Encarnacin Castro Martnez, Luis Rico Romero. (1994). Uno. [Versin electrnica].

Revista Uno 1
Visualizacin de secuencias numricas
Encarnacin Castro Martnez
Luis Rico Romero
El reconocimiento y uso de patrones es una de las estrategias incluidas dentro de los objetivos prioritarios del aprendizaje
de las matemticas escolares en los documentos curriculares ms recientes. Por otra parte, los modelos denominados
configuraciones puntuales proporcionan patrones intuitivamente tiles, mediante los que se trabaja el contexto figurativo
de los nmeros y se facilita la comprensin visual de relaciones numricas.
Palabras clave: Matemticas, Didctica de las matemticas, Enseanza, Configuraciones puntuales, Secuencias numricas
The recognition and use of patterns is one of the strategies included in the priority learning objectives for school
mathematics in the latest official documents on the curriculum published in Spain. The modeis known as point
configurations provide intuitively useful patterns for work on the figurative context of numbers and aiding visual
understanding of numerical relationships.
Una lnea de investigacin fecunda para la educacin matemtica, que ha permitido una colaboracin estrecha con los
psiclogos, ha consistido en el estudio de las representaciones mentales en el aprendizaje de las matemticas (Resnick, L,
Ford, W, 1990).
La importancia de representaciones sencillas matemticamente correctas, como base para la comprensin de conceptos
matemticos complejos, ha sido una idea destacada tanto por psiclogos guestaltistas (Wertheimer, 1991) como,
posteriormente, por psiclogos cognitivos (Bruner, 1984).
El uso de modelos fsicos para presentar de manera til determinados conceptos matemticos, como las regletas de
Cuisenaire, los bacos o los bloques multibsicos de Dienes, ha sido objeto de estudios e investigaciones; igualmente, ha
formado parte de manera sistemtica de innovaciones curriculares y diseo de actividades para el aula.
Un aspecto esencial de estos estudios ha consistido en establecer el papel de las representaciones fsicas que permiten una
manipulacin directa, que pueden emplearse como metforas de conceptos y procedimientos matemticos, y que pueden
ayudar en su comprensin.
Estos materiales han desempeado y desempean un papel muy importante en la comprensin de los primeros conceptos
aritmticos, y se han utilizado de manera sistemtica en el trabajo de los escolares de los primeros niveles para desarrollar
la nocin de nmero, el sistema decimal de numeracin, las operaciones bsicas de la aritmtica y los algoritmos de tales
operaciones.
A las representaciones fsicas suelen seguir las representaciones figurativas, correspondientes al pensamiento cnico que
seala Bruner, como paso previo a las representaciones simblicas.
Es un hecho constatable que las representaciones fsicas e icnicas tienen una importancia considerable en el currculo de
Matemticas de Primaria, desapareciendo prcticamente en Secundaria. En particular, es inusual utilizar tales
representaciones en el trabajo con nmeros.
En las referencias y documentos histricos que se conservan sobre nmeros naturales se comprueba que stos aparecen
en diferentes contextos, que podemos resumir en tres, principalmente: Cantidad, Orden y Figura (o representacin
grfica).
El uso de los nmeros naturales en contextos de cantidad y orden forma parte de la actividad diaria de los individuos, ya
que se presentan en situaciones cotidianas. Por esta razn el sistema escolar dedica tiempo y esfuerzo a proporcionar a los
alumnos competencias en estos campos. Sin embargo, el contexto grfico o figurativo de los nmeros se emplea
brevemente al inicio del aprendizaje escolar del nmero, para abandonarlo, casi de inmediato, en el momento que se
introduce la notacin simblica.
La visualizacin de los nmeros naturales y de las relaciones aritmticas entre ellos fue ampliamente utilizada por la
matemtica griega, que trabaj con nmeros figurados. Hoy da podemos encontrar referencias a nmeros poligonales o
piramidales en contextos de resolucin de problemas o ejercicios de ingenio y creatividad, pero en ningn caso se
consideran tales representaciones como un sistema simblico coherente que permita un tratamiento sistemtico de
determinadas propiedades y relaciones numricas.
