Vous êtes sur la page 1sur 14

Algumas razes da Pedagogia Moderna *

Alfredo Veiga-Neto **


Expresses ou Palavras-chave:
Pedagogia Moderna Genealogia Michel Foucault Alegoria da
Caverna
Didtica Magna Ratio Studiorum Emergncia Provenincia



A anlise da Pedagogia deve especificar sua emer-
gncia, expanso e consolidao como dispositivo de
interveno e controle da vida social e individual dos
sujeitos e como dispositivo de reproduo do poder.
(Daz, 1998, p.23)


A Pedagogia no natural
O conjunto de saberes que se renem sob a denominao de Pedagogia no algo
natural, algo que esteja a no mundo e que tenha sido descoberto pela razo humana. Ao
contrrio, esses saberes tm uma histria; e uma histria que bastante recente. Igual-
mente, as prticas educacionais que se do segundo tais saberes tambm no so naturais,
mas foram inventadas e, assim sendo, tm tambm a sua histria.
Como conjunto de saberes saberes que dizem como se deve ensinar, como as
pessoas apreendem, como devem funcionar as escolas para que a aprendizagem seja mais
efetiva, quais os conhecimentos so mais relevantes para compor um currculo, como
professoras e professores devem exercer seus ofcios, etc., a Pedagogia, na forma em
que hoje a conhecemos, estruturou-se no mundo europeu a partir do sculo XVI. Como
muitos autores tm demonstrado, foi a partir de ento que tais saberes (pedaggicos)
foram tomando uma nova forma e dizendo coisas muito diferentes do que, at ento ao
longo da Idade Mdia, se diziam sobre o ensinar e o aprender.
Se chamarmos de Modernidade ao perodo histrico que sucede Idade Mdia,
podemos dizer que a Pedagogia Moderna representou uma ruptura profunda em relao
aos saberes que, naquilo que se refere s questes educacionais, tinham se acumulado no
pensamento europeu desde as fases finais da Antigidade greco-romana. Em outras
palavras, aquilo a que se assiste, a partir do sculo XVI, no um aperfeioamento nem
dos saberes nem das prticas educacionais que tinham sido comuns at ento. Ao invs de
um aperfeioamento, de uma evoluo, mais correto dizer que houve, a, uma ruptura,
uma verdadeira revoluo nas maneiras de entender a Educao e nas maneiras de pratic-
la, tanto nas escolas quanto em quaisquer outras instncias sociais, como, por exemplo, a
famlia e a igreja.
Como ser discutido em vrias passagens deste livro e talvez mais detalha-
damente no captulo escrito pela Dr Maria Isabel Bujes, tal revoluo foi rpida mas
2
no foi instantnea, foi profunda mas conservou alguns traos do que havia antes. E,
talvez mais importante do que tudo isso: tratou-se de uma revoluo que no se restringiu
ao campo da Educao. O que aconteceu com a Educao estava profundamente articu-
lado com muitas outras transformaes sociais, econmicas, religiosas, geogrficas,
polticas, culturais que se operavam no Ocidente. Ao usar a palavra articulado, estou
apontando para uma relao inextricvel entre Educao e Sociedade; uma relao que
no de causa-e-efeito, mas de constituies mtuas, retroalimentadas, em que cada
elemento de um lado do lado da Educao dependeu necessariamente dos elementos
do outro lado no caso, do lado da Sociedade. E vice-versa.
Alis, tais articulaes inextricveis no ocorreram somente naquele momento
histrico. S muito raramente as relaes que se do no mundo social seguem uma causa-
lidade unidirecional. A causalidade que fcil perceber no mundo da Natureza em que
a uma causa segue um efeito, em que uma ao implica uma reao em sentido inverso e
de mesma intensidade pouco tem a ver com o mundo da cultura, da economia, da
educao.
O que fao, neste Captulo, delinear alguns apontamentos sobre a necessria
desnaturalizao da Pedagogia. Reconhecendo o carter provocativo e pouco mais do que
introdutrio deste texto, meu primeiro objetivo mostrar sucintamente como se deram e de
onde vieram as mudanas que ocorreram no campo da Educao, na passagem da Idade
Mdia para a Idade Moderna. Dito de outra maneira: como surgiu todo o conjunto de
novos saberes e de novas prticas educacionais que comearam a aparecer ao longo do
sculo XVI e onde esto deitadas as suas razes. Na medida em que, nesse campo, aquilo
que aconteceu ao longo da Modernidade ser discutido em outros captulos deste livro,
aqui me ocuparei apenas em descrever e comentar, um tanto resumidamente, como
surgiram, de onde provieram, e de que se alimentaram os saberes e as correlatas prticas
pedaggicas que se firmaram to profundamente depois do sculo XVI e que, por fim,
foram sendo tomadas e hoje continuam sendo tomadas como coisas naturais e, por isso
mesmo, quase sempre inquestionveis.
Assim, por exemplo, mesmo que haja grandes discordncias acerca do como deve
funcionar a escola, no se discute se ela deve funcionar como a pea principal nos
