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EDUCAR PARA TRANFORMAR, TRANFORMAR PARA EDUCAR

Carlos Nez

Seleccin de textos

PRIMERA PARTE

2) La Educacin Popular Concepto que se define en la praxis

De acuerdo a lo expresado, tenemos que dejar bien claro lo que entendemos por educacin
popular, pues como ha sucedido histricamente, el trmino, ms que la concepcin, empieza
a ser aplicado como palabra de moda para referirse a viejas frmulas que han sido
"inventadas" e inducidas en Amrica Latina por muy diversas instancias (e intenciones).

As, tenemos que diferenciarla de la "educacin no formal", es decir, una educacin que
rompe los moldes rgidos de la escuela tradicional en los aspectos "formales", pero contina
transmitiendo con los mismos enfoques y procedimientos, una serie de "conocimientos"
previamente diseados y organizados por expertos.

Es la superacin del "aula", pero dentro de la misma "escuela" y casi siempre est ligada a
programas oficiales. La relacin "educador - educando" se mantiene con todo el verticalismo
del "maestro alumno". Dentro de esta categora pueden quedar los programas de "educacin
a distancia", "educacin abierta", "acelerada" etc.

Otro modelo que empieza a ser llamado educacin popular y ciertamente est ms cerca es la
llamada "educacin de adultos"; es decir, educacin dirigida a sectores no atendibles (por
razones de edad), dentro de los programas establecidos en el sistema educativo formal. El
contenido de esta educacin gira muchas veces sobre aspectos propios de la escuela formal,
pero no tienen validez acadmica oficial.
La mayora de las veces, el contenido se enfoca a tratar temas relacionados con la vida
familiar, social y de la comunidad; as, educacin para la salud, relaciones familiares,
educacin sexual, artesanas, habilidades y oficios, son caractersticos de este tipo de
programas.

En muchsimos casos, los mtodos de trabajo son altamente tradicionales y prcticamente
escolares. Las academias parroquiales, los "centros de desarrollo comunal del DIF y muchos
otros similares, son muestras clsicas de este tipo de programas.

En ocasiones, y debido a esos espacios de "insercin" en el mundo oficial o internacional,
algunos programas adquieren modalidades mucho ms cercanas a un autntico trabajo
popular, tanto en orientacin y contenido, como en mtodos y tcnicas.

Pero son los menos, y la mayora de las experiencias novedosas (oficiales o privadas) de este
tipo, lo son por la relativa utilizacin de mtodos y tcnicas participativos y de ciertas
herramientas didcticas.

El nfasis en lo pedaggico y/o lo didctico hacen a muchos definir sus programas como de
educacin popular, identificando el uso de audiovisuales, pelculas, dinmicas etc. con las
caractersticas esenciales de la educacin popular.

Todos estos enfoques y muchos otros similares como el "extensionismo", son a nuestro
juicio: parciales, por cuanto dejan de lado explcitamente, la intencionalidad poltica del
modelo educativo con que se trabaja. Muchas veces, aunque el sector beneficiado" sea el
pueblo, la orientacin en contenido y forma, no responde a sus intereses en cuanto clase.

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Y aqu est, para nosotros, la caracterstica esencial de la educacin popular, pues si bien
puede incorporar algunos de los elementos de los otros modelos, su definicin est dada por
su concepcin y compromiso de clase y por su ligazn orgnica con el movimiento popular,
definido en trminos Polticos (no necesariamente partidarios).

Por eso, para nosotros la EDUCACIN POPULAR es un proceso de formacin y capacitacin
que se da dentro de una perspectiva poltica de clase y que forma parte o se vincula a la
accin organizada del pueblo de las masas, en orden a lograr el objetivo de construir una
sociedad nueva, de acuerdo a sus intereses.

EDUCACIN POPULAR es el proceso continuo y sistemtico que implica momentos de
reflexin y estudio sobre la prctica del grupo o de la organizacin; es la confrontacin de la
prctica sistematizada, con elementos de interpretacin e informacin que permitan llevar
dicha prctica consciente, a nuevos niveles de comprensin. Es la teora a partir de la
prctica y no la teora "sobre" la prctica. As, una prctica de educacin popular no es lo
mismo que "darle" cursos de poltica a la base, ni hacerle leer textos complicados, ni sacarlo
por largos perodos de su prctica, para formarlo, sino tomar la propia realidad (y la prctica
transformadora sobre esa realidad) como fuente de conocimientos, como punto de partida y
de llegada permanente, recorriendo dialcticamente el camino entre la prctica y su
comprensin sistemtica, histrica, global y cientfica y sobre esta relacin "entre teora y
prctica". As, los conocimientos producidos sobre otras prcticas, los eventos formativos
como tales, los materiales de apoyo, el intercambio de experiencias etc. adquirirn su justa
dimensin.

Debemos reiterar nuestra posicin y alejarla de cualquier criterio "espontaneista" o "basista"
en dnde todo lo que haga el pueblo, la sola accin -y cualquier accin- es vlida y
verdadera. Esto no niega en absoluto el valor que la misma prctica tiene como hecho
educativo en s, pero trata de ubicar el reto que significa asumir dicha prctica con plena
conciencia y sentido histrico.

Pero tampoco creemos en una posicin "vanguardista", en la que unos pocos intelectuales,
sin contacto con el pueblo y su proceso, dictan las normas de verdad y las pautas a seguir.

Ni una posicin "basista" o "espontaneista" ni una posicin "vanguardista", sino una autntica
PRAXIS sustentan, orientan y desarrollan una verdadera tarea de EDUCACIN POPULAR,
como la entendemos.

Esto no significa la mitificacin de una tarea importantisima, como lo es la lucha ideolgica,
en perjuicio de una prctica poltica que la acompae, sustente y fortalezca. Pero esa
prctica poltica no puede ser tampoco asumida en forma tradicional, con mtodos
verticalistas y autoritarios que la hacen caminar al margen de la realidad objetiva de las
masas 'y de su pertinente anlisis y comprensin a nivel ideolgico.

El sentido de educar, no es entonces entendido como un hecho escolar en el que, el que sabe
(aunque sea "de poltica) informa y "educa" al que no sabe; es pues un proceso continuo y
sistemtico de interaccin entre prctica y teora, impulsado y acompaado por aquellos
compaeros que tengan mayor nivel y capacidad de anlisis, reflexin e informacin.

Y este criterio, sita lo popular en su justa dimensin, puesto que no se utiliza como sinnimo
de "beneficiario", sino en funcin de su carcter protagnico como clase.

As, educacin popular, no solo debe entenderse como "concientizar" o desarrollar la
"conciencia crtica", sino darle a este hecho, el sentido de "conciencia solidaria" y sta, en
trminos de "solidaridad de clase" que se vuelve prctica transformadora, en la medida que
se convierte en solidaridad organizada de clase.

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Por ello, el desarrollo de la conciencia de clase no puede darse al margen o por encima de la
prctica transformadora de la clase, que se vuelve tal, al ser colectiva, organizada e histrica.
Y es histrica en la medida que logre teorizar su prctica, es decir, ubicarla, interpretarla y
proyectarla dentro de la perspectiva cientfica de transformacin, de acuerdo al proyecto
histrico de la clase explotada en su lucha organizada.