El papel de la visualizacin viene siendo reivindicado, con carcter general, como una de las vas de acceso a la
comprensin del conocimiento matemtico. Sin embargo hay pocos estudios sistemticos que apoyen la virtualidad de la
comprensin visual para los conceptos numricos; menos an, trabajos que traten de presentar un tratamiento organizado
de sistemas de representacin para nmeros, basados en interpretaciones visuales.
Nuestro propsito es incorporar el factor visual a travs del contexto figurativo en el aprendizaje de los nmeros y sus
relaciones, utilizando un sistema simblico de representacin para nmeros naturales mediante configuraciones puntuales.
Pretendemos estudiar la potencia de las representaciones para expresar relaciones y propiedades numricas y cmo stas
son descubiertas y utilizadas por los estudiantes.
Creemos que estas representaciones proporcionan un modelo intuitivo para el desarrollo del pensamiento numrico que
potencia la comprensin mediante la visualizacin. A travs de estos modelos esperamos que se pongan de manifiesto
propiedades destacables de los nmeros naturales y de familias de sucesiones, que son fundamentales para su
conocimiento y manejo y cuya comprensin es difcil realizar inicialmente mediante frmulas o expresiones algebraicas.
El trabajo que aqu se presenta forma parte de una investigacin realizada sobre Anlisis y Generalizacin en Secuencias
Numricas mediante configuraciones puntuales con alumnos de 7Q y 8 de EGB durante los cursos 91-92 y 92-93, y lo
hemos estructurado en los siguientes apartados: trabajo en el aula, producciones de los alumnos, reflexin y conclusiones.
Trabajo en el aula
Presentamos dos de las tareas realizadas por un grupo de 36 alumnos de 8 de EGB en el curso 92-93. El contexto en el
que se llevan a cabo es el de un grupo natural trabajando con su dinmica usual; el profesor de Matemticas de este grupo
emplea normalmente una o dos horas a la semana para realizar revisiones de temas ya desarrollados, ampliar algunas
cuestiones o introducir situaciones abiertas mediante las que desarrollar estrategias de resolucin de problemas. En este
marco se realiz nuestra experiencia, parte de la cual es el trabajo que presentamos. Se trata de la actividad realizada por
alumnos y alumnas ante dos tareas que les propusimos.
Primera tarea
Los alumnos han trabajado la nocin de "representacin de un nmero" empleando todo tipo de dibujos y organizaciones,
tambin conocen la idea de "representacin puntual", obtenida de las representaciones realizadas por ellos mismos. Estas
nociones son sencillas y no presentan dificultades especiales. El objetivo de la tarea que se les propone consiste en
explorar las posibilidades expresivas que encuentran al sistema simblico de las representaciones puntuales. Para ello se
les da la siguiente consigna:
Haced tres representaciones distintas del nmero seis utilizando puntos.
Asisten a clase 32 de los 36 alumnos del grupo.
Todos realizan la tarea que, en general, concluye en 8 minutos.
Segunda tarea
Ha transcurrido una semana desde que realizaron la tarea anterior. Los estudiantes han recibido informacin sobre una
serie de ideas entre las que destacamos:
1 Un mismo nmero admite variedad de representaciones puntuales.
2 Distintos nmeros se ajustan a un mismo patrn de representacin.
3 Determinadas representaciones puntuales tienen una lectura aritmtica; as, las representaciones de 15 siguientes
pueden expresar, entre otros, los desarrollos indicados:
En el momento de presentar esta tarea nos proponemos explorar la comprensin que alumnos y alumnas tienen sobre los
siguientes procedimientos:
- Continuar una secuencia numrica dada mediante representacin puntual.
- Obtener la secuencia numrica representada.
- Traducir la secuencia de representaciones puntuales a una secuencia de desarrollos aritmticos.
Para ello presentamos al alumnado la http://www.grao.com/imgart/images/UN/UN010781.gif - tabla 1 y les proponemos
que la amplen con tres trminos ms y que completen las filas segunda y tercera con los mismos nmeros representados
en la primera fila.
A esta sesin asisten 34 de los 36 alumnos. Realizan su trabajo individualmente.
