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Anu. Lit., Florianpolis, v. 19, n. 1, p. 75-94, 2014. ISSNe 2175-7917

http://dx.doi.org/10.5007/2175-7917.2014v19n1p75

LETRAMENTO LITERRIO: FORMAO DO
LEITOR DE LITERATURA EM TEMPOS DE
TRANSIO PARADIGMTICA
1

Francisco Neto Pereira Pinto
*

Universidade Federal do Tocantins/Araguana

Resumo: Este texto um recorte de captulo de nossa Dissertao de Mestrado e busca
discutir, do ponto de vista terico, as imagens de leitor de literatura promovidas por alguns
trabalhos que se ocupam do conceito de letramento literrio e estabelece como objetivo
verificar se a considerado o leitor real aquele de fato encontrvel em sala de aula da
escola bsica -, ou o leitor ideal idealizado pelos estudos tericos que se ocupam desse tipo
de leitor. A pesquisa insere-se no campo da pedagogia da literatura e considera a mentalidade
emergente do paradigma da complexidade e da transdisciplinaridade. No entanto, para no
perder de vista as especificidades do literrio, trazemos discusso autores dos campos da
Esttica, Potica e Teoria Literria. Os resultados mostram que boa parte dos trabalhos
promove a imagem do leitor ideal e, por isso, os classificamos como letramento literrio
cartesiano; porm, uns poucos j se alinham com os estudos da complexidade e da
transdisciplinaridade, o que nos levou a cham-los de letramento literrio complexo.
Palavras-chave: Leitor de literatura. Letramento literrio. Complexidade.
Consideraes inicias
Neste artigo, examinamos alguns trabalhos que discorrem sobre o conceito de
letramento literrio com o objetivo de melhor compreender as caracterizaes de leitor
pinceladas por alguns estudiosos que se debruam sobre o ensino da literatura e formao do
leitor literrio. medida que nos atemos noo de letramento literrio, procuramos
evidenciar quais imagens de leitor vo sendo construdas nos trabalhos analisados e, mesmo
que o conceito de letramento seja fluido, o que implica dificuldades em postular consenso
sobre as habilidades e competncias prontas e acabadas que deveriam caracterizar o leitor
literariamente letrado, nosso esforo concentra-se em filtrar que viso prevalece: se de leitor

1
O texto uma verso modificada de um captulo de nossa Dissertao de Mestrado, defendida em incios de
2013 no PPGL/UFT, campus de Araguana, sob orientao da profa. Dra. Hilda Gomes Dutra Magalhes, a
quem confiro o devido crdito.
*
Mestre em Ensino de Lngua e Literatura, pelo PPGL/UFT, e professor convidado na Universidade Federal do
Tocantins, campus de Araguana.
Esta obra est licenciada sob uma Licena Creative Commons.
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ideal ou real.
Ao passo que esses so os objetivos delineados para esse captulo, com o fim de
atingi-los trazemos discusso autores que inserem suas discusses no campo da pedagogia
da literatura, da potica e da esttica, o que justificado pelo fato de que os pesquisadores que
buscam pensar o letramento literrio o fazem traando as linhas diferenciais entre esse
letramento e os demais por ancorarem seu pensamento nas especificidades do objeto literrio
segundo o que tradicionalmente estabelecido sobre esse tipo de arte. Assim sendo, nesse
captulo dividimos nossa argumentao em dois momentos: no primeiro procuramos agrupar
aqueles trabalhos que excluem a dimenso catrtica da leitura literria como constitutiva do
conceito de letramento e, no segundo, apresentamos trabalhos que alargam esse conceito de
modo a abarcar essa e outras dimenses como caracterizadoras do leitor que faz uso efetivo da
literatura.
Nesse mesmo sentido, relacionamos essas diferentes vises de letramento literrio
aos posicionamentos paradigmticos neste trabalho chamados de cartesiano e complexo,
posto eles encerrarem concepes, valores, atitudes, percepes e conformarem vises de
realidade e orientarem prticas no mundo diferentemente, o que implica dizer, portanto, que o
modo como os trabalhos voltados ao letramento literrio veem a relao do leitor com esse
tipo de texto, no percurso de formao escolar, est relacionado no somente s
especificidades do literrio em si, mas tambm ao ensino, aprendizagem, educao e ao
prprio sujeito educando.
Ao falar de paradigma, no vamos restringir o significado do termo esfera
cientfica, tal como aparece em Thomas Kuhn (2009), pois nos parece bastante apropriado
estender seu raio de abrangncia a outros domnios, como o faz Fritjof Capra (2006), ao
conceb-lo como uma constelao formada por concepes, valores, percepes e prticas
que so compartilhados por uma comunidade e modela uma viso particular de realidade que,
por sua vez, constitui-se como base da maneira pela qual a comunidade se organiza.
Compreender as questes paradigmticas da maior importncia para os sistemas
educacionais, visto que, como coloca Maria Cndida Moraes (1997), o modelo cientfico
prevalecente em determinado momento histrico influencia nas teorias voltadas
aprendizagem que, por seu turno, reverberam efeitos na prtica pedaggica. Assim, no
gratuita a prtica do professor em sala de aula, quer dizer, sua maneira de trabalhar
testemunha de, entre outras, sua viso de educao, do posicionamento pedaggico adotado
pela escola, do modelo educacional no qual se situa e, subjacente a tudo isso, encontra-se um
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paradigma cientfico com sua lgica de funcionamento que empresta sentidos a toda cadeia de
relaes.
Quanto ao paradigma da complexidade, compreendemos tratar-se de um conjunto de
concepes, vises, princpios, valores e realizaes que, sobretudo, ergue-se em reao ao
paradigma ainda dominante, o cartesiano, que prima pela simplificao, separao e reduo;
contudo, no para neg-lo, mas para ir alm, dando nfase na relao e solidariedade entre as
partes na constituio do todo. A complexidade, sob esse prisma, no perde de vista as
singularidades associadas s partes, porm tem no horizonte o todo, que pode, s vezes, ser
mais ou ser menos que a soma das partes, dada a natureza das interaes entre elas ocorridas
no processo relacional. A transdisciplinaridade, por seu turno, ser assumida como um
princpio do paradigma da complexidade (AKIKO SANTOS, 2009) e compreendida, a partir
de Basarab Nicolescu (1999), como um viso diante do conhecimento e do mundo cujo
objetivo a compreenso do mundo presente, para o qual um dos imperativos a unidade do
conhecimento (NICOLESCU, 1999, p. 53 - grifo do autor).
Leitor de literatura ideal, aqui, uma expresso tomada de emprstimo a Hans Jauss
(2002a) para nos referir figura do leitor de literatura que frequenta as pginas de trabalhos
tericos e orientaes oficiais que versam sobre o que se espera que a escola forme como
leitor literrio. Constitui-se, ao cabo, em abstrao e em uma finalidade em si. Para o autor,
esse tipo de leitor aquele que deve estar equipado no somente com a soma de todo
conhecimento histrico-literrio atualmente disponvel, mas tambm capaz de registrar
conscientemente cada impresso esttica e de ancor-la numa estrutura de efeito do texto
(JAUSS, 2002a, p. 879).
Por seu turno, ao leitor de literatura real atribumos o estatuto de qualquer indivduo
encontrvel quer na escola ou em qualquer outro espao lendo literatura que, por sua vez,
tenha como suporte fsico quer folhas de papel, como em livros, quer a tela de um aparelho
eletrnico, como o computador. Trata-se, ento, para usar as palavras de Paul Zumthor (2007,
p. 23), de um homem particular, feito de carne e de sangue com seu peso, estatura e um
conjunto de traos fsicos, psquicos e espirituais que o singulariza. Esse leitor , quase
sempre, nos trabalhos e orientaes voltados leitura literria o ponto de chegada, portanto,
em nossa pesquisa, constitui-se em ponto de partida.
Do ponto de vista da complexidade, no h leitor ideal, mas sim indiviso em sua
condio de humano, o que implica ser, de acordo com Edgar Morin (2007, p. 15), a um s
tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico etc. Assim, como leitor real
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estamos considerando a pessoa humana de carne, osso e esprito, dotada de razo, emoo e
sexualidade, que boa e m, que sonha, angustia-se, sofre e faz sofrer.... Por essa razo, nossa
imagem de leitor real coloca-se como dinmica e plstica, pois se ajusta a cada sujeito
existente ou por vir, seja ele quem for.
Sobre o letramento literrio
No que toca aos estudos voltados para o letramento, no Brasil, remontam dcada de
1980 e avolumam-se os trabalhos que se inserem nessa rea de estudos (SOARES, 2001;
(KLEIMAN, 2001; TFOUNI, 2005, entre outros), o que no quer dizer, contudo, que o
sentido para o termo letramento seja estvel e inequvoco, pois, como diz Luiz Percival Britto
(2004, p. 52), ele pode ter vrias significaes, dependendo do tipo de raciocnio que se
desenvolva e, por isso, entendemos, com Magda Soares (2004), que letramento ainda um
termo com sentido fluido, dbio e impreciso.
No entanto, trazemos aqui o entendimento de que, do ponto de vista individual, dizer
que algum letrado hoje significa tom-lo como capaz de viver no mundo da escrita,
dominar os discursos da escrita, ter condies de operar com os modos de pensar e produzir
da cultura escrita (BRITTO, 2005, p. 13), ou seja, saber fazer uso efetivo e competente da
tecnologia da escrita, o que envolve habilidades tais como:
capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos para informar ou
informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginrio, no esttico, para
ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se,
para apoio memria, para catarse...;habilidade de interpretar e produzir diferentes
tipos e gneros de texto; habilidade de orientar-se pelos protocolos de leitura que
marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos, ao escrever; atitudes de
insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer e ler e escrever,
sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informaes e conhecimentos,
escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objetivos,
o interlocutor (SOARES, 2004, p. 92).
Entretanto, bom que digamos que os estudos envolvendo letramento hoje se
desdobram em vrias direes, como para os domnios da matemtica e do mundo digital, por
exemplo. No nosso caso interessa-nos compreender como esse conceito pode nos ajudar a
olhar de perto a questo da formao do leitor literrio, ou seja, o que se requer de um sujeito
que l literatura para que se diga dele como sendo um leitor que faz uso efetivo e competente
da tecnologia da escrita literria de maneiras minimamente esperadas para sujeitos
escolarizados.
curioso notar que, de acordo com Britto (2004), h um senso comum,
relativamente bem aceito na sociedade, de que entre as experincias com a leitura, leitura
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literria reservado um status bem particular, ou seja, ela compreendida como a forma mais
fundamental da experincia da leitura. Dito isso, surge a pergunta: o que se espera de um
leitor literariamente letrado? O processo de letramento literrio, que se realiza mediante usos
de textos literrios, engloba no apenas o uso social da escrita em uma dimenso diferenciada,
mas tambm, e sobretudo, uma forma de assegurar seu domnio (COSSON, 2007, p. 12).
De acordo com o texto das Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs), podemos
pensar em letramento literrio como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler
poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica, fruindo-
o (BRASIL, 2006). Com base na definio acima, das OCNs (2006), a apropriao efetiva
do texto literrio por parte do leitor se d por meio da experincia esttica, que a leitura do
texto, segundo a perspectiva da fruio que, para o documento, o mesmo que prazer esttico.