processos de socializao da criana, de formao de cidados, de preparo para o futuro,
etc. Essas so funes que todos parecem assumir como naturais e prprias educao
escolarizada. E, na medida em que tais funes so assumidas como naturais, isso , so
naturalizadas, elas passam a funcionar como uma matriz de fundo invarivel, sobre a
qual o que parece variar so apenas coisas na superfcie. Ao contrrio da corrente princi-
pal, o que penso ser produtivo colocar sob suspeita o carter natural dessa matriz de
fundo, apontando o seu carter contingente e, portanto, modificvel e at manipulvel.
Com isso, aponto para um segundo objetivo deste Captulo: ao perguntar como
surgiram certas prticas e certos saberes, estarei discutindo a sua emergncia ou surgimento;
ao perguntar de onde provieram, estarei discutindo a sua provenincia. Ao ensaiar respos-
tas a essas questes, pretendo sublinhar seu carter construdo, pretendo desnaturaliz-
los, ou seja, pretendo mostrar que eles (saberes pedaggicos modernos) e elas (prticas
pedaggicas modernas) so construes histricas. Enquanto construes histricas,
saberes e prticas no estavam espera de serem descobertos pela Pedagogia, mas se
engendraram entre si e instituram um campo que se passou a chamar de Pedagogia. Mas,
alm disso, pretendo mostrar que essa construo no parte simplesmente de uma
suposta capacidade humana de criar racionalmente os saberes, mas sim de uma vontade
de poder que se situa na esfera da vida social e que s a partir da que se criam e se
combinam discursivamente os diferentes saberes.
3
Com esse comentrio, no estou absolutamente dizendo que a escola no deva
promover a socializao da criana, que no se deva formar para a cidadania, que a escola
no deva se comprometer em relao a um futuro melhor; nem, muito menos, que tais
coisas no sejam importantes para todos ns.
O que quero sublinhar que tudo isso nem sempre foi assim, que tudo isso no
decorre de uma suposta natureza humana, de uma suposta propriedade que estaria
naturalmente, biologicamente, impressa em nossa espcie e que nos conduziria progres-
sivamente no sentido de realizarmos esses aperfeioamentos sociais. Ao contrrio,
preciso compreender que tais processos so construes histricas e, por isso, no so
naturais, no so biolgicos. A prpria noo de aperfeioamento uma construo social;
e uma das principais caractersticas do pensamento moderno foi, justamente, ter assumido
como natural a noo segundo a qual a Histria segue um caminho, rumo ao aperfeioa-
mento humano. Como eu tenho insistido em vrios outros lugares, assumir que tais coisas
so contingentes, histricas, aumenta nossa responsabilidade frente a elas, pois de
nossas aes coletivas que dependem ou a promoo das mudanas que julgamos serem
necessrias ou a resistncia quilo que consideramos nocivo aos interesses que defen-
demos. mais do que evidente o papel e a importncia da Educao nisso tudo.
Tambm no estou afirmando que a construo da Pedagogia no dependeu da
racionalidade dos homens que se envolveram com esse processo. claro que, sem a
inteligncia, a aplicao ao trabalho e uma aguda sensibilidade para o que est aconte-
cendo, nenhum campo de saberes consegue se desenvolver. Mas, per se, o trabalho inte-
lectual nada produz; o pensamento no idealiza nada, a no ser movido pelos jogos de
poder que acontecem constantemente no mundo social. No que, de um lado, esteja o
pensamento e que, do outro lado, estejam os acontecimentos da vida social, alimentando o
pensamento. O processo bem mais intrincado: h uma ligao ntima e inseparvel entre
pensamento e experincia, de modo que no possvel pensar fora do mundo da vida. E
como no possvel pensar fora da linguagem, conclui-se que linguagem, pensamento e
mundo da vida mais especialmente: os significados que conferimos ao mundo da vida
esto indissoluvelmente conectados.
Aqui preciso tomar um cuidado de ordem conceitual: quando falo em jogos de
poder no estou me referindo a algo malfico, mal-intencionado ou escuso. Na perspectiva
em que estou me movimentando, entende-se o poder como uma ao sobre outras aes,
como uma ao que tenta governar as aes alheias; nesse sentido, falar em poder no
implica formular qualquer juzo moral sobre ele e aquilo que ele faz. claro que sempre
se pode colocar questes de ordem moral onde e quando o poder est em ao; no
havendo aes humanas desinteressadas, sempre se pode questionar eticamente tais
aes. Mas o que mais produtivo fazer no partir de uma apreciao moral sobre o
poder como se s fosse possvel analisar o poder e falar dele a partir de um julgamento
moral sobre ele, mas partir to somente do exame daquilo que o poder mais produz: os
saberes.
1

Assumir tal perspectiva assumir que vivemos num mundo sem exterioridade,
sem um outro lugar para onde possamos apelar se algo der errado. Isso no implica negar
toda e qualquer transcendncia. No isso que est em jogo. O que est em jogo to
somente no ficar espera de uma suposta salvao que venha dessa transcendncia e
que seja capaz de promover naturalmente o progresso e de reparar os nossos erros
individuais e coletivos.


1
Em Michel Foucault e Educao (Veiga-Neto, 2003) explico mais detalhadamente essas questes.
4
A genealogia
Se, na seo anterior, me referi emergncia e provenincia, foi porque estou
recorrendo a um tipo de descrio e anlise histrica que se chama de genealogia.
2

Emergncia e provenincia so duas palavras-chave para que se compreenda que a histria
genealgica (ou genealogia) no coloca o presente no passado para saber como chegamos ao
presente. Muito diferentemente disso, o que ela faz examinar as condies que, no
passado, possibilitaram a emergncia ou surgimento de alguma coisa, de algum conceito,
de alguma idia, de alguma prtica. A genealogia examina como se pensava, o que se
pensava, o que se fazia, o que se dizia em determinada poca, quais os poderes que ento
estavam em jogo, de modo que tenha sido possvel e at mesmo necessrio, naquele
momento histrico pensar, dizer e fazer coisas novas, coisas diferentes. Isso equivale a
dizer que a genealogia examina as condies de possibilidade no interior das quais se deu
o surgimento de algo novo. Tais condies situam-se tanto na esfera do que pensado e
dito das prticas discursivas quanto na esfera do que feito sem que seja preciso
dizer prticas no-discursivas. Alm disso, tais condies so indissociveis do poder
que est sempre circulando no mundo social. Dessa maneira, os discursos no provm de
um suposto sujeito autnomo que, uma vez bem esclarecido, educado e livre, seria dono
daquilo que pensa e diz; os discursos se produzem em relaes de poder, circulam no
mundo social e atravessam todos ns. Isso feito de uma maneira to radical que, ao fim e
ao cabo, pensamos que somos ns que somos donos mesmo daquilo que pensamos e
dizemos.
Assim, a genealogia constitui-se numa maneira ou, como preferem alguns: um
mtodo especial de pensar, de narrar, de problematizar e de (re)construir o passado,
levando sempre em conta que tudo o que acontece na vida social est atravessado por
relaes de poder. A genealogia no parte do presente, mas parte do prprio passado
numa tentativa de compreender melhor o presente. Dizer que se tenta compreender o
presente no implica propriamente dizer que se tenta explicar o presente. Procedendo
assim, a genealogia no assume, a priori, qualquer finalidade no mundo e na sua histria.
Em termos filosficos, isso o mesmo que dizer que a histria genealgica no teleol-
gica, ou seja, ela no coloca no final um tlos, um objetivo que j estaria l e que deve ser
alcanado. Em decorrncia, a histria genealgica tambm no assume nem qualquer
continuidade na histria isso , um fio condutor ao longo do qual se desenrolariam os
acontecimentos rumo ao tlos, nem qualquer noo transcendental de progresso isso
, aquela noo de progresso como um desenrolar histrico que iria do pior (o passado)
para o melhor (o presente e o futuro).
claro que no assumir a teleologia, a continuidade e o progresso no significa
dizer que no se possa idealizar um tlos no futuro e empreender esforos para alcan-lo;
no significa dizer que no haja momentos na histria em que podem ser canalizadas
aes para que determinadas situaes sociais, polticas, econmicas e culturais sejam
promovidas e alcanadas. Se isso no fosse assim, viveramos num mundo completa-
mente aleatrio, anmico, catico, absolutamente indeterminado e indeterminvel e,
assim, viveramos num mundo que seria incompreensvel. Se podemos compreend-lo
ainda que parcialmente, verdade... porque ele , pelo menos parcialmente,
determinvel.
Que sentido haveria para a Educao se o mundo fosse mesmo inteiramente
aleatrio, anmico, catico e indeterminvel?

2
Para uma discusso detalhada sobre a genealogia, vide Foucault (1992) e Veiga-Neto (2003). Discusses mais
avanadas podem ser buscadas em Mahon (1992).
5
Mas, seja como for, os momentos de canalizao mais ou menos contnua e
progressiva da histria, a fim de atingir fins pr-definidos, no decorrem de alguma
suposta natureza intrnseca prpria histria. Sempre que acontecem tais momentos
histricos, constata-se que o que esteve em jogo foram aes intencionais, dependentes do
poder, da racionalidade e do engenho humanos.
Feitos esses rpidos esclarecimentos sobre a histria genealgica, voltemos a tratar
de algumas questes relativas emergncia e provenincia da Pedagogia moderna.

Um (pequeno) exerccio genealgico: algumas emergncias
Iniciarei esta seo fazendo uma resumida e bastante simplificada descrio do
que comeou a ocorrer na Europa, por volta do sculo XIV, se intensificou muito ao longo
do sculo XV e acabou tendo resultados notveis nos sculos seguintes.
Aquele foi um perodo de intensas mudanas, de profundas reformas. O progres-
sivo enfraquecimento da hegemonia catlica assolada por sucessivas ondas refor-
mistas e a exausto do modelo econmico feudal que no dava mais conta das
demandas sociais parecem ter sido os principais detonadores da antiga ordem medie-
val. claro que ambos estavam interligados entre si. E, dito assim, de forma quase tosca,
pode no ficar claro que, para cada lado, contriburam fenmenos sociais muito interes-
santes, interligados e complexos, tais como: a crescente urbanizao; os dramticos e
devastadores episdios de guerras, epidemias e fome; os primeiros sinais de surgimento
de uma nova classe social a burguesia e o correlato declnio da aristocracia feudal; a
expulso definitiva dos rabes do territrio europeu; o acirramento das disputas
religiosas; por fim, mas no menos importante, as dificuldades no trnsito comercial para
o Oriente, com a perda de Constantinopla para os turcos, em 1453.
Nisso tudo estavam tambm implicadas novas percepes sobre o espao e o
tempo e os usos que se pode fazer deles, bem como todo um conjunto de correlatas
mudanas na vida cotidiana.
3

Tais transformaes se fizeram sentir, com maior ou menor intensidade, do Atln-
tico ao Mar Negro, da Escandinvia ao Mediterrneo, de modo que mudava rapidamente
aquilo que se pode chamar de clima intelectual do Ocidente. O que estava acontecendo
era uma profunda transformao que deixava para trs muitos valores, esquemas cogni-
tivos, crenas, certezas e prticas que haviam predominado nos mais de mil anos ante-
riores.
Na medida em que os valores espirituais do cristianismo que haviam prevale-
cido at ento pareciam desgastados e iam sendo deixados para trs, era preciso colocar
outras coisas em seu lugar, inventar novas maneiras de pensar e compreender o mundo.
Como sempre acontece, para que se efetivasse tal transformao, no bastava deixar o
passado para trs; era preciso achar ou inventar coisas novas. Ora, em contraposio aos
valores espirituais do ltimo milnio, foi o prprio Homem, em sua existncia terrena,
que se apresentou como centro dos interesses; ele funcionou tanto como catalisador
quanto como ponto de convergncia das atenes e preocupaes de artistas, literatos,
filsofos. No se pode dizer que sobre ele se tenha desenvolvido, j naqueles primrdios,
um olhar propriamente cientfico, pois as Cincias Humanas s viriam a se formar um
pouco mais tarde. Mas o que, de fato, j ocupava as mentes, desde as ltimas dcadas do
sculo XV, era um olhar interessado em compreender a nossa finitude, o nosso papel
neste mundo e a nossa situao frente prpria Natureza.

3
Para um detalhamento dessas questes, vide (entre muitos outros): Harvey (1996).
6
Resumindo: a Europa tornava-se cada vez menos espiritualizada, menos feudal e
menos, digamos, provinciana, e muito mais humanista e interessada em se expandir
geogrfica, econmica e culturalmente.
Mas os esquemas cognitivos, que at ento tinham funcionado e dado conta das
demandas de um mundo fortemente espiritualizado, no serviam mais frente a essa pauta
humanista emergente. muito interessante acompanhar os esforos e as tentativas que
ento foram feitas no sentido de criar novas maneiras de pensar e significar a experincia
humana.
O que comeou a funcionar e dar certo foi uma nova maneira de perceber e de
pensar a ordem, de colocar uma ordem no mundo, de inventar uma nova ordem para o
mundo; ou, como dizem alguns, de achar uma nova ordem para o mundo
4
.
Como nos mostrou Michel Foucault, talvez ainda mais do que inventar uma nova
ordem, o que aconteceu foi o aparecimento de uma nova maneira de pensar a ordem, de
pensar o que significa ordenar e como deve se dar a ordenao das coisas.
5
Isso significa
que a grande novidade no foi ordenar de outra maneira o pensamento, mas pensar de
outra maneira a ordenao. Se, ao longo da Idade Mdia, ordenar era estabelecer hierar-
quias por analogias, j pelo fim do sculo XV comeou um novo entendimento sobre a
ordenao. Esse novo entendimento se cristalizou no sculo seguinte, quando ordenar
passou a ser no mais uma questo no mbito das analogias, mas no mbito das dife-
renas. E para estabelecer as diferenas, era preciso, antes de mais nada, medir; e s a
partir das medidas se pode estabelecer as sries de diferenas, as categorias que agrupam
aquilo que igual e separam aquilo que diferente. Se, antes, as analogias se davam num
jogo infinito, agora o ordenamento passa a depender do prvio estabelecimento de catego-
rias finitas, bem demarcadas e distintas entre si, que se passou a designar por disciplinas.
Enquanto que a ordem medieval era pensada como aberta e infinita e, portanto, incerta ou
aproximada, a ordem moderna passa a ser pensada como fechada e finita e, portanto,
certa e exata. Isso no quer dizer que a nova ordem passou a ser certa e exata, mas sim que
ela passou a ser pensada como certa e exata. E se, at ento, para colocar em ordem o que
mais importava era captar as afinidades, agora o que vai interessar marcar as distines,
os afastamentos.
fcil compreender que esse novo entendimento sobre a ordem e os processos de
ordenao foi uma das mais importantes condies de possibilidade para o advento da
Cincia Moderna, enquanto um novo tipo de saber que tem nas disciplinas que corpori-
ficam a ordem a sua matriz de fundo, e nas medidas que possibilitam a comparao
o seu operador principal. De modo similar, ordem e ordenao situam-se nos funda-
mentos das novas prticas sociais que se engendravam durante o Renascimento. Autores
como David Hamilton, Julia Varela e Fernando Alvarez-Uria demonstraram, ao lado de
vrios outros, o quanto as novas configuraes que assumiam a organizao, os espaos e
os tempos escolares deveram onda de ordenao que se alastrou pela Europa na
passagem do sculo XV para o sculo XVI.
6
Foi assim que a reunio e ordenao dos
saberes educacionais, num corpo mais ou menos homogneo e bem delimitado em relao
aos outros saberes, deu origem a essa disciplina que conhecemos como Pedagogia.
No apenas a reunio desses saberes, mas tambm o tipo de ordenamento discipli-
nar que foi sendo dado a eles revelou-se extremamente eficaz e poderoso para as aes de
educar crianas e jovens. muito interessante notar que, nesse campo da Educao, ao

4
Sem que isso signifique, claro, que j existisse uma nova ordem no mundo, espera de ser descoberta...
5
Foucault (1992a).
6
Para mais detalhes, vide: Hamilton (1992) e Varela & Alvarez-Uria (1992).
7
mesmo tempo em que se estabelecia toda uma nova ordem disciplinar em termos dos
saberes, estabelecia-se tambm uma nova ordem disciplinar em termos das condutas dos
alunos. Como tenho dito em outros lugares
7
, a disciplinaridade estabelecia-se em dois
eixos inseparveis: o eixo dos saberes e o eixo do corpo, funcionando o eixo dos saberes
tanto como um produtor um substrato capaz de tornar possvel e dar sentido disci-
plina corporal quanto como um produto das prticas de poder sobre os corpos que se
submetiam, e ainda se submetem, ao poder disciplinar.
E mais: tudo isso se dava junto com a emergncia de um tipo de percepo sobre a
criana, em que cada vez mais ela deixava de ser pensada como um adulto em miniatura,
e passava a ser pensada como um outro em relao ao adulto.
So muitos os sinais desse processo. Ainda no sculo XVI, temos um bom exemplo
na principal obra educacional do espanhol Juan Vives De disciplinis, editada em 1531.
8

Se, indo adiante, atentarmos para a Didtica Magna
9
a obra fundacional da Pedagogia
moderna, veremos muitas passagens em que Comenius se ocupa da ordem e da
ordenao como um processo central para a Educao. Nesse livro, h dois captulos
dedicados a discutir a necessidade de ordenar: o Captulo XIII A base de toda a reforma
escolar a ordem exata em tudo e o Captulo XIV A ordem exata da escola deve ser inspirada
na Natureza e ser tal que nenhum obstculo a retarde.
Chegados at aqui, poderamos aceitar que o carter disciplinar da Pedagogia que
uma inveno moderna. Em outras palavras: poderamos concordar que a disposio
dos saberes pedaggicos modernos uma inveno, isso , poderamos aceitar que a forma
como se estruturam e se organizam tais saberes uma inveno relativamente recente.
Mas, ainda assim, poderamos pensar como fazem tantos pedagogos e tantas peda-
gogas que os saberes em si, isso , aquilo que se costuma denominar contedo (da
Pedagogia) prprio da natureza humana e do mundo, sendo portanto uma descoberta
moderna, e no algo inventado... Ou, mesmo, que so coisas inventadas to somente a
partir da racionalidade de inventores inteligentes...
Assim, preciso ir adiante, para mostrar que tambm as coisas ditas e pensadas no
campo da Educao, o prprio contedo ou recheio da Pedagogia, so invenes envolvi-
das com relaes de poder e que, desse modo, tm uma histria e muitas razes que so
deste nosso prprio mundo.
Mas, para podermos ir adiante, teremos de recuar no tempo. E isso significa ir
atrs das provenincias.

Outro (pequeno) exerccio genealgico: algumas provenincias
Um pouco antes que essas novidades sobre a ordem e os processos de ordenao
tivessem se firmado, vrias outras novidades se fizeram presentes no pensamento euro-
peu. A rigor, no se tratava de novidades muito novas... O que era novo era mais o seu
retorno e as maneiras pelas quais elas foram ressignificadas.
Duas dessas novidades interessam, de perto, ao campo da Educao. A questo
que se coloca saber de onde elas foram desenterradas para serem trazidas para o cenrio
de ento e que feies elas assumiram ao serem colocadas nesse novo cenrio. Mas antes de
tratar delas especificamente, preciso comentar um pouco mais o cenrio de transio.

7
Veiga-Neto (1996, 1997, 1998).
8
Para uma discusso detalhada sobre a contribuio de Vives para a emergncia da Pedagogia moderna, vide
Veiga-Neto (1996).
9
Comenius (1997).
8
Na seo anterior, mostrei que as transformaes que ocorreram na Europa, a
partir do sculo XIV, representavam a substituio de um modelo de mundo por outro
modelo de mundo. O que estava em jogo era a oposio a um mundo (que era percebido
como) do passado e a criao de um novo mundo. Para fazer oposio ao mundo
imediato de ento o mundo medieval, o melhor a fazer seria trazer luz muitos dos
valores, padres, temticas e prticas que haviam sido (em parte) reprimidos e (em parte)
esquecidos pelo prprio mundo medieval que agora deveria ser superado. Ora, na
medida em que a Idade Mdia havia se institudo como uma negao s tradies
religiosas, polticas, culturais e econmicas da Antigidade, ento era essa mesma Anti-
gidade que parecia ser a melhor fonte de onde se poderia retirar os elementos necess-
rios para superar a Idade Mdia.
Assim, foi justamente na Antigidade greco-romana que se buscaram os muitos
elementos que, combinados e rearranjados, comearam a dar nova feio ao pensamento
europeu, de modo a marcar irreversivelmente uma transio descontnua entre a Idade
Mdia e a Idade Moderna. Alm disso, em nenhum outro perodo da histria o Homem
havia ocupado uma posio de tanto destaque quanto no mundo greco-romano, de modo
que foi o ideal antigo de Homem e de sociedade que pelo menos no incio e com certas
adaptaes para os novos tempos veio marcar o ideal ps-medieval de Homem e de
sociedade.
Em suma, depois de mais de mil anos em que o pensamento e as prticas crists
haviam sido hegemnicos em toda a Europa, a partir da primeira metade do sculo XV
inicia-se um processo de laicizao que fazia renascer os valores, a esttica, os padres, os
ideais e os temas da Filosofia, da Literatura e das Artes da Grcia e de Roma antigas.
Num dos campos que aqui mais nos interessa, o da Filosofia, o Renascimento
colocou em circulao alguns importantes pensadores clssicos. Ainda que, de muitas
maneiras, alguns deles tivessem atravessado a Idade Mdia e tivessem sido estudados
principalmente pelos Doutores da Igreja, todos eles foram relidos e reinterpretados,
agora sob novos olhares e a partir de novos interesses. Entre tais pensadores, dois deles
foram particularmente importantes nesse processo: Plato e Aristteles. Se foi desse
ltimo, por exemplo, que se retiraram as bases para pensar ordenadamente a Natureza
segundo princpios que nada mais tinham a ver com o que havia sido feito na Idade
Mdia, foi de Plato que se tomaram vrios entendimentos sobre o mundo e sobre a
poltica cujos efeitos foram da maior importncia no campo da Educao.
Para os fins do que est aqui em discusso, tais entendimentos podem ser agru-
pados em torno de dois ncleos. Um deles de natureza metafsica e est bem detalhado no
Timeu e nA Repblica. O outro de natureza poltica e est mais ou menos disperso na obra
do filsofo. Ambos articulam-se muito coerentemente, mas por motivos didticos vejamos
cada um deles em separado e resumidamente.
No ncleo metafsico est a assim chamada Doutrina dos Dois Mundos, segundo a
qual tudo aquilo a que temos acesso direto faz parte desse nosso mundo sensvel e
imediato, e uma projeo de entidades que esto num outro mundo, num mundo
inteligvel. Nesse mundo inteligvel, esto as formas perfeitas e ideais, enquanto que,
naquele outro, esto as cpias imperfeitas dessas formas perfeitas e ideais. Na medida em
que Plato via a Geometria como o melhor caminho para acessarmos, ainda que
indiretamente, as formas ideais, a releitura de Plato contribuiu decisivamente para que o
pensamento medieval tardio tomasse a Geometria como a melhor ferramenta para descre-
ver e compreender o mundo. Medindo, quantificando e comparando as formas que esto
neste nosso mundo sensvel, teramos acesso privilegiado ao mundo inteligvel. isso que
explica o more geometricum e o correlato more mathematicum que nortearam a Cincia e que
9
ainda predominam no quantitativismo de muitas disciplinas cientficas.
10
Mesmo na
Pedagogia, o quantitativismo predominou durante longo tempo.
DA Repblica, vou me valer do Livro VII, em que Plato desenvolve a conhecida
alegoria da caverna. Penso que muito estimulante identificar, na resumida descrio que
farei a seguir, vrias passagens cujo contedo tem servido de sustentao Pedagogia
moderna.
A alegoria da caverna uma narrativa simblica que trata de dizer a quem se deve
confiar a conduo do Estado grego. Para tanto, Plato recorre implicitamente sua
Doutrina dos Dois Mundos, dizendo que vivemos originria e tragicamente mergulhados
na ignorncia, como se estivssemos acorrentados no interior de uma caverna escura, nas
paredes das quais s veramos sombras projetadas e distorcidas, de modo que a iluso ali
completa. Tambm os sons que se escutam no passam de rumores que nos confundem
e mentem para ns.
A caverna-priso o mundo das coisas visveis, a luz do fogo que ali existe
o sol, e no me ters compreendido mal se interpretares a subida para o
mundo l de cima e a contemplao das coisas que ali se encontram com a
asceno da alma para a regio inteligvel.
11

