EL ENFOQUE Y PRINCIPIOS DE LA LECTURA Y LA

LECTO-ESCRITURA
La lectura es el proceso de significacin y comprensin de algn tipo de informacin
y/o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de
cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o tctil (por ejemplo, el
sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar asados en el lenguaje
tales como la notacin o los pictgra!a".
La Lecto!escritura es el instrumento indispensale para la adquisicin de la cultura" es
el aprendi#aje fundamental para el desarrollo educativo del individuo" es una
actividad $umana que nos permite comunicarnos a trav%s del tiempo y del
espacio. La Lecto!escritura es una funcin social que dee estudiarse segn la
cultura en la que se utili#a. &s el eje del proceso escolar de apropiacin, tanto por
ser el conocimiento inicial y ms importante que se transmite escolarmente, as'
como el instrumento para el aprendi#aje de otros conocimientos.
ENFOQUES DE LA LECTURA
(omo podemos visuali#ar la evolucin del concepto de lectura $a sido modificado
como producto de los estudios asociados a ella, y como respuesta a los
vertiginosos camios que la sociedad $a ido e)perimentando a lo largo de los
siglos, de este modo, se $an ido generando nuevas teor'as y enfoques en relacin a
la lectura. &sta afirmacin, se ve claramente sinteti#ada en el cuadro que se
e)pone a continuacin*
En#$ue" Tra%icinale"
+La comprensin de la lectura implica un proceso de transferencia, que requiere que el
lector e)traiga una informacin de la letra impresa.
+ &l tipo de te)to, el propsito de la lectura no tienen mayor importancia, ya que lo
fundamental es una t%cnica de aplicacin general para todas las lecturas.
+La lectura comprensiva es un aprendi#aje individual que solo se comparte para
comproar la conformidad del profesor con las respuestas a las preguntas.
+ &l que lee es considerado como un sujeto pasivo, que repite la informacin impresa en
los te)tos.
+ &l rol del profesor es $acer preguntas y ense,ar t%cnicas para e)traer informacin de
los te)tos.
+ &l profesor planifica actividades para que los alumnos descuran los significados que
%l considera correctos.
En#$ue" Actuale"
+ La comprensin lectora implica un proceso de pensamiento activo de transacciones
entre el lector, el te)to y el conte)to.
+ &l tipo de te)to y el propsito o fin con que se lee son claves para anticipar los
posiles significados, vincular esquemas y ampliar la comprensin.
+ La interaccin, el aporte y la puesta en comn del grupo se consideran
imprescindiles para aumentar la comprensin.
+ &l que lee es considerado como un sujeto participante y activo en la construccin de
los significados en que relaciona sus conocimientos con nuevas comprensiones.
+ &l rol el profesor consiste en apoyar a los lectores a utili#ar en forma autnoma,
estrategias de comprensin (antes, durante y despu%s de la lectura) para estimular
procesos de pensamiento superior.
+ &l profesor planifica, modela preguntas y respuestas, e)plicita los pasos a seguir para
inferir o construir significados, comparte opiniones" promueve que los alumnos
tami%n lo $agan.
ENFOQUES DE LA LECTO-ESCRITURA
En#$ue "ci-cultural
-estaca la importancia de las interacciones sociales, puesto que los ni,os peque,os
estn sujetos a aprender el modo en que est codificada la informacin culturalmente
significativa que encuentran en todos los conte)tos sociales donde estn presentes.
(uando los ni,os ingresan a la escuela $an estado e)puestos a la escritura y a la lectura
aunque qui#s su e)posicin var'a en cantidad y en calidad segn los conte)tos sociales.
&sta e)posicin informal a la escritura y la lectura no garanti#a oviamente que el ni,o
aprender a leer y escriir, pero ser til cuando el maestro le ense,e mediante
actividades planificadas que aprovec$en todos los aspectos significativos de los
conte)tos sociales vividos por el ni,o. .i ien con distintos matices se destacan dentro
del enfoque autores como /erome 0runer, Lev 1ygots2i, 0erta 0raslavs2y y otros. .i
ien este enfoque considera que el aprendi#aje comien#a en conte)tos sociales no
formales, la interaccin con adultos a trav%s de la participacin en la cultura de lo
escrito, como se registra en la prctica de los cuentos le'dos por ejemplo, resulta
fundamental.