Produccin de los alumnos
Una vez corregida la primera tarea obtenemos los siguientes resultados:
Todos los alumnos y alumnas realizan la tarea, ocho nios han dado tres respuestas solamente, los dems han
sobrepasado el nmero pedido (la http://www.grao.com/imgart/images/UN/UN010783.gif - tabla 2 muestra el nmero de
respuestas dadas por los alumnos y la frecuencia con que ha aparecido dicho nmero) proporcionando 181 resultados, los
cuales hemos analizado y clasificado de la forma siguiente:
- Representacin en una dimensin. Los seis puntos estn colocados formando una lnea recta. Han sido 14 las
representaciones de este tipo que han aparecido.
- Representaciones en dos dimensiones. Los seis puntos estn dispuestos segn dos dimensiones formando figuras que
unas veces son geomtricas, otras son representaciones de objetos familiares y otras veces la representacin no tiene,
para nosotros, un significado concreto.
Corresponden a esta categora 166 respuestas.
- Representaciones en tres dimensiones. Los puntos se colocan formando una figura tridimensional. En esta categora ha
aparecido una sola respuesta.
Clasificamos las representaciones bidimensionales, no lo hacemos con las representaciones lineales (pues no presentan
variedad) ni con las de tres dimensiones (pues slo ha aparecido un caso).
La clasificacin de las representaciones realizadas en dos dimensiones la hacemos atendiendo a dos criterios.
- Por su formato, que puede ser:
- geomtrico, la representacin es una figura geomtrica;
- figurativo, representa una figura familiar;
- no figurativo, si la representacin no responde a los conceptos anteriores.
- Por su organizacin, en este caso la representacin puede ser:
- simtrica
- escalonada
- no tener una organizacin reconocible.
El http://www.grao.com/imgart/images/UN/UN01079U.gif - cuadro 1 muestra esta clasificacin con sus correspondientes
ejemplos.
La http://www.grao.com/imgart/images/UN/UN01080U.gif - tabla 3 proporciona una organizacin de todos los datos
obtenidos en esta primera tarea.
La organizacin y estudio de los resultados que dieron alumnos y alumnas a la segunda tarea, proporciona los siguientes
datos:
1. Todos los alumnos siguen la secuencia puntual, aadiendo in grupo de cuatro puntos, cada vez y en lnea recta, hasta
completar los siete huecos que tiene la tabla que les habamos proporcionado; ninguno duplica los puntos ni los aade en
otra direccin (que son otras posibilidades).
2. Todos ponen, en la segunda fila, la secuencia numrica 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28,
3. 13 alumnos realizan dos secuencias de desarrollos aritmticos, el resto una secuencia.
Un anlisis de estas secuencias de desarrollos nos da informacin para interpretar cmo visualizan los estudiantes la
representacin puntual de la secuencia.
- 16 desarrollos se hacen utilizando slo sumas de cuatro:
4+4, 4+4+4, 4+4+4+4+...
Interpretamos que ven un aumento de cuatro puntos en el paso de un orden al siguiente y lo expresan de esta forma
simple. Este desarrollo lo codificamos por 4+..
(n)
.+4.
- 13 desarrollos son en suma de dos:
2+2, 2+2+2+2 2+2+2+2+2+2...
- 9 de ellos hacen, a su vez, unos desarrollos como suma de 4, lo que puede verse como una variante del anterior. Lo
hemos codificado por 2+..
(2n)
. +2.
Estos desarrollos son los ms inmediatos de ver y los que aparecen con mayor frecuencia, pero adems han aparecido
otros.
- 3 alumnos dan la secuencia:
2+2, 4+4, 8+4,12+4, 16+4, 20+4, 24+4
la cual, aunque basada, tambin, en la idea de sumar 4, su expresin resulta ms elaborada, ya que el sumando 4 se
aade al resultado de la suma anterior. Lo hemos codificado por:
a
n
= a
n-1
+ 4.
- 5 alumnos dan la siguiente secuencia:
2+2,4+4,6+6,8+8, 10+ 10, 12+ 12, 14+14
pensamos que visualizan los diagramas como formados por dos filas iguales de nmeros pares. Lo hemos codificado por 2n
+ 2n.
- Consideracin similar podemos hacer para la secuencia:
2x2, 2x4, 2x6,2x8, 2x 10, 2x12, 2x14
que ha aparecido 3 veces. La codificamos por 2.(2n).