O pior que os prisioneiros tomam as sombras pela realidade
12
, sem saberem
que a realidade das formas perfeitas est l fora, sob a luz direta do sol. notvel a
implicao moral desta situao: esses prisioneiros esto duplamente acorrentados, pois
ignoram a realidade e ignoram que a ignoram. Mas simplesmente solt-los far com que,
chegando de repente sada da caverna, se ofusquem e se queimem com o brilho do sol.
preciso todo um processo de dedicao e sofrimentos para que, conduzido por algum
que j conhece o caminho para a sada o filsofo, cada prisioneiro possa iniciar a
subida para a luz, isso , para a conquista do verdadeiro. Mas tal conquista nunca se
realiza plenamente, nem mesmo por aquele que conduz, pois, enquanto humanos, s nos
resta sempre buscar. Isso mostra que Plato entende a Filosofia como uma constante e
infinita busca pela(s) verdade(s).
nesse ponto que fica clara a ambigidade da condio humana. Ainda que
tragicamente estejamos confinados para sempre na caverna, podemos habitar os dois
mundos, isso , com muito esforo podemos nos arrancar deste mundo sensvel e ilusrio
para chegarmos quase fora da caverna e nos aproximarmos da verdade. A ambigidade:
de um lado, a nossa condio originria; de outro, uma condio a ser alcanada pela
razo.
O castigo dos que esto presos menos algum sofrimento fsico e mais a iluso, a
ignorncia e a mentira. Desse modo, se no quisermos sofrer, devemos cuidar em
empreender a asceno para a luz. Nesse ponto, registro que a luz desempenha uma
funo fundamental no pensamento platnico. Est presente no Fedro, no Banquete, no
Timeu; e, associada viso, permite ao filsofo um interessante e produtivo jogo entre
verdade e mentira: aquilo que se v, por melhor que se veja, pode no ser verdadeiro. De
novo aqui, percebe-se a influncia platnica no pensamento, principalmente, de dois dos
maiores construtores da Modernidade: Descartes e Galileu. Mas tambm em Comenius
para citar um exemplo no campo da Educao h constantes referncias ao binmio
luz/saber versus escurido/ignorncia.

10
A expresso More geometricum designa o uso, a regra para (ou costume de) usar a Geometria. O mesmo vale
para a Matemtica.
11
Plato (1999, p.155).
12
Plato (1999, p.153).
10
Ainda no plano moral, h um preceito muito claro a respeito do papel do filsofo.
Se foi ele quem, sob o sol, j chegou mais perto da verdade, l ele no deve permanecer,
mas voltar vrias vezes para buscar outros e mais outros prisioneiros. E a que se
cumpre integralmente o seu trplice papel. Tendo chegado l, ele se faz filsofo; condu-
zindo cada um, ele se faz professor; conduzindo todos, ele se faz poltico. Enfim, pela sua
ao ele modifica a si mesmo, modifica os homens e modifica a cidade.
A essas alturas, o ncleo metafsico j se impregnou profundamente da poltica. E
no poderia ser diferente, na medida em que, como referi, A Repblica sintetiza o pensa-
mento poltico de Plato. Mas, a partir daqui, poderemos atentar mais especificamente
para o ncleo poltico do pensamento platnico.
Assim, no ncleo poltico, o que sempre ficar claro na leitura da obra de Plato o
seu entendimento de que a qualidade da vida na plis depende dos indivduos que a
compem, qualidades que no esto dadas de uma vez por todas, mas que dependem
fortemente do contexto em que se desenvolvem
13
. Tal entendimento tem tudo a ver com
o que estou discutindo neste Captulo na medida em que, para Plato, esse contexto ser
propiciado pela Educao, pois, para ele, uma educao correta trar, como resultado,
uma cidade (ou sociedade) tambm mais correta e, assim, mais justa e melhor.
O no estar dado de uma vez por todas, a que referi acima, aponta para o fato de
que, deixados a si mesmos, os jovens se corrompero; desse modo, sempre necessrio
cultivar a criana e o jovem, no por si mesmos
14
, mas para que aprendam a ser justos e
bons e, assim, teis para a plis/sociedade.
Alm disso, a criana vista como um ser inferior como as mulheres e os
escravos. Assim, a criana um outro e um outro inferior em relao ao cidado da
plis. A percepo dessa alteridade no faz da criana um adulto que ainda no cresceu,
um adulto em miniatura, mas sim um outro cuja natureza diferente da natureza do
adulto. Mas tal alteridade no identifica a criana com as mulheres e os escravos, pois, ao
contrrio desse e daquela, a criana poder mudar sua natureza e tornar-se um homem.
Portanto, a alteridade e a inferioridade sero passageiras se, e somente se, a criana for
cultivada, educada. Assim, enquanto criana, esse ser um ser ainda aberto a muitas
possibilidades. pela Educao que se realizaro, para o bem ou para o mal, tais
possibilidades.
Resumindo, pode-se dizer que, para Plato h a combinao de dois elementos
simultneos: por um lado, educa-se para desenvolver certas disposies que se encontram
em estado bruto, em potncia, no sujeito a educar; por outro lado, educa-se para confor-
mar, para dar forma, nesse sujeito, a um modelo prescritivo, que pode ser estabelecido
previamente. A educao entendida como uma tarefa moral, normativa, como o ajustar
o que a um dever ser. Com tudo isso, Plato eleva o cultivo, pela via educacional, da
criana e do jovem a um imperativo de ordem poltica. E ainda que ele considere que
todos mesmo os adultos estejam continuamente se educando, a educao da criana
que mais importar para uma sociedade melhor.
Tais entendimentos platnicos sobre a criana sua inferioridade ou incomple-
tude em contraponto s suas possibilidades, sua alteridade em relao ao adulto e sobre
as expectativas polticas acerca do Homem em que a criana poder se transformar, bem