1ygots2y con su concepto de #ona de desarrollo pr)imo, desarrollada por la
psicopedagoga latinoamericana 3ercedes ($aves /aime a trav%s de la teor'a de los
espacio vac'os, e)plica que el ni,o no avan#a ms all de lo que ya sae, sin la
interaccin social con adultos o pares que $an desarrollado otros saeres. &n este
sentido, el constructivismo difiere de esta idea porque pone %nfasis en el proceso
cognitivo de la alfaeti#acin, sin desconocer la importancia de las interacciones
sociales, porque en este enfoque se considera que el ni,o desarrolla concepciones
propias sore el lenguaje escrito, pero avan#a muy poco en el medio que lo influencia
gestando lo que se $a denominado alfaeti#acin emergente. 4l respecto ($aves
propone un que$acer docente enfocado a fomentar la llamada 5prctica delierada5, la
cual, usca desde la concepcin vygots2iana que el educando se inmiscuya en su
aprendi#aje, a trav%s de un actitud de 5querer!aprender5. &l uso del lenguaje escrito
implica la capacidad para aprender cosas nuevas mediante la lectura y la capacidad para
e)poner nuestros pensamientos por escrito. La lectura y la escritura e)igen coordinar
una amplia variedad de actividades complejas, algunas implicadas en asignar un
significado a los s'molos escritos y otras, en la interpretacin del significado del te)to.
4prender a leer y escriir requiere el uso del lenguaje de manera ms consciente,
formal, delierada y desconte)tuali#ada. -ada su complejidad, el aprendi#aje de estas
actividades llega a convertirse en un serio prolema para educadores y educandos.
En#$ue cn"tructi&i"ta
La -ra. &milia 6erreiro y la -ra. 4na 7eeros2y $an investigado y descuierto una
progresin del proceso de aprendi#aje del sistema de escritura, que desarrolla cinco
$iptesis sore la lengua escrita. &n las dos primeras, ni,as y ni,os tiene una escritura
indiferenciada, que las investigadoras denominaron 5presilica5. 8an construido una
9a $iptesis que logra diferenciar la escritura del diujo, pero no grafican letras
convencionales. &n la segunda $iptesis que logran elaorar, ni,as y ni,os emplean un
variado repertorio de graf'as convencionales reguladas por una $iptesis de cantidad
m'nima (no se puede leer si no $ay una cierta cantidad de letras), otra $iptesis, la de
variedad (letras iguales no sirven para leer) y otras relacionadas con la direccin de la
escritura y con el aordaje del espacio plano.
-urante la construccin de la tercera $iptesis, denominada por las investigadoras como
$iptesis 5silica5, ni,as y ni,os intentan otorgar valor sonoro a cada graf'a, pero cada
letra representa una s'laa* por ejemplo, pueden escriir 444 y decir que all' dice
4:4:;. &n la constitucin de la cuarta $iptesis sore el sistema de escritura,
denominada 5silica!alfa%tica5 se produce cierta confusin en el proceso de
aprendi#aje, pues deen aandonar paulatinamente las $iptesis contra'das con
anterioridad. Los conflictos se producen, generalmente, por la dificultad de coordinar
las diferentes $iptesis, lo que induce a que quien aprende no sea todav'a capa# de
segmentar convencionalmente las palaras en la frase.
4 partir de los conflictos cognitivos relacionados con la convencionalidad y
aritrariedad de la lengua, comien#an a elaorar la quinta $iptesis sore la escritura, ya
que ni,as y ni,os $acen correspondencia entre el fonema y el grafema, alcan#ando la
denominada $iptesis 5alfa%tica5. <ero, %sta no es el final del proceso puesto que
quedan por resolver ciertas dificultades que se presentan en la comprensin del sistema,
sore todo en la sinta)is y la ortograf'a. La -ra &milia 6erreiro destaca que el proceso
de alfaeti#acin inicial tiene como componentes* la forma de alfaeti#ar que se elija, la
madure#!inter%s de cada ni,a/o y, la conceptuali#acin del ojeto. &sta ltima puede
darse de dos modos* como representacin del lenguaje o como cdigo de trascripcin
grfica en unidades sonoras, cuando la conceptuali#acin es de este tipo tiene una
consecuencia pedaggica que es la ejercitacin de la discriminacin y la adquisicin de
una t%cnica en oposicin a la comprensin de la naturale#a del sistema de
representacin del lenguaje.
La pedagoga 3yriam :emirovs2y plantea que para revisar la evolucin en las 8iptesis
sore el sistema de escritura y la lengua escrita (.ilica, silica!alfa%tica, alfa%tica)
no necesariamente se dee relacionar con la edad de ni,as y ni,os, porque puede $aer
algunos de menor edad y de escrituras muc$o ms avan#adas que la de aquellos de
mayor edad" la evolucin est determinada por las oportunidades que tiene cada ni,a/o
de interactuar con la escritura y con usuarios de escritura convencional en situaciones
donde analicen, refle)ionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de
vista.
La -ra 6erreiro asegura que el /ard'n de =nfantes deer'a tener como propsito permitir
a ni,as y ni,os la e)periencia lire de escriir, ya que se aprende mejor e)plorando
formas y cominaciones para descurir el sentido de la lectura y la escritura" porque el
lenguaje escrito es muc$o ms que un conjunto de graf'as que constituyen un cdigo* es
un constructo social, un artefacto!tecnolog'a cultural, que sirve para transmitir
informacin, e)presarse trascendentalmente, apelar a camios de conducta, compartir
oras art'sticas. =ntentar leer en diferentes >datos conte)tuales?, es decir, en escrituras
que estn en el mundo circundante en cierto tipo de superficie (envases de alimento, en
un peridico, liro, etc.), escuc$ar la lectura orali#ada, leer en vo# alta y go#ar de una
uena $istoria, ver escriir a los adultos, intentar escriir, reconociendo semejan#as y
diferencias sonoras, mediante la produccin e interpretacin de te)tos.
En#$ue p"icling'("tic
La psicologa del lenguaje $ace $incapi% en las operaciones cognitivas que permiten al
ni,o reconocer el significado de las palaras escritas y aquellas que intervienen en el
proceso de interpretacin de la escritura. 4dems, sostiene que estas operaciones se
adquieren mediante la instruccin directa de las mismas por parte de un adulto. La
didctica que se deriva de este enfoque considera que la mediacin oral dee ser
estimulada por la ense,an#a formal, por eso la v'a fonolgica dee ser desarrollada para
lograr un adecuado aprendi#aje de la lectura. <or lo tanto, se deen desarrollar
$ailidades muy espec'ficas como la conciencia fonolgica y la conversin grafema!
fonema en un conte)to motivador para el ni,o. &l logro de estas $ailidades requiere de
la instruccin formal a diferencia del aprendi#aje del lenguaje oral que el ni,o adquiere
previamente.
PRINCIPIOS DE LA LECTO-ESCRITURA
(onsiderar los principios antes se,alados, para el aprendi#aje de la lengua escrita
implica, entre otras cosas, sustituir las actividades utili#adas tradicionalmente por otras
que inviten al ni,o a pensar. <ero antes de adentrarse en los aspectos metodolgicos, es
necesario aclarar que pueden e)istir varios m%todos que respeten los principios que
acaamos de revisar, aunque no $aya uno que recia el nomre de constructivista. .i
tuvi%ramos que mencionar un m%todo en constructivismo, se podr'a se,alar que*
<rimero es preciso temati#ar y prolemati#ar, en conjunto con los ni,os, a trav%s
del dilogo. &sto significa encontrar la tarea, que es lo que le dar sentido al
$acer del grupo. @n m%todo acorde con esta idea son los <royectos de (urso.