- 2 alumnos realizan esta otra secuencia:
4x1, 4x2, 4x3,4x4, 4x5, 4x6, 4x7
ven un grupo de cuatro puntos que se repite un nmero creciente de veces, lo hemos codificado por 4n.
- Cuatro desarrollos no se acomodan a una regla comn.
- Un alumno comienza la siguiente secuencia para el segundo y tercer trminos:
2x2 + 2x2, 2x3 + 2x3,
y no la contina quiz por pensar que no se corresponde con la manera de seguir la secuencia puntual; pensamos que es
una secuencia muy interesante por el tipo de relacin que expresa.
- Otro alumno presenta los desarrollos siguientes:
2+2, 4+4, 4+4+4, 8+8, 8+8+4, 12+12, 12+12+4,
que tampoco refleja el modo de formar la secuencia puntual.
Igualmente la consideramos interesante por la regularidad que muestra. Si prescindimos del primer trmino vemos que en
los lugares pares aparece la suma de dos sumandos iguales, estos sumandos son los mltiplos de cuatro. En los lugares
impares se toma la suma anterior ms cuatro.
- Se dio un caso en el cual la secuencia no presenta claramente regularidad:
2+2, 2+2+2+2, 4+4+4, 4+4+4+4, 4+4+4+4+4, 8+8+8, 4+4+4+4+4+4+4+4
- Finalmente, otro alumno combin dos regularidades:
2+2,2+2+2+2,2+2+2+2+2+2, 2+2+2+2+2+2+2, 4+4+4+4+4, 4+4+4+4+4+4+4
En la http://www.grao.com/imgart/images/UN/UN01082U.gif - tabla 4 figura el resumen de los resultados.
Reflexin
El objetivo de este estudio se dirige a investigar sobre la comprensin de un sistema simblico no convencional para la
representacin de nmeros, mediante el que se visualizan relaciones aritmticas internas de cada nmero y se obtiene el
patrn de representacin y la estructura aritmtica comn a varios nmeros. No se trata de un estudio sobre instruccin y
no tratamos de impartir unos conocimientos estructurados para evaluar el grado de asimilacin de los conocimientos
explicados. Nos hemos centrado en facilitar las posibilidades expresivas del alumnado, en obtener las interpretaciones
aritmticas que visualizan en las representaciones puntuales, en delimitar las contradicciones y dificultades de
interpretacin que surgen de este sistema simblico.
Los resultados obtenidos muestran una pluralidad de representaciones para un mismo nmero, en las que se pueden
reconocer distintos esquemas para organizar los puntos; por un lado el formato empleado, y por otro la organizacin de la
cantidad atendiendo a algn principio de simetra o escalonamiento, ponen de manifiesto que la nocin de "representacin
puntual de un nmero" forma parte de un sistema organizado que atiende a unos principios de estructuracin y conforma
un sistema simblico no convencional. Hay que esperar a las tareas en las que se pide representar varios nmeros con un
mismo patrn para que comience a sistematizarse y tome fuerza la idea de que las configuraciones puntuales son una
visualizacin del desarrollo aritmtico de un nmero.
La segunda tarea est dedicada a continuar una secuencia puntual, lo que implica el mantenimiento de un patrn y traducir
ese patrn puntual, el cual se expresa con dos trminos de una secuencia, al desarrollo aritmtico compartido de los
trminos.
En este caso es interesante comprobar el predominio de los esquemas aditivos sobre los multiplicativos. En primer lugar, la
secuencia puntual poda ampliarse aditiva o multiplicativamente de manera natural, ya que los trminos 4, 8, pueden
prolongarse en la secuencia 4, 8, 12, 16, ... (relacin aditiva), o en la secuencia 4, 8, 16, 32.. (relacin multiplicativa);
todos los alumnos eligen la primera opcin y ninguno la segunda, como ya se ha indicado.
En segundo lugar, cuando traducen las representaciones puntuales a desarrollos aritmticos, hemos identificado 6
estructuras distintas para esta traduccin, las cuatro primeras: 4+4+
(n)
.+4, 2+2+. +.
(2n)
.