Sobre la metodologa de la educacin popular

Una concepcin como la sealada, supera ciertamente a todas las otras que se enumeran,
por cuanto no puede (como las dems) quedar reducida simplemente a los aspectos de
contenido y/o forma, sino que implica necesariamente la sntesis orgnica de ambos aspectos
que guardan adems, la necesaria coherencia con los objetivos que se desprenden de una
definicin conceptual, que la ubica como una prctica educativa ligada permanentemente al
quehacer del pueblo organizado y sus condiciones objetivas.

En otras palabras, es necesario construir y desarrollar una metodologa, que, precisamente
por ser tal, exige la relacin lgica entre objetivos, contenidos en que se plasman los
objetivos, mtodos con que se pretende implementar el proceso de generacin y de
apropiacin de los contenidos; tcnicas, (instrumentos o herramientas) que se requieren para
lograr la produccin y apropiacin de los contenidos y por tanto, la generacin de acciones
transformadoras tendientes al logro de los objetivos planteados.

Una metodologa es pues, la coherencia con que se deben articular los objetivos a lograr, los
mtodos o procedimientos utilizados para ello y las tcnicas o instrumentos aplicados en
relacin con el marco terico que da origen a los objetivos buscados.

De hecho, una coherencia metodolgica la encontramos muchas veces en programas
educativos que obedecen a los intereses del sistema dominante, por cuanto objetivos de
"aprendizaje normalizador" son plasmados en contenidos fuertemente ideologizados que son
"transmitidos" verticalmente bancariamente- a travs de mtodos de recepcin pasiva por
parte de los educandos y mediante tcnicas o herramientas de la misma intencin.

Por ello, los sistemas educativos (formales o no) utilizados por los sectores dominantes
funcionan eficientemente, pues no hay incongruencias entre objetivos, contenidos y formas;
la "domesticacin" funciona coherentemente.

Esta coherencia no est sin embargo tan presente en muchos programas de "EDUCACIN
POPULAR", que bien orientados (y mejor intencionados) plasman contenidos ajenos a la
prctica de los grupos; sus mtodos son igualmente bancarios (aunque los contenidos sean
revolucionarios) y las tcnicas utilizadas son la tradicional "clase", la charla, el discurso etc.;
es decir, tcnicas de transmisin de contenidos. En otras ocasiones, esquemas como el
anterior pretenden de pronto "renovarse" mediante la aplicacin de algunos instrumentos o
tcnicas propias de la educacin popular (dinmicas, audiovisuales etc.) sin modificar en
realidad, nada substancial, puesto que la tcnica no es la educacin.

Por lo cual vale aqu subrayar que la ligazn entre planteamiento metodolgico coherente y
definicin poltica del programa (explcita o no) es algo verdaderamente substancial en la
educacin popular.

Por ello, es necesario ir ms a fondo y establecer la relacin coherente entre una concepcin
de Educacin Popular como la que hemos sealado y la metodologa conducente.

Para nosotros, slo a travs de una METODOLOGA DIALCTICA se puede lograr dicha
relacin, pues solo basndose en la teora dialctica del conocimiento se puede lograr que el
proceso "accin reflexin - accin" "prctica teora - prctica" de los grupos populares -
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del movimiento popular- conduzca a la apropiacin consciente de su prctica,
transformndola permanentemente en orden al logro de una nueva sociedad.

Para que los programas de Educacin Popular que se definen como tales produzcan cambios y
generen acciones conducentes con los objetivos polticos planteados por la organizacin
responsable del programa, es necesario adoptar un planteamiento metodolgico que le de
coherencia interna y una concepcin dialctica que le de coherencia poltica.

As pues, una "metodologa dialctica" es el camino adecuado que nos permite tener como
"punto de partida" del proceso, la prctica real de la organizacin transformando su realidad;
este partir de la prctica ser llevado sistemticamente a nuevos niveles de comprensin, es
decir, a procesos de abstraccin de la misma realidad que nos permita comprenderla, de
manera diferente, en su complejidad histrica y estructural, para entonces, proyectar las
nuevas acciones transformadoras de una manera ms consciente y sobre todo, acordes con
una teora que nos ayuda a conocer las leyes histricas, permitindonos avanzar ms
adecuadamente dentro de una visin estratgica, que ubica y supera un mero activismo, una
posicin meramente "reivindicalista" que muchas veces, siendo acciones tcticas, se
confunden como si fueran estratgicas.

Pero detengmonos un poco ms en estos puntos. Qu significa "partir de la prctica"? Es
lo mismo partir de la realidad, que partir de la prctica? Cul es el peso de los aspectos
subjetivos que inciden en toda prctica social?

El punto de partida

En realidad, el "punto de partida" a nuestro juicio, lo constituye la combinacin de un triple
diagnstico: por un lado, el reconocimiento sistemtico de la realidad objetiva, contextual, en
la que el grupo u organizacin Vive, acta y/o realiza su accin.

Esta realidad abarca desde el mbito ms inmediato, ms cercano y ms "vivido", hasta
aspectos que la afectan, pero que no son quiz percibidos en una primera fase; son aspectos
de la realidad, que independientemente del accionar del grupo, influyen sobre el mismo.

Obtener un diagnstico, es decir un reconocimiento - objetivo y sistemtico, produce un
primer distanciamiento de la misma realidad tantas veces vivida y sufrida, pero quiz nunca
vista objetivamente.

El caso de una organizacin barrial que auto - diagnostica las condiciones objetivas de SU
HABITAT es un ejemplo claro de este primer diagnstico, en su dimensin ms simple.

La profundizacin de ese entorno (nuevos datos, ms informaciones) y la extensividad del
anlisis (problemtica de la zona, de la ciudad) para volver a profundizar (problemtica
urbana como tal) son ejemplos de este accionar en el primero de los pilares del punto de
partida: la realidad.

Pero esa realidad no existe como tal ajena al hombre y a la sociedad; es el accionar
individual, grupal, colectivo, consciente e intencionado y a todos niveles, la que crea, modifica
y transforma constantemente a la misma realidad. A esto llamaremos "prctica social".

Ambos elementos: condiciones materiales y sociales y el accionar del hombre en ellas, por
ellas y para ellas, se relacionan dialcticamente.

Analizar las acciones, espontneas u organizadas, que el grupo realiza para transformar su
medio y el sistema en general, es un segundo diagnstico que forma parte del "punto de
partida", segn nuestra concepcin metodolgica dialctica.

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Por ltimo, este accionar, consciente e intencionado o inconsciente o menos intencionado y
espontneo, obedece de hecho a una interpretacin de la realidad social y a una intencin
frente a ella.

Producto de la historia y circunstancia personal y social, a su vez conformada de acuerdo a
leyes histricas y a interpretaciones ideolgicas sobre las mismas, cada persona y cada grupo
u organizacin, tendrn una razn para actuar de talo cual manera, para dirigir sus acciones
en determinado rumbo o incluso, para no actuar", pretendiendo algunos asumir una
"neutralidad" obviamente inexistente.