4 partir de aqu' se crea una situacin, en la cual el lenguaje escrito podr'a ser
til, como un elemento ms que entra en juego.
Luego surge la necesidad de comunicar o e)presar espontneamente por escrito,
y la construccin cooperativa de un te)to.
A finalmente la evaluacin cr'tica del traajo reali#ado, y/o su correccin, y la
evaluacin del proceso grupal que lo llev a cao.
Lo que sigue a$ora es una posiilidad de traajo en el nivel de iniciacin, propuesta por
profesoras argentinas que $an vivido la e)periencia y que nosotros $emos imitado a
modo de principiantes. &n general, las actividades podr'an engloarse en las siguientes
l'neas de traajo*
)* APRO+I,ACION -LOBAL AL LEN-UA.E ESCRITO/ que los ni,os tengan la
oportunidad de tomar contacto en forma natural con el lenguaje escrito, como les sucede
a diario.
0* ENFRENTA,IENTO ANAL1TICO CON ,ATERIAL ESCRITO/ que los ni,os
tomen contacto con materiales variados, y estale#can su anlisis y comparacin para
descurir criterios desde los cuales entender la escritura.
2* LEER Y CO,PARTIR SI-NIFICADOS/ conversar acerca del significado de lo
le'do, discutiendo las diferentes interpretaciones y recurriendo al te)to en caso de dudas,
para llegar a acuerdos.
3* ESCRITURA ESPONTANEA/ que los ni,os $agan uso de lo que saen del
lenguaje escrito, como puedan y cuando lo sientan necesario o funcional, produciendo
diversidad de escritos en forma lire (sin importar el tipo de letra), de acuerdo al
conte)to o situacin de aprendi#aje.
4 seguir, y para terminar, se presentan algunas actividades como alternativas, esperando
que al aplicarlas el lector se dar cuenta de cul es la intencionalidad de la propuesta, y
se motivar a continuar e)plorndola al ver el entusiasmo con que los ni,os participan.
PRINCIPIOS DE LA LECTURA
La lectura se orienta a la compresin, a la fluide# y desarrollo de $ailidades para
otener, organi#ar y reproducir informacin. La lectura permite la adquisicin de
conocimientos, la consolidacin del $ito de leer y el aumento de las destre#as de
compresin de te)tos y e)ige un esfuer#o mental para interpretar lo que se lee. 4dems
contriuye a mejorar la entonacin la pronunciacin, a enriquecer el vocaulario
ampliar la visin de mundo desarrollar la capacidad e)presiva.
La escritura como proceso de interaccin entre lector, te)to y conte)to
Leer es un proceso de construccin de significados a partir de la interaccin entre el
te)to, el conte)to y el lector. &l significado, a diferencia de lo que sosten'a el modelo
perceptivo motri# de la lectura, no est slo en el te)to, tampoco en el conte)to ni en el
lector, sino en la interaccin de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la
comprensin.
(ada uno de estos factores aporta en el proceso de construccin de los significados, los
cuales, son relativos, es decir, cada lector comprende un te)to de acuerdo a la realidad
interior, a su e)periencia previa, a su nivel del desarrollo cognitivo, a su situacin
emocional, etc%tera. <ero esta relatividad no significa que no se puedan lograr niveles
cada ve# mayores de ojetividad sore el te)to. La relatividad de la comprensin alude
a que distintos lectores comprenden de forma diferente un mismo te)to, lo cual se
e)plica por la singularidad de los sujetos. >(onceimos la comprensin de la lectura de
un te)to como la reconstruccin de su significado a partir de la consideracin de pistas
contenidas en el te)to en cuestin. -ic$a reconstruccin se lleva a cao mediante la
ejecucin de operaciones mentales que reali#a el lector para darles sentido a las pistas
encontradas. se trata de un proceso esencialmente dinmico que quien lee desarrolla a
medida que estalece cone)iones ...