+
2
,
a
n
= a
n-1
+4, 2n + 2n
son aditivas y totalizan 37 de las traducciones realizadas.
Slo las dos ltimas son multiplicativas, las codificadas por 2.(2n) y 4n, de las que nicamente se han dado 5 casos.
De las cuatro traducciones no codificadas, 3 de ellas son aditivas, la otra utiliza la multiplicacin.
En total 40 desarrollos aditivos, el 80% de un total de 46 desarrollos aritmticos.
Aunque no fuera ste el propsito de la tarea, resulta significativo el predominio de esquemas aditivos en la traduccin de
configuraciones puntuales a desarrollos aritmticos.
Tambin es importante comprobar la pluralidad de lecturas que ofrecen las representaciones puntuales.
Conclusiones
Las nociones que hemos manejado sobre imagen visual las consideramos agrupadas en dos clases. En una de ellas se
encuentran aquellas en las que la idea de visualizacin est ligada a la "formacin de una imagen mental sin la presencia
directa del objeto", no se habla de un soporte material para la imagen. Entre los investigadores que dan esta idea estn:
Piaget e Inhelder (1971), Ben-Chain, D. (1989), Lean y Clements (1981).
En la otra, las que consideran que la visualizacin se refiere a la vez a la habilidad para interpretar y entender informacin
figurativa, a manipularla mentalmente, as como a representar sobre un soporte material cualquier concepto matemtico o
problema y usar diagramas para representar conceptos matemticos y resolver problemas. Entre los investigadores que
apuntan esta idea encontramos a Presmeg (1986), Suwarsono (1982) y Zimmermann (1991). ste ltimo define
pensamiento visual como "el proceso de formar imgenes, ya sea mentalmente o dibujadas en un soporte material y usar
tales imgenes de forma efectiva para descubrir y entender las matemticas". Mantiene que la habilidad en visualizacin se
puede considerar dividida en cinco categoras, que llama objetivos, los cuales clasifica de la manera siguiente: Bsicos,
funcionales, generales, relacionados especficamente con el clculo y objetivos de alto nivel.
Los objetivos bsicos hacen referencia, entre otras, a entender el lgebra y la geometra como lenguajes alternativos para
expresar las ideas matemticas, en particular, conceptos numricos. En los objetivos funcionales se contempla la capacidad
para entender qu conceptos estn representados en un diagrama, usar stos para realizar demostraciones y para resolver
problemas. Con objetivos generales se refiere a aspectos de la visualizacin que tienen aplicacin a distintas reas de las
matemticas, se incluye aqu la habilidad para reconocer periodicidad, entender y reconocer patrones.
La visualizacin se considera como un medio para llegar a la comprensin. No se trata de visualizar un diagrama sino un
concepto o problema a travs de un diagrama. Para ello es necesario un entendimiento pleno del problema en trminos del
diagrama o imagen visual. Esta es la nocin que hemos seguido.
Pues bien, sobre la base de los planteamientos generales en torno al pensamiento visual como elemento de la comprensin
del conocimiento matemtico, y tomando la idea operacional de Wittrock (1990): "La comprensin consiste en esencia en
la generacin de una representacin, estructural o conceptualmente ordenada, de las relaciones entre las partes de la
informacin que se debe de aprender, y entre esa informacin o esas ideas y nuestra base de conocimiento y
experiencias", tratamos de disear tareas mediante las que desarrollar la comprensin de nuevas relaciones numricas. El
sistema simblico elegido es el de las configuraciones puntuales con un modelo cnico discreto, que traduce fcilmente
relaciones aritmticas de cierta complejidad. Conjugando estos dos sistemas de representacin: representacin puntual y
desarrollo aritmtico, nos proponemos explorar la comprensin de alumnos y alumnas en los procedimientos de continuar
una sucesin, extrapolar trminos y obtener la expresin del trmino general de la secuencia. En este estudio nos
encontramos que las tareas presentadas son un ejemplo de las posibilidades expresivas que tiene el pensamiento visual
cuando se utilizan las representaciones discretas como un sistema simblico alternativo en el trabajo con nmeros
naturales.
Bibliografa
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Direccin de contacto
Encarnacin Castro Martnez
Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada.
Luis Rico Romero
Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada.