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LA ADOLESCENCIA Y EL DESARROLLO MORAL Y PROSOCIAL

Francisco Herrera Clavero


Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Universidad de Granada
1. ADOLESCENCIA
La adolescencia se ha venido caracterizando siempre como una etapa evolutiva de crisis, de
transicin, lo cual no significa, necesariamente, que se trate de una etapa que pueda caracterizarse
negativamente; sino que tiene unas caractersticas evolutivas que, en su especificidad, la hacen com-
pleja, mxime si se tienen en cuenta las circunstancias (personales, familiares sociales! que pueden
influirla condicionar su devenir hacia la adultez" Las cualidades evolutivas alcanzadas en la
adolescencia se pueden ver potenciadas o hipotecadas en funcin del contexto social, aunque aqu nos
interesan particularmente los contextos de la familia los iguales" #n tales contextos se van forjando
las dimensiones afectiva moral del adolescente es en su seno donde tienen lugar, de manera
principal, las relaciones $asadas en la empata el razonamiento moral" %tros aspectos vinculados
al desarrollo del adolescente son los valores la religin, los cuales influen nota$lemente en su
cosmovisin, sus relaciones interpersonales, su conciencia como personas ciudadanos, etc" La
educacin en ha$ilidades sociales, emocionales morales tiene una gran responsa$ilidad en esta
etapa del desarrollo, ha$ida cuenta, como se&al$amos ms arri$a, que se caracteriza por ser de
crisis $'squeda de la identidad personal"
(ese a la a$undancia de tra$ajos al respecto, no es tarea sencilla lograr una visin
integradora, so$re todo considerando el carcter holstico del desarrollo humano" #l o social, el
o emocional el o moral constituen un solo o, cuas relaciones e interdependencias son
difciles de captar" (or otra parte, el adolescente a no es un ni&o, no es todava un adulto, pero los
logros evolutivos de la adolescencia son deudores de los alcanzados en etapas anteriores,
condicionan en gran medida los que se irn alcanzando posteriormente"
1.1. Aproximaciones tericas
Las caractersticas del desarrollo social, emocional moral de la adolescencia pueden ser
explicadas desde diferentes puntos de vista, seg'n tra$ajos de autores citados en )ice (*+++!
,immel -einer (.//0!" 1eniendo en cuenta que cuando el ser humano crece lo hace de forma
glo$al; es decir, en su aspecto fsico, en su forma de pensar, de sentir, de ha$lar de relacionarse, se
comprende fcilmente la variedad de autores que han interpretado el desarrollo de la adolescencia"
2i algo en com'n tienen las diferentes contri$uciones tericas es que en cierto modo se posicionan
.
respecto del dualismo herencia-medio" 3unque la maora asumen el desarrollo como un proceso en
el que intervienen tanto los caracteres heredados como los del medio, ha ha$ido sin em$argo plan-
teamientos tericos tan radicales que podran ha$er cuestionado incluso el que la adolescencia fuera
una etapa del desarrollo evolutivo propiamente dicha" 3 continuacin se citan algunas concep-
ciones tericas ms relevantes que han aportado conocimientos significativos a la adolescencia
()ice, *+++; ,immel -einer, .//0!4
La perspectiva antropolgica ofrecida por 5argaret 5ead ilustra lo que se ha denomi-
nado determinismo relativismo cultural" 6esde esta ptica aquello de lo que ms de-
pende el desarrollo humano es de la cultura" Los tra$ajos citados en dichas fuentes po-
nen de manifiesto cmo la adolescencia es un factor ms cultural que evolutivo" #s decir,
los adolescentes que viven en zonas tri$ales (7frica, 8rasil, etc"! desarrollarn una
psicologa distinta de los que viven en los pases occidentales" #sto nos hace pensar que
la adolescencia es interpretada en funcin de las culturas, destacando que en las ms mo-
dernas es una prolongacin de etapas anteriores del desarrollo, dentro de un proceso
discontinuo a trav9s de una serie de etapas, mientras que en las culturas ms primitivas
es considerada como una edad adulta temprana en un proceso continuo"
La teora psicoanaltica, tam$i9n aporta una interpretacin original en la que destacan 2"
:reud, la visin psicosocial de #" #ri;son la aplicacin de los mecanismos de defensa
ela$orados por 3nna :reud" La forma en que los adolescentes interact'an, se identifican
dialogan so$re temas filosficos es el resultado de los conflictos internos que resuelven,
seg'n 3na mediante el manejo de los mecanismos de defensa (la intelectualizacin la su-
blimacin) seg'n #" #ri;son mediante la adquisicin progresiva de la identidad personal
concediendo maor importancia a la influencia de factores sociales culturales"
La teora de la maduracin biolgica de 3" <esell sostiene que la informacin gen9tica
es la que esta$lece la secuencia de conductas que se irn manifestando en cada etapa
evolutiva" 6esde esta interpretacin, ni la familia, ni el centro escolar ni las compa&as
($uenas o malas! ejercen influencia alguna so$re las posi$ilidades de desarrollo del ado-
lescente" 2in em$argo, algunas prcticas educativas empleadas por padres profesores han
sido aplicadas $ajo la influencia de sus tra$ajos pu$licados" #n ellos se descri$en las
caractersticas evolutivas del ni&o del adolescente, por lo que ca$e esperar que, cono-
ci9ndolas, se pueda determinar de antemano la forma de educar" #sto, a su vez, parece
contradecir al propio autor"
*
La teora de la cognicin social de 2elman (./0+!" 2eg'n este autor el desarrollo es el
resultado de la interaccin entre las estructuras internas del adolescente las influencias
de los factores externos" La $ase de esta teora es que los logros evolutivos del adolescente
en el rea cognitiva son aplicados al rea social" =o quiere significar esto que sean las
mismas ha$ilidades las que se utilicen en el conocimiento de las cosas que las empleadas
para el conocimiento de tipo social, pero s que ha una relacin entre ellas" 6e manera
que a una maor capacidad intelectual se le presupone una mejor capacidad para
comprender a los dems" 3s pues, su principal contri$ucin es poder explicar qu9 es lo
que sa$en los adolescentes so$re cmo comprender a los dems congeniar con ellos" #sa
cognicin social desempe&a una funcin autorreguladora de la propia conducta" (ues el
adolescente se encuentra en la etapa de toma de perspectiva individual profunda dentro
del sistema social" #sto slo es posi$le si asumimos que para relacionarse con los dems,
comprenderlos, empatizar o congeniar con ellos ha que sa$er hacerlo"
Los enfoques comentados hasta ahora ofrecen una interpretacin de la adolescencia como
etapa evolutiva que depende $ien de la influencia de factores internos, $ien de la influencia de
factores am$ientales" 3 continuacin expondremos dos marcos tericos en los que co$ra gran
valor el carcter interactivo del desarrollo humano con el entorno (,immel -einer, .//0!4
La teora ecolgica parte del supuesto de que el adolescente interact'a en su entorno para
la construccin de contextos que favorecen su propio proceso evolutivo" #xisten dos
autores representativos4 >" 8ronfen$renner (./?/! )" 5" Lerner (.//.!"
8ronfen$renner afirma que los contextos de desarrollo que ejercen influencia directa so$re
el individuo son la familia, el $arrio el centro escolar fundamentalmente, pero
adems la cultura, la sociedad el contexto poltico del pas donde se vive" %tra fuente
de influencias es la que se produce cuando varios de estos contextos se relacionan
entre s, por ejemplo, la existencia o no de un instituto de educacin secundaria
prximo al domicilio familiar del adolescente es una circunstancia que depende en
parte de la administracin (macrosistema! pero en parte de la presin ejercida por
asociaciones de vecinos o de padres (microsistema! para conseguir que se construa un
instituto cerca que los estudiantes no tengan que recorrer distancias largas" Los medios
de comunicacin (exosistema! tam$i9n desempe&an un importante papel en la forma en
que se resuelva la situacin del ejemplo" 2i $ien es cierto que los contextos del
@
desarrollo humano influen a lo largo de todo el ciclo vital, tam$i9n lo es que dicha
influencia cam$ia con la edad" La familia ejerce una maor influencia so$re el ni&o
que so$re el adolescente" #n esta etapa tiene maor peso la influencia que proviene del
grupo de amigos" 3dems, puede entrar en conflicto la influencia ejercida por contextos
distintos, por ejemplo lo que sucede entre los padres los amigos; de la misma manera
el sistema educativo promulga la educacin para la paz al tiempo que en
determinados pases se est en guerra" #sa influencia tam$i9n puede ser positiva o
negativa" #n el primer caso los contextos favorecen el proceso madurativo del
adolescente hasta alcanzar la etapa adulta" #n el segundo se reducen limitan las
posi$ilidades de desarrollo del adolescente, por ejemplo crecer en una sociedad
culturalmente desarrollada con los medios apropiados facilita la incorporacin del
adolescente en la universidad" Auando las malas influencias se originan en el tipo de
relaciones del adolescente, pueden aparecer entonces algunas conductas de riesgo,
como uso de drogas, alcohol o incluso conductas delictivas"
2imilar al planteamiento anterior es el marco terico de Lerner (.//.!; 9ste emplea la
expresin contextualismo para referirse a una forma de estudio de la adolescencia
contextualizada en el entorno sociocultural fsico" )efleja con una maor riqueza de
detalles la interaccin multicausal, en la que se&ala la existencia de los entornos
naturales artificiales, de la cultura, de la sociedad, de la comunidad como agentes
que influen en la red escolar, en la red social, en la red matrimonial en el tejido
la$oral (,immel -einer, .//04@B!"
La teora cognitivo-social de 3" 8andura (./0C, ./0/! destaca el papel tan so$resaliente
que tiene el aprendizaje de las conductas a partir de la o$servacin de determinados modelos
significativos en la vida del adolescente" 2e $asa en la interaccin recproca de tres elementos
$sicos para su explicacin4 el am$iente de aprendizaje, la conducta directamente o$serva$le
los procesos mentales implicados (atencin, codificacin, retencin, produccin, ejecucin,
motivacin!" 3dems, tam$i9n se $asa en el carcter reforzador de las conductas adquiridas
de esta forma" (ero lo que es ms importante4 ese carcter reforzador puede estar generado
por el propio sujeto ser regulado de forma interna" Los posi$les modelos de referencia para
el adolescente se encuentran en los contextos de desarrollo (padres, hermanos, amigos,
profesores, personajes famosos, etc"!" Auando identifica los ms significativos para 9l,
o$serva atentamente su forma de actuar, ha$lar, vestir, as como las consecuencias que se
B
derivan de ello" 1am$i9n o$serva los posi$les $eneficios que 9l mismo o$tendra
(aprendizaje vicario! si lo imitara" :inalmente, si encuentra algo de atractivo e interesante en
todo ello realizar las cosas de forma casi id9ntica a lo o$servado en el modelo" #n funcin
del resultado o$tenido, el adolescente puede modelarse a s mismo hasta sentirse satisfecho
con el resultado" (or ejemplo, alguien que practica practica una pieza musical con un
instrumento incesantemente, hasta que su interpretacin le satisface" 3s pues, los adultos
somos modelos de referencia tanto para el aprendizaje como para el desarrollo humano" 3
partir de diversas investigaciones se puede concluir que algunas de las conductas de riesgo
(agresividad, delincuencia, uso de drogas, alcohol, etc"! otras caractersticas pro$lemticas de
la adolescencia encuentran una explicacin desde esta perspectiva" La pro$lemtica el
riesgo se acent'an cuando el adolescente atiende a modelos de referencia mu distintos
entre s pero casi igual de significativos para 9l (lo que ocurre cuando por ejemplo se
confrontan modelos familiares con los modelos de una sociedad de consumo como la
nuestra!"
1odas estas contri$uciones tericas audan a delimitar con maor precisin en qu9
momento ir alcanzando el adolescente cada uno de los logros evolutivos referidos a las reas
social, emocional moral"
1.2. El desarrollo emocional
6ado que la dimensin afectiva del ser humano impregna todas las reas de su vida,
llegada la adolescencia 9ste es un constructo ntimamente vinculado al aspecto social, familiar de
relacin con los iguales" (ues el manejo de las emociones, a sea desde el punto de vista cognitivo o
desde el punto de vista conductual, imprime una serie de cam$ios tan sustanciales tumo los que se
ponen de manifiesto en el progreso de una relacin superficial a una relacin con fuertes vnculos
afectivos, como por ejemplo la amistad o relacin de pareja" Las varia$les que modulan el desarrollo
emocional, adems de la empata, el apego, el temperamento la autonoma, son principalmente la
maduracin social cognitiva la identidad personal"
La maduracin social cognitiva hace que el adolescente act'e de una manera algo dis-
tinta, mostrando inter9s por el $ienestar de los dems, al mismo tiempo que goza de
maor capacidad para comprender los sentimientos preocupaciones de sus amigos"
Dmplica, por tanto, la capacidad de adoptar una perspectiva social, forjando un concepto de
las personas, de uno mismo de la relacin que mantiene con ellas" #sto es de vital im-
E
portancia en la adquisicin de la identidad, pues repercute en una excesiva importancia a
la opinin de los dems, so$re todo de las personas ms significativas para 9l4 sus amigos
o su pareja" %pinin que puede estar referida tanto a su aspecto fsico exterior como a su
forma de actuar o la forma en que les sienta todo eso"
La identidad personal es un constructo integrador del autoconocimiento, el autoconcepto
la autoestima" #l autoconocimiento se refiere a la toma de conciencia de s mismo
mediante los procesos cognitivos de autopercepcin, de los cuales depende"
El autoconcepto es la definicin que el adolescente hace de s mismo a partir de cmo
se autoperci$e" 2uele estar relacionado con la condicin fsica, aunque 9sta cam$ia
considera$lemente de los .. a los veinte *+ a&os, los diversos estudios so$re cam$ios
en el autoconcepto asociados al cam$io de edad concluen que entre la adolescencia
temprana la adolescencia tarda el autoconcepto se va esta$ilizando de forma
gradual hasta el extremo de afirmar que ha mu pocos cam$ios en 9l" 2in em$argo,
los adolescentes son hipersensi$les a cualquier acontecimiento de gran implicacin
emocional como, por ejemplo, el cam$io de instituto" La consecuencia de ello es la
alteracin del autoconcepto, lo que genera una inseguridad en esta etapa evolutiva"
3lgo $astante lgico si tenemos en cuenta que el proceso constructivo de la identidad
personal del adolescente difumina como si de un filtro se tratara la posi$ilidad de un
autoconcepto totalmente perfilado" 3unque, como decamos antes, los cam$ios fsicos
tienen gran impacto en el autoconcepto, puesto que el adolescente desempe&a roles
distintos en contextos tam$i9n diferentes, lo ha$itual es que genere tantos
autoconceptos como roles desempe&a" 8sicamente los ms investigados son el
acad9mico, el de g9nero el autoconcepto o identidad sexual" #s decir, perci$irse
como hom$re o mujer asumir los roles sexuales correspondientes a cada uno" (ara
conocer en detalle cules son los principales cam$ios evolutivos en el autoconcepto,
algunos estudios se $asan en las autodescripciones que los adolescentes hacen de s
mismos" 3 trav9s de ellas o$servamos que durante la adolescencia temprana (..-.B
a&os! se descri$en a s mismos mediante una serie de atri$utos a$stractos
aparentemente inconexos, con dificultad para compararlos o integrarlos
mostrndose preocupados por la disonancia que supone, por ejemplo, ser simptico
con los amigos antiptico en casa" #s interpretado por ellos como falsedad o
hipocresa" 6urante la adolescencia intermedia (.B-.C a&os! son conscientes de la
C
disonancia sienten confusin respecto de la autenticidad de esos comportamientos"
#n la adolescencia tarda (.C-.0 a&os! a son capaces de la integracin cognitiva de
las aparentes contradicciones llegan a comprender, por tanto, que las actuaciones
pueden ser distintas seg'n diferentes contextos ((alacios, .///!"
La autoestima podemos definirla como la valoracin, evaluacin o aprecio que el
sujeto tiene de su autoconcepto" (or tanto, es deduci$le que son t9rminos ligados, el
uno al otro, en el proceso evolutivo que, adems, ha una gran diversificacin de
autovaloraciones seg'n el adolescente se autoperci$a de forma coherente o no, con
las expectativas puestas en s mismo" Aomprende una dimensin positiva,
correspondiente a una alta autoestima, tam$i9n una dimensin negativa, sntoma de
una $aja autoestima" #n am$as, la influencia de los contextos de desarrollo4 familia,
amigos, as como las expectativas, son factores desencadenantes $ien de una, $ien de
la otra" Auando un adolescente practica un deporte que le gusta, tiene altas expec-
tativas de ganar, a que el entrenamiento aumenta el nivel de competencia; si ocurre
lo contrario, experimentar un descenso en la autoestima" Los cam$ios en los niveles
de autoestima estn asociados a los cam$ios evolutivos de la adolescencia" #n
general, muchos autores coinciden al afirmar que durante la adolescencia temprana
se produce un descenso de la autoestima, pro$a$lemente de$ido a los cam$ios fsicos
del contexto escolar, como las transiciones de curso o nivel que tienen
repercusiones en la relacin con los iguales, especialmente en la relacin de pareja"
3 medida que los niveles de competencia social, acad9mica personal van
madurando, los adolescentes se sienten ms seguros de s mismos experimentan
sentimientos reconfortantes" Aon todo ello los niveles de autoestima se ven
favorecidos, pero mucho ms en los chicos que en las chicas (<illigan, Lons
Fammer, .//+; 8loc; )o$$ins, .//@!" 2i nos $asamos en los estados de identidad,
en la adolescencia temprana 9sta es ms imprecisa (estado difusin!; en la adolescen-
cia intermedia, dicha identidad se caracteriza por los interrogantes, inquietudes con
los que cuestiona actitudes, valores creencias transmitidos por la educacin familiar
(estado de identidad hipotecada! por los intentos de darles respuesta (comienzo del
estado de moratoria!, terminando finalmente, a medida que resuelve las cuestiones de
secuencias anteriores, con el logro de identidad (adolescencia tarda!" #sta secuencia
evolutiva, ms terica que real, puede verse modificada por experiencias vividas que
dejan mucha huella" >no de los mu posi$les efectos es el retroceso en esta secuencia,
?
lo que supone la $'squeda de una nueva identidad, en el mejor de los casos, o un
estancamiento, en el peor de los casos"
#l logro de la identidad acompa&a al adolescente en el conjunto de aspectos evolutivos de
esta etapa" Lo que significa que en cuanto se toma conciencia de ser chico o de ser chica, $rota la
identidad de g9nero" )efrendando a )ice (*+++!, es el sentido interno del sujeto o la percepcin
de ser masculino o femenino" La fuerte carga sociocultural expone a las personas a una serie de
conductas tpicamente consideradas como de hom$res o de mujeres" #l rol de g9nero o rol
sexual hace referencia a esas conductas realizadas en mediatizadas por el contexto
sociocultural, proceso que algunos autores denominan socializacin a trav9s del rol de g9nero"
3unque por naturaleza propia la identidad de g9nero est vinculada a la identidad de sexo,
dado que la influencia sociocultural es mu intensa, ha di ferencias culturales respecto a los roles
sexuales" (arte de las conductas asociadas al rol de g9nero se adquieren por los procesos de
aprendizaje social, $asados en la imitacin en el modelado" 2in em$argo, la madurez en la
cognicin social tam$i9n es importante para ello, pues facilita la comprensin de roles
desempe&ados por las dems personas de los que la sociedad espera que sean asumidos por 9l"
La sexualidad del adolescente ha de afrontar un gran reto" #se gran reto consiste en
armonizar varios componentes4 los sentimientos que instigan la relacin sexual con otra persona, la
moralidad en la que chicos chicas han sido educados los guiones sexuales (<agnon, ./?@!
adquiridos en el entorno social cultural en el que se desenvuelven" 1odo ello, ha de armonizarse
en una identidad personal, de gran coherencia con los valores creencias del adolescente" 6e$ido
en parte a la gran carga emocional que soportan las relaciones sexuales, superar ese proceso de
armonizacin es francamente difcil en una sociedad de consumo que se muestra mu tolerante
al mismo tiempo proporciona mensajes contradictorios, am$iguos o incoherentes"
(ara concluir esta parte, precisamente porque mantener relaciones sexuales con
desconocimiento, precocidad o imprudencia conlleva una serie de riesgos que, sin llegar a poner en
peligro la vida del adolescente, s que puede hipotecar su transicin evolutiva hacia la madurez, son
distintas las formas en que podra ocurrir ese endeudamiento4 enfermedades de transmisin sexual,
em$arazos adolescentes, a$usos sexuales, etc", motivo por el cual ha una responsa$ilidad
educativa para con los estudiantes de secundaria $achillerato en torno a esta temtica" 1eniendo
en cuenta la falta de acuerdo en cuanto a los contenidos concretos de estos programas, efectos que
producen resultados que proporcionan, es importante que sean planteados desde una visin integral
0
de la persona" #sto supone un planteamiento que trascienda la dimensin fisiolgica (o $iolgica!, la
dimensin social, la dimensin cognitiva hasta la dimensin emocional moral"
1.3. Caractersticas del desarrollo social del adolescente en la amilia
2i 9sta es la principal fuente de influencias sociales en el desarrollo del ni&o, la
adolescencia puede considerarse como un perodo de tiempo en el que el joven ensaa practica,
tanto dentro como fuera del hogar, el conjunto de ha$ilidades estrategias sociales adquiridas" #l
efecto que produce la familia en las posi$ilidades sociales del adolescente est condicionado en
parte por los estilos educativos en parte por las experiencias vividas en el seno familiar" 3m$os
factores influen sincrnicamente en la comunicacin intergeneracional propia de este contexto de
cam$ios" 2in em$argo, en la familia, todos sus miem$ros experimentan cam$ios de tipo evolutivo
que interact'an con los de la adolescencia" (or tanto, este contexto de cam$ios, pero tam$i9n de
logros evolutivos en las otras reas del desarrollo, hace que tam$i9n se vea modificada la relacin
comunicacin del adolescente con sus padres hermanos" Lejos de consideraciones respecto de
la adolescencia como una etapa de conflictos discusiones familiares (%liva, *++*!, se trata ms
$ien de un momento de confrontacin de pareceres en el que el adolescente trata de imponer su
parcela de poder"
%tra aportacin terica que armoniza con esa idea es la de ,urt LeGin (./@/!, que interpreta
las relaciones interpersonales dentro de un grupo como si se tratara de un campo de fuerzas o campo
social interdependiente en el que cada uno de sus miem$ros (padres e hijos! est en etapas evoluti-
vas distintas pero experimentando los cam$ios pertinentes que han de ser asumidos por ellos" #llo
o$liga a nuevas formas de comunicacin dilogo con el adolescente o a hacer una revisin
reajuste de los diferentes estilos educativos propuestos por 8aumrind (./?*!"
Las relaciones en el n'cleo familiar se ven afectadas so$re todo por los cam$ios que se
producen4 en la autonoma, en el vnculo afectivo, en los modelos de autoridad o disciplina, en
la tipologa caracterstica familiar tam$i9n en la relacin intergeneracional, es decir, con
otras personas de edades distintas (por ejemplo4 los a$uelos adolescentes!" =ormalmente, los
ms maores son figuras de autoridad hacia el adolescente, fundamentalmente los padres, con
quienes mantiene el vnculo afectivo vertical (Fartup, .//@!" (or este motivo las tensiones
discusiones familiares, mu frecuentes durante esta etapa, ha que entenderlas en ese contexto de
cam$ios evolutivos del campo social del que se ha ha$lado lneas ms arri$a" =o o$stante, por
qu9 s9 discute es una cuestin cua respuesta podemos encontrarla en las diferencias de
/
personalidad, en la madurez cognitiva del adolescente, que goza de una maor capacidad para la
discusin la crtica, en el clima familiar a partir de los estilos disciplinarios, etc" #n la familia
cualquier incidente, por sencillo que sea, puede ser el origen de una fuerte discusin, que puede
ser provocada por una gran variedad de temas" 2eg'n diversos autores citados por )ice (*+++!,
pueden agruparse en las siguientes categoras4 amigos, responsa$ilidades, estudios, relaciones
familiares, valores moralidad" 2i se considera que la adolescencia no es una etapa de
conflictos sino una transicin del desarrollo humano (,immel -einer, .//0!, podemos
concluir este apartado con la siguiente afirmacin4 las discusiones familiares constituen la
principal fuente conflictiva con los adolescentes o$ligan a hacer un reajuste en los procesos de
comunicacin personal familiar, sin que por ello se tenga la sensacin de que haa ganadores o
perdedores del conflicto" (ues, a fin de cuentas, hemos de recordar, como afirman algunos
autores, que nuestros hijos no son nuestros hijos sino que son hijos e hijas de la vida, deseosa de
perpetuarse"
1.4. El grupo de iguales y el centro escolar
La adolescencia es una de las transiciones (pues a lo largo del ciclo vital ha ms! que tiene
lugar en el desarrollo humano" (ese a la gran cantidad de cam$ios que se experimentan en esta
etapa, es posi$le distinguir tres grandes momentos que act'an a modo de estadios evolutivos4 la
adolescencia temprana (..-.B a&os!, la adolescencia intermedia (.B-.C a&os! la adolescencia tarda
(.C-.0 a&os!" 2i manejamos la informacin existente (2antroc;, *++B; ,immel -einer, .//0; )ice,
*+++!, se rese&an a continuacin algunos de los cam$ios que se producen en la relacin del
adolescente con los iguales con el contexto escolar" Las edades que corresponden a cada una de
ellas son orientativas audan a situarse en el intervalo cronolgico" 3l tratarse de un momento de
transicin, est $astante definido el comienzo pero no el final, so$re todo en algunas culturas"
#sto se de$e en parte a que los primeros cam$ios tam$i9n los ms evidentes son de tipo
fisiolgico" 2in em$argo, los otros momentos, especialmente al final de esta etapa, son menos
percepti$les" 3lgunos autores consideran como superada la adolescencia no en el momento de la
emancipacin, sino cuando el joven tiene consolidada la identidad personal ()ice, *+++!"
!.".!. El grupo de iguales# la amistad
#n este apartado analizaremos la gran influencia del grupo de pares en funcin de los tres
niveles existentes en la adolescencia"
.+
1.4.1.1. La adolescencia temprana
:ue identificada por F" 2" 2ullivan (./E@! con la expresin de preadolescencia. 3&adiendo
que lo ms importante para el adolescente en este momento es la adaptacin" 3daptacin a todo
tipo de cam$ios, pero especialmente a los cam$ios fsicos experimentados en su propio cuerpo
asociados a la pu$ertad" (arte de esa adaptacin supone la integracin de los cam$ios fsicos en el
aspecto social, lo que provoca a su vez otro tipo de cam$ios en dicha rea" 2e amplan los
contextos de interaccin entre iguales, es decir, que, adems de los compa&eros amigos de clase,
del instituto, del $arrio o del lugar de veraneo, realizan otro tipo de actividades en las que tam$i9n
enta$lan relaciones sociales" >na mu pro$a$le consecuencia es el aumento en la cantidad
variedad de interacciones con otros jvenes de caractersticas similares" 3l mismo tiempo, en el
paso de la infancia a la preadolescencia se mantienen los amigos" 3 medida que sucede esto
'ltimo, la supuesta amistad de la infancia se focaliza en aquellos adolescentes con los que ha una
maor afinidad (eeling, como ahora se denomina!, pudiendo esta$lecerse o no la relacin de
colegas" 2e caracteriza por una relacin ntima con alguien con quien se comparten algunas
caractersticas (edad, g9nero, raza!, actividades adems algunas de las inquietudes ms per-
sonales" Fa que tener mu presente que todo esto se ve favorecido por la madurez evolutiva en
otras reas, como por ejemplo el rea cognitiva o fsico-motora" %tra de las caractersticas de esta
primera fase adolescente es la tendencia a la relacin grupal en respuesta a la necesidad de
pertenencia a un grupo de amigos con el que comparte algunas aficiones actividades"
#xisten grupos de diferentes clases o categoras, aunque en este momento la pandilla es la
tipologa ms ha$itual; no o$stante, tam$i9n es posi$le que el grupo de amigos se constitua como
una camarilla, $anda, grupo juvenil, siendo menos frecuente la relacin personal con tan slo uno o
dos amigos" 6e la misma manera, tam$i9n se distingue de forma casi inconsciente entre la relacin
de compa&eros, la relacin de amigos, la relacin entre colegas la relacin con el mejor amigo" Los
amigos suelen ser adems compa&eros Ho vecinos, pero no todos los compa&eros Ho vecinos son
amigos" 6e entre las caractersticas de la vida en grupo ca$e destacar que el grupo de amigos est
jerarquizado4 cada uno desempe&a un rol suele ha$er alguien que act'a como lder" #n las cama-
rillas esa jerarqua est en funcin de la popularidad" La popularidad en los chicos se de$e a las
actividades fsicas, en las chicas, al aspecto fsico" La pandilla es de carcter unisexual ($ien de
chicos o $ien de chicas! al principio , aunque posteriormente interact'a con otras pandillas, 9stas son
tam$i9n unisexuales (6unph, ./C@!" La supuesta relacin de pareja (si es que en este momento pue-
de llamarse as! desempe&a una funcin de gratificacin inmediata" (ero esto, no es algo exclusivo
de la relacin chico-chica, pues la relacin de iguales se caracteriza precisamente por la satisfaccin
..
recproca de las necesidades individuales" #n definitiva, el hecho de estar con los amigos ha$lar
con ellos se convierte en un aspecto prioritario a esta edad"
1.4.1.!. La adolescencia intermedia
2i seguimos las indicaciones de Favighurst (./?*!, los logros evolutivos de este momento
se relacionan con una maor definicin de la identidad, as como ms autonoma para la planificacin,
para los desplazamientos, para la toma de decisiones, etc" Aonsecuencia de esto es la relativa facili-
dad con la que se hacen amigos o al menos se enta$lan relaciones" (or eso, en un primer momento,
parece que el o$jetivo de esta fase sea ampliar el crculo social; sin em$argo, se o$serva un maor
grado de madurez en cuanto que lo ms importante en este momento no es estar, interactuar o tener
muchos amigos, sino la calidad de los diferentes tipos de relaciones, traducida en t9rminos de amis-
tad" Las amistades a esta edad se definen en gran parte mediante actitudes compartidas" 3lgunos
autores afirman que en este momento los amigos se eligen $asndose tanto en rasgos similares, que
refuerzan el apoo seguridad, como en rasgos diferentes pero complementarios, que proporcio-
nan nuevas experiencias e intercam$io de roles" Los cam$ios producidos en los contextos en los
que se mueve el adolescente tam$i9n desempe&an un papel importante" #l paso del colegio al insti -
tuto representa una enriquecedora experiencia porque facilita la interaccin con otras personas de
diferentes caractersticas, diferentes incluso de las del grupo de amigos que tena anteriormente"
3 medida que las relaciones ganan en calidad, se va a$riendo camino hacia las relaciones
ntimas, primero entre amigos del mismo g9nero, despu9s indistintamente pero dando comienzo a
las relaciones heterosociales (5iller, .//+! amorosas" =o o$stante, la relacin chico-chica est
supeditada a la vivencia en grupo" 6e ah que la pandilla experimente un cam$io progresivo al
final de la adolescencia intermedia aca$e siendo mixta, de chicos chicas" #l grupo est $astante
cohesionado , de entre los diferentes procesos grupales, uno de los que ms destacan es la
capacidad del adolescente por influir la vez estar considerado dentro del grupo" Los estudiosos
del tema utilizan la pala$ra IpopularidadJ para referirse a ello" #n este aspecto se aprecia cmo el
desarrollo va integrando en la adolescencia intermedia los logros, en el rea cognitiva de la
personalidad" <racias a ellos, es posi$le la integracin de necesidades de tipo social, como son la
necesidad de intimidad seguridad en la relacin" 2u maor capacidad para empatizar
comprender a los dems hace que sus relaciones est9n $asadas en actitudes de cola$oracin
lealtad, como las que se tienen con un colega o amigo ntimo" (ara ellos, es ms importante
compartir el esfuerzo que ganar" (or lo tanto, en consecuencia, el aspecto fsico la
personalidad se vuelven tan importantes como la actividad fsica para ser popular dentro del grupo"
.*
#n definitiva, podramos decir que si las amistades de la adolescencia temprana se caracterizan
$sicamente por la reciprocidad, las de la adolescencia intermedia lo harn por la relacin de auda
cola$oracin para con los amigos, aunque tam$i9n asoman a determinadas conductas altruistas
prosociales" Las amistades se intensifican tienen una funcin complementaria a la relacin con
los padres, llegando incluso a lo que personalmente convengo en llamar ri"a paternalista, cuando
uno de los amigos act'a de forma irresponsa$le, como, por ejemplo, descuidarse con los estudios
ante los exmenes" 2e o$servan diferencias entre chicos chicas so$re la forma de audar a los
dems; las chicas $asan la auda en aspectos afectivos, mientras que los chicos muestran una
tendencia natural hacia la auda fsica o material"
(ero, si esto es as, podramos entonces preguntarnos4 Kpor qu9 en ocasiones con el cam$io
de circunstancias personales, as como con el paso del tiempo, se pierden amigos de la adolescencia
intermediaL Los resultados de algunos estudios como el de 8erndt (./0*! concluen que la
esta$ilidad en las relaciones va asociada a la intimidad, reciprocidad similitud" 2e ve favorecida
por la madurez cognitiva que cada uno adquiere" 2i el ritmo de madurez cognitiva es a la par
entre los amigos, es $astante pro$a$le que mantengan la amistad" (or el contrario, si cada uno
tiene un ritmo distinto, esto har que tam$i9n los intereses, aficiones e inquietudes sean distintos"
Llega entonces un momento en que dejan de interesarse el uno en el otro; a no sa$en qu9 hacer
juntos o de qu9 ha$lar; la consecuencia es que la relacin es cada vez ms distante se corta
dicha afinidad entre esas dos personas"
Las relaciones ntimas sern las que, entre otros factores, a$ran paso a la relacin chico-
chica, relacin heterosocial o relacin de pareja en su vertiente amorosa" (ero, esta forma de
interaccin, calificada de estrat9gica por alg'n autor (<offman, ./C/!, est lejos todava de lo que
pueda llegar a ser una relacin de amor con posi$ilidad de compromiso, algo que caracterizar la
etapa de la adolescencia tarda" )ecordemos, sin em$argo, que en la preadolescencia dos de las
necesidades a cu$rir son4 pertenecer a un grupo , en consecuencia, causar $uena impresin, dar una
$uena imagen a los miem$ros de ese grupo al que quiere incorporarse" #sto 'ltimo, se refiere al
efecto del auditorio imaginario (#l;ind, ./0+!; es decir, la creencia falsa que tienen los
adolescentes de que todo el mundo est pendiente de lo que ellos hagan" #l significado del concepto
del auditorio imaginario, aplicado por el mismo autor a las relaciones sociales del adolescente, sir-
ve para descri$ir la forma en que las chicas-chicos los chicos-chicas interact'an entre s de forma
indirecta empiezan a salir #untos a tener las primeras citas fuera del grupo" 3unque este
aspecto parece no estar del todo claro, lo cierto es que entre las diferentes razones para empezar a
salir una de ellas es la de mejorar el estatus" #n algunas pandillas puede estar mu $ien considerado
.@
salir con un chico o una chica" #sto justificara en parte el hecho de considerar como una
interaccin estrat9gica la relacin de pareja como forma de resolver el efecto del auditorio
imaginario"
1.4.1.$. La adolescencia tarda
Aon estas edades, los adolescentes disfrutan de niveles de maor madurez cognitivo-social,
emocional moral" #sto se aprecia en la adquisicin el desempe&o de los roles sociales de ms
responsa$ilidad de maor envergadura, as como tam$i9n en la toma de decisiones personales"
#sto se o$serva en cosas concretas, como, por ejemplo, en que el o$jetivo de pertenecer a un grupo
ahora ocupa un segundo plano, pues fue una necesidad cu$ierta en la fase anterior" #n parte, porque
tiene una maor seguridad dentro del grupo , en parte, porque se siente ms seguro de s mismo"
#l caso es que en ese am$iente de ms seguridad el adolescente act'a con ms decisin
capacidad crtica, motivo por el cual la dinmica interna del grupo de amigos experimenta una
serie de cam$ios que traern como consecuencia el de$ilitamiento de su estructura jerrquica" 3
pesar de que la presin de grupo de maor impacto para los adolescentes se refiere al nivel de
implicacin personal en 9ste , por tanto, a lo que est9n dispuestos a hacer por 9l (Aiasen 8roGn,
./0E!, los cam$ios a los que aludamos antes, a su vez, repercuten tanto en la presin de grupo,
como en el conformismo del adolescente" 3m$os, disminuen su nivel de eficacia, de manera que
surgen los enfrentamientos entre los componentes de la pandilla de amigos" (ues, a partir de ahora
dado que es un momento de consolidacin de la identidad personal en relacin a los dems, los
adolescentes act'an ms por el criterio personal que por el criterio esta$lecido por el grupo de
amigos"
#l supuesto conflicto queda resuelto por la emergencia de otra nueva necesidad, que es la de
enta$lar relaciones $asadas en una amistad ms selectiva, ntima confidencial" #llo o$liga a una
apertura del grupo hacia otros grupos , aunque el o$jetivo a esta edad no sea mantener una red
amplia de amigos, puede esta$lecerse una relacin con grupos paralelos" La finalidad de este
paralelismo no es, como decamos antes, la de ampliar el crculo social, sino la de compensar
equili$rar carencias" Aon los amigos de toda la vida el adolescente mantiene un vnculo afectivo,
mientras que con el otro comparte valores e inquietudes adems del tiempo li$re"
6e forma gradual se o$serva que la clara disposicin hacia el grupo de compa&eros se
sustitue por intereses heterosociales; las amistades entre personas del mismo g9nero son menos
importantes en esta edad e invierten maor esfuerzo en relaciones con el otro g9nero (Alar;-Lempers,
.B
Lempers Fo, .//.; 8erndt (err, .//+!" #l dominio de ha$ilidades sociales adquiridas en
etapas anteriores hace posi$le que la relacin de pareja se caracterice por estar $asada en la
interaccin personal , no tanto, en interacciones estrat9gicas, propias de la adolescencia intermedia"
1odo lo dicho anteriormente respecto de la amistad es vlido tam$i9n para la relacin que empieza a ser
amorosa, es decir, se sale con un chico o una chica no por razones egoc9ntricas" 3 esta edad, las
cualidades que ms se valoran, como razones de peso por las que salir con un chico o una chica, son la
personalidad los proectos de futuro, los cuales pueden conducir o no a la pareja a esta$lecer un
compromiso afectivo ms fuerte, como pudiera ser una relacin de noviazgo e incluso el matrimonio
()oscoe, 6iana 8roo;s, ./0?!" 1anto las citas, como los desenga&os, a no estn relacionados con
el efecto del auditorio imaginario; ahora son relaciones sentimentales" 2i tenemos en cuenta que ha
diferentes razones por las que salir con alguien, la esta$ilidad de la relacin de pareja depende, en gran
medida, de si am$os comparten las mismas razones por las que estar juntos" 6e manera que la
satisfaccin recproca de necesidades se convierte en la razn ms importante (,immel -einer,
.//0!"
!.".$. El centro escolar
3 continuacin analizaremos el impacto del centro escolar en los adolescentes, teniendo en
cuenta que a cada una de las fases de la adolescencia, le corresponde por lo menos una transicin
escolar" Los aspectos a destacar se refieren al rendimiento escolar altoH$ajo a los factores de
los que depende, como la transicin del colegio al instituto del instituto a la universidad, prin-
cipalmente"
1.4.!.1. La adolescencia temprana
#stos chicos chicas se encuentran en el 'ltimo curso del ciclo de primaria en el primer
ciclo de secundaria" 2e destaca el carcter de o$ligatoriedad la poca optatividad, para un
momento en que el adolescente tiene ansias de tomar sus propias decisiones" 5uchos acusan el
cam$io, ascienden en los niveles acad9micos, pero en su fuero interno todava no se han hecho los
reajustes necesarios para afrontarlo" 3umentan los pro$lemas de disciplina, al tiempo que se
pretende un maor control del aula" 3 los adolescentes de esta edad lo que ms les interesa es
apro$ar para conseguir lo que sus padres pro$a$lemente como estrategia motivacional les haan
prometido" 2e ajusta parcialmente a lo que <inz$erg (./00! denomina estadio antasa-estadio
provisional, seg'n su teora del compromiso con la realidad" 3 esta edad, todava eligen las
profesiones de su futuro por criterios fantasiosos o utpicos, en vez de utilizar otros que est9n ms
.E
relacionados con las propias capacidades, resultados acad9micos, etc" Aoincide adems con la
primera de las transiciones escolares, que es el paso del colegio al instituto" #ste supone un cam$io
ineludi$le que adems coincide con otros cam$ios propios de la pu$ertad4
Aam$ios fsicos, cognitivos de cognicin social"
3umento de la responsa$ilidad, vinculada a una maor autonoma e independencia de
los padres"
Aam$io fsico de un centro a otro (quiz ms alejado incluso del domicilio familiar!"
5aor cantidad de profesores por materia, lo que implica una maor cantidad de inte-
racciones"
(9rdida de estatus, pues en el colegio era el maor entre los peque&os, mientras que ahora
en el instituto es el peque&o entre los maores tiene que reu$icarse nuevamente sa$er encontrar
su estatus"
5aor protagonismo de las metas de rendimiento, as como de la motivacin externa"
La confluencia de todos estos cam$ios representa la parte negativa de esta primera
transicin" 2in em$argo, el adolescente experimenta como positiva la sensacin de sentirse algo
ms maor, pues el cam$io, en suma, le distancia algo del colegio, que ahora perci$e como el de
los peque&os" Los padres van delegando en 9l responsa$ilidades con las que gana en autonoma e
independencia, lo que le permite pasar ms tiempo con los amigos, salir ms poder implicarse en
actividades que le gusten" #n definitiva, si nos apoamos en diversas investigaciones que han
estudiado las consecuencias de la transicin de primaria a secundaria (2antroc;, *++B!, podemos
afirmar que dichos efectos suelen ser ms negativos que positivos, aunque de carcter temporal,
ms negativos cuanto ms pronto se haga el cam$io, pues menos preparado estar el adolescente
para afrontar dicho cam$io"
1.4.!.!. La adolescencia intermedia
Aoincide con el segundo ciclo de secundaria final de la o$ligatoriedad en la
escolarizacin" Aoincide adems con la posi$ilidad legal de incorporarse al mercado la$oral, lo que
supone un a$andono de los estudios de$ido a causas diversas" 3mplio estadio que seg'n <inz$erg
(./00! a$arca desde los ..-.? a&os se caracteriza por la provisionalidad de orientaciones
la$orales" Fan de ir transformando el o utpico o ideal en el o real empiezan a tener en cuenta lo
ajustado o no de sus elecciones a sus caractersticas personales, expectativas sociales
.C
fundamentalmente de los padres" #l principal cam$io que se produce en la transicin del
$achillerato a la universidad , a la vez, el ms especfico de este momento, lleva parejos los
cam$ios de la transicin anterior pero a distinto nivel" >no de los ms especficos de esta
transicin, sin em$argo, es el considerarla como un momento de crecimiento madurez personal,
pero no como un momento difcil para el adolescente o sus padres" #sto suele relacionarse con una
mejora en su relacin con ellos" #n parte, como consecuencia del acceso a la universidad, otra carac-
terstica especfica de este momento es que disminue el contacto con los padres" 2e trata de una
disminucin cuantitativa no cualitativa; es decir, lo que realmente disminue es la posi$ilidad de
la misma cantidad de contacto que cuando el adolescente era ms peque&o" La experiencia uni-
versitaria conlleva que el adolescente pase ms tiempo fuera de casa"
1.4.!.$. La adolescencia tarda
3rmoniza con la etapa escolar no o$ligatoria aumenta con ello el margen para la toma de
decisiones referidas a s mismo su futuro" 2e o$servan cam$ios motivacionales tanto en la
disciplina dentro del aula, como en el tra$ajo acad9mico (6e la :uente Musticia, *++.!" #l carcter
no o$ligatorio de esta etapa la realizacin de una prue$a de acceso a la universidad a&adido a las
caractersticas evolutivas a comentadas del adolescente se traducen en estrategias de aprendizaje
que persiguen metas centradas en la tarea pero tam$i9n metas centradas en el resultado" La
identidad personal lograda se materializa en la eleccin de carrera, un aspecto en el que se hace ms
que evidente la autonoma capacidad de decisin o autodeterminacin"
(ara <inz$erg (./00! el estudiante se encuentra en el estadio realista (so$re todo, a partir
de los .? a&os!, en el que, tras un perodo de posi$le tra$ajo temporal, completa su formacin e
incluso compagina estudios con tra$ajo; le sigue otro perodo en el que van cristalizando sus
intereses profesionales, para aca$ar especializndose en una parte de la carrera elegida; es decir,
hace curriculum" #l adolescente elige primero entre cursar ciencias o letras, decisin que hipoteca, al
menos parcialmente, otras elecciones posteriores; seguidamente elegir la carrera o rea de
conocimiento en la que cursar estudios universitarios, lo que le sume en la secuencia de
hipotecas de decisiones, pues, una vez elegida la licenciatura, de$er optar por una especializacin
dentro de ella" (or ejemplo, quien cursa estudios de magisterio ha$r tenido que elegir entre las
especialidades ofertadas dentro de la universidad que le corresponde" 1oda esta secuencia es un fiel
reflejo de cmo a partir del autoconcepto acad9mico de la identidad personal alcanzada puede
construirse (si ca$e llamarlo as! un autoconcepto profesional en el que ha que distinguir el %o
real del %o ideal (<inz$erg, ./00!" La propuesta de Folland (./0E! sugiere la existencia de
.?
determinados tipos de personalidad determinados puestos de tra$ajo que favorecen la integracin
del sujeto" 6e esta manera, se podran sa$er con antelacin las orientaciones la$orales"
2in em$argo, puesto que a veces las circunstancias mandan, esta sugerencia ha sido
criticada, precisamente por encontrar que algunos sujetos, independientemente de la personalidad,
son capaces de tra$ajar en un sitio en el que no se sienten integrados o con el que no se identifiquen"
6urante la transicin del instituto al mundo la$oral, los adolescentes estn mucho ms centrados en
la relacin de iguales su comportamiento se dirige ms hacia esta relacin en otros contextos no
formales, como por ejemplo la implicacin en asociaciones juveniles la sociedad en general
(deportivas, voluntariados, religiosas, ecologistas, etc"!" #n la diferencia perci$ida entre lo formal
lo no formal, prestan ms atencin, esfuerzo tiempo a lo segundo"
6emostrada la influencia que las relaciones sociales ejercen so$re la vida del adolescente
en general, mencin aparte es la que tienen so$re el rendimiento escolar" Lo que realmente preocupa
a padres profesores es que las notas se vean afectadas de forma negativa por las influencias del
grupo de pares" (reocupacin no exclusiva de padres madres, sino tam$i9n de profesores, que
conocen de cerca las posi$ilidades acad9micas de cada uno de sus alumnos" 3 la relacin entre igua-
les se le suele considerar una de las causas del $ajo rendimiento acad9mico, el cual puede definirse
(,immel -einer, .//0! como un desfase entre la capacidad del alumno las notas que o$tiene
por su tra$ajo" 3l menos, en parte es cierto, en tanto en cuanto que en cada una de las transiciones o
cam$ios de clase el adolescente ha de incorporarse a un grupo no elegido por 9l mismo" 3parecen
tam$i9n las necesidades de pertenencia, control de la presin de grupo algo de conformismo para
ser aceptado, el estatus dentro del grupo" La necesidad de pertenencia viene marcada por la
o$ligatoriedad del sistema educativo"
2in em$argo, parece ha$er acuerdo (2antroc;, *++B! en que el $ajo rendimiento suele estar
asociado adems a otro tipo de influencias4
&amiliares' La maora de los estudios realizados concluen en que ha una correla-
cin entre los padres que apoan la la$or de los profesores que muestran inter9s
por la marcha escolar de sus hijos con las $uenas calificaciones" =o es extra&o or de los
profesores que, normalmente, los hijos de padres que solicitan entrevistarse con el tutor
suelen ser estudiantes poco pro$lemticos, tanto desde el punto de vista conductual
como acad9mico" #l nivel socioeconmico de los padres es un factor de una
influencia ms esperada que real, pues la falta de medios o de apoos puede ser
.0
suplida perfectamente por un maor nivel de autoexigencia, esfuerzo voluntad,
renta$ilizando al mximo los pocos recursos de que se dispone creando en el hogar
un entorno de aprendizaje apropiado, como por ejemplo leer juntos, supervisar los
de$eres audarles a hacerlos, visitar exposiciones, hacer viajes culturales, etc"
(ersonales' =ormalmente los alumnos que hacen correctamente las tareas escolares
tienen motivacin de logro persiguen metas de aprendizaje" Las estrategias utilizadas
llevan a ca$o un procesamiento de la informacin o de los contenidos de aprendizaje
profundo (Musticia, .//0!"
Escolares' 8asado en los estudios so$re el nivel de eficacia del centro escolar o aca-
d9mico (Lipsitz, ./0B! hecho este somero anlisis de las relaciones entre iguales el
centro escolar, las implicaciones educativas que se o$servan son las siguientes4
3daptar el centro a las caractersticas del adolescente a las diferencias individuales
(fsicas, afectivas, cognitivas sociales!"
6esarrollar planes de estudios que contengan conocimientos instrumentales $sicos"
)educir el carcter impersonal de los centros educativos"
3justar la ratio de alumnos por profesor"
Dmplicar a padres otros agentes sociales en las actividades del centro"
6esarrollar metodologas $asadas en la participacin activa del estudiante el
aprendizaje cooperativo"
(otenciar la salud la $uena forma fsica, mediante actividades deportivas vinculadas
al centro"
3dems, otro aspecto a considerar, desde el punto de vista de la la$or docente en cualquiera
de los contextos escolares o acad9micos, es tener en cuenta que, dentro de la clase, coexiste la
estructura formal con la estructura informal del grupo de alumnos" #sto quiere decir que la imagen
que tiene el profesor respecto al funcionamiento individual del alumno en el contexto del aula, puede
no coincidir con lo que realmente est9 sucediendo" (ara finalizar, reiterar que la adolescencia es un
momento del ciclo vital cargado de gran cantidad de transformaciones cam$ios de una gran
dilacin" #s una etapa que, sin ser conflictiva en s misma, s que supone una fuente de conflictos,
$sicamente en el contexto familiar" Las vivencias de este momento constituen un punto seguido
en el proceso evolutivo, aunque, otras veces, quiz sea mejor un punto aparte"
./
1.5. El ra%onamiento moral en la adolescencia
2eg'n ,ohl$erg (.//*!, la convencionalidad moral caracteriza a la maora de adolescentes
adultos de las sociedades occidentales avanzadas de otras sociedades; seg'n 1uriel (./0@!, es
el nivel de razonamiento moral propio de los adolescentes con edades entre los .* los .? a&os"
La posconvencionalidad moral sera ms propia de una minora de adultos con edades superiores a
los *+ a&os de edad (Fersh, )eimer (aolito, ./00; 6elval #nesco, .//B!; no o$stante, la
descri$iremos junto a la convencionalidad moral, pues el desarrollo moral avanza desde 9sta a la
posconvencionalidad, que es la meta evolutiva del mismo"
!.&.!. 'a moral convencional
#n este segundo nivel, la persona se muestra conforme respetuosa con las normas sociales
por el mero hecho de responder a expectativas, normas o acuerdos sociales" #s, pues, una
moralidad que respeta las reglas, la autoridad la convencin" 2e asocia a una perspectiva social
de miembro de la sociedad, en virtud de la cual la persona est interesada en la apro$acin social, en
la lealtad a las personas, grupos autoridad en conseguir el $ienestar ajeno social" 1odo esto,
hace que las propias necesidades se su$ordinen a las necesidades del grupo o se mantengan unas
relaciones compartidas" La moral convencional integra las etapas tercera cuarta del desarrollo
del razonamiento moral"
Estadio $' E)pectativas interpersonales recprocas, relaciones % conormidad o acuerdo
interpersonal.
Lo correcto es comportarse de modo acorde a lo esperado por los dems en relacin
con uno mismo, o en funcin de las expectativas sociales acerca de cmo de$e
comportarse una persona como hijo, hermano, amigo, etc" 2er $ueno es importante
esto significa tener $uenas intenciones, mostrarse preocupado por los dems,
mantener relaciones interpersonales $asadas en la verdad, la lealtad, el respeto la
gratitud"
Las razones para o$rar correctamente son4 la necesidad de ser $uena persona, tanto
para uno mismo como para los dems, el cuidado de 9stos, creer en la regla de oro (haz
a los dems lo que quieras para ti!, el deseo de conservar los roles la autoridad que
garantice el mantenimiento de lo que, de modo estereotipado, se considera $uena
conducta"
*+
La perspectiva social flue cuando vemos las situaciones desde la perspectiva de
otra persona" Las dos personas comprenden que un acuerdo entre ellos mismos
puede ser ms importante que el inter9s propio de cada individuo" #s decir, tiene
que existir sensi$ilidad hacia las otras personas, teni9ndose en cuenta sus
sentimientos, su agradecimiento sus expectativas, lo cual prima so$re los
intereses individuales" )elaciona puntos de vista o perspectivas diferentes en
funcin de la regla de oro, siendo capaz de ponerse en el lugar de los dems" 2in
em$argo, no considera la perspectiva generalizada del sistema"
Estadio 4. *istema social % conciencia.
Lo correcto es cumplir con los de$eres u o$ligaciones que la persona acepta" Las
lees de$en ser mantenidas, excepto en aquellos casos en los que entran en
conflicto con otros de$eres socialmente fijados" 3simismo, lo correcto es contri$uir
a la sociedad, al grupo o a la institucin" Aaracteriza a este estadio, pues, una
orientacin moral hacia la le el orden"
Las razones para lo correcto son el mantenimiento de la institucin como un todo,
con el fin de evitar la ruptura del sistema (si todo el mundo hiciera...) o el
imperativo de la conciencia de cumplir con las o$ligaciones (con facilidad ello se
confunde con la creencia, propia del estadio @, con los roles la autoridad!"
La perspectiva social de este estadio es desde el punto de vista del sistema social o de
la diferenciacin entre la perspectiva social el acuerdo o motivos interpersonales" La
persona toma el punto de vista del sistema, el cual define los roles las normas, siendo
consideradas las relaciones individuales en funcin del lugar que se ocupa en el
sistema"
!.&.$. 'a moral posconvencional
#l tercer nivel de la moralidad posconvencional (tam$i9n conocida como moral de
principios o de autonoma! est $asado en los principios morales" La persona entiende acepta las
normas sociales, pero $asndose en una formulacin aceptacin de los principios morales
su$acentes a ellas" Auando 9stos entran en conflicto con las normas sociales, el juicio moral
personal es orientado en funcin de los principios que fundamentan las normas, ms que por el
*.
contenido de las normas morales per se, sin que medie una reflexin racional so$re las mismas" #l
%o moral autnomo no se identificara, pues, con las normas expectativas sociales, sino que
esta$lecera sus decisiones morales en $ase a principios racionales universales" La perspectiva
social caracterstica es prioritaria a la sociedad, desde la cual el punto de vista propio co$ra un
carcter universalista, a que podra ser el de cualquier persona moral racional" 2e trata de una
perspectiva propia de una persona comprometida con los principios so$re los que de$e descansar
una sociedad justa"
#l razonamiento moral de principios es superior al preconvencional (moral heternoma!
al convencional (moral socinoma!; el principio moral de este nivel sirve de gua para la conducta
permite una maor flexi$ilidad a 9sta, supone la posi$ilidad de adoptar la perspectiva de
cualquier sujeto ante un conflicto moral" La persona conoce valores derechos humanos
universales que estn en la $ase de una sociedad moral juzga la validez de las lees en funcin
de que garanticen o no tales derechos" (or otra parte, implica como condicin necesaria (aunque
no suficiente! ha$er alcanzado el estadio de las operaciones formales descrito por (iaget en su
teora del desarrollo cognitivo" Dnclue dos estadios, el quinto el sexto, cuas caractersticas
$sicas se exponen a continuacin"
Estadio +' ,ontrato social o utilidad % derechos individuales, u orientacin hacia el
contrato social legalista democr-ticamente establecido.
2e considera correcto el ser consciente de que las personas mantienen variedad de
valores de opiniones, de que la maor parte de valores normas tiene un
carcter relativo al grupo social de pertenencia" 1ales normas de$en, normalmente,
ser mantenidas en aras de la imparcialidad, porque tienen su origen en el contrato
social" 3lgunos valores no relativos, como el de la vida o el de la li$ertad, de$en, no
o$stante, ser mantenidos en cualquier sociedad, a pesar de la opinin de la maora"
Las razones para o$rar correctamente son un sentido de o$ligacin para con la le,
en relacin con la o$ligatoriedad de$ida al contrato social, atenerse a las lees
para el $ienestar general la proteccin de los derechos de todos" #s caracterstica la
preocupacin de que las lees las normas est9n $asadas en un clculo racional de
utilidad general (lo mejor para el maor n'mero de personas!"
**
La perspectiva social es anterior a la sociedad, propia de una persona racional,
consciente de la prioridad de los valores de los derechos a las o$ligaciones
contratos sociales" 2e integran perspectivas mediante mecanismos formales de
acuerdo o contrato, imparcialidad o$jetiva de$ido proceso" 2e consideran los puntos
de vista legal moral de las normas, reconoci9ndose que am$os, a menudo, entran en
conflicto entre s resulta difcil integrarlos"
Estadio .' (rincipios /ticos universales.
2e considera correcto seguir los principios 9ticos autoescogidos" Las lees
particulares o los acuerdos sociales son normalmente vlidos porque descansan
so$re tales principios, de modo que cuando la le los viola, la persona o$ra en
funcin de ellos" 1ales principios son principios universales de justicia4 la
igualdad de los derechos humanos el respeto a la dignidad de toda persona"
#xpresan el nivel mximo de madurez lgica, de interaccin social de madurez
moral"
La perspectiva social es desde un punto de vista moral, a partir del cual derivan los
acuerdos sociales" Aaracteriza a cualquier persona racional que reconoce la
naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en s mismas
como tales de$en ser tratadas"
2e trata de un estadio para el cual no se ha hallado evidencia emprica que ca-
racterizara a personalidades extraordinarias en el m$ito de la moralidad" =o
o$stante, aporta al modelo terico continuidad e integracin es necesario
mantenerlo para darle coherencia conclusin desde una perspectiva filosfica"
Aomo se ha se&alado anteriormente, los adolescentes se caracterizan por un razonamiento
moral convencional, $asado en las expectativas interpersonales en el mantenimiento del sistema
social" =o o$stante, el desarrollo moral avanza de la convencionalidad a la posconvencionalidad
ello se hace evidente con el paso de los a&os adolescentes en el porcentaje de razonamientos
posconvencionales que se dan ante dilemas morales, que es cada vez maor"
1.6. 'a empata( la conducta prosocial y el ra%onamiento moral prosocial en la
adolescencia
*@
La empata, en el caso de los adolescentes, es ms elevada en chicas que en chicos de las
mismas edades" Las chicas punt'an ms alto en simpata, en toma de perspectiva en malestar
personal" 3simismo, la empata se asocia negativamente al razonamiento moral hedonista
positivamente a la conducta prosocial en la adolescencia" La edad es una varia$le moduladora de las
relaciones entre empata, razonamiento moral conducta prosocial, siendo claves el desarrollo
cognitivo la madurez de la persona (#isen$erg, 5iller, 2hell, 5c=alle 2hea, .//.!"
#n un estudio realizado con adolescentes adultos de .? a *+ a&os, se encontr que la
empata la simpata potenciaron el razonamiento moral orientado hacia los otros, alcanzando las
chicas puntuaciones ms altas que los chicos en toma de perspectiva, afecto positivo negativo"
3dems, la toma de perspectiva, el afecto positivo negativo, el razonamiento internalizado de
normas, reglas lees se incrementa$an con la edad (#isen$erg, Aario, 5urph Nan Aourt, .//E!"
>na cuestin importante surge al hilo de estas consideraciones4 Kpor qu9, en ocasiones, no
prestamos nuestra auda a otras personas que se hallan en apuros, a pesar de pensar que de$e-
ramos hacerloL K(or qu9 esto es especialmente cierto cuando formamos parte de un grupo de o$-
servadores, potenciales auxiliadores todos, de una situacin en que otro necesita audaL
3 finales de los a&os sesenta del pasado siglo, Latan9 6arle (./?+! descu$rieron el
eecto del espectador, el cual consiste en asistir como mero o$servador pasivo a una situacin que,
realmente, demanda una accin de auda; dos motivos explica$an tal efecto4 por una parte, la
am$igOedad de la situacin, , por otra, la difusin de la responsa$ilidad personal" Auanto ms
am$igua sea la situacin para el o$servador (no sa$er con certeza qu9 est ocurriendo, no poderla
definir con precisin!, menor ser la pro$a$ilidad de que preste auda; cuantos ms o$servadores
se hallen presentes, menor ser la responsa$ilidad autoperci$ida de cada uno de ellos" La inhi$icin
de la conducta de auda, pues, es directamente proporcional a la am$igOedad perci$ida de la
situacin al n'mero de o$servadores de 9sta" Las investigaciones de Latan9 6arle tuvieron
una ampla repercusin durante la d9cada de los setenta, iniciando una importante lnea de
investigacin so$re la conducta prosocial que contin'a en nuestros das"
La conducta prosocial, en t9rminos generales, hace referencia al comportamiento a trav9s del
cual se $eneficia a otra persona sin que se o$tenga por ello un $eneficio personal; ms todava, en
ocasiones prestar auda a otro supone poner en grave riesgo la propia vida" 3lgunos autores utilizan
indistintamente los constructos conducta prosocial altruismo, aunque en realidad no son
equivalentes; la conducta prosocial consiste en una conducta voluntaria mediante la cual se
*B
$eneficia a otras personas, mientras que la conducta altruista exige, adems de esto, que la persona
que la lleva a ca$o lo haga con la intencin de $eneficiar a otro sin anticipar recompensas externas
e inmediatas" #isen$erg 5iller (.//*! o$serv lo siguiente en sus investigaciones, en relacin
con la adolescencia4
#l razonamiento prosocial adolescente se asocia positivamente a la empata"
#l razonamiento fundamentado en la reciprocidad directa disminue en la adolescen-
cia se desarrollan formas superiores de razonamiento4 toma de perspectiva, afecto
positivoHconsecuencias positivas de la conducta, afecto negativoHconsecuencias nega-
tivas de la conducta e intenalizacin de normas, reglas, lees reciprocidad gene-
ralizada"
Las chicas parecen desarrollar antes que los chicos la toma de perspectiva la empata
(so$re los ..-.* a&os!"
#l razonamiento hedonista parece incrementarse en la adolescencia e inicios de la adul-
tez, mientras que declina el razonamiento orientado a las necesidades de otros, so$re
todo a los ./-*+ a&os"
#l razonamiento estereotipado decrece en los a&os intermedios finales de la adoles-
cencia"
#l razonamiento orientado a la apro$acin de los dems se incrementa hasta los .E-.C
a&os, decrece hacia los .?-.0 a&os de nuevo se incrementa so$re los ./-*+ a&os" 6e
manera paralela, el razonamiento pragmtico aumenta con la edad" =o o$stante, los
razonamientos internalizados van ganando en presencia peso especfico a lo largo de la
adolescencia los inicios de la adultez"
3simismo, se ha constatado que existe una relacin positiva entre el razonamiento
orientado a la necesidad ajena la conducta prosocial, so$re todo ante situaciones en las que la
auda comporta un elevado coste personal; una relacin negativa entre razonamiento hedonista
conducta prosocial, una relacin positiva entre empata, razonamiento moral prosocial conducta
prosocial (#isen$erg 5iller, .//*!"
1.7. 'os valores y la educacin moral en la adolescencia
*E
#l hom$re es un ser estimativo; perci$e, siente juzga el valor de las cosas" Fa valores
est9ticos (relativos a la $elleza!, valores intelectuales (relativos a la verdad!, valores religiosos
(relativos a lo sagrado! valores morales (relativos a la justicia las virtudes!, entre otros" >n
valor moral es un valor que humaniza, que potencia el valor intrnseco de la persona que permite
irse forjando en el proecto vital personal orientndose hacia lo mejor, incorporndolo a las
propias actitudes" Aomo los valores morales dependen de la li$ertad tienen carcter humani-
zante, exigen su universalidad (que sea aplicado a todos4 la justicia, la tolerancia, la solidari -
dad, etc"!" (or otra parte, la tarea educativa tiene un carcter intrnsecamente teleolgico
axiolgico4 est orientado a un fin, que no es otro que potenciar al desarrollo personal
integralmente, no puede ser neutro en cuanto a los valores, pues de$e orientarse por hacia lo
mejor, por hacia la excelencia"
!.).!. 'os valores en el adolescente
6esde la (sicologa, )o;each (./?@4*B! defini los valores como creencias prescriptivas
duraderas de que un determinado modo de comportarse (valores instrumentales! o un determinado
estado final de existencia (valores finales! son desea$les frente a otros" >n valor constara de
componentes cognitivo, afectivo comportamental, cumple funciones reguladoras, normativas
motivacionales para el o$rar moral" Los valores ocupan un lugar central en la estructura de la
persona, cumplen diferentes funciones4 son patrones-gua de la vida, fundamentan la conducta,
median la autopercepcin la percepcin de los dems, esta$lecen $ases para juzgar el
comportamiento propio ajeno" 3dems, los valores se ordenan en una jerarqua (sistema o escala
de valores!, siendo los ms valorados los que ocupan las posiciones ms elevadas en ella4
." Nalores instrumentales (ser!4 am$icioso, a$ierto, competente, alegre, limpio, valiente,
indulgente, servicial, honrado, creativo, independiente, intelectual, lgico, cari&oso,
o$ediente, educado, responsa$le controlado"
*" Nalores finales (tener, alcanzar!4 vida conforta$le, vida excitante, realizacin, paz,
mundo agrada$le, igualdad, seguridad familiar, li$ertad, felicidad, equili$rio, reali-
zacin en el amor, seguridad nacional, placer, la salvacin, respeto propio, respeto de
otros, amistad sa$idura"
#n cuanto a las relaciones entre valores razonamiento moral en adolescentes, los
jvenes que presentan un razonamiento moral ms posconvencional prefieren valores
*C
relacionados con el desarrollo personal (autoafirmacin autorrealizacin!, frente a valores que
suponen dependencia, su$ordinacin aspectos superficiales de la personalidad; los estadios
posconvencionales se vinculan con valores relacionados con el razonamiento lgico, la igualdad
la armona interna ((9rez-6elgado 5estre, .//@!" 3simismo, el razonamiento
posconvencional parece orientar a la persona hacia elecciones de valores diferentes de
razonamiento preconvencional convencional (en la misma lnea que el tra$ajo anteriormente
se&alado!, la edad parece ser un factor determinante, al menos en el caso de algunos valores4 la
paz, la amistad, la familia, lograr la salvacin, el reconocimiento social pierden fuerza con el
paso de los a&os adolescentes, mientras que otros mejoran sus posiciones, como es la realizacin
de algo importante, el equili$rio interno, la realizacin del amor, la autoestima la sa$idura, ser
competente e independiente ((9rez-6elgado 5art, .//?!"
#n un estudio sociolgico realizado con jvenes espa&oles se hall que los valores, de ms a
menos preferidos, esta$an relacionados con4 familia, amistad, tra$ajo, ganar dinero, tiempo li$re,
vida moral digna, estudios competencia profesional, vida sexual, religin , en 'ltimo lugar,
poltica (#lzo, .///!" #stos resultados fueron corro$orados, en gran medida, en una investigacin
posterior4 los adolescentes valoraron altamente el autorrespeto el respeto a los dems, la fantasa
la diversin, la diversidad la autoestima, relacionando esta 'ltima con la familia la amistad; no
o$stante, les falta formacin compromiso para acceder al mundo adulto, confianza en las institu-
ciones asentar valores como la disciplina, el tra$ajo la responsa$ilidad (#lexpuru 5edrano,
*++*!"
La adolescencia parece ser un perodo evolutivo de cierta crisis, en el sentido de continua
reorientacin axiolgica, al tratarse de una etapa de inmadurez, de transicin de $'squeda, cons-
truccin de la propia identidad; pero, tam$i9n, de grandes posi$ilidades cognitivas" #s importante
educar al adolescente en valores, tales como el respeto la tolerancia, la li$ertad la autonoma, la
responsa$ilidad hacia uno mismo los dems, la solidaridad la cooperacin, la integracin de los
diferentes, etc", valores que constituen el patrimonio moral de la humanidad que de$en ser
potenciados en aras de conseguir construir una sociedad ms justa"
(or otra parte, vivimos en una sociedad cada vez ms compleja, no slo tecnolgicamente,
sino tam$i9n en lo referente a la convivencia poltica, a las relaciones interpersonales a los
cam$ios sociales" Los valores que constituen los pilares de la democracia (li$ertad, igualdad,
solidaridad, tolerancia, justicia, dilogo, entre otros! exigen ser ense&ados a nuestros jvenes, de
modo que se facilite su conciencia cvica (ser miem$ros activos de la sociedad, actuar
*?
responsa$lemente desde sus derechos de$eres como ciudadanos! la convivencia democrtica"
La cuestin es cmo educar en valores en qu9 valores se de$e educar" Los valores de$en
conocerse, reconocerse asumirse personalmente; la ense&anza de valores no puede consistir en la
mera exposicin terica (qu9 es la tolerancia activa, por ejemplo!, pues el o$jetivo no es
meramente conocerlos, sino comprometerse con ellos o$rarlos; tampoco pueden imponerse
(adoctrinamiento!, pues su reconocimiento est en funcin de la estimativa personal (lo cual no im-
plica que los valores sean meras construcciones su$jetivas, que sera lo propio del relativismo
axiolgico!"
=o o$stante, los valores de$en pueden ser ense&ados aprendidos" Auestin compleja
delicada, para la que existen modelos mu diferentes que, en general, se mueven entre dos pos-
turas contrarias4 o ense&ar unos valores a$solutos que la persona de$e interiorizar o facilitar que sea
la propia persona la que construa sus propios valores" La primera postura implica que la prctica
educativa consiste, fundamentalmente, en adoctrinar en un sistema de valores determinados, mientras
que la segunda implica que los valores no se pueden imponer, sino que dependen de la manera
personal de entender el mundo, con lo que la educacin en valores no es ms que un proceso de cla-
rificacin personal de valores" 3 modo de postura intermedia, se puede proponer un modelo de edu-
cacin en valores que se fundamente en la construccin racional autnoma de valores, en con-
textos de interaccin social, lo cual vendra a consistir en potenciar la personalidad moral" =o todo
vale lo mismo, con lo que ha valores preferi$les a otros, ni todo puede ense&arse de igual manera,
con lo que la educacin en valores no puede ser igual que la instruccin, pongamos por caso, de
las matemticas o de la geografa"
!.).$. 'a educacin moral en la adolescencia# consideraciones generales
6iferentes autores ofrecen distintas definiciones de la educacin moral, aprecindose
diversos enfoques so$re ella (<arca-3landete, *++B!" =o o$stante, teniendo en cuenta lo dicho en
las pginas precedentes, podemos apuntar los aspectos fundamentales que de$era tenerse en
cuenta en la educacin moral de los adolescentes4
a! :acilitar el desarrollo del razonamiento moral de principios o autonoma moral" La
educacin moral de$era promover el desarrollo del razonamiento moral hacia los estadios
posconvencionales, centrndose en la justicia como elemento nuclear" 1ales estadios suponen una
maor estimacin de lo que en una situacin moralmente conflictiva de$era ser una maor
universalidad del criterio moral" La autonoma implica una menor incidencia en el razonamiento
*0
moral del contexto" (or autonoma entendemos la capacidad de juzgar por s mismo de manera
crtica, considerando perspectivas diferentes de la propia" #l enfoque constructivista nos parece el
ms adecuado por cuanto ofrece criterios para la autonoma, potencia la convivencia, desde la
justicia la igualdad, el respeto a la pluralidad, evita el autoritarismo, el conformismo el
relativismo morales, reconoce el carcter dialgico de la razn prctica potencia la capacidad
crtica, la autocrtica la alteridad"
$! #l desarrollo de la conciencia de responsa$ilidad compromiso con el otro (empata
razonamiento moral prosocial!" Los principios morales a$stractos, que pertenecen al reino de la
razn, dan lugar a una moralidad fra si no se acompa&an de la calidez de la experiencia directa
del prjimo, si no se enraza en el corazn, en la experiencia de sentir al otro con el otro, de
acogerlo en la exigencia de o$rar en su $eneficio de manera altruista" 3l fin al ca$o, la
autonoma moral es responsa$ilidad4 cargar con la existencia, la cual inclue al otro como
elemento nuclear" #s necesario que la persona desarrolle la capacidad empalica para afrontar las
situaciones conflictivas que se van presentando a lo largo de la vida; el desarrollo del razo-
namiento moral es necesario, pero no cu$re por s solo las exigencias del crecimiento moral
(#lexpuru 5edrano, *++*!"
c! La sensi$ilidad comunitaria (solidaridad!, cvica (ciudadana! dialgica (actitudes
ha$ilidades comunicativas!" La educacin moral, entendida en los t9rminos plantea dos
anteriormente, viene a ser educacin para la ciudadana democrtica, tolerante e intercultural;
conviene tener en cuenta que la conciencia moral remite a la persona, pero no entendida como
encerrada en s misma, sino en el seno de una comunidad, lo cual exige la actitud dialgica4
reconocer a los otros como interlocutores vlidos, su derecho a expresar defender sus
intereses; estar dispuesto a argumentar los propios; no creerse en posesin de la verdad; tratar
de hallar soluciones dialogadas; atender a intereses universaliza$les no particulares, admitir
que el dilogo conduce a un acuerdo intersu$jetivo satisfactorio para todos (Aortina, .//E!"
d! La coherencia entre el razonamiento la conducta (conducta prosocial altruista fun-
damentada en principios universales en la atencin, cuidado al otro! de$e existir porque no
puede pretenderse que la educacin moral se limite a ser capaz de ela$orar razonamientos morales
de determinado nivel" La moral no es una cuestin meramente procedimental, sino
comportamental" =o interesa tan slo educar adolescentes que sepan pensar $ien moralmente, sino
que sepan ajustar su conducta a lo que es moralmente correcto"
*/
e! La conciencia (conocimiento sentido! realizacin (experiencia! de valores morales
que de$en ser integrados en el currculo, pero entra&ados en la vida cotidiana (educacin existencial
no academicista-puntual!" Los valores toman raz se desarrollan desde la propia experiencia vital,
no pueden ser juzgados como meros contenidos curriculares, que se consideren puntualmente (temas!
meramente a nivel acad9mico" La educacin en valores morales es educacin en sensi$ilidad, en el
aprecio gusto de aquello que es $ello, $ueno cierto"
Fa que tener en cuenta, adems, que la educacin moral no compete slo al adolescente
como parte de su tarea de aprender madurar, sino tam$i9n a sus tutores educadores al contexto
educativo en general (%rtega 5nguez, *++.!, con lo que una educacin moral en valores no
puede entenderse meramente desde sus contenidos, sino como una tarea que compromete
vivencialmente a todos los que participan del proceso de ense&anza aprendizaje"
!.).*. 'a discusin de dilemas morales como estrategia para el desarrollo del
ra%onamiento moral y la educacin en valores
Los dilemas morales son situaciones que presentan un conflicto de valores (por ejemplo,
le versus vida!, el cual exige tomar una decisin racionalmente justificada" (ueden ser hipot9ticos
(inventados! o reales (extrados de la vida real!" Lo propio de los dilemas es que suponen la
reflexin personal so$re cuestiones de orden moral , en el aula, dan lugar a un conflicto
sociocognitivo, sociomoral, que de$e ser resuelto a trav9s de la reflexin compartida, desde el
respeto, la tolerancia el dilogo" 3 trav9s de los dilemas morales se pretende el desarrollo del
razonamiento moral; en el caso de estudiantes de secundaria, el desarrollo de la capacidad de
razonar autnomamente de distinguir valores jerarquizarlos, en orden a su importancia en una
situacin moralmente conflictiva" #l conflicto sociomoral posi$ilita la reestructuracin conceptual
el razonamiento, al tomar conciencia de las contradicciones en la forma de argumentar una
determinada postura moral (la propia del estadio de razonamiento moral en que uno se encuentra!
con otras formas de argumentacin" #l conflicto sociomoral, en cuanto supone revisar las razones
morales que se dan ante un dilema de valores, favorece el desarrollo de la madurez moral (la
autonoma moral!" La discusin de dilemas morales en el aula tiene como o$jetivos especficos
desarrollar el autoconocimiento, la capacidad emptica, las capacidades comunicativas las
capacidades conocimientos que permiten el compromiso crtico con la realidad a trav9s del
dilogo (Aantillo et al", .//E!"
@+
3firma #scmez (.//C! que el procedimiento correcto para tra$ajar en el aula un dilema
moral es el siguiente4 presentar el dilema, asegurndose el profesor de que los alumnos
comprenden sus elementos centrales los valores en conflicto; pedir a los alumnos que adopten una
postura personal de partida ante el conflicto que se plantea, de manera reflexionada razonada;
discutir en peque&os grupos, contrastar entre ellos, las razones aportadas para la toma de posicin
ante el conflicto; discutir en el grupo-clase la posicin ante el conflicto las razones de cada uno
de los grupos" Dniciar un de$ate en el que se aclare, pidan aclaraciones Ho se re$atan posturas
razones divergentes; , por 'ltimo, finalizar con una reconsideracin personal de cada alumno de la
postura inicial"
%tros autores sugieren otra estructura en el procedimiento de discusin de dilemas mora-
les4 formar peque&os grupos, seg'n el nivel de razonamiento moral; ela$orar preparar los dilemas;
crear el clima adecuado; iniciar la discusin; guiar la discusin finalizar la discusin" 3simismo,
exponen algunas cuestiones a considerar cuando se usen dilemas morales algunas dificultades que
pueden plantearse cuando se emplean en el aula (<arca-)os, <imeno (9rez-6elgado, .//*!" Dn-
dependientemente de que se siga en el aula un guin u otro, la discusin de dilemas ha mostrado
ser una estrategia efectiva para el desarrollo del razonamiento moral la educacin en valores"
#jemplos de dilemas morales hipot9ticos que podemos utilizar en el aula con adolescentes los en-
contramos en ,ohl$erg (.//*!; de dilemas reales, en Aantillo et al" (.//E!, de actividades prcti-
cas so$re convivencia intercultural, responsa$ilidad contra la desigualdad social la exclusin el
respeto al medio, en %rtega 5nguez (*++.!"
(or otra parte, la misma discusin de los dilemas morales potencia el de$ate el anlisis de
valores, estrategias que desarrollaran la capacidad de dilogo comunicacin de argumentacin
$'squeda de acuerdo intersu$jetivo" P, en la medida que implica ponerse en el lugar de otro
considerarlo en su situacin personal (los protagonistas de los dilemas!, implica un factor de
desarrollo emptico"
1.8. 'a religin en la adolescencia
!.+.!. 'a religiosidad adolescente
>no de los m$itos que ms acusan la crisis evolutiva de la adolescencia que se&al$amos ms
arri$a es el de la religin" 6urante este perodo evolutivo, las creencias las prcticas religiosas
heredadas socioculturalmente son sometidas a una severa revisin crtica por parte del adolescente,
@.
llegando a situarse en los extremos del a$andono total de las mismas o su afianzamiento, o $ien en
alg'n punto intermedio de indecisin; no o$stante, tal revisin toma de postura no tienen lugar al
margen del contexto sociocultural, sino en estrecha relacin con 9l, presionando de tal modo que sea
ms pro$a$le la conformidad o, por el contrario, facilitando que el adolescente se aparte de la tradi-
cin religiosa aprendida" Aomo se&alan algunos estudios sociolgicos, la creencia en 6ios la prctica
religiosa siguen una tendencia a la $aja en los adolescentes en los 'ltimos a&os (#lzo, .///!"
#l desarrollo cognitivo parece estar implicado en esta crisis de lo religioso en la
adolescencia, la capacidad operatoria formal que permite el pensamiento a$stracto so$re la realidad
la constatacin de la variedad de posturas con respecto a la religin llevan al adolescente a
replantearse las creencias religiosas que hasta el momento ha$a mantenido, caracterizadas por un
acento infantil poco ela$oradas personalmente" La adolescencia, pues, parece ser una etapa de
duda, revisin toma de postura nueva en relacin con la religin, siendo ello facilitado por un
modo nuevo de afrontar intelectualmente la realidad"
2e&ala 7vila (*++@! que las causas de las dudas religiosas del adolescente pueden de$erse a
la contradiccin entre las evidencias cientficas las ense&anzas religiosas reci$idas, a la dificultad
de integrar en la propia personalidad las vivencias religiosas, la crisis de identidad una
$'squeda de ella que implica el cam$io personal" 3dems, el proceso de logro de la identidad
religiosa del adolescente puede verse influido por una serie de factores, como son el equili$rio
personal que se haa logrado, la capacidad intelectual, la sensi$ilidad la capacidad de integrar
acontecimientos traumticos, el logro de la autonoma moral, la necesidad de encontrar un
sentido orientador de la existencia que aporte coherencia unidad a la personalidad, el am$iente
social la pertenencia o no a un grupo religioso"
2in em$argo, ello no o$sta para que la identidad religiosa del adolescente sea, al fin al
ca$o, resultado de las propias decisiones personales" Dncluso se ha compro$ado que tal identidad
puede experimentar variaciones significativas a lo largo de la etapa adolescente su proceso de
desarrollo es mu diferente de un sujeto a otro, siendo vivenciada de manera angustiosa por parte de
unos serena por parte de otros" Aon cierta frecuencia, algunos pueden dejar en suspenso la toma
de postura personal ante el hecho religioso, sin resolverlo durante a&os e incluso nunca, pudiendo
ser ello expresin de la influencia del entorno o de una situacin de impasse indefinido con
respecto a la religin"
!.+.$. 'a religin y el ra%onamiento moral en la adolescencia
@*
>na cuestin importante es la de las relaciones entre religiosidad razonamiento moral en la
adolescencia" La religin (so$re todo cuando 9sta contiene un cdigo moral explcito! aporta a la
persona referencias so$re lo $ueno lo malo, valores que le guan a la hora de resolver los
pro$lemas morales (5artn, .//*!" (or otra parte, como se ha indicado anteriormente, el
razonamiento moral del adolescente es convencional" La maora de investigaciones concluen
que los adolescentes ms religiosos (los que se autodefinen ms creentes, asisten ms a los actos
religiosos dan una maor importancia a 6ios en sus vidas, entre otras varia$les religiosas! muestran
un menor empleo de razonamientos morales posconvencionales que los menos religiosos una
maor convencionalidad en el razonamiento moral"
La convencionalidad moral se vera reforzada en el caso de los adolescentes ms religiosos,
siendo o$staculizado o frenado el desarrollo hacia la posconvencionalidad" (or otra parte, ser
religioso o no da lugar a una preferencia de valores significativamente diferente ((9rez-6elgado,
5estre, 2amper :uentes, .///!" La convencionalidad es maor cuanto ms conservadora,
tradicionalista e influida por la autoridad es la religiosidad, a diferencia de la religiosidad ms
a$ierta, racional crtica (, por lo tanto, ms personalizada!, que permitira un uso maor de
razonamientos morales posconvencionales" 2in em$argo, como se&alan algunos estudios, no sera
tanto la religiosidad per se la que dara lugar a una maor convencionalidad moral en detrimento de
la posconvencionalidad, sino ms $ien el tipo de religiosidad, junto a otros factores (como el nivel
de formacin religiosa!" Auando la persona vivencia una religiosidad personalizada, autnoma,
a$ierta crtica, es posi$le ser a la vez religioso alcanzar la madurez moral en t9rminos de
posconvencionalidad ((9rez-6elgado, 5estre 2amper, .///!"