A essa viso de fruio poderamos relacionar o conceito de aisthesis formulado por Jauss
(2002b), que engloba o prazer derivado da percepo sensvel e intelectual, cujos
fundamentos remontam Potica, de Aristteles (2005), quando este fala do prazer que se
pode derivar ante uma tcnica perfeita de imitao como tambm em reconhecer uma imagem
original no imitado.
Parece-nos que essa concepo de fruio, que embasa o conceito de letramento
literrio das OCNs (2006), exclui a dimenso passional na comunicao da literatura e seu
leitor, que, ao contrrio, comparece no conceito j apresentado de (SOARES, 2004), quando
fala do divertir-se e da catarse. Quando nos voltamos, contudo, ao pensamento de Aristteles
(2005), vemos que a finalidade da tragdia era a imitao das aes de pessoas, da vida, da
felicidade e desventura, de modo a inspirar pena e temor e operar a catarse prpria dessas
emoes. Assim, no contexto das elaboraes deste pensador, quer lendo, quer assistindo a
uma tragdia, o investimento passional no gozo da obra no constitua aniquilao do carter
esttico do objeto artstico.
til , ento, a diferenciao que faz Roland Barthes (1993) entre prazer e fruio
que, embora fenmenos distintos, no so, em seu pensamento, excludentes. O primeiro
relaciona-se ao contentamento e o segundo ao desvanecimento, isso porque o prazer envolve a
euforia, a saciedade e o conforto e a fruio, por sua vez, est relacionada agitao, ao abalo
e perda. O prazer, assim, volta-se para a emoo, ao passo que, como declara o autor, a
fruio intransitiva e est fora de qualquer finalidade imaginvel (BARTHES, 1993, p.
68).
80
O prazer agradvel e a fruio pode at mesmo aborrecer, pois forjada na tenso
que se estabelece entre o texto e o leitor, do que resulta para este ltimo perda e desconforto,
pois o texto de fruio aquele que, de acordo com Barthes (1993, p. 22), faz vacilar as
bases histricas, culturais, psicolgicas, do leitor, a consistncia de seus gestos, de seus
valores e de suas lembranas, faz entrar em crise sua relao com a linguagem. Entendemos,
ento, que a fruio advm da crise a que a obra capaz de fazer abater sobre o leitor, de
coloc-lo em choque com seu universo at ento conhecido, podendo da o leitor derivar ou
no o prazer.
Se, por um lado, o conceito de fruio de Barthes (1993) no exclui o prazer, embora
no se confunda com ele; por outro, os conceitos de letramento literrio dos autores que
estamos considerando nessa primeira parte de nosso artigo -, no abrem espao para a leitura
prazerosa na acepo barthesiana, e isso fica evidente nos trabalhos que discutiremos a partir
de agora. Para Graa Paulino (2004), o leitor literariamente letrado aquele que sabe escolher
suas leituras, que aprecia construes e significaes verbais de cunho artstico e que faz disso
parte de seus afazeres e prazeres. Esse tipo de leitor, ainda de acordo com autora,
tem de saber usar estratgias de leituras adequadas aos textos literrios, aceitando o
pacto ficcional proposto, com reconhecimento de marcas lingusticas de
subjetividade, intertextualidade, interdiscursividade, recuperando a criao de
linguagem realizada, em aspectos fonolgicos, sintticos, semnticos e situando
adequadamente o texto em seu momento histrico de produo (PAULINO, 2004, p.
56).
V-se, dessa citao, que no poucos conhecimentos se exige de um competente
leitor de literatura. Percebe-se que para uma leitura adequada desse tipo de texto demanda-se
no somente um bom nvel de conhecimento lingustico e como esses elementos significam e
a isso acresce-se a familiaridade com as exigncias do gnero e das condies de produo do
objeto artstico. Em outro lugar, a mesma autora define o sujeito literariamente letrado como
aquele que cultiva e assume como parte de sua vida o texto literrio, de modo a preservar seu
carter esttico, e que aceita o pacto ficcional proposto e resgata objetivos culturais em
sentido mais amplo e no objetivos funcionais ou imediatos para seu ato de ler (PAULINO,
2001).
Interessante notar das colocaes dessa autora o fato de ela enfrentar a rdua tarefa
de sublinhar os aspectos que interessam formao do leitor literrio e o que deve ser
desprezado quando a perspectiva a do letramento. Vejamos que Paulino valoriza os aspectos
formais e aqueles ligados ao contexto de produo, ou seja, tantos os elementos interiores
quanto os exteriores ao texto so relevantes no estudo do texto literrio. Porm, os objetivos
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funcionais a no entram, e aqui entendemos esse pensamento da estudiosa como uma
referncia, por exemplo, ao uso do texto para fins doutrinais, informativos, histricos, e
outros.
No entanto, no so somente esses objetivos que ficam de fora de uma educao
literria. H tambm aqueles ligados imediaticidade do ator de ler e, nesta direo, o
entendemos como aquilo que Rildo Cosson (2007) chama de entretenimento, que a leitura
literria pode proporcionar, ou, ainda, leitura recreativa, para tomar de emprstimo a ideia de
Anne-Marie Chartier (1999). Cosson (2007) ainda nos diz que na escola a literatura um
lcus de conhecimento e que deve ser explorada de modo adequado para que funcione como
tal. Porm, conhecimento para o autor restringe-se queles que mobilizam as faculdades
racionais com o fim de conhecer e articular com proficincia o mundo feito de linguagem, o
que equivale, na linguagem do autor, a analise literria.