13
Kohan (2003, p.27). Devo a este autor um pouco da discusso que aqui feita acerca do ncleo poltico do
platonismo.
14
Esse por si mesmos significa tanto deixar que eles se eduquem a si mesmos, quanto educ-los porque
eles tm algum valor ou importncia por si mesmos. Para Plato, no se trata nem de uma coisa nem de
outra, pois o objetivo da Educao no est na criana ou no jovem.
11
como o papel da Educao nisso tudo, so retomados no Renascimento e relidos no
registro tanto do cristianismo medieval quanto da Reforma. No h como entrar, aqui, em
detalhes sobre isso; mas, apenas para ilustrar essa questo, trago a seguir dois rpidos
exemplos.
O primeiro exemplo vem do lado da Educao catlica; mais particularmente da
pedagogia inaciana. Trata-se da importncia e do tipo de papel que Ignacio de Loyola
conferiu Educao, conforme est registrado ao longo da Parte IV das Constituies da
Companhia de Jesus: integrar a educao moral crist com a educao intelectual das cri-
anas e jovens, de modo a formar uma sociedade melhor, segundo os preceitos da Igreja
catlica e, desse modo, servir melhor glria de Deus.
15

De um modo um tanto distinto de como at ento procedera a educao crist
medieval, Loyola compreende claramente o papel poltico que a educao escolarizada
pode desempenhar no seu projeto scio-religioso. Por isso, ao invs de manter desde cedo
alguma separao entre a formao do clero e a formao dos demais, ele advoga a favor
de uma escola nica, a fim de estender, sociedade, o que ele pensava ser adequado em
termos ticos, polticos e principalmente cristos. Mesmo que a formao do religioso e a
formao do leigo viessem a ocorrer em prdios separados como, de fato, acabou
acontecendo um pouco mais tarde, tirante no que concerne especificamente formao
eclesistica, em tudo o mais e nos mnimos detalhes, todas escolas deveriam seguir
princpios, organizao e funcionamento comuns.
No mesmo sentido vo as recomendaes contidas na Ratio Studiorum
16
. Ainda que
uma mesma escola no implique, necessariamente, uma igual exigncia a todos os alunos
uma vez que a pedagogia inaciana diferencialista, isso , reconhece ser necessrio
adaptar o mtodo s possibilidades e aos talentos de cada criana e de cada jovem
17
, o
que interessa, no contexto do que aqui se discute, que est implcita, nessa perspectiva, a
estreita conexo platnica entre, de um lado, a educao da criana e do jovem e, do
outro, o tipo de sociedade que se almeja construir. Isso adquire ainda maior importncia
na medida em que os preceitos inacianos tiveram ampla e profunda influncia na
educao escolar, tanto leiga quanto religiosa, ao longo da Modernidade.
Alm disso, a ambigidade trgica que Plato atribua ao Homem parece ser,
agora, recolocada na forma de uma ambigidade que se situa entre uma natureza humana
(presa ao pecado original) e a possibilidade de salvao (por obra da razo e da f). claro
que, para Loyola, o fim ltimo teolgico, mas o caminho para alcan-lo passa, num
plano, pela realizao de uma natureza humana ainda no realizada na criana e, noutro
plano, pela combinao entre educao intelectual e educao moral crist a que se deve
submeter a criana.
O segundo exemplo vem do lado da educao protestante, mais particularmente da
vertente calvinista. Aqui, volto a Comenius, a fim de tomar apenas alguns fragmentos da
sua Didtica Magna como sinais da forte presena do pensamento platnico num dos
fundadores da Pedagogia moderna.

15
Loyola (1999).
16
Sob essa denominao, os jesutas publicaram em 1599, aps trs dcadas de cuidadoso preparo, um
conjunto de minuciosas prescries metodolgicas, dividido em trinta captulos e com o objetivo de orientar o
funcionamento das suas escolas. O Ratio Studiorum, at hoje com mnimas alteraes em vigor, representa a
explicitao detalhada dos princpios gerais proclamados por Loyola, na Parte IV das suas Constituies da
Companhia de Jesus (Loyola, 1999).
17
A pedagogia diferencial de Loyola pode ser observada em muitas passagens, como aquela que diz que nas
particularidades, deve haver muita variedade segundo as circunstncias dos lugares e das pessoas (Loyola,
1999, cap. VII, n.2).
12
No que concerne ao carter de incompletude da infncia, Comenius recorre
tradio judaico-crist, para dizer que embora a
queda de Ado tenha tomado conta de todo o gnero humano [...], as
crianas, que ainda no esto corrompidas pelos pecados e pela increduli-
dade, so proclamadas herdeiras diretas do Reino de Deus, desde que
saibam conservar a graa divina que receberam e continuar puras entre os
pecados do mundo.
18

Em muitas passagens da Didtica Magna, Comenius se vale reiteradamente da
analogia entre a criana e uma semente ou uma planta muito nova, para argumentar que,
como essa, aquela possui uma potncia a ser realizada. O ttulo do captulo VII
sugestivo: A formao do homem muito fcil na primeira infncia; ou melhor, s pode
ser dada nessa idade
19
. Um pouco mais adiante, l-se que a natureza de todas as coisas
que nascem tal que se plasmam e se moldam com grande facilidade quando ainda so
tenras, ao passo que, endurecidas, se recusam a obedecer
20
. E mais adiante ainda: Para
que o homem possa ser formado para a humanidade, Deus lhe concedeu os anos da
juventude, durante os quais incapaz de fazer outras coisas, tendo condies apenas de se
formar
21
.
No que concerne ao papel social da Educao, encontra-se uma passagem mar-
cante j na apresentao que Johannes Andