con
dificultades de atencin y concentracin, el restante 36% opina que con poca frecuencia.

De acuerdo a estos resultados, se concluye que en toda aula de clases estn presentes
nios con dificultades de atencin y concentracin y cada vez en mayor cantidad, lo que
hace necesario que, como maestras, dispongamos de recursos pedaggicos para apoyar
el desarrollo ptimo e integral de estos nios .







49
Pregunta 3:

Cules son los indicadores que nos permiten identificar si un nio tiene dificultades de
atencin y/o concentracin?

Inquietud, realiza movimientos corporales inesperados (se levanta, salta, grita,
canta o habla solo, juega con las manos) mientras se realiza otra actividad.
Se distrae con facilidad.
Cambia de actividad a cada momento.
Se cansa rpidamente, no concluye sus tareas.
No capta informacin, no comprende consignas.
No sigue indicaciones, no realiza las actividades solicitadas.
Dificultades en el aprendizaje, a veces bloqueo.
Durante el proceso no aplica conocimientos.
Bajo rendimiento.
Dificultad en el desarrollo de sus destrezas.
No responde adecuadamente las preguntas que se le formula, demora en dar sus
respuestas, pregunta ms de dos veces la misma inquietud.
Dificultad para memorizar y explicar.
Falta de razonamiento lgico inmediato.
Ejecucin insuficiente de ejercicios como: pareamiento, relacionar objetos entre
s, secuencia lgica, clasificacin, memoria visual y auditiva.
Mirada y expresin de ojos difusa, no sigue con la mirada lo que est haciendo.
No coordina movimientos y sonidos.
Molesta a los compaeros, a veces es brusco y agrede.
Poco inters, baja motivacin, indiferencia.
Inseguridad, baja autoestima.
En algunos casos: decaimiento, retrado, deprimido.

Este es un resumen de las respuestas registradas, segn el orden de importancia y la
frecuencia con que se repitieron. Estos indicadores nos dan un referente para considerar
al momento de observar a nuestros alumnos en las actividades diarias, con el propsito
de identificar oportunamente aquellos nios que requieran del apoyo en esta rea.
50
Pregunta 4:

Conoce Ud. estrategias pedaggicas que se pueden aplicar en el aula cuando hay nios
con dificultades de atencin y/o concentracin?

CONOCE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS APLICABLES
EN EL AULA
45%
55%
0%
Suficiente
Poco
Ninguna

GRAFICO 3

El 45% de las docentes encuestadas menciona que conoce suficientes estrategias
pedaggicas que se pueden aplicar en el aula cuando hay nios con dificultades de
atencin y/o concentracin. El 55% conoce pocas estrategias.

En consecuencia, la mayora de maestras tiene poco conocimiento de las estrategias que
pueden aplicar en el aula lo que ocasiona que estos nios no reciban el apoyo necesario
para superar sus dificultades y optimizar su aprendizaje.








51
Pregunta 5:

Mencione tres acciones que emplean en su institucin o Ud. en su aula cuando hay
nios con dificultades de atencin y/o concentracin... Es una poltica institucional?...
Las aplico en el aula?...

ACCIONES DE AYUDA A NIOS CON DIFICULTADES DE
ATENCIN Y/O CONCENTRACIN
73%
6%
21%
Aplica en el aula
Poltica institucional
Las dos

GRFICO 4

El 73% de educadoras encuestadas mencion acciones que aplican particularmente en el
aula, cuando tienen nios con dificultades de atencin y/o concentracin. El 6 %
comparti acciones que emplean en su lugar de trabajo como poltica institucional. El
21% dio a conocer tanto acciones que aplican en el aula particular, como otras que son
una poltica institucional.

En esta pregunta, la mayora de maestras resalt las acciones que cada una de ellas
aplican en su aula de clases con el propsito de ayudar a los nios que presentan este
tipo de dificultades, lo cual demuestra el compromiso que cada una de ellas tiene con la
labor educativa, el inters particular hacia sus alumnos, la conviccin de su rol que va
ms all de simplemente impartir conocimientos. Estas cualidades son parte de la
mstica profesional que siempre debe acompaar a una educadora de nios.


52
A continuacin, resumo las acciones que las educadoras encuestadas emplean.

a) En el Aula:

Ofrecer material atractivo e interesante.
Ejercicios varios de: expresin oral (canciones, rimas, completar historias,
discriminar e imitar sonidos, etc.), expresin corporal (ejercicios combinados,
rtmicos, acompaar con movimientos las canciones, etc.), desarrollo de
pensamiento, (laberintos, completar y reproducir dibujos, seriaciones,
secuencias, etc.), memoria y discriminacin visual y auditiva.
Trabajar con una sola dificultad a la vez.
Trabajar en grupos pequeos.
Fijar tiempos determinados para cada actividad.
Mantenerlo cerca de la maestra y de nios lderes.
Darle actividades de colaboracin con el grupo y pequeas responsabilidades.

b) Como poltica Institucional:

Dialogar y coordinar el apoyo con los padres o representantes del nio.
Solicitar examen psicopedaggico y/o mdico.
Aplicar pruebas de desarrollo y madurez.

c) Las dos (en el aula y como poltica institucional):

Brindarle afecto, estmulo, afirmacin, resaltar sus logros.
Mantener una actitud de: paciencia y cario.
Otorgarle mayor atencin, en lo posible personalizada.
Motivacin constante.
Desarrollar las actividades a travs del juego.
Trabajo en talleres.



53
Pregunta 6:

Considera que es factible mejorar la atencin y la concentracin en los nios que
tienen dificultades en estas reas?

ES FACTIBLE MEJORAR LA ATENCION Y
CONCENTRACIN
0%
100%
S
No

GRFICO 5

La totalidad, es decir el 100%, de las educadoras encuestadas respondieron que s es
factible mejorar la atencin y la concentracin en los nios que tienen dificultades en
estas reas.

Este resultado se confirma con el sustento terico del captulo 1, donde se afirma que la
atencin y la concentracin son capacidades susceptibles de desarrollar, mejorar y
optimizar.








54
Por qu?

En cuanto a esta pregunta las respuestas ms relevantes y de mayor repeticin fueron:

Porque es una destreza, un proceso mental, parte del desarrollo integral que
requiere entrenamiento y ejercitacin.
Porque se ha observado mejora con ejercicios, actividades de apoyo especficos,
acompaados de estmulo, motivacin, afecto.
Porque los nios de esta edad estn en proceso de madurez.
Porque todo es perfectible si recibe el tratamiento oportuno y adecuado.

Considero que todas las respuestas y razones dadas son vlidas y adicionalmente, si el
nio recibe el estmulo de su entorno familiar y el acompaamiento profesional
pertinente se le proporciona la atencin integral que requiere para superar sus
dificultades y limitaciones en estas reas.


















55
Pregunta 7:

Conoce Ud. materiales de apoyo adecuados para abordar las dificultades de atencin
y/o concentracin en nios de 5 a 6 aos?


CONOCE MATERIALES DE APOYO ADECUADOS
68%
0%
32%
Mucho
Poco
Ninguno

GRFICO 6

El 32% dice conocer mucho sobre materiales de apoyo adecuados para abordar las
dificultades de atencin y/o concentracin en nios de 5 a 6 aos, a diferencia del 68%
que menciona conocer poco.

Estos resultados ponen de manifiesto que la mayora de maestras tienen poco
conocimiento acerca de qu materiales utilizar como recursos pedaggicos que les
sirvan de apoyo al momento de trabajar en el aula con nios de estas caractersticas, lo
que trae como consecuencia dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje, tanto
para la maestra como para el nio.





56
Pregunta 8:

Considera Ud. necesario que haya materiales adecuados que apoyen la labor
pedaggica de la maestra con los nios que presentan dificultades de atencin y/o
concentracin?


CONSIDERA NECESARIO QUE HAYA MATERIALES
ADECUADOS
100%
0%
0%
Muy necesario
Poco necesario
Nada necesario

GRFICO 7

De las maestras encuestadas, el 100% opina que es muy necesario que haya materiales
adecuados que apoyen su labor pedaggica con los nios que tienen dificultades de
atencin y/o concentracin.

Este dato justifica plenamente la Propuesta Pedaggica que se desarrolla en el captulo 4
y se espera que sea un recurso de apoyo a la labor docente del nivel preescolar.







57
Pregunta 9:

Considera Ud. necesario recibir capacitacin para enfrentarlas dificultades de atencin
y/o concentracin, en el aula, con nios de 5 a 6 aos?

CONSIDERA NECESARIO RECIBIR CAPACITACIN
100%
0%
0%
Muy necesario
Poco necesario
Nada necesario

GRFICO 8

Las educadoras, el 100%, consideran muy necesario recibir capacitacin para enfrentar
las dificultades de atencin y/o concentracin en el aula, con los nios de 5 a 6 aos.

La capacitacin profesional contnua es un elemento irremplazable en toda educadora y
as lo manifestaron la totalidad de las maestras en esta encuesta. Esto permite que
abordemos las diferentes circunstancias, dificultades y casos que se presentan en el aula
a fin de apoyar el desarrollo integral de los nios a nuestro cargo.








58
4.7.2 ENTREVISTA A ESPECIALISTAS

A continuacin, presento un resumen de las respuestas registradas en cada pregunta del
guin de la entrevista.

Pregunta 1:

Con qu frecuencia se presentan las dificultades de atencin y/o concentracin en los
nios de 5 a 6 aos?

Ms frecuencia en la actualidad.
1 de cada 5 nios
30 a 40 %

An cuando no existen estadsticas oficiales, se observa que en la actualidad hay un
incremento considerable y mayor frecuencia de este tipo de dificultades.

Pregunta 2:

A qu se atribuye la falta de atencin y/o concentracin?

Las respuestas que mayormente se repitieron fueron:

Uso de metodologas y tcnicas de enseanza-aprendizaje inapropiadas,
actividades y materiales que no despiertan el inters en los nios, exceso de
alumnos.
Problemas emocionales.
Problemas orgnicos como: lesin cerebral, desnutricin o mala alimentacin,
complicaciones de enfermedades que pueden afectar al sistema nervioso (fiebre
reumtica), inmadurez neurolgica, retardo mental.
Exceso de estmulos ambientales.
Dficit atencional e hiperactividad.

59
Como se puede apreciar, las causas son mltiples y pueden ser de tipo pedaggico,
orgnico o ambiental, pero llama la atencin que la mayora de especialistas
entrevistados coinciden, segn su experiencia, que las dispedagogas son la causa ms
frecuente para que los nios preescolares presenten falta de atencin y/o concentracin.

Pregunta 3:

Qu indicadores permiten identificar si un nio tiene dificultades de atencin y/o
concentracin?

De mayor a menor frecuencia se registr:

Inquietud frecuente con alto nivel de actividad motora, en especial de manos y
pies.
Dificultad para someterse a lmites y acoger la disciplina, molesta a los
compaeros.
Excesiva distraccin.
Procesos de asimilacin del aprendizaje bajos.
No concluye tareas, interrumpe prematuramente.
Focaliza la atencin en la misma actividad u objeto por poco tiempo.
No realiza adecuadamente las tareas encomendadas.
Impaciencia y baja tolerancia a la frustracin.
Dificultad de comprensin.
Da respuestas inadecuadas, prematuras (antes de terminar la pregunta).

Los indicadores son varios y se los puede agrupar en: comportamentales y del
aprendizaje. Cabe sealar que estos y otros indicadores coinciden con las opiniones que
emitieron las educadoras en la encuesta.





60
Pregunta 4:

Qu efectos producen las dificultades de atencin y/o concentracin, en los procesos
de aprendizaje de los nios de 5 a 6 aos?

Los efectos son negativos, he aqu un resumen de los que ms se mencionaron:

Bajo rendimiento cognitivo.
Poco inters para las actividades escolares, apata.
Poco o nada de interiorizacin y retencin de conocimientos nuevos, lo que
dificulta aprendizajes posteriores.
Aprendizaje lento.
Dificultad en el desarrollo de destrezas del proceso lecto-escritor, de la lgica
matemtica, de la orientacin tmporo-espacial, de la motricidad fina.
Puede desarrollar dislexia, discalculia, disortografa.
Se desencadenan problemas emocionales como: desadaptacin dentro del grupo,
rechazo, baja autoestima.

Por esta razn, es importante y necesario ofrecer apoyo pedaggico adecuado y
oportuno a los nios que presentan dificultades de atencin y/o concentracin.

Pregunta 5:

Es factible de mejorar y/o superar las dificultades de atencin y/o concentracin en los
nios de 5 a 6 aos?

La totalidad de especialistas entrevistados coincidieron en la respuesta de que s es
factible mejorar y/o superar las dificultades de atencin y concentracin siempre que se
realice ejercicios especficos, reciban la adecuada estimulacin, cuenten con la
coordinacin y el trabajo en equipo de los maestros, la familia y el equipo tcnico. El
apoyo debe ser continuo para mejores resultados.

61
Al igual que las educadoras, los especialistas que atienden en su consulta este tipo de
dificultades, tambin comparten los mismos criterios, afirmando la factibilidad de
superarlos y/o mejorarlos.

Pregunta 6:

Qu alternativas pedaggicas de solucin sugerira Ud.? Mencione tres.

Manejo e intervencin coordinada de equipo interdisciplinario (maestro,
psiclogo, mdico), establecimiento educativo y entorno familiar.
Estimular logros y progresos, refuerzo positivo, constante y oportuno.
Evitar excesivo nmero de alumnos, organizar grupos pequeos.
Establecer rutinas diarias.
Dar instrucciones claras, cortas y una a la vez.
Plantear actividades dinmicas, variadas, que tomen en cuenta sus intereses,
usando material ldico.
Establecer lmites de tiempo en cada actividad.
Realizar ejercicios especficos para educar, desarrollar, mejorar la atencin y/o
concentracin.
Brindar mucho afecto, comprensin y paciencia.

Todas estas recomendaciones, deben tomarse en cuenta al momento de otorgar el apoyo
que requieren los nios que presentan dificultades de atencin y/o concentracin, slo
as podremos asegurar un nivel ptimo de desarrollo de todas las reas y en forma
integral.








62
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES:

Entre las caractersticas ms frecuentes, que presentan los nios que tienen
dificultades de atencin y/o concentracin, se registraron: inquietud acompaada
de movimientos corporales y/o sonidos inesperados, fcil distraccin, ritmo de
trabajo inadecuado, bajo rendimiento, dificultades marcadas en: observacin,
memorizacin, comprensin, razonamiento, operaciones lgico matemticas,
percepcin visual y auditiva, coordinacin auditivo-motriz, expresin oral.

Cuando el caso lo requiere, es conveniente solicitar la evaluacin, reporte e
intervencin de los especialistas que se requieran (psiclogo, psicopedagogo,
mdico), entonces es necesario coordinar las acciones y sugerencias que se
plantean, junto con la tarea del docente y la orientacin especfica a la familia, a
fin de brindar al nio apoyo integral que favorezca la superacin de sus
dificultades de atencin y/o concentracin.

Los resultados de las encuestas ponen de manifiesto que las educadoras de los
jardines infantiles de la zona urbana del norte de Quito tienen algn
conocimiento, en mayor o menor grado, acerca de las dificultades de atencin
y/o concentracin que se presentan en los nios de 5 a 6 aos en cuanto a sus
caractersticas y a las acciones de apoyo pedaggico que pueden aplicar desde el
aula; sin embargo, se hace necesario integrar, ampliar y socializar dichos
conocimientos en pro de un mayor beneficio para este grupo particular de nios.

La plasticidad es una de las caractersticas que posee el cerebro que permite
perfeccionar y mejorar las capacidades mentales, entre ellas la Atencin. An en
los casos ms severos como TDA (Trastorno de Dficit Atencional), cuanto ms
en los casos donde no hay un componente neurolgico de base, si se proporciona
la intervencin oportuna y adecuada, se obtienen resultados muy positivos.
La motivacin juega un papel muy importante en el desarrollo de todas las
actividades del ser humano; por lo tanto, tambin en el aprendizaje. De igual
63
forma, en la actitud con la que el nio enfrenta sus dificultades y recepta las
ayudas que se le ofrecen, tanto desde el medio escolar, familiar y/o teraputico.

La cantidad y calidad de estmulos que rodean a una persona, as como la
motivacin marcan, en gran parte, la facilidad o dificultad para aprender, muy
por encima de la edad que tenga; se aplica tanto para un nio, como para un
joven o un anciano.

Al presentar los estmulos y plantear las actividades de trabajo general con toda
el aula, lo mejor ser emplear diferentes canales sensoperceptuales, es decir
favorecer un aprendizaje multisensorial. Esto proporciona oportunidades de
aprendizaje para todo el grupo de alumnos, tanto para el que tiene dificultades
de atencin y/o concentracin o de otro tipo, como para el que no las tiene
tambin.

El aspecto ldico es la caracterstica ms relevante que identifica la etapa de la
infancia; por tal razn, todo mtodo, estrategia, actividad o recurso no puede
omitirlo en sus planteamientos.

Todo cambio positivo en un nio se lograr si hay acciones especficas,
oportunas y adecuadas acompaadas de: afecto, paciencia, afirmacin y
estmulo, sin dejar de lado la perseverancia y el optimismo.

Las experiencias de trabajo con nios preescolares, tanto de las educadoras
encuestadas como de los especialistas entrevistados, confirma que s se ha
observado mejora en alumnos que presentan dificultades de atencin y
concentracin con ejercicios y actividades de apoyo adecuados. Adicionalmente,
si el nio recibe el estmulo de su entorno familiar y el acompaamiento
profesional pertinente, se le proporciona la atencin integral que requiere para
superar sus dificultades y limitaciones en estas reas.





64
RECOMENDACIONES:

Si identificamos que uno o varios de nuestros alumnos presentan alguna
dificultad de atencin y/o concentracin, ser oportuno observar detenidamente
para conocer cul es la (s) causa (s) y buscar la posible solucin.

Es necesario descartar primero problemas orgnicos con el mdico
correspondiente, como: deficiencia visual o auditiva, desnutricin, anemia,
malformaciones congnitas, etc.; as como tambin problemas de origen
emocional provocados por el entorno familiar y/o educativo, para determinar
con mayor claridad las posibles causas de las dificultades de atencin y/o
concentracin que presentan nuestros nios, as como la ayuda pertinente.

Es recomendable que el manejo de casos de origen neurolgico u otros aspectos
de especializacin, sea un trabajo de equipo interdisciplinario: docente, mdico,
psiclogo o psicopedagogo y no slo de uno de ellos. Las acciones deben ser
coordinadas y con la debida asesora y entrenamiento a la familia.

Para nios que tienen marcadas dificultades de atencin y/o concentracin, se
recomienda la participacin en grupos pequeos; de ser posible, que el entorno
educativo tome en consideracin este particular como una poltica institucional.

Tomar en cuenta que tanto las actividades como los materiales deben ser:
adecuados, novedosos, entretenidos, dinmicos y gratificantes.

Se pueden emplear: canciones, juegos, ejercicios, dinmicas grupales, "ttere
amigo", palabras y expresiones de estmulo, etc., como elementos motivadores
para generar predisposicin positiva.










CAPTULO V

PROPUESTA







66






ESTRATEGIAS PEDAGGICAS
APLICABLES EN EL AULA
CON NIOS (AS) QUE
PRESENTAN DIFICULTADES
DE ATENCIN Y/O
CONCENTRACIN











67
PRESENTACIN

Al ser la atencin y la concentracin pre-requisitos del aprendizaje y al enfrentarnos
como educadores (as) a nios y nias que presentan dificultades en stas reas y que
adems tienen caractersticas, necesidades y estilos de aprendizaje particulares,
necesitamos asumir el reto de ser facilitadores proveyndoles herramientas que al
aplicarlas contribuyan a mejorar sus procesos de aprendizaje.

Esta propuesta pedaggica se ha realizado recopilando, seleccionando y organizando
informacin que se puede encontrar en el mercado, en el internet y en materiales de uso
cotidiano, tambin se han planteando ideas propias. El propsito es optimizar los
recursos con que el docente cuenta y espero tambin, le proporcione algunas ideas
nuevas. Se tom en cuenta los siguientes criterios pedaggicos:

Toda experiencia y actividad orientada al aprendizaje del nio (a) debe ser
significativa, es decir, que tenga conexin con su realidad, sea interesante, y lo
desafen a activar su curiosidad, creatividad y autonoma. Considero que el
presente trabajo es congruente con este principio del Constructivismo
pedaggico.

Cada nio (a) es una individualidad. Tiene diferentes caractersticas,
necesidades, intereses y capacidades, que deben ser consideradas en un marco de
respeto.

Hay mltiples formas de adquirir el conocimiento, ste ser ms efectivo si
proporcionamos oportunidades de aprendizaje multisensorial. Dentro de esta
modalidad se reconocen tres principales canales sensoperceptuales de
aprendizaje que son: el visual, el auditivo y el cinestsico; por esta razn, las
estrategias y actividades se han clasificado siguiendo este parmetro. Sin
embargo, tambin hay actividades donde se combinan estos canales entre s. En
cuanto a las estrategias cinestsicas, stas se encuentran ligadas a la experiencia
tctil activa, que a pesar de estar un tanto relegada en esta etapa, no deja, por
ello de ser enriquecedora e importante.
68
Existen diferentes inteligencias y diferentes estilos de aprendizaje, razn por la
cual, la clasificacin de las estrategias y actividades propuestas se realiz
considerando tambin este criterio. Sin embargo, es necesario que la (el) maestra
(o) observe y descubra cules son los elementos, recursos, actividades y
estrategias con los que sus alumnos (as) aprenden mejor y haga una eleccin
acertada de los mismos.

Considerando que la actividad ldica es uno de los mejores mtodos
pedaggicos y a su vez un recurso valioso para desarrollar, mejorar e
incrementar la atencin y la concentracin, al igual que cualquier aprendizaje,
las actividades de apoyo planteadas parten de esta premisa, procurando que sean
del agrado del nio (a).

Las recomendaciones, las estrategias, los juegos y las actividades de apoyo que se
plantean estn diseadas para ser aplicadas por la (el) maestra (o), dentro del aula de
clases, enlazndolos con el conjunto de situaciones, experiencias y proyectos que
desarrolla habitualmente y no como actividades aisladas. Puede aplicarlas de forma
individual o en grupo. Adicionalmente, tambin puede usarlas como sugerencias para
ejercitar y desarrollar la atencin: visual, auditiva y cinestsica de sus alumnos en
general.


OBJETIVO


Proporcionar a las (os) maestras (os) una propuesta de estrategias pedaggicas que
pueden aplicar en el aula para mejorar los procesos de aprendizaje en nios (as) de 5 a 6
aos, que presentan dificultades de atencin y/o concentracin.





69
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS

Las estrategias que se plantean estn clasificadas en tres tipos (de acuerdo a los tres
principales canales sensoperceptuales que intervienen en el aprendizaje): visuales
grficas, auditivas y tctiles-cinestsicas. Cada estrategia menciona uno o varios
ejemplos de actividades de aplicacin, con sus respectivas ilustraciones. Las actividades
tienen una consigna que est dirigida a los nios (as) y que se pueden identificar por la
letra cursiva. La maestra puede usar la misma consigna o cambiar por otra que
considere mejor.

ESTRATEGIAS VISUALES-GRFICAS

Procurar que el espacio de trabajo no tenga sobrecarga de adornos y estmulos
visuales que fomentarn la dispersin.

Encontrar objetos, figuras, personajes escondidos en paisajes y dibujos. En
progresin de complejidad tenemos los siguientes ejemplos:

Encuentra estos objetos: corbata, trbol, pipa, linterna, silbato y banana.























lustracin tomada de Revista La Pandilla
70
Encuentra un pez rojo con manchas azules y aletas verdes

















Pinta los espacios que tienen puntos y descubre el dibujo escondido.
















Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla
71
Encontrar absurdos visuales. Ejemplo:

Descubre cinco objetos que no corresponden a este dibujo















Ilustracin tomada de Revista La Pandilla

Encontrar figuras que no forman pareja. Ejemplo:

Encuentra la herramienta que no se repite.














Ilustracin tomada de Revista La Pandilla
72
Identificar sombras. Por ejemplo:

Descubre cul es la sombra verdadera?



Cul es la sombra correcta?


Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla
73
Ordenar en secuencia las escenas de una historia, segn los grficos. Puede ser
anotando numerales o recortando y colocando en orden. Ejemplos:

Ordena las lminas y anota el nmero que corresponde



Recorta y ordena las escenas de esta historia

Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla
74
Observar, recortar y armar rompecabezas bidimensionales. Se puede utilizar los
rompecabezas tridimensionales, donde entra en accin atencin visual y tctil-
cinestsica. Ejemplos:

Recorta y arma la vaquita


Recorta y arma al elefante Horton


Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla
75
Establecer relaciones de correspondencia: iguales, diferentes, opuestos, usos,
complementos, etc. Puede ser: coloreando, encerrando, uniendo con lneas,
escribiendo numerales. Tambin se pueden utilizar las loteras y los domin
didcticos (combina atencin visual y tctil-cinestsica). Por ejemplo (de menor
a mayor complejidad):

Colorea la figura de la izquierda y el objeto al que pertenece
































Ilustracin tomada del libro Dejando Huellas Preescolar
76
Escribe el mismo nmero en los grficos que tienen algo en comn





Ilustracin tomada de Revista La Pandilla
77
Observar y encontrar figuras/objetos iguales. Se puede usar grficos o materiales
concretos. Los ejemplos a continuacin tienen complejidad progresiva.



Colorea los zapatos que tienen cordones



























Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 1
78
Colorea de verde las figuras iguales al modelo






































Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 1
79
Descubre las dos lombrices que son iguales















Ayuda al payaso a encontrar los zapatos iguales
















Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla
80
Identificar y encontrar diferencias. Ejemplos:

Encuentra las cinco diferencias















Descubre siete diferencias














Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla
81
Identificar el objeto o figura que no pertenece al grupo. Se puede utilizar
grficos u objetos concretos. Ejemplo:

Tacha la figura que no pertenece al grupo


Identificar semejanzas al comparar grficos u objetos concretos. Ejemplo:

Encuentra siete cosas que se repiten en los dos dibujos















Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla
82
Reproducir diseos. Pueden usarse figuras geomtricas planas o tridimensionales
o los tangram. (Combina atencin visual y tctil-cinestsica). Aqu algunos
ejemplos:































83



Encontrar objetos solicitados en lminas de figura y fondo. Puede sealar o
colorear. Por ejemplo:

Seala el tringulo















Ilustracin tomada del libro Dejando Huellas Prebsica
84





Colorea el nio


















Colorea el rbol y el reno








Ilustraciones tomadas del libro Dejando Huellas Prebsica
85
Completar series. Puede ser de: colores, figuras, personajes, etc. Se puede
emplear material concreto como: mullos, cuentas, botones, etc. (combina
atencin visual y tctil-cinestsica). Ejemplos:


Colorea las figuras de acuerdo al modelo






















Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 1





86

Dibuja y completa la serie

























Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 01






87
Dibuja huevos y completa la serie
















Coloca las cuentas segn el modelo
(para usar con material concreto)















Ilustraciones tomadas del libro Aprendo Pintando Serie 01
88
Identificar detalles que faltan en los grficos. Puede slo nombrar o dibujar para
completar. Por ejemplo:


Observa y menciona las partes que faltan a la mueca



























Ilustracin tomada del libro Dejando Huellas Prebsica

89
Dibuja las partes que faltan a cada grfico





































Ilustracin tomada del libro Dejando Huellas Prebsica

90
Observar y descubrir la secuencia grfica. Ejemplo:

Descubre cmo debe vestir la ltima nia



Ilustracin tomada de Revista La Pandilla

91
Describir lminas.

Pedir al nio (a) que observe detenidamente una lmina seleccionada por la
maestra, de acuerdo al proyecto o tema que est desarrollando, y que nombre
todo lo que mira. Se puede ayudar realizando preguntas para que focalice la
atencin en los detalles y en elementos que no mencion. Procurar que el nio
(a) proporcione la mayor cantidad de informacin. Puede utilizarse los cuentos
de dibujos grandes, ilustraciones de revistas, lminas didcticas, etc.

J ugar Memory. (Combina atencin visual y tctil-cinestsica).

Se ubican todas las tarjetas boca abajo, en forma ordenada por filas y columnas.
Se asigna a cada jugador su turno. El primer jugador voltea dos tarjetas y mira si
forman pareja; si es as se lleva las tarjetas y repite el turno. Si las tarjetas no
forman pareja, vuelve a colocarlas en el mismo lugar de donde las tom y pasa
el turno al siguiente jugador. Cada jugador debe fijarse atentamente, para
recordar en qu lugar se colocan las tarjetas y cuando tenga el turno podr
levantarlas acertadamente.

*NOTA* Las loteras, los domin y los mmory se los puede encontrar
en el mercado con gran facilidad; hay variedad en cuanto a temtica y a costos.
La (el) maestra (o) podra solicitarlos en la lista de tiles.












92
ESTRATEGIAS AUDITIVAS:

Proporcionar un espacio de trabajo donde los estmulos sonoros externos estn
aislados.

Identificar sonidos: de la naturaleza, instrumentos musicales, del medio, de
animales, voces humanas, etc. Puede ser usando grabaciones o recursos directos.























Ilustracin #1 elaborada por Mario Poma




93
Escuchar frases y escoger la respuesta correcta. Ejemplos:

En el mar hay salchichas
ensalada
peces

El azcar es verde
salado
dulce
agrio


Escuchar y completar las frases escogiendo el dibujo que corresponde.
(Combina atencin auditiva y visual) Ejemplo:

Escucha la frase y seala el dibujo que corresponde



Ilustracin tomada de Revista La Pandilla
94
Con los ojos cerrados, identificar qu objeto del aula produce el sonido al ser
golpeado. Por ejemplo: la puerta, la ventana, el piso, la mesa, etc.















Ilustracin #2 elaborada por Mario Poma

Escuchar y repetir rimas. Aqu algunos ejemplos:

Para las nias jugo de pia.

Cada cumpleaos tengo ms aos.

Este pauelo me da mucho sueo.

Cada maana sale la araa

Suena, suena
guitarrita pilarea.
Si no suenas tan bonito
esta noche te hago lea.
(Johana Crdova)
95
Reconocer a los compaeros escuchando la voz, con los ojos cerrados. Por
ejemplo: el juego del Gatito Ciego.































Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra
96
Escuchar y repetir trabalenguas, frase por frase.

Es conveniente iniciar con trabalenguas que son muy sencillos, pues el propsito
central en este caso es focalizar la atencin ms que desarrollar una mejor
pronunciacin. A medida que lo realice con xito, se puede incrementar el grado
de dificultad. Por ejemplo:
































Recopilado de Revista La Pandilla
97
Crear y resolver adivinanzas.

Para crear se puede dar la consigna de usar algunas frases que ayudar al nio
(a) a seleccionar y organizar la informacin que l conoce. Puede usarse
diferentes categoras, segn el tema o proyecto que se est abordando. La
maestra debe iniciar para marcar la pauta. Por ejemplo:

Tengo cuatro patas y una gran melena,
me alimento de carne
y vivo en la selva,
quin soy?
Soy suave y abrigado
me usas en tus manos
y sirvo para cubrirte
cuando hace mucho fro
adivina quin soy?


Recopilado de Revista La Pandilla
98
Completar historias. Ejemplo:

Para jugar en grupo. La maestra inicia la narracin pronunciando una frase corta
a la vez que sostiene una pelota. Pasa la pelota al nio (a) que est a su lado y
ste debe continuar aadiendo otra frase que tenga relacin. Se contina de la
misma forma hasta que todos hayan participado, el ltimo nio (a) deber
finalizar la historia. Quien se quede callado mucho tiempo o diga una frase que
no tenga relacin entrega una prenda.

























Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra
99
Escuchar y transmitir mensajes. Los mensajes deben ser cortos y claros. Ej:

Juego Telfono daado.



































Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra
100
Escuchar y cumplir consignas verbales. Como ejemplo algunos juegos en
complejidad progresiva:

Juego Los Nmeros





























Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra
101
(Cumplir consignas verbales)

Juego Aire, tierra y mar.




































Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra
102
Escuchar y seguir instrucciones. Deben ser claras, sencillas y en progresin de
complejidad. Iniciar con una a la vez, luego dos y mximo hasta tres.
Aprovechar para aplicar las nociones ya conocidas.

Se puede emplear el cuerpo (combina atencin auditiva y tctil-cinestsica). Por
Ejemplo:

Camina tres pasos adelante.
Da dos saltos y levanta los brazos.
Abre los brazos, tcate la oreja izquierda y levanta una pierna.

Tambin se pueden usar grficos (atencin auditiva y visual). Ejemplos:

(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada)
Colorea segn el modelo


















Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 1
103
(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada)

Colorea de rojo el vino de las copas






























Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 01
104
(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada)

Colorea de azul el lpiz igual al modelo




























Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 1


105
(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada. Incluye nociones conocidas)

Colorea los jarros que estn encima de la mesa






























Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 01
106
(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada. Incluye nociones conocidas)

Colorea de amarillo los vasos que estn a la derecha de la jarra.





























Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 01

107
Escuchar, identificar y sealar.

La maestra debe mencionar, pausadamente, los caracteres que solicita, una sola
vez, sin repetir. Se debe aplicar a conocimientos plenamente adquiridos. Se
puede variar con: figuras geomtricas, personajes de una narracin. (Combina
atencin auditiva, visual y cinestsica). Ejemplos:

Encierra las vocales que escuchas: i, u, o.

n u s o q l i a e

Tacha los nmeros: seis, diez, nueve, uno.

7 1 6 9 0 10 3 2 5

















108
ESTRATEGIAS TACTILES-CINESTSICAS

Cabe mencionar que los nios (as) a la edad de los 5 a 6 aos emplean mayormente los
canales visual y auditivo para reconocer su entorno, disminuyendo su impulso
espontneo de examinar los objetos a travs de la manipulacin. Sin embargo, este
hecho no implica la anulacin de esta modalidad sensoperceptual (como lo afirma M.
Condemarn, p. 238); por el contrario, como ya se ha detallado en el captulo II, es muy
til e importante involucrar en la aplicacin de las estrategias propuestas, as como en el
desarrollo de las actividades en general, la percepcin tctil y las experiencias
cinestsicas pues stas favorecen la activacin de los otros canales de atencin y
aprendizaje.

En cuanto a las estrategias tctiles-cinestsicas tenemos:

Realizar actividades con todo el cuerpo y tambin con partes segmentadas.

Reconocer objetos y personas por el tacto. Usar hasta cinco objetos. Ejemplos:
















Ilustracin #3 elaborada por Mario Poma
109
(Reconocer personas por el tacto)

Juego La Gallina Ciega.




































Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra
110
Resolver laberintos. Se puede variar realizndolos en el patio, usando cuerdas,
cintas de colores o cinta adhesiva. Ejemplos:

Qu camino lleva a la ardilla hasta la nuez?

Qu nio llega al barco de papel?















Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla
111
Ayuda al pirata a llegar a la isla






Ayuda al astronauta a regresar a la nave espacial

















Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla
112
Realizar diferentes desplazamientos, segn marca el ritmo. Por ejemplo: Correr
rpido o lento al escuchar el toque de una pandereta. Se puede variar los
desplazamientos (galopar, salpicar, etc.) y los instrumentos a usar (tambor,
palitos, maracas, etc.)


























Ilustracin #4 elaborada por Mario Poma




113
Avanzardetenerse.

Se desplaza libremente y al escuchar la orden o la consigna se detiene. Los
desplazamientos pueden ser: caminar, correr, trotar, saltar, galopar.























Ilustracin #5 elaborada por Mario Poma






114
J uego de representacin. El nio debe elegir un evento y representar las acciones
que realiza en secuencia. Ejemplo:


Qu hacemos antes de venir al jardn?...
Levantarnos de la cama, ducharnos, desayunar, tomar el bus.























Ilustracin #6 elaborada por Mario Poma




115

J uego: Haz lo que digo, no lo que yo hago. Entrega una prenda el nio (a) que
se equivoca tres veces. Ejemplo:


Tcate la nariz (la maestra seala la oreja).























Ilustracin #7 elaborada por Mario Poma




116
Tocar un objeto del aula con una parte del cuerpo.

A una orden de la maestra, el nio (a) toca el suelo, pared o algn objeto, con
distintas partes del cuerpo (codo, mano, pie, dedo, etc.) Ejemplo:


Al escuchar el silbato toca el piso con el codo.























Ilustracin #8 elaborada por Mario Poma



117
Ejecutar movimientos frente a consignas verbales. Ejemplos:


Camina libremente, al escuchar el nombre, realiza los saludos:


Japons Militar Actor




















Ilustracin #9 elaborada por Mario Poma






118
(Ejecutar movimientos frente a consignas verbales)

Juego El Semforo





























Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra

119
(Ejecutar movimientos frente a consignas verbales)

Juego Patos al Agua





























Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra

120
Ilustrar con movimientos cantos, rimas, poemas, etc.

La maestra canta o recita y realiza los movimientos correspondientes, luego pide
a los (as) nios (as) que la sigan, despus la maestra slo canta y los nios
ejecutan los movimientos que deben realizarse. (Combina atencin auditiva y
cinestsica). Ej. Cancin Pedro el conejito:


/Pedro, el conejito
tena una mosca en la nariz/
/La espant
y la mosca vol/




















Ilustracin tomada del libro Cantos para Jugar 2

121
Observar e imitar acciones. Por ejemplo:

Juego El Primo





























Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra

122
(Observar e imitar acciones)

Juego Juan Pirulero






























Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra
123
Cumplir consignas sonoras. Se debe ejercitar varias veces y en complejidad
progresiva. Se puede incluir hasta tres consignas. Ejemplos:

Al escuchar un aplauso salta, dos aplausos gira.

Al sonar el silbato y corre hasta la ventana,
si zapateo y abrazas al compaero,
cuando suenen los palitos te sientas.

Seguir y repetir secuencias rtmicas. Al principio sencillas y cortas, luego ms
largas y complejas. (Combina atencin cinestsica y auditiva).

J ugar J enga.

El juego se realiza con unas piezas de madera rectangulares (6x2x2cm). Se
reparte todas las piezas entre todos los participantes. Cada jugador, en su turno
ir colocando una pieza por piso. Cada piso se forma con tres piezas, que se
ubican juntas en sentido vertical y luego en sentido horizontal hasta formar entre
todos una torre. Luego, cada jugador deber retirar una pieza de la torre, con
mucho cuidado, tratando de que sta no se derribe. Pierde quien derriba la torre.

*NOTA* Este juego se lo puede conseguir en jugueteras, farmacias y bazares
en diferente nmero de piezas, presentaciones y costos o se lo puede elaborar.










124
RECOMENDACIONES METODOLGICAS

Es conveniente que el maestro circule por el aula mientras los nios (as) realizan
sus actividades individualmente, a fin de verificar sus progresos y apoyar a
quien presenta dificultad para mantenerse concentrado.

Tomar en cuenta que el tiempo de concentracin de un nio es corto y que las
oscilaciones de la atencin son frecuentes; por lo tanto, es conveniente ayudar a
despertar el inters de los nios (as) en varios momentos de la clase, puede ser
con un movimiento corporal, una cancin corta, un aplauso, etc.

Procurar que en cada actividad que se plantea al nio (a) intervengan y se
activen los tres principales canales sensoperceptuales de aprendizaje: visual,
auditivo y cinestsico, de igual forma al entregar la informacin. Segn algunas
observaciones realizadas por los especialistas, las actividades manuales y
cinestsicas contribuyen mayormente a fijar la atencin.

Ubicar al nio (a) que presenta dificultades de atencin y/o concentracin, en lo
posible, lejos de puertas, ventanas y reas de mucho trnsito.

De las estrategias, juegos y/o actividades de apoyo que se registran en esta
propuesta pedaggica, seleccionar las que mejor se apliquen a las caractersticas
particulares de aprendizaje de aquellos alumnos que presentan dificultades de
atencin y/o concentracin. As tambin, la maestra puede combinarlas segn su
criterio o recopilar otras que le sean tiles. Al principio ser conveniente ensayar
la aplicacin de varias estrategias hasta identificar la que resulta ms adecuada al
nio (a) en particular.

Cada actividad de apoyo, deber proponrsele al nio (a) partiendo de la premisa
del juego para que lo disfrute y a su vez cumpla el propsito de explorar sus
posibilidades mediante el ensayo-error sin experimentar sensacin de fracaso,
permitindole adquirir autoafirmacin.

125
Procurar que las actividades que se realizan con el grupo en general, as como
los juegos y/o actividades de apoyo especficas, sean de corta duracin para
evitar la fatiga, el rechazo o el incremento de la dispersin atencional.

Fijar tiempos determinados para cada actividad. Se puede emplear un reloj de
pared para ayudar a los nios (as) a visualizar el tiempo asignado.

Mantener contacto visual al impartir las instrucciones, colocndose,
corporalmente, al mismo nivel del nio (a).

Dar instrucciones claras, cortas y muy concretas. Reducir la cantidad de palabras
al explicar.

Evitar dar rdenes mltiples. Es necesario desarrollar la habilidad para seguir
instrucciones, pero en forma progresiva: primero una orden, verificar que da
cumplimiento cabal, una vez que lo logre se puede aumentar a dos y despus
hasta tres mximo.

Comprobar que se comprendi con claridad las instrucciones impartidas. Si es
necesario, repetir la instruccin.

Vigilar y asegurarse que los nios (as) mantienen una postura corporal adecuada.

Mientras se realizan las actividades que requieren mayor esfuerzo intelectual, es
importante que la maestra de un toque delicado aquel nio (a) que tiene
dificultad para concentrarse, esto le ayudar a mantener la atencin centrada en
la actividad que realiza, sobre todo si es visual o auditiva.

Dividir tareas largas en pasos cortos para evitar al nio (a) la sensacin de
sobrecarga de trabajo que provocar disposicin negativa para la accin.

Anticipar cuando se van a producir cambios de actividad. Comentar lo que se va
a realizar y la conducta que se espera del nio (a).
126
Supervisar de cerca al nio (a) durante las transiciones o cambios de actividad.

Proporcionar descansos cortos entre las actividades. Se puede utilizar un canto,
movimiento corporal, una rima, etc.

Despus de cada juego y/o actividad de apoyo es conveniente tomar un tiempo
de evaluacin con el nio (a), donde le guiamos a procesar los pasos ejecutados,
si hubo errores a identificarlos y corregirlos, as como a encontrar aplicaciones
para su vida diaria. La tcnica de ensayo-error favorece la autocorreccin.

Usar expresiones positivas para afirmar, estimular, corregir (cuando sea
necesario), teniendo presente que la motivacin juega un rol importantsimo
dentro del aprendizaje.

Estimular, valorando y reconociendo el esfuerzo realizado. Alentar conductas
positivas.

Es conveniente realizar un entrenamiento progresivo, tomando en cuenta que
solamente cuando se supera con xito una actividad, se podr incrementar el
nivel de dificultad.













127
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137
ANEXO 1

ENCUESTA A EDUCADORAS DE
JARDINES DE INFANTES FISCALES DEL NORTE DE QUITO

FECHA _______________________________________________________________
AOS DE EXPERIENCIA EN EL NIVEL___________________________________
NOMBRE DE LA INSTITUCION__________________________________________
SECTOR_______________________________________________________________

LEA Y MARQUE CON UNA X LA RESPUESTA DE SU PREFERENCIA.


1. Considera Ud. que la atencin y la concentracin son elementos importantes
del aprendizaje?

Muy importantes_____ Poco importantes_____ Nada importantes____


2. Ha tenido Ud. en su aula, nios que presentan dificultades de atencin y/o
concentracin?

Frecuentemente_____ Poco frecuente_____ Nunca_____


3. Cules son los indicadores que nos permiten identificar si un nio tiene
dificultades de atencin y/o concentracin?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________


4. Conoce Ud. estrategias pedaggicas que se pueden aplicar en el aula cuando
hay nios con dificultades de atencin y/o concentracin?

Suficiente_____ Poco_____ Ninguna_____


5. Mencione tres acciones que emplean en su Institucin o Ud. en su aula cuando
hay nios con dificultades de atencin y/o concentracin.

a. __________________________________________________________
b. __________________________________________________________
c. __________________________________________________________

Es una poltica institucional_____ Lo aplico yo en el aula______
138
6. Considera Ud. que es factible mejorar la atencin y la concentracin en los
nios que tienen dificultades en estas reas?

S _____ No_____

Por qu?________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________


7. Conoce Ud. materiales de apoyo adecuados para abordar las dificultades de
atencin y/o concentracin en nios de 5 a 6 aos?

Mucho _____ Poco _____ Ninguno _____


8. Considera Ud. necesario que haya materiales adecuados que apoyen la labor
pedaggica de la maestra, con los nios que presentan dificultades de atencin
y/o concentracin?

Muy necesario _____ Poco necesario _____ Nada necesario_____


9. Considera Ud. necesario recibir capacitacin para enfrentar las dificultades de
atencin y/o concentracin, en el aula, con nios de 5 a 6 aos?

Muy necesario _____ Poco necesario _____ Nada necesario_____






















139
ANEXO 2

ENTREVISTA A EXPERTOS

FECHA: ______________________________________________________________
NOMBRE: ____________________________________________________________
PROFESION: __________________________________________________________
AOS DE EXPERIENCIA: _______________________________________________

1. Con qu frecuencia se presentan las dificultades de atencin y/o concentracin
en los nios de 5 a 6 aos?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

2. A qu se atribuye la falta de atencin y concentracin?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

3. Qu indicadores permiten identificar si un nio tiene dificultades de atencin
y/o concentracin?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

4. Qu efectos producen las dificultades de atencin y/o concentracin, en los
procesos de aprendizaje de los nios de 5 a 6 aos?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________




140
5. Es factible de mejorar y/o superar las dificultades de atencin y concentracin
en los nios de 5 a 6 aos?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

6. Qu alternativas pedaggicas de solucin sugerira Ud.? Mencione tres.

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________