Trata-se de uma perspectiva interessante, pois rompe com uma viso de estudo da
literatura que se processa inteiramente no mbito da histria da literatura. Aqui se pode ver
que o foco o texto literrio e sua explorao segundo instrumentos forjados pelas teorias da
literatura e/ou literria. O texto, nesse caso, vem ocupar a cena no estudo da literatura. Nesta
direo, ento, para utilizar o pensamento de Marcelo Chiaretto (2007), a anlise literria est
na base do letramento literrio, uma vez que disponibiliza procedimentos geradores e
capacitadores que possibilitam a apropriao do mundo da escrita literria pelos leitores,
posto que, para utilizar as palavras de Paulino (2011, p. 219), a formao de um leitor de
livros exige, principalmente, uma identificao cultural com o modo de ler esse objeto.
O leitor literrio, pois, nessa tica, muito menos importa sua identificao com a
obra literria em si, mas com o modo como se l determina obra. A grande questo que a se
coloca que no h apenas um modo de ler uma obra literria, porque isso se decide pela
filiao que o leitor faz a esta ou aquela orientao terica ou mesmo conforme sua prpria
histria de leitura o possibilite ler. Tal ato, ento, para esses autores, parece acertado afirmar,
estabelece relao com um certo modo de ler legitimado por determinadas instncias
legitimadoras, como, por exemplo, os especialistas da academia que se ocupam com as
leituras literrias. A identificao, pois, no com a obra literria em si, muito embora seja o
texto literrio no centro da cena de estudo, mas com os modos de ler legitimados por
determinadas instituies com credenciais para dizer como deve ou no ser lida a literatura.
O modo de ler que podemos inferir desses postulados do letramento, que
apresentamos at agora, a julgar pelos detalhes que nos oferece Paulino (2001; 2004) e pelo
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que diz Cosson (2007), possibilita-nos relacion-lo, ainda que no exclusivamente, com os
saberes produzidos no campo da Potica. Muito embora essa palavra no tenha conservado o
mesmo sentido ao longo dos tempos, Tzvetan Todorov (1973) nos assegura que, de um modo
geral, a Potica, aqui nos restringindo estrutural, visa ao conhecimento das leis gerais que
presidem ao nascimento de cada obra (TODOROV, 1973, p. 15).
A Potica no diz respeito ao exame de uma obra particular, mas do delineamento de
leis gerais que presidem o funcionamento da estrutura do literrio, trata-se, logo, de propor
uma estrutura do funcionamento do discurso literrio, uma teoria que apresente um quadro tal
dos possveis literrios, que as obras literrias existentes apaream como casos particulares
realizados (TODOROV, 1973, p. 15). No uma obra literria em particular que interessa,
mas sim as leis que regem a estrutura segundo a qual o literrio se realiza e, neste caso, o
texto particular no ser seno um exemplo que permite descrever as propriedades da
literatura (TODOROV, 1973, p. 15).
Se, por um lado, esse o interesse da Potica, por outro, aqueles que se ocupam da
tarefa de interpretao dos textos literrios podem nela encontrar instrumentos valiosos que
lhes auxiliem visualizar o funcionamento da estrutura interna do objeto literrio, posto que,
nessa tica,
a interpretao, ao mesmo tempo, precede e segue a Potica: as noes desta so
forjadas de acordo com as necessidades da anlise concreta, que por sua vez, no
pode progredir a no ser que use os instrumentos elaborados pela doutrina
(TODOROV, 1973, p. 17).
Em se tratando das consequncias do uso dos conhecimentos da Potica nas salas de
aula da escola secundria, podemos afirmar que, por um lado, os instrumentos elaborados pela
potica podem estar a servio de uma maior compreenso do texto literrio, como colocou
Cosson (2007). Por outro, o texto literrio pode tambm comparecer apenas como mero
ilustrativo para exemplificao de aplicao desses instrumentos, como o caso do ensino
francs, sobre o qual escreve Todorov (2009) em outro momento.
Contudo, no verdade que esses autores postulam uma incurso no texto literrio
somente na perspectiva de seus elementos internos, uma vez que o sujeito literariamente
letrado, segundo o ponto de vista que vimos falando, aquele que tambm sabe relacionar a
obra ao seu contexto de produo e que consegue resgatar objetivos culturais mais amplos. No
entanto, mesmo levando em considerao os elementos internos e externos obra, h uma
vontade que subjaz a esse projeto, qual seja, o de assegurar uma abordagem racional, objetiva,
do objeto artstico, logo trata-se de olhar o texto literrio segundo uma perspectiva cientfica,
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o que corresponde, segundo Todorov (1973, p. 13), a um dos sonhos do positivismo em
Cincias Humanas.
neste sentido, ento, que estamos relacionando racionalizao a esta vertente do
letramento literrio, posto tratar-se a, como vimos, de um esforo em reduzir a abordagem do
texto literrio a uma nica dimenso, a racional, o que implica, pois, em excluir do seu
sistema lgico aquilo que no se conforma a essa dimenso. H, neste nterim, uma conexo
entre essa orientao do letramento literrio e a ordem paradigmtica ainda vigente, a
tradicional, cartesiana, e isso se d pelo fato de que a lgica dessa ordem que rege o modo
como esses estudiosos formulam seu entendimento do que vem a ser letramento literrio.
O modo de conceber o letramento literrio orienta no somente o modo como se
deve ler um texto literrio, mas tambm o que pode ou no ser entendido como literrio, e
quando enunciamos a questo desta forma, estamos no campo dos valores relacionados
escrita e leitura literrias. Egon Rangel (2007, p. 130) nos lembra que letramento um termo
tcnico que designa e articula entre si trs ordens diferentes de fatores relacionados
linguagem escrita. Uma dessas ordens tem que ver com os valores inclusive ticos e
estticos em nome dos quais a escrita participa da vida social, assim como os diferentes
graus de intensidade dessa participao (RANGEL, 2007, p. 130).
So esses valores associados leitura literria que orientam a concepo do que
deva ser a boa leitura (RANGEL, 2007, p. 131, grifo do autor) e, consequentemente, a m
leitura. Conforme vimos, so os instrumentos da Potica, de uma perspectiva interna, e
recursos de outras reas que permitem relacionar o texto sua exterioridade, como, por
exemplo, da histria e sociologia da literatura que garantem uma boa leitura do ponto de vista
do letramento literrio na concepo dos autores at agora elencados. Ler bem, portanto, ler
na perspectiva de valor assumida por essa determinada vertente do letramento literrio.
Conforme Todorov (1973, p. 123), uma verdade incontestvel, hoje, que o juzo
de valor sobre uma obra depende de sua estrutura e que os valores extrnsecos obra sejam
legitimados pela tradio e, desse modo, acreditamos estar nos avizinhando do campo da
Esttica. Embora haja variao quanto ao que se entende por arte e, por conseguinte, sobre as
teorizaes a cerca da arte, entenderemos aqui por Esttica a cincia cujo objeto o amplo
reino do belo; de modo mais preciso, seu mbito o da arte, na verdade, a bela arte
(HEGEL, 2001, p. 27, grifo do autor).
Para Immanuel Kant (2010), o efeito esttico est ligado subjetividade do sujeito
que entra em relao com determinado objeto, seja natural ou artstico. A representao
84
esttica, para o autor, aquilo que na representao de um objeto meramente subjetivo, isto
, aquilo que constitui a sua relao com o sujeito e no com o objeto a natureza esttica
dessa representao (KANT, 2010, p. 32-33). O sentimento esttico que o sujeito
experimenta na relao que estabelece com seu objeto de contemplao est relacionado ao
prazer ou desprazer derivado dessa relao; por isso podemos dizer que a esttica kantiana
valoriza a dimenso subjetiva do sujeito na apreciao de uma obra de arte.
Entretanto, no devemos pensar que as elaboraes de Kant, a respeito da apreciao
do belo, estejam voltadas para a valorizao da subjetividade particular, ou seja, no h
espao a para que o sujeito goze da obra de arte com todo investimento de suas paixes, de
modo que cada sujeito possa emitir uma opinio pessoal, e todas elas serem igualmente
vlidas, mesmo que divergente. Muito embora o sentimento do belo esteja ligado
subjetividade, essa mesma subjetividade exige o acordo unnime das outras subjetividades,
pois aquele que aprecia algo na perspectiva do belo no tem que denomin-lo belo se apraz
meramente a ele (KANT, 2010, p. 57, grifo do autor).
Importante frisar que, mesmo em Kant, a subjetividade vigiada, porque para que a
leitura seja feita na perspectiva do belo, o atrativo e a comoo podem constituir impurezas
que, na perspectiva do gosto, quer dizer, da faculdade de ajuizar o belo, devem ser evitados.
Assim, a subjetividade de que fala Kant (2010) no deve ser confundida como uma licena
para que cada sujeito ajuze como bem o quiser a leitura de um texto literrio na perspectiva
do belo. No h, pois, lugar para as operaes catrticas, tal como em Aristteles, ou para o
prazer barthesiano, e nesse sentido que entendemos o postulado de Kant (2010) de que a
contemplao do belo segundo uma complacncia totalmente desinteressada, cujo resultado
, por sua vez, conforme palavras de Theodor Adorno (2008, p. 27), um prazer sem prazer.
Guardadas as particularidades, outros autores, como Georg W. F. Hegel (1997; 2001)
e Benedetto Croce (1997), que escreveram sobre Esttica, tambm tiveram o cuidado de
limitar a intensidade das emoes na apreciao da obra de arte bela. Muito embora sejam as
paixes e os sentimentos em seus estados mais imediatos que animem a fantasia artstica
(HEGEL, 1997) ou a intuio (CROCE, 1997), quer no fazer artstico, quer na contemplao,
esses materiais interiores necessitam de ser abrandados, ou expurgados, tanto no ato de
criao como de criao.
Para Hegel (1997), a matria-prima da poesia (aqui entendemos como literatura,
conforme conhecemos hoje) a fantasia e, logo, para o fazer literrio, de interesse a inteira
dimenso da subjetividade humana, dado que o verdadeiro objeto da poesia o reino infinito
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do esprito, que est relacionado ao subjetivo. Porm, todo esse material no deve se
manifestar em estado bruto na arte literria. Conforme diz o autor, a poesia no pode se
contentar com as representaes puramente interiores, mas que as h de receber para
trabalhar, modelar e exprimir artisticamente (HEGEL, 1997, p. 379). De modo similar, a
leitura de uma obra bela no comporta comoo em sua contemplao, pois a ocupao com o
belo, quer no fazer artstico, quer na apreciao propicia o abrandamento do nimo
(HEGEL, 2001, p. 29, grifo do autor).
Similarmente, Croce (1997) reconhece que a fantasia o que anima o artista na sua
criao, mas tambm, como os outros estudiosos da Esttica j considerados, rejeita
incisivamente a manifestao do passional em sua imediaticidade, quer no fazer artstico, quer
no ato de contemplao. Para o autor, todo o contedo que anima o artista no deve aparecer
na obra criativa em sua figurao imediata, mas, ao contrrio, o criador deve engenhosamente
trabalhar a passagem do sentimento imediato para sua mediao e resoluo na arte, do
estado passional ao estado contemplativo (CROCE, 1997, p. 128). Escrever e ler literatura,
pois, na perspectiva acima abordada, ou seja, do gosto, no uma tarefa que se presta
facilmente, dado que, como bem reconhece o autor, sabido que o gosto, nos verdadeiros
artistas e nos verdadeiros entendedores de arte, se afina com os anos (CROCE, 1997, p.
132, grifo do autor).
Qual a relao de tudo isso com o letramento literrio? A conexo que tentamos
estabelecer foi uma que relaciona a vertente do letramento literrio, que chamamos de
cartesiano, e esses trabalhos da Potica e Esttica que, em suas postulaes para a apreciao
da obra de arte, no nosso caso o texto literrio, seno extirpam a dimenso passional do
processo, ao menos a cerceiam em muito sua manifestao. A contemplao de uma obra de
arte, segundo o que vimos at agora, algo que se circunscreve a poucos, no mnimo
especialistas, e no , de longe, uma empreitada que se possa assumir sem arrojado
conhecimento da tradio esttica, potica e literria.
Uma das consequncias da lgica desse discurso que ele exclui os educandos da
educao bsica do contato efetivo com as obras literrias, porque pressupe lograr sucesso
em equipar os estudantes com instrumentos de anlise para que eles, algum dia, possam
efetivamente entrar em conjuno com o objeto artstico. A grande questo que os alunos da
escola mdia ainda so leitores em formao, e a se corre o risco de essa formao nem
mesmo comear (na perspectiva da escolarizao, conforme nos fala Soares (1999)), uma vez
que esse um processo que tem apenas incio, e nunca fim.
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Percebemos, de entrada, que aqueles que frequentam a escola bsica so os que
ficam do lado de fora da apreciao esttica na perspectiva valorativa de arte que essa vertente
do letramento faz circular, pois a arte que agrada aos jovens, no dizer de Croce (1997), a
arte passional, qualificada de arroubo barato e que, longe de despertar o sentimento esttico
em direo ao gosto, provoca nuseas. Por seu turno, o artista digno de admirao aquele
mais difcil e incontestvel e a crtica admirvel se torna cada vez mais exigente, fervorosa e
profunda.
Parece-nos, pois, bastante crvel que h um certo esforo a perpassar todas essas
elaboraes que se inclina na direo de reduzir tanto o texto literrio quanto o leitor da
literatura a um nico nvel de realidade, o racional. Se, pois, arte se faz com ideia e tcnica,
por que, ento, reduzi-la somente a tcnica? Se, por um lado, o artista investe subjetividade e
objetividade na construo do objeto artstico, por que o apreciador deveria, por seu turno,
investir-se apenas racionalmente? O objetivo dessas perguntas nos levar a ver que, por tudo
o que estamos considerando, nem o texto literrio nem seu leitor so levados plenamente em
considerao. So, por assim dizer, chamados cena da leitura sempre de modo parcial,
privados da complexidade que os constituem.
Seriam desarrazoadas essas afirmaes? Um modo de verificarmos uma resposta
mais complexa a essa pergunta por indagarmos pelo lugar da subjetividade em todos esses
trabalhos. H subjetividade um lugar assegurado e legtimo a tal qual reservado aos
estudos que se realizam mediante a razo? A resposta parece indicar que no e, assim, vamos
afirmar, para adaptar aos nossos propsitos o pensamento de Michel Foucault (1987), que a
leitura literria por esses trabalhos at agora apontados , e sempre, vigiada; sobretudo contra
as emoes, o que configura uma interdio ao bovarismo, para nos valermos do pensamento
de Daniel Pennac (1993), com o fim de evitar que o leitor sobreponha suas prprias
expectativas de leitor emprico s expectativas que o autor queria que um leitor-modelo
tivesse (ECO, 1994, p. 16). Essas nossas concluses encaminham-se no sentido da
argumentao de Britto (2004, p. 48), quando diz: mesmo no caso da leitura do texto
literrio, em que se valoriza a percepo subjetiva da realidade (...), prevalece, mesmo de
forma mitigada, a centralidade do sujeito cartesiano.
Algumas consideraes
Porm, na atual conjuntura da escola pblica brasileira, levando em considerao a
educao bsica, a menor das preocupaes que deveria prevalecer seria a formao de
leitores-modelo, ideal, tendo em mente que o grande desafio que se coloca ainda se mostra
87
aqum, qual seja, formar em alguma medida leitores. Quando a escola ignora o mundo
subjetivo de seu leitor emprico, aquele que efetivamente a frequenta, pode ser mesmo que
esteja fadada ao fracasso. Nunca demais insistir que a literatura no esgota sua
especificidade no nvel do racional, mas que lhe prprio jogar com muitas realidades que
abarcam o real, o imaginrio, o espiritual, o emocional e tantas outras dimenses e nveis de
realidade, pois, como diz Wolgang Iser (2002, p. 958), h no texto ficcional muita realidade
que no s deve ser identificvel como realidade social, mas que tambm pode ser da ordem
do sentimental e emocional.
Percebemos, assim, que o letramento advogado por esse conjunto de trabalhos tem
como alvo a formao de um leitor ideal, ou seja, aquele que est equipado com o somatrio
do conhecimento da tradio literria e que l literatura e a analisa usando apenas a faculdade
da razo. Essa forma de conhecimento do literrio passa a largo da sabedoria complexa, uma
vez que ignora que tanto o objeto artstico quanto o sujeito aprendiz so cosmos, um todo,
multidimensionais e com vrios nveis de realidade. Encerramos, assim, esta primeira parte do
texto com a seguinte pergunta: pode o letramento literrio empreendido de modo a ignorar a
dimenso da subjetividade nos estudos envolvendo a literatura na escola ser adequado?
Letramento literrio na perspectiva da complexidade
Essa parte de nossa investigao tem como objetivo discutir trabalhar que mostram
que levar o letramento literrio em considerao o investimento da dimenso passional por
parte daqueles que leem literatura como caracterstica constitutiva de leitores competentes
desse tipo de texto no atentar contra o carter esttico da arte da palavra, pois a noo de
valor associada tanto criao artstica quanto leitura literria pouco tem a ver com o objeto
em si e mais com posies polticas e sociais a elas associada, logo, portanto, passvel de ser
alterada to logo seja ajustada nossa escala de valores.