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#isen$erg, =" <eishe;er, #" (./?/!" Aontent of preachings and poGer of the modelHpreacher4
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@0
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#isen$erg, ="; 2hell, )"; (asterna;, M"; Lennon, )"; 8eller, )" 5ath, )" (./0?!" (rosocial
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:ran;i, N" (./00!" La voluntad de sentido" 8arcelona4 5erdic"
:reinet, A" (./C+!" La educacin moral % cvica. 8arcelona4 Laia"
:romm, #" (./E+!" @tica % psicoan-lisis" 59xico4 :A# 8reviarios"
:ronclizi, )" (./0.!" Bu/ son los valores. 1ntroduccin a la a)iologa" 59xico4 :A# 8reviarios"
:rondizi, )" (./?*!" JBu/ son los valoresK 59xico4 A#"
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en la infancia la adolescencia" #n :" Lpez, D" #txe$arria, 5"M" :uentes 5"M" %rtiz
(Aoords"!4 :esarrollo aectivo % social. 5adrid4 (irmide"
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<ordon, L"N" (*++@!" ,uestionario de valores personales (2(N!" 5adrid4 1#3"
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B.
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1afor (u$licaciones"
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Fernndez, ("; 3ciego, )" 6omnguez, )" (.//B!" Arecimiento personal educacin en valores
sociales4 #valuacin del programa (D#A3(" 0evista de (sicologa 7eneral % 2plicada,
B?(@!, @@/-@B?"
Fernndez, ("; 3ciego, )" 6omnguez, )" (.//?!" (erfil de los escolares que ms se $enefician
de un programa de educacin en valores" 1nancia % 2prendiza#e, ?0, .+?-..?"
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2nales' 2nuario del ,entro 2sociado de la COE: en ,alata%ud. Aalataud4 >=#6, 0@-
/C"
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1nmigracin, 1nterculturalidad % ,onvivencia 11" Aeuta4 Dnstituto de #studios Aeutes"
Ferrera, :"; 5ateos; :"; )amrez :ernndez, 2"; )amrez 2alguero, 5"D" )oa, M"5" (Aoords"!
(*++*!" 1nmigracin, 1nterculturalidad % ,onvivencia 1" Aeuta4 Dnstituto de #studios
Aeutes"
Ferrera, :"; 5ateos; :"; )amrez :ernndez, 2"; )amrez 2alguero, 5"D" )oa, M"5" (Aoords"!
(*++@!" 1nmigracin, 1nterculturalidad % ,onvivencia 11" Aeuta4 Dnstituto de #studios
Aeutes"
Ferrera, :" )amrez, 5"D" (.//C!" La adaptacin como factor de rendimiento en una sociedad
pluricultural" #n 5arn, 5" (Aoords"!4 *ociedad % Educacin" 2evilla4 #udema"
Ferrera, :" )amrez, 5"D" (*++.!" La integracin del alumnado musulmn de Aeuta en
#ducacin Dnfantil" #n 5adrid, 6"; Ferrera, :"; 5esa, 5"A" :ernndez, 5" (Aoord"!4 Eu-
ropean 8odels o ,hildren 1ntegration" <ranada4 <rupo #ditorial >niversitario"
B*
Ferrera, :" )amrez, 5"D" (*++*!" Dnmigracin Aonvivencia4 KAonvergencia o divergenciaL #n
Ferrera, :" et al" (Aoords"!4 1nmigracin, 1nterculturalidad % ,onvivencia 1. Aeuta4
Dnstituto de #studios Aeutes"
Ferrera, :" )amrez, 5"D" (*++E!" (luriculturalidad, multiculturalidad e interculturalidad" #n
Aastellano, 6"; <il, 3" 2errano, ("4 8u#eres. El an-lisis" Aoleccin a&o *BC0" La
mediacin social" Aastelln4 :ondo 2ocial #uropeo" (roecto #qual" >niversidad Maime,
*0@-@.."
Ferrera Alavero, :"; )amrez, 5"D" Ferrera )amrez, 5"D" (*++@!" #l aprendizaje autorregulado
como factor de rendimiento acad9mico en el contexto educativo pluricultural de Aeuta" #n
:" Ferrera, :" 5ateos, 2" )amrez :ernndez, 5"D" )amrez 2alguero M"5" )oa (Aoords!4
1nmigracin, 1nterculturalidad % ,onvivencia 11" Aeuta4 Dnstituto de #studios Aeutes, *+/-
*@."
Ferrera Alavero, :", )amrez, 5"D" Ferrera )amrez, 5"D" (*++E!" 1ratamiento de la cognicin-
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#ducacin (rimaria (C-.* a&os!" #n 5"N" 1rianes M"3" <allardo (Aoords"!4 (sicologa de
la Educacin % del :esarrollo en conte)tos escolares" 5adrid4 (irmide, *E/-*0C"
Ferrera, :"; )amrez, 5"D"; )oa, M"5" <ervilla, 5" (Aoords!" (*++E!" 1nmigracin,
1nterculturalidad % ,onvivencia 1F" Aeuta4 Dnstituto de #studios Aeutes"
Ferrera Alavero, :"; )amrez, 5"D"; )oa, M"5" Ferrera )amrez, 5"D" (*++*!" Dnmigracin
Aonvivencia4 KAonvergencia o 6ivergenciaL #n :" Ferrera, :" 5ateos, 2" )amrez
:ernndez, 5"D" )amrez 2alguero M"5" )oa (Aoords!4 1nmigracin, 1nterculturalidad %
,onvivencia 1" Aeuta4 Dnstituto de #studios Aeutes, *?.-*00"
Ferrera Alavero, :"; )amrez, 5"D"; )oa, M"5" Ferrera )amrez, 5"D" (*++C!" (rograma de
:esarrollo (ersonal ((:()" 5adrid4 (irmide"
Ferrera Alavero :"; )amrez 5"D"; )oa, M"5" Ferrera )amrez, 5"D" (*++Ba!" 1ratamiento de las
creencias motivacionales en contextos educativos pluriculturales" 0evista 1beroamericana
de Educacin de la >E1 (on line!, .-*+, consulta efectuada el *EH+*H*++C, en4
http4HHGGG"campus-oei"orgHrevistaHinvestigacionHC*EFerrera"(6:
Ferrera Alavero :"; )amrez 5"D"; )oa, M"5" Ferrera )amrez, 5"D" (*++B$!" KAmo interact'an
el autoconcepto el rendimiento acad9mico, en un contexto educativo pluriculturalL
B@
0evista 1beroamericana de Educacin de la >E1 (on line!, .-/, consulta efectuada el
*EH+*H*++C, en4
http4HHGGG"campus-oei"orgHrevistaHdeloslectoresHC*?Ferrera"(6:
Ferrera Alavero :"; )amrez 5"D"; )oa, M"5" Ferrera )amrez, 5"D" (*++Bc!" Aonvivencia versus
violencia" Dntervencin psicolgica en el m$ito escolar" 0evista 1beroamericana de Edu-
cacin de la >E1 (on line!, .-.E, consulta efectuada el *EH+*H*++C, en4
http4HHGGG"campus-oei"orgHrevistaHdeloslectoresH?*EFerrera.+0"(6:
Ferrera, :"; )amrez 2alguero, 5"D"; )oa M"5"; )amrez :ernndez, 2" 5ateos, :" (Aoords"!
(*++B!" 1nmigracin, 1nterculturalidad % ,onvivencia 111" Aeuta4 Dnstituto de #studios
Aeutes"
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BB
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BE
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B?
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5asloG, 3" (./0*$!" La amplitud potencial de la naturaleza humana" 59xico4 1rillas"
5asloG, 3" (./0/!" El hombre autorrealizado" 8arcelona4 ,airos"
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5#A (*++C!" Le %rgnica *H*++C, de @ de mao, de #ducacin (8%# de B de mao!" 5adrid4
Aortes #spa&olas"
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B0
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=ucci, L" (./0*!" Aonceptual development in the moral and conventional domains4 Dmplications
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tion" #n A" Farding4 8oral dilemmas' (hilosophical and ps%chological issues in the
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=eG Merse4 LaGrence #rl$aum"
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for the 2tud of ,noGledge and 6evelopment"
=ucci, L" (*++.!" Education in the moral domain" =eG Por;4 Aam$ridge >niversit (ress"
B/
=ucci, L" 1uriel, #" (./?0!" 2ocial interactions and the development of social concepts in
preeschool children" ,hild :evelopment. B/, B++-B+?"
=ucci, L"; 1uriel, #" <aGrch, <" (./0@!" AhildrenSs social interactions and social concepts4
3nalses of moralit and convention in the Nirgin Dslands" 3ournal o ,ross-,ultural
(s%cholog% .B, BC/-B0?"
%$iols, <" (./0/!" 2dolescencia, posmodernidad % escuela secundaria. 8uenos 3ires4 ,apelusz,
%$iols, <" (.//C!" 2dolescencia, posmodernidad % escuela secundaria" 8uenos 3ires4 ,apelusz"
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(s%cholog%, *C (@!, */+-@+@"
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(ascual, 3"N" (./00!" ,lariicacin de valores % desarrollo humano. 5adrid4 =arcea"
(ascual, 3" (.//E!" ,lariicacin de valores % desarrollo humano. Estrategias para la escuela.
5adrid4 =arcea"
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contractionHexpansion, tuninginHcoming outHletting go!" 6octoral dissertation" >234 1he
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(iaget, M" (./@*, ./B0!" 4he moral #udgment o the child" <lencoe4 :ree (ress"
(iaget, M" (./EB!" Dnteligencia afectividad" 8uenos 3ires4 3ique"
(iaget, M" (./??!" El criterio moral en el ni"o. 8arcelona4 8arcelona"
E+
(iaget, M" (./?/!" La construccin de lo real en el ni"o" La Fa$ana4 )evolucionaria"
(ons, M" 8erjano, #" (.//C!" 3nlisis de los factores familiares que explican el a$uso de alcohol
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(opham, -"M" (./0@!" Evaluacin basada en criterios. 5adrid4 5agisterio #spa&ol"
(ostic, 5" 6e ,etele, M"5" (.//*!" >bservar las situaciones educativas. 5adrid4 =arcea"
(oGer, :"A" <ood, ,"5" (.//B!" 8easuring moral culture through an anal%sis o group norms.
(aper presented at the annual meeting of 3"#")"3", =eG %rleans"
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)est, M")" (./0C$!" 8oral development' 2dvances in research and theor%" =eG Por;4 (raeger"
)est, M")" =arvez, 6" (.//B!" 8oral development in the proessions" Fillsdale4 LaGrence
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)est, M")"; =arvez, 6"; 1homa, 2"M" 8e$eau, 5"M" (.//0!" :evising and testing a revised
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E*
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