Esta conciencia (ingenua, crtica, desarrollada y formada etc.) es el tercer nivel del
autodiagnstico inicial, que conforma el punto de partida metodolgico, y es de vital
importancia su explicitacin, por cuanto solamente en el reconocimiento crtico y consciente
del porqu de nuestro accionar, encontraremos explicacin y motivo para seguir conociendo y
actuando, es decir, educndonos.

Esta "conciencia" de la realidad y del accionar sobre ella, es siempre una combinacin de
aspectos objetivos (hechos, situaciones y circunstancias que se conocen), con aspectos
subjetivos (interpretaciones, emociones sentimientos y actitudes) que sobre esos aspectos
objetivos se tienen.

En sntesis, el punto de partida en esta propuesta metodolgica, es buscar el autodiagnstico
de la organizacin o grupo en la realidad objetiva en la que se encuentra; de las acciones que
en esa realidad realiza en orden a transformarla; y sobre el nivel de conciencia e
interpretacin que sobre la realidad y sus acciones, tienen. Y en esta interpretacin, no solo
influirn aspectos objetivos, sino tambin toda la carga subjetiva (connotativa) que de hecho
se tiene.

Este triple diagnstico es a nuestro juicio, el acercamiento adecuado al presupuesto dialctico
que se formula como "partir de la prctica" o "partir de la realidad" o ms simplemente
prctica teora - prctica.

Es claro que esta propuesta aparece como muy compleja, pues cabe la pregunta de cmo
lograrlo? Hay que tener en cuenta que debe ser en forma sencilla, ordenada, sistemtica y de
acuerdo siempre a las condiciones y caractersticas del grupo con que se est trabajando, y
de los objetivos que se quieran lograr.

Por ello, el educador deber decidir tcticamente, cul debe ser el "punto de entrada", es
decir, la forma especfica, el aspecto inicial con el que arrancar el proceso de educacin. En
alguna circunstancia convendr iniciar con el diagnstico de la realidad; en alguna otra, por el
contrario, quiz convenga autodiagnosticar inicialmente la interpretacin sobre hechos
sucedidos de gran importancia: es probable que deban manejarse aspectos combinados etc.

En una palabra, lo fundamental ser el qu (punto de partida triple) y lo circunstancial
(aunque muy importante pedaggicamente hablando) ser el cmo (punto de entrada y
forma de obtenerlo).

Teorizacin

Este proceso, al calificarlo as, se convierte desde el punto mismo de partida, en un proceso
de teorizacin, a partir de la prctica, donde el mtodo se convierte en el articulador
dialctico entre la teora que lo fundamenta y la realidad que se pretende conocer.

El resultado inicial del auto - diagnstico (triple punto de partida), constituye de hecho un
nuevo nivel de conocimiento e interpretacin sobre su punto de partida.

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Es un primer distanciamiento crtico sobre su realidad y su accionar; es un avance en el nivel
de conciencia e interpretacin; constituye un paso hacia la globalizacin y conciencia de
pertenencia a la clase y a la historia, elementos todos constitutivos (junto con otros que
profundizaremos) de lo que entendemos por teorizar.

En otras palabras, consideramos importante insistir, que aunque el punto de partida no puede
lograr un conocimiento de la realidad y de sus leyes a un nivel de informacin e
interpretacin verdaderamente terico, si constituye, a nuestro juicio, el primer (y elemental
quiz) paso del espiral dialctico; es pues, el inicio del proceso de teorizacin y esto es
justamente lo que nos permite teorizar a partir de la prctica, y no sobre" ellas.

Por eso, este nivel de comprensin de la realidad nos permite justamente avanzar y ascender
a nuevos niveles de comprensin, sin alejarnos nunca de la propia realidad. De esta manera,
no volvemos al mismo punto de partida, - que nos conducira a quedar atrapados en un
crculo cerrado -, sino generamos una verdadera "espiral", que sin alejarse de su referente,
avanza y se enriquece permanente y progresivamente con el conocimiento y comprensin
cada vez ms compleja, del punto de partida.

Esto implicar (y hay que propiciarlo, aunque es normal que se d) la construccin de
conceptos operativos, que vengan a constituir instrumentos de interpretacin y sntesis de los
niveles de anlisis obtenidos.

No es necesario, como algunos ortodoxos lo interpretan, que de entrada (como sombrero que
queda grande) el grupo "aprenda" los conceptos clsicos. Los conceptos operativos que el
grupo u organizacin va construyendo, responden a su nivel de conciencia; es decir: de
conocimiento e interpretacin; tienen que ver con su grado de desarrollo y con su universo
cultural y sobre todo, son el puente seguro y la llave apropiada para acceder dialcticamente
a nuevos niveles de interpretacin y por tanto, a nuevas formulaciones conceptuales, que
responden a niveles de sntesis ms complejos. Los conceptos operativos representan
categoras de anlisis que ya el grupo maneja y domina.

As, podemos afirmar que "teorizar es un proceso de profundizacin ascendente, es decir, un
proceso de acumulacin y avance cuantitativo y cualitativo, en el conocimiento de la realidad
y a partir de la misma realidad, mediante acciones sistemticas de reconocimiento,
abstraccin, anlisis y sntesis, que llevan, mediante la construccin y apropiacin de
conceptos, al conocimiento y apropiacin de un modelo cientfico de interpretacin de la
realidad y de sus leyes histricas".

Este proceso dialctico implica tambin el conocer, estudiar, interpretar y aplicar a la
circunstancia histrica y coyuntural, los aportes que otras experiencias, y otros pensadores
han logrado sistematizar, abstraer y formular tericamente.

No se puede pensar que el proceso de conocimiento puede llegar a niveles profundos, solo a
partir de la propia experiencia. El aporte de la teora es pues parte esencial del proceso de
educacin - accin, pues no todo el conocimiento y la experiencia est en o le pertenece al
grupo u organizacin. Y ste es uno de los roles del coordinador.

Por ello insistimos, no basta solamente un proceso de anlisis progresivo de la realidad
inmediata, que nos dara una visin funcionalista de la sociedad; es necesario comprenderla
histrica y estructuralmente, para ubicarse uno y sus luchas, dentro de ese complejo
dinamismo.

As, la dimensin poltica de la educacin popular (sealada en la formulacin de prrafos
anteriores) encuentra su validacin, "ya que (la EDUCACION POPULAR) no busca conocer o
contemplar la realidad social desde fuera, sino que pretende descifrar desde dentro del
movimiento histrico el sentido mismo de la historia, interviniendo activa y conscientemente
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en su transformacin, haciendo de la actividad de las masas, una actividad revolucionaria, es
decir, una actividad terico - prctica".

Pablo Freire, en la 3a. carta a Guinea Bissau del 5 de Enero de 76, seala (refirindose a las
implicaciones que la teora del conocimiento que sustenta un planteamiento metodolgico
dialctico tiene)... "Qu conocer, cmo conocer, para qu conocer, a favor de qu y de quin
conocer - y por consiguiente, contra qu y contra quin conocer- son cuestiones terico
prcticas y no intelectualistas que nos son planteadas por la educacin en cuanto acto de
conocimiento."

Es claro pues, que teorizar no es un hecho intelectual aislado de la prctica, y que
justamente, al constituirse en un momento de abstraccin sobre la realidad y la prctica
organizada de las masas, permite orientar y definir; en resumen, responder polticamente, a
las preguntas formuladas por Freire.

As, se define su carcter de clase y su dimensin poltica: la prctica y la teora, como
elementos interrelacionados en el proceso histrico de liberacin.

Creemos que completa esta visin sobre lo que es teorizar, el aporte que Oscar Jara presenta
en su ponencia "Conciencia de Clase y Mtodo Dialctico", presentado en Mxico en 1982, por
lo que transcribiremos a continuacin:

"Pero teorizar no significa hacer cualquier tipo de reflexin, significa, en primer lugar,
realizar un proceso ordenado de abstraccin, que permita pasar de la apariencia exterior de
los hechos particulares, a sus causas internas -estructurales e histricas- para podernos
explicar su razn de ser, su sentido. Este proceso de abstraccin no puede ser, por tanto,
inmediato ni espontneo, sino que debe hacerse a travs de aproximaciones sucesivas, lo que
implica seguir necesariamente un recorrido ordenado de anlisis y sntesis, para hacerlo
coherente.

En segundo lugar, significa llegar a adquirir una visin totalizadora de la realidad, en la que
cada elemento de ella sea captado en su articulacin dinmica y coherente con el conjunto:
esa unidad compleja y contradictoria que constituye la realidad concreta. (Interrelacin
dialctica entre los factores econmicos, polticos e ideolgicos, histricamente
determinados). Se trata pues, de percibir y entender cada fenmeno particular dentro del
movimiento que lo relaciona con la total dad social en un momento histrico concreto.

En tercer lugar, debe permitir obtener una visin crtica y creadora de la prctica social. Es
decir, adquirir una actitud de cuestionamiento sobre el proceso causal de los hechos y su
dinmica interna, que lleve a profundizar, ampliar y actualizar constantemente el
conocimiento que se tiene sobre ellos. Esto significa, a la vez, una exigencia de permanente
impulso a la capacidad creadora y a la re-elaboracin de los elementos de interpretacin
terica, para adecuarlos a las nuevas circunstancias, y orientar por tanto, de manera efectiva
y realista, la nueva accin sobre ellas. El conocimiento terico, dentro de esta dinmica, deja
de ser una mera "comprensin" de lo que sucede, para convertirse en un instrumento activo
de crtica, en manos de las clases populares, que permitir dirigir la historia hacia lo que debe
suceder, conforme con sus intereses.

En cuarto lugar, este proceso de formacin terico - prctica, debe llevar a amplios sectores
de las masas populares a adquirir la capacidad de pensar por s mismas. De esta manera
podrn asumir convicciones propias y no estarn simplemente esperando de otros la
"correcta "interpretacin de los acontecimientos, para aceptarlos pasiva y dogmticamente.
Esta propia conviccin, racional y firme ser la base real sobre la que podr asentarse una
voluntad poltica que impulse orgnicamente las acciones de clase ms all de una pura
emotividad irreflexivo. Es decir, una autntica mstica de clase, capaz de comprometer todas
las energas vitales -e incluso la vida misma- en la construccin de una nueva sociedad, la
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cual no podr hacerse efectiva sino como producto de una "creacin heroica" de las clases
populares. Porque ninguna gran obra humana es posible sin la mancomunidad llevada hasta
el sacrificio, de los hombres que la intentan."

Este proceso puede y debe irse profundizando al ritmo del propio grupo y sus acciones.

La profundizacin de hecho ampliar el panorama, provocando "ramificaciones" de relaciones
en los fenmenos estudiados, tanto de carcter estructural, como histrico.

Por ello, es indispensable a nuestro juicio, para poder desarrollar este proceso, el manejar un
modelo cientfico de interpretacin, que aunque al principio, pueda ser imperfecto y quiz
elemental, contenga la visin de conjunto, de sistema, que permita la "acumulacin"
profunda, cuantitativa y cualitativamente.

En este proceso de teorizacin, no puede, no debe quedar fuera un elemento fundamental: la
forma natural con que el grupo va expresando lo que entiende (y lo que no, tambin).
Porque teorizar no es hacer repetir trminos "tericos", por ms consagrados por la ortodoxia
y por ms exactos que nos parezcan. La sabidura popular, su sensibilidad y su ingenio, son
capaces de ir dando traduccin - con una sana conduccin pedaggica- desde su propio
universo vocabular, a todo ese otro mundo de trminos "extraos". Pero ms que a los
trminos, al contenido esencial de los mismos. Y all est el grupo haciendo su propia teora
y su propia construccin de conceptos.

En ltimo trmino se trata de incorporar en la fase de teorizacin el elemento cultural en el
cual debe estar fincado todo el proceso educativo, comunicacional y organizativo.

Regreso a la prctica

"Volver a la prctica", constituye un regreso al punto de partida, pero no entendida en el
sentido original del cual se parti, pues esto significara la anulacin del movimiento
dialctico.

El proceso de reflexin terica sobre el punto de partida, nos debe provocar el avance en
trminos no slo intelectivos, sino en la calidad racional, organizativa y poltica de las
acciones transformadores de la misma realidad de la cual se parti.

No se trata pues de un volver mecnicamente, sino de avanzar dinmica y creativamente,
aunque sin alejarnos nunca de nuestra propia realidad.

Por otro lado, no debe entenderse el regreso a la prctica, como un hecho "final" del proceso
de educacin; no hay que pensar que hasta que se haya hecho todo un proceso terico,
llevado al mximo de profundidad posible, se est "capacitado" para volver a la prctica.
Esta formulacin rompera de nuevo con la esencia del planteamiento dialctico y con la
teora del conocimiento que lo sustenta, pues no se estara siendo coherente con la
afirmacin que sostiene que la prctica es la fuente de conocimientos y el criterio de su
verdad; de hecho no se estara verdaderamente teorizando, conforme lo hemos entendido,
sino especulando con conceptos vacos y ajenos a la prctica.

Debemos distinguir y clarificar algo que ya fue sealado. El proceso educativo no es siempre
ni necesariamente sinnimo de un "evento educativo".

Cuando estamos hablando de una organizacin o grupo popular, estamos partiendo del hecho
de que dicho grupo realiza una prctica social. Esa prctica, su comprensin y su
mejoramiento en trminos racionales y polticos, es el verdadero objetivo del proceso
educativo; y si para lograrlo hay que realizar o conviene realizar eventos educativos (cursos,
seminarios, talleres etc.) eso no debe significar que el objetivo a lograr sea que los
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participantes del evento reproduzcan el mismo, sino que mejoren colectivamente su prctica
socio - poltica; si para ello hay que reproducir el evento, es circunstancial.

Lo importante es apropiase de la realidad y de la prctica transformadora, de una manera
consciente, crtica y creativa.

En el caso de los procesos de capacitacin de capacitadores", o sea, cuadros educadores
populares, es evidente que el regreso a la prctica durante su proceso de capacitacin,
debera traducirse en el diseo de programas sistemticos de educacin con las bases.

Pero entendiendo por educacin el hecho de que stas bases organizadas debern iniciar un
proceso de anlisis de sus tareas teniendo como punto de partida su propia realidad y
prctica, y considerando que el hecho educativo, es el momento (intensivo o peridico)
privilegiado de reflexin sistemtica sobre su prctica, que es -como ya sealamos- un hecho
educativo en s mismo, pero siempre y cuando sea un accionar consiente.

Por lo tanto, la vuelta a la prctica no slo debe entenderse como tener la capacidad de dar
talleres o cursos, sino de apoyar y coordinar, metodolgicamente hablando, el proceso de
prctica teora - prctica de la organizacin. Es la aplicacin de la metodologa dialctica, al
trabajo directo de base y no slo a tareas de capacitacin como tales.

3) Los aspectos pedaggicos y didcticos

Ya hemos sealado (y es ampliamente reconocido) el problema de coherencia metodolgica
al que se enfrentan cuadros y educadores populares; su concepcin "terica", su posicin
poltica y su compromiso, no dejan realmente que desear; pero su prctica socio-poltica y
educativa, es con mucha frecuencia, improvisada, ineficaz y contradictoria con los
fundamentos tericos.

El problema no es pues muchas veces, de concepcin terica e ideolgica, sino de
metodologa, de mtodos y de tcnicas adecuadas.

Se habla de participacin, de democracia, de responsabilidad, de "concientizacin", de
dialctica, pero se impone la lnea, se dictan cursos, se "da teora", se les da" el anlisis de su
realidad, "se les interpreta" la coyuntura etc., etc.

Solo se sabe hacer cursos, conferencias, jornadas, donde los dirigentes, los educadores, los
que saben, educan a los que no saben. La verdad existe, es cerrada y se deposita en la
mente acrtica de los educandos. No hay ninguna diferencia entre esta forma "bancaria"
verticalista y autoritaria (como Freire la defina y cuestionaba) de educar y la que los
dominadores y explotadores transmiten, y con la que imponen y troquelan las mentes y las
conciencias de la poblacin.

La diferencia clara entre estas dos prcticas est en la concepcin, en la intencin y en los
modelos de interpretacin. En el proyecto poltico que se defiende; est pues en su
contenido y compromiso de clase, pero no substancialmente en la forma.

Y esta contradiccin, esta incoherencia en trminos metodolgicos no es grave solamente
porque no funciona (nivel de eficiencia) sino porque contradice de hecho el planteamiento y
los valores que se buscan en y para el hombre nuevo y la nueva sociedad.

As pues, para la aplicacin de una concepcin metodolgica dialctica, es indispensable que
los mtodos y tcnicas sean y guarden coherencia con los planteamientos, y aunque no son la
esencia del proceso educativo, si adquieren una enorme importancia, porque sern los
instrumentos a travs de los cuales, se podr generar o no un proceso dialctico.

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La premisa fundamental, a nivel pedaggico, es la participacin. Slo con una pedagoga
basada en el proceso activo de participacin personal (que se enriquece al convertirse en
grupal y colectiva) puede lograrse el "partir de la prctica".

El triple diagnstico, es en realidad un triple auto-diagnstico"; y si es as (como hemos
fundamentado anteriormente) slo se podr obtener a partir de la participacin de los
"educandos".

Pero esa participacin debemos calificarla como plena o total, pues no se agota en la
capacidad de respuesta o reaccin frente a un planteamiento que se le da al grupo para que
lo analice (mtodo muy utilizado para tratar de conciliar lo verticalista con lo participativo).

No se trata de que, ante una charla, un anlisis de coyuntura de los expertos, el grupo
discuta y reaccione; esto es slo un simulacro de participacin.

Se trata de que el grupo, todos y cada uno de los participantes en el proceso educativo,
generen sus anlisis, produzcan sus conocimientos, cuestionen su propia concepcin y
prctica, teoricen sobre ella etc. etc. Esto es posible solamente, con una pedagoga de la
plena participacin.

Las tcnicas o herramientas educativas
La didctica de la EDUCACION POPULAR

Con razn aparecen las preguntas, pero cmo lograr dicha participacin, ese partir de lo que
cada uno sabe y conoce?

Cmo ir avanzando a un proceso de teorizacin que sea realmente un "pensar la prctica"?

Cmo manejar -con esa pedagoga de la participacin- temas complejos, abstractos o
excesivamente tcnicos?

Y por ltimo cmo lograr la adecuacin entre participacin y conduccin? Cmo no provocar
un proceso anrquico, en el que se pierda la lnea?

Una combinacin de dos aspectos, logra ese objetivo y ese equilibrio: las tcnicas educativas
que se utilicen y el papel del coordinador, pues ser definitiva la capacidad con que este sepa
disear los programas, aplicar las tcnicas y conducir el nivel de reflexin terico.

Veamos ms detenidamente lo referente a las tcnicas, herramientas o instrumentos
didcticos.

Como lo hemos sealado, las tcnicas educativas no definen ni son la educacin popular; son
slo herramientas de apoyo.

Hay muchos educadores y promotores que, cuestionados en sus mtodos tradicionales,
descubren el uso de tcnicas y dinmicas. Creen que con el solo uso de las mismas, aunque
sea en forma anrquica ya estn modificando cualitativamente su metodologa. Son los
"dinamiqueros".

No; la tcnica como instrumento educativo, al igual que toda herramienta, tiene sus
caractersticas, sus alcances, sus limitaciones y para utilizarla, hay que conocerla y saber
manejarla.

Cundo? Por qu?, Para qu? Hasta dnde? Son algunas de las preguntas que el
educador debe tener muy claramente contestadas, al utilizar cada tcnica.

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La tcnica es el instrumento, el estmulo que propicia la participacin, para la generacin de
conocimientos.

Las tcnicas recogen hechos, situaciones, contenidos, conceptos, valores; reflejan la realidad
en sus diversos aspectos, y/o las interpretaciones que sobre ella se tienen.

Contienen pues uno o varios elementos que "se comunican" al grupo, en forma de cdigos
estimuladores de anlisis e interpretacin.

Ese aspecto de la realidad, ese concepto que se quiere manejar, es "traducido" cuando se
disea o aplica una tcnica a un determinado tipo de cdigo (visual, audio - visual, auditivo,
vivencial, etc.) que no es cerrado -y por tanto transmisor verticalista- sino "abierto",
provocador y generador de un proceso participativo de "descodificacin".

La "descodificacin" realizada grupalmente, encuentra, deduce, analiza, relaciona, interpreta
y sintetiza, el conocimiento o situacin que se ha comunicado mediante el cdigo.

No se trata de una adivinanza, ni es un mero juego para hacer "atractivo" o divertido el
proceso educativo (aunque de hecho el elemento ldico es una caracterstica muy presente
en esta metodologa).

El "cdigo" debe permitir, en su proceso de descodificacin, hacer claro y visible, hacer
evidente, lo que muchas veces, por ser comn y hasta obvio, no se VE. En otras palabras,
provocar un cuestionamiento, mediante la reflexin de la realidad y su "normalidad"
enajenante y opresora.

Este proceso se va a producir a travs del "factor de distanciamiento" que todo cdigo debe
contener, para producir mejor su propia descodificacin. El factor de distanciamiento se da en
muchas formas, siendo la ms simple (y muy importante), el solo hecho de observar, or,
vivir, actuar intencionada y contextualizadamente (dentro de un proceso conscientemente
asumido) el mismo cdigo.

Pero el ejercicio ser mucho ms provocador (y eficaz) si se logra un buen distanciamiento a
travs de, p. ej.
El ordenamiento de hechos o situaciones normalmente vistas o enseadas en forma
parcial, anrquica, desordenada.
El desordenamiento o rompimiento de la lgica de lo cotidiano.
El uso de nuevos cdigos, en relacin al hecho o situacin, p. ej. visualizar, lo que solo
se ha odo; or, lo que se vive cotidianamente como "valor" social etc.
El cambio de cdigo; lo que es de la cultura oral, cambiarlo a cdigo visual, o audio
visual... o viceversa.
La exageracin medida
El humor La irona El dramatismo
La sorpresa etc. etc.
O por supuesto, el "vivir" situaciones (actuando, jugando roles, participando
vivencialmente en dinmicas activas etc.).

Estos y otros muchos elementos, solos o combinados, podrn ser "factores de
distanciamiento" que provoquen la descodificacin, mediante el anlisis objetivo y subjetivo
de su contenido y forma.

De una amplsima gama de posibles cdigos, el educador se vale para disear ~y/o adaptar
sus tcnicas educativas.

Pero hay que recordar que cada tcnica deber ser aplicada de acuerdo al momento del
proceso educativo en que se est. As, a cada contenido programtico, en funcin del tema
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que se est desarrollando, corresponder la aplicacin de una o varias tcnicas, para poder
alcanzar el objetivo previsto.

Y la forma particular como en cada caso se aplicar, desarrollar y analizar la tcnica y su
contenido, define el "procedimiento" que el coordinador deber disear con toda precisin.

Las tcnicas, aun las que aparentemente son muy acabadas en su diseo, no son aplicables
nunca en forma mecnica; su aplicacin depende de:
A) Las caractersticas del grupo (pequeo, numeroso, adultos, trabajadores, campesinos,
mujeres, mixto, alfabetas o analfabetas, inicindose o con cierta experiencia etc. etc.)
condicionarn el procedimiento de aplicacin.

B) Las condiciones objetivas y materiales en que se desarrolla el proceso. No es lo mismo
un taller intensivo, que un proceso peridico a largo plazo, semana a semana; tampoco
es lo mismo trabajar en un local adecuado y con equipo, que en condiciones
desfavorables y/o sin equipo de apoyo.

C) Los temas y sobre todo, los objetivos que se quieran alcanzar. La particularidad, la
intensidad; las caractersticas del grupo etc., condicionan o sitan el contenido temtico
y los objetivos que se quieren y pueden alcanzar; las tcnicas y procedimientos, sern
adaptadas a estas condiciones.

D) El eje temtico tambin orienta y condiciona el uso de tcnicas y su procedimiento, pues
a un mismo tema general, pueden escogerse y disearse diferentes ejes temticos; segn
el eje, es el enfoque o el nfasis del tema y sus contenidos.

Esto vuelve a ser un condicionante para el diseo y aplicacin de las tcnicas y sus
procedimientos.

Por supuesto, el conocimiento, experiencia, habilidad y creatividad del o los coordinadores,
influir definitivamente en el rengln de las tcnicas y procedimientos como ya lo enunciamos
y abundaremos despus.

4) El tema generador y el Eje Temtico

En todo el proceso educativo, el dominio de la Metodologa puede ayudarnos a conseguir la
coherencia, la claridad en el anlisis de los problemas o situaciones y por tanto, ser ms
eficientes y eficaces en nuestro quehacer educativo y poltico.

Sin embargo, la realidad es tan amplia y tan compleja, que se vuelve en un momento dado
muy difcil tener parmetros o puntos de referencia que nos ayuden a decidir el "mejor
camino" a seguir para el tratamiento correcto del tema que expresa la realidad a ser
analizada.

Por un lado, es muy importante tener claro el tema general que, en su formulacin, logre
resumir aquel aspecto de la realidad que se quiere analizar.

Este tema general es en realidad un "tema generador", por cuanto al ser desglosado su
contenido (implcito justamente en su formulacin) nos permitir formular detalladamente los
aspectos (temas de contenido) que debern ser abordados en el desarrollo del proceso
educativo.

Estos temas generales y particulares (sub-temas), al ser referidos a una concepcin
dialctica, garantizarn el contacto con la realidad de los participantes en forma lgica,
procesual y ascendente (segn hemos explicado anteriormente) con lo que se logra el
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aspecto generador de inters, de anlisis, de discusin y de apropiacin consiente y
transformadora.

Un tema general ser pues generador:

A) En la medida que logre contener en su formulacin -y su desglose de contenido- aquel
aspecto de la compleja realidad, que responda al inters y situacin, de un grupo o
proceso determinado.
B) Cuando su formulacin es lo suficientemente concreta para que logre expresar la realidad
especfica del grupo en cuestin y lo suficientemente amplia como para que permita (en
su desglose de contenido temtico) establecer los nexos hacia un proceso ordenado de
teorizacin.
C) Cuando es tratado, en su desarrollo, con una concepcin metodolgica dialctica.
D) Cuando se logra la creacin y/o adaptacin de tcnicas o herramientas educativas, que
reflejen -en cuanto cdigos- las formas culturales del grupo o que, al menos, no
choquen con ellas.
E) Cuando los procedimientos particulares que se diseen para el tratamiento de los temas,
logren tomar en cuenta las particularidades del grupo y por lo tanto, faciliten el
tratamiento del contenido temtico, propicien la integracin del grupo, eliminen la
innecesaria confrontacin, provoquen la correcta discusin y discriminen con claridad los
contenidos cuando as sea necesario; en una palabra, cuando la forma de tratar
operativamente un contenido, sea concientemente diseada de acuerdo a las
caractersticas del grupo.
F) Cuando se ha logrado formular con claridad, el "eje temtico".

Los dems aspectos referidos se comprenden por s mismos, pero qu es el eje temtico?

En realidad, siempre ha resultado difcil definirlo a nivel conceptual, por lo que trataremos de
"construir" la conceptualizacin, antes de formularla.

Acabamos de abundar en las caractersticas que debera reunir un tema para garantizar su
calidad generadora y hemos dicho -en una aparente contradiccin- que debe ser lo
suficientemente general para garantizar un enfoque global capaz de ser llevado a niveles de
teorizacin, y lo suficientemente concreto como para permitir la identificacin de contenido
con la realidad del grupo en cuestin.

Ahora podramos decir que el eje temtico es justamente el que nos ayudar a lograr esta
segunda caracterstica: relacin especfica con lo particular del grupo, con lo coyuntural del
tema.

El eje temtico ser, en cuanto a contenido, el que nos permita abordar de una manera lgica
y consecuente con la realidad particular o coyuntural, el contenido temtico de mayor alcance
que est sealado en el tema general.

Dicho de otra manera, queremos lograr en todo proceso educativo, la sntesis permanente
entre lo particular y lo general; entre lo concreto y su abstraccin conceptual: entre la
prctica y la teora... pero Cmo hacerlo?

Hay tendencias que privilegian tanto lo concreto, la prctica y lo popular, y que queriendo ser
dialcticos, acaban siendo populistas y refuerzan una visin funcionalista y fragmentaria de la
realidad. Por otro lado, ya hemos insistido en el error de considerar el aporte terico como
algo elaborado y sofisticado que hay que "depositar" sobre los sujetos de la capacitacin,
independientemente de su realidad.

Hemos hablado del proceso dialctico aplicado a la pedagoga popular, donde partiendo de lo
concreto, se logra profundizar la realidad hasta comprenderla e interpretarla tericamente.
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Una realidad que va a ser el punto de partida para un proceso educativo y transformador,
debe ser analizada con la suficiente globalidad como para permitir una visin histrica y
estructural de la sociedad (aunque sea elementalmente), a partir -y sin despegarse nunca-
justamente de la realidad. Ah est la importancia de elegir un buen tema generador. As,
evitaremos' el populismo, la casustica popular que es estudiada en forma aislada e inconexa;
la visin funcionalista o profesionalizante que aborda la realidad por intereses programticos,
ideolgicos o profesionales. No basta partir siempre de lo concreto; hay que hacerlo en
forma sistemtica, y ordenada concientemente hacia una comprensin terica.

No basta ver problemas o situaciones, para actuar despus de un juicio elemental.

La realidad no puede verse por medio de temas o fichas, si stas no son la expresin
temtica, coherente y sistemtica, de tema(s) generador(es) que cumplan con la
caracterizacin ya sealada.

En sntesis, los aspectos particulares deben saberse ordenar y organizar mediante un eje
temtico, que sea la forma elegida a travs de la cual se va a desarrollar el tema generador.

As, podemos entonces deducir que un tema general (y generador) puede verse y
desarrollarse desde diversos aspectos o puntos de inters particular que respondan a las
caractersticas y al estado de cada grupo en particular y/o a los aspectos coyunturales que
ms se relacionan con el grupo u organizacin.

Estos diversos puntos de vista no son excluyentes, sino complementarios; pero ante la
imposibilidad de ver todo el complejo conjunto de contenidos presentes en la realidad (y sus
formulaciones temtico generadoras) de una sola vez, el grupo y los coordinadores deciden
tcticamente por qu eje de contenido se desarrollar el proceso en sus diversas etapas.

En resumen, hablando de contenido, el tema general nos debe ayudar a referirnos a lo global
y estructural, mientras que el eje temtico nos debe auxiliar en el tratamiento ordenado de
los aspectos coyunturales seleccionados dentro del contenido general.

As, el eje temtico, tiene que ver tambin con el punto de entrada", aunque obviamente lo
supera.

Hablando de su caracterizacin, podramos decir que al disear un programa o un evento
educativo, uno tiene que definir primero los aspectos generales, junto con la organizacin o
grupo solicitante.

Tales aspectos generales son:

QUIENES son los solicitantes, sus condiciones, nmero, caractersticas, nivel,
expectativas, etc.; con estos elementos, podemos formular entonces:
QUE se va a tratar, o sea el tema general - generador, que resuma y contenga
el contenido que se desea abordar, desde la realidad del grupo y en funcin
de una visin analtica y terica que se pretende lograr.
PARA QUE, o sea, los objetivos generales que se quieren lograr.
COMO; que tiene que ver con el mtodo general con que ese evento o proceso
especfico se va a desarrollar; se deduce de las condiciones objetivas del
grupo, como son: nmero, tiempo, recursos, etc. As, se puede concluir
que ser un evento intensivo de x nmero de das; o que se tendr que
trabajar slo un (o unos) fines de semana; o que ser una sesin, diaria
etc., etc.; Si hay condiciones de espacio, o de energa elctrica, esto
deber influir en el diseo particular, teniendo en cuenta el uso de ciertas
tcnicas, etc.
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A TRA VES DE QUE aspecto especfico se ver y desarrollar el tema; es decir cul ser el eje
temtico sobre el que girar ordenadamente el contenido.

Por eso, no podemos confundir el eje temtico con algn aspecto o contenido especfico del
tema; es realmente el modo como se desarrollar el tema; es la manera de tratar el tema; es
el punto de vista a travs del cual se mirar el tema.
Sirve para articular los distintos elementos del tema generador; para unificar y dar
coherencia al diseo metodolgico o plan ordenado de capacitacin, ayudando a encontrar los
nexos entre los diferentes aspectos del contenido general a tratar.
Es un excelente auxilio para acentuarlo particular de lo general y nos permite atravesar el
tema general desde diversos puntos de inters diferentes, aunque todos concurrentes y
complementarios.
Podemos ahora ofrecer un intento de definicin conceptual que resuma todo lo hasta aqu
planteado y luego ofrecemos diversos ejemplos para su mejor comprensin.

Eje temtico:

Es el punto de vista particular y/o coyuntural que nos permite lograr una secuencia ordenada
y articulada de los temas especficos de contenido, presentes en el tema general,
caracterizando y acentuando el tratamiento del tema generador en base a los objetivos
planteados con y para un grupo de participantes determinados.

En los ejemplos que a continuacin presentamos, podemos observar cmo para un mismo
tema general: "La organizacin popular en el barrio" y con un mismo objetivo d
fortalecimiento de la organizacin hemos desarrollado 2 formas de abordar el tema, segn 2
ejes temticos diferentes:

Ejemplos de "Ejes Temticos" para un mismo tema general
Tema General.
La organizacin popular en el barrio
Obi. Gral: Fortalecer el proceso organizativo del barrio

Eje Temtico 1. LA ORGANIZACION Y SU LUCHA IDEOLOGICA.

Objetivos: Destacar la importancia de la lucha ideolgica en un proceso organizativo

1. Diagnosticar
El nivel ideolgico de los participantes.
Sus mtodos y procedimientos en su lucha ideolgica.

2. El Provocar alternativas que mejoren sus formas de lucha ideolgica.

Temas
- La organizacin y el contexto
- La prctica ideolgico-educativa de la organizacin.
- Lucha ideolgica y estructura social Educacin, Comunicacin y cultura en la lucha
ideolgica.


Eje temtico 2. LA ORGANIZACION Y LUCHA REIVINDICATIVA

Objetivos

1. Evaluar el saldo educativo y organizativo, de las luchas que se han llevado a cabo.
2. Ubicar el papel de las luchas reivindicativas en el proceso organizativo popular.
3. Consolidar la organizacin en su dimensin poltica, superando el "Reivindicalismo"
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Temas
La organizacin y la problemtica barrial
- La organizacin y sus luchas reivindicativas
- Lucha reivindicativa, organizacin y movimiento popular.
- Reivindicacin, agitacin y saldo educativo.
- Movilizacin y saldo organizativo.
- Nuevas alternativas para la prctica reivindicativa.

Uno de los ejemplos tiene que ver con los aspectos de la lucha ideolgica y por tanto, los
objetivos especficos y el contenido temtico gira en torno a ste aspecto particular.

El otro nos ilustra igualmente el papel del eje temtico, pues el mismo tema generador, lo
veremos plasmado desde la perspectiva de la lucha reivindicativa.

Se puede apreciar cmo los objetivos especficos y el contenido temtico, giran ahora en
torno a este nuevo eje.

Aunque en el ejemplo los temas no son exhaustivos, ni estn ordenados de acuerdo a un
criterio de diserto, se observa que existen en cada caso tomas propios del punto de partida (o
diagnstico), de la teorizacin y de la vuelta a la prctica, pero segn el Eje temtico
particular.

Creemos que es obvio que ambos tratamientos estn dentro del tema general y ambos se
encaminan -desde diferente perspectiva- al logro del objetivo general: fortalecer el proceso
organizativo del barrio.

As, en la prctica real, se podra atender una tarea comn, de acuerdo al inters o situacin
particular de cada grupo especfico.

Sobre el mismo tema se podran ofrecer otros ejes temticos, como p. ej.
La organizacin barrial y el movimiento urbano popular.
La organizacin barrial y la autodefensa ante la crisis.
Organizacin barrial y organizacin obrera etc. etc.

Otro ejemplo ms detalladamente ilustrado lo encontramos en el modelo de "paquete
metodolgico" o cuadro sntesis que ofrecemos ms adelante y que gira en torno a la
temtica del cooperativismo.

Por ltimo, queremos ofrecer algunas otras aplicaciones ya experimentadas del eje temtico.

En proceso, a ms largo plazo, o relacionados directamente con trabajo de base, (es decir,
superando un solo evento educativo) es posible y muy conveniente, el poder trabajar varios
ejes temticos combinados en forma simultnea.

Esto permite ir entrelazando y dosificando aspectos de la compleja realidad, que de otra
manera, por lo largo del proceso, tendran que ser vistos y analizados en forma secuencial,
corrindose riesgos de tener un anlisis funcional, an sin pretenderlo.

Ofrecemos un ejemplo que desarrollamos en 1982-1983 en Nicaragua, con la "Unidad de
Educacin Popular para los Asentamientos Humanos", del Ministerio de Vivienda del Gobierno
Revolucionario.

Se trataba de capacitar a los dirigentes de 15 barrios formados y/o atendidos por el
Ministerio, dentro de las polticas de reforma urbana del Estado Sandinista.

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La accin ms trascendente en esos momentos en materia de vivienda, lo era la creacin -
acelerada por las fuertes inundaciones- de innumerables "urbanizaciones progresivas". En
ellas, el pueblo ms tradicionalmente "marginado", reciba gratis y en propiedad, tierra de
inmejorable calidad, adecuadamente planificada y dotada de elementales servicios de
infraestructura.

Sobre sta realidad, el Ministerio ofreca adems algunos servicios complementarios, como
asesora, promocin y apoyo social y hasta algunos mdulos habitacionales para la gente ms
necesitada.

El proceso dependa en su desarrollo exitoso, de la comprensin consiente del significado y
forma de operar del programa (condiciones, valores sociales, ideolgicos y polticos, normas y
reglamentos, etc., etc.) por parte de la poblacin, para as reforzar y optimizar el proceso
participativo y autogestionario.

Se dise entonces un programa de capacitacin consistente en un taller previo y luego 3
seriados, con un intervalo de 2 meses aproximadamente entre cada uno.

Este proceso fue adems acompaado y asesorado por los promotores y tcnicos del
MINVAH, as como apoyados por materiales educativos diversos.

El tema general fue "El hbitat popular urbano en el proceso revolucionario"; y para su
desarrollo se definieron 3 ejes temticos continuos, a saber: 1) la organizacin popular (CDS)
y su hbitat; 2) la organizacin popular y las polticas de vivienda del Estado Revolucionario;
3) la organizacin popular y su prctica transformadora (aspectos tcnicos). Con el primer
eje se atendi todo el contenido relacionado con el punto de partida; con el segundo, la fase
de teorizacin (la comprensin de la realidad socio-poltica, econmica e ideolgica, la
sociedad del pasado, etc.) Con el tercero, la vuelta a la prctica.

El siguiente esquema ejemplifica la continuidad y dosificacin -en intensidad de tratamiento-
de cada uno de los ejes, habindose evitado el paralelismo.



1er TALLER 2do. TALLER 3er TALLER

Los CDs y su hbitat
X
X
X
Los CDs y su hbitat
X
X
Los CDs y su Hbitat
X
Los CDs y el MINVAH
X
Los CDs y el MINVAH
X
X
Los CDs y el MINVAH
X
X

Tcnicas Tcnicas
X
Tcnicas
X
X

Como se aprecia, en el primer taller se dosific con mayor intensidad el eje 1
(C.D.S./Hbitat) pues se refera al contexto a ser diagnosticado y comprendido; se introducen
los niveles de teorizacin y apenas se ofrecen las primeras ideas de organizacin,
investigacin y planificacin.

En el 2do se retom como punto de partida la prctica transformadora realizada en el lapso
entre los 2 eventos, se sistematiz y se prepar a la etapa fuerte de teorizacin; se avanz
en la parte tcnica, a nivel conceptual y operativo.
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Por ltimo, en el 3ro se manej el diagnstico en la misma forma, que en el 2do taller; se
profundiz la teorizacin y se abunda determinantemente en la concepcin y prctica de las
disciplinas, tcnicas y herramientas ms necesarias para el "desarrollo comunitario".

De esta manera, la relacin entre estos 3 aspectos fundamentales, traducidos a 3 ejes
temticos, permiti el tratamiento ordenado del contenido en un lapso de 8 meses con 3
eventos intensivos.

Creemos haber dejado ejemplificado este manejo verstil del "eje temtico", dando as pie a
la reinterpretacin creativa por parte de los lectores.
Podemos pensar tambin en ejes convergentes; o secuenciales o con otras muchas
caractersticas, tantas como las necesidades objetivas y la creatividad de los educadores
populares, vayan requiriendo y desarrollando. Lo importante es tener en claro sus
caractersticas, su rol y su conceptualizacin. Esperamos haber aportado a su comprensin.

El siguiente es un diseo que fue desarrollado realmente durante un taller con cooperativistas
de muy diversas experiencias, pero todos orientados hacia la bsqueda de un cooperativismo
realmente popular y transformador. Este objetivo, sin embargo, no era logrado, pues los
aspectos ideolgicos y polticos no reciban un tratamiento adecuado en las diversas
prcticas.

De ah que el tema generador se formul sencillamente como "La nueva cooperativa",
mientras que el eje temtico se plante estableciendo la relacin entre cooperativas y
educacin popular, para as acentuar el anlisis de un aspecto justamente muy descuidado: el
trabajo ideolgico-poltico de la nueva cooperativa.

En el desarrollo del "paquete" se encuentra claramente ejemplificado tanto el rol, la presencia
y utilidad del eje temtico, como los otros dos componentes esenciales de un diseo: en
sentido horizontal, la lgica "metodolgica" (en trminos de coherencia entre: temas,
objetivos, tcnicas y procedimientos) y la lgica dialctica (en sentido vertical: prctica -
teora - prctica) segn este esquema:





Tema Objetivo Tcnicas Procedimientos

Partir de la
practica


Sistematizar

Teorizar

Profundizar


Regresar a
la nueva
prctica



L

g
i
c
a

D
i
a
l

c
t
i
c
a
Lgica metodolgica
EJE TEMATICO
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