Por essa linha de raciocnio, no a estrutura da obra literria, a forma segundo a
qual se materializa o contedo do artstico que determinante para que um artefato literrio se
torne uma obra clssica, muito embora esse aspecto contribua, pois a importa o modo de
organizao do texto, o emprego de certa linguagem e a adeso a uma conveno como
fatores contribuintes para que determinado texto seja literrio. Porm, esses elementos por si
s no bastam, pois a literariedade constitui-se tambm de elementos externos ao texto,
como nome do autor, mercado editorial, grupo cultural, critrios crticos em vigor (ABREU,
2006, p. 41, grifo do autor).
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Somente com muita dificuldade encontramos autores que inserem em seu conceito de
letramento a dimenso subjetiva como constitutiva das habilidades e competncias que se
espera de um leitor literariamente letrado, fazendo-o, porm, sem postular uma subjetividade
racionalizada. Em uma orientao parecida a de Mrcia Abreu (2006), Maria Antonieta
Pereira (2007) alarga o conceito de letramento para incluir tambm a dimenso subjetiva
quando se prope a pens-lo como jogo.
Para Pereira (2007, p. 33), pensar o letramento literrio como um jogo , portanto,
trabalhar com a hiptese de um processo de leitura que considere uma ampla rede de
subjetividades e sentidos. Nenhum dos autores que investigamos e que tratam do letramento
literrio de forma a conceitu-lo inclui de maneira nomeada a dimenso subjetiva como
constitutiva do conceito, tal como o faz Pereira que, um pouco mais frente em seu texto
arrola algumas categorias que certamente ficam de fora na anterior orientao de letramento
de que tratamos. Em suas palavras
o letramento literrio deve assumir, cada vez mais, seu carter de jogo de ao
livre, executada como expresso da imaginao e catarse, articulada nos nveis do
possvel, do impossvel, do vivido e do contingente, sentida como algo que destri
os esteretipos do cotidiano e instaura o crculo mgico do prazer (PEREIRA, 2007,
p. 44, grifo do autor).
Como podemos perceber, no h uma negao da dimenso subjetiva no processo de
leitura de uma obra literria no conceito expresso por Pereira (2007) e, se verdade que os
demais autores com os quais j dialogamos no a negam explicitamente, pela rede de sentidos
que pudemos estabelecer, no o fazem pela impossibilidade mesma que implica o conceito de
esttico, dado que a subjetividade segundo a lgica que os orienta deve ser purgada, expressa
de forma serenizada, para no dizer racionalizada.
No entanto, no excerto do texto de Pereira (2007) podemos perceber que h uma
valorizao da subjetividade e com ela algumas categorias antes recusadas, como a
imaginao e a catarse, o possvel e o impossvel, o vivido e o prazer. Vale ressaltar que este
ltimo termo, o prazer, no comparece aqui acompanhado do adjetivo desinteressado, tal
como o em Kant e, por conseguinte, nos demais que se filiam sua orientao esttica.
Temos, pois, nesta definio de Pereira (2007) do que vem a ser letramento literrio, um
resgate do que foi deixado de fora e, mesmo rejeitado, nas definies anteriormente
explicitadas.
digno de notar que essa conceituao elaborada por Pereira (2007) reabilita
legtima leitura literria a dimenso catrtica aristotlica bem como o prazer barthesiano.
Desse modo, as percepes sensvel e intelectual, fruio e prazer no entram na ordem da
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leitura literria em regime de excluso e, medida que cada uma dessas dimenses guarda
suas particularidades, complementam-se, o que, certamente, torna a leitura literria mais rica e
complexa. nesse sentido que lemos as palavras de Pereira (2007, p. 33) quando ainda est
elaborando seu conceito de letramento literrio: mas tambm requer dos sujeitos envolvidos
em seu processo de ensino-aprendizagem nveis de reflexo cada vez mais dinmicos e
complexos.
Neste ponto de nossa argumentao, queremos relacionar os estudos de Abreu (2006)
e Pereira (2007) lgica do paradigma complexo, conforme j explicitamos, com base em
Moraes (1997) e Morin (2008). Neste nterim, podemos dizer que esse conceito de letramento
literrio funciona segundo a lgica da racionalidade, e no da racionalizao, posto que no
rejeita, no exclui de seu sistema lgico aquilo que lhe contraria, como, por exemplo, o
impossvel e a contingncia.
Isso nos leva ao princpio dos diversos nveis de realidade que se estruturam segundo
lgicas diferentes, o que constitui um dos pilares do pensamento transdisciplinar, tendo em
vista que podemos visualizar aqui um conceito de letramento que no rejeita os instrumentos
da Potica e que pode abrir caminhos para que a Esttica tenha mais a dizer ao ensino da
literatura, uma vez que legitima a subjetividade como uma dimenso fundante e no menos
digna do que qualquer outra no fazer, fruir e derivar prazer da arte, sem, contudo, os
cerceamentos da objetividade.
No ensino bsico, objetividade e subjetividade no precisam rivalizar, quer dizer, de
uma perspectiva transdisciplinar, cujo fundamento o paradigma da complexidade, esses
nveis, mesmo funcionando segundo lgicas diferentes, no guardam nenhuma hierarquia
sobre o outro, o que significa que o estudo da literatura no precisa aspirar objetividade com
prejuzos subjetividade. Todos os nveis tm a mesma importncia e o que precisa ser
empreendido uma educao que alargue os nveis de percepo do educando, para que se
possa conseguir passar de um nvel ao outro em uma relao de complementaridade e no de
excluso.
Nesse sentido, o letramento literrio poder ser um instrumento eficaz na formao
de leitores aptos a perceberem os jogos de linguagem em seus matizes sintticos, fonticos,
fonolgicos, semnticos... logo, da ordem do racional, como tambm a buscarem na literatura
aquilo que d forma s suas angstias, desejos, alegrias e etc. Buscar, enfim, nos textos
literrios aquilo que d sentido sua vida. Assim sendo, segundo a lgica do discurso do novo
paradigma, as duas vertentes do letramento literrio no esto em relao de excluso, ou seja,
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ambas tm algo de muito importante a falar sobre a formao do leitor literrio, colocando-se,
pois, em relao de complementaridade. Porm, insistimos, essa ltima orientao j guarda
uma relao de correspondncia com a lgica do novo paradigma e se adqua aos postulados
da transdisciplinaridade e, por isso, estamos chamando-a de complexa.
O ensino da literatura necessita adaptar-se aos novos tempos e necessidades, quer
sejam aquelas que operam na sociedade como um todo, quer aqueles que dizem diretamente
da educao e, nesse sentido, uma das razes para a abertura do conceito de letramento a
outras maneiras de se relacionar com o literrio est ligada emergncia das propostas
educacionais transdisciplinares que, no dizer de Pereira (2007), importa em uma das mais
significativas consequncias paradigmticas na produo do saber.
A orientao anterior, a vertente que estamos chamando de cartesiana, embora, ao
que parece, seja majoritria no campo de pesquisa do letramento literrio, precisa alargar seus
horizontes no que concerne s realidades que importam ser consideradas quando a questo a
formao de leitor literrio, posto que a literatura, pela sua prpria natureza, demanda do
leitor investimento tanto de natureza objetiva quando subjetiva e, neste processo, ela exige
que o leitor a ela se entregue por completo. , pois, rumo totalidade que o letramento deve
avanar, tal como o est fazendo Abreu (2006) e Pereira (2007), sob pena de promover uma
formao que j em seus primrdios nasce mutilada.
Algumas consideraes
Das consideraes que fizemos sobre a relao entre Potica, Esttica e letramento
literrio na vertente cartesiana, vimos que a preocupao , antes, somente com o objeto, a
arte, a literatura, com modos de ler, e isso de modo parcial, bem segmentado, nunca com
aquele que contempla, que aprende a ler literatura. No enfoque da educao complexa,
transdisciplinar, tudo isso levado em considerao, e o aprendiz passa a ser visto no como
um ser que deve aprender usando apenas a faculdade da razo e levado a racionalizar as
emoes, ao contrrio, agora ele um ser indiviso, para quem j no existe a fantasia da
separatividade entre corpo e mente, crebro e esprito, lado direito e esquerdo (MORAES,
1997, p. 138), isso porque, como diz Morin (2007), o ser humano a um s tempo fsico,
biolgico, psquico, cultural, social, histrico.
Importante trazer ateno o fato de que no h mais hierarquias entre razo e
emoo, pois a lgica do novo paradigma a racionalidade e no a racionalizao e, se assim
, os pares subjetividade/objetividade, interno/externo, racional/irracional e outros, deixam de
ser vistos como excludentes e passam para um regime de complementaridade. Se a literatura
91
corresponde a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfao constitui
um direito (CANDIDO, 1995, p. 242), a preocupao da escola aqui mais uma vez se
desloca, passando, assim, do ensino aprendizagem, uma vez que mais que ensinar, a escola
precisa concentrar sua ateno na aprendizagem do aluno.
Nessa perspectiva de ensino da literatura, sob a tica do letramento orientado pelo
paradigma da complexidade, segundo princpios da transdisciplinaridade, os procedimentos
da Potica tm seu lugar, bem como a Esttica, somente os valores associados leitura
literria deixam de ser racionalizantes e, neste caso, ento, a
literatura pode muito. Ela pode nos estender a mo quando estamos profundamente
deprimidos, nos tornar ainda mais prximos dos outros seres humanos que nos
cercam, nos fazer compreender melhor o mundo e nos ajudar a viver (TODOROV,
2009, p. 76).
Estamos, assim, nesse trabalho, em especial nessa seo, procurando ensaiar um
modo de ver o ensino da literatura em uma perspectiva que no seja do fragmento, da
excluso, mas de forma a admitir que muitas so as potencialidades do texto literrio e de seu
destinatrio, o leitor e, nessa relao, o processo pode ser de uma riqueza e natureza tais que,
por mais esforos que faamos, talvez no o possamos apreender em sua totalidade,
exatamente porque entendemos que a totalidade assim, sabemos que ela existe, mas nunca
conseguimos esgot-la, seno visualizar apenas pequenos fios que a tecem. A literatura
encerra mundos, o sujeito que a l, tambm. So mundos, logo, em conexes e, a, foroso
que o conceito de letramento literrio se alargue de modo a apontar para aquele momento da
relao, como aponta Algirdas Greimas (2002), em que o objeto literrio atinge seu potencial
supremo e o leitor morre, ou alcana o xtase em vida.
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[Recebido em junho de 2013 e aceito para publicao em outubro de 2013]

Literary literacy: the literature reader construction at paradigms transition times
Abstract: This text is a chapter of our Master Thesis and discusses from the theoretical point
of view that literatures images of readers are promoted by some works which are concerned
by literary literacys concept. These works have as aim to verify if they consider the real
reader whom is actually in elementary classrooms -, or the ideal reader idealized by
theoretical studies which are related to this type of reader -. The research is concerned into
literature pedagogy field and it considers the emergent thought of complexity paradigm as
well as transdisciplinarity. However, enlighten by the view of literary specificities, we bring
to discussion writers from Aesthetics, Poetry and Literary Theory fields. The results show that
most of the works promote the picture of ideal reader and for this reason, we classified them
as Cartesian literary literacy; however, few of these works are related to complexity and
transdisciplinarity studies, which led us to call them as complex literary literacy.
Keywords: Reader of literature. Literary literacy. Complexity.

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Anu. Lit., Florianpolis, v. 19, n. 1, p. 75-94, 2014. ISSNe 2175-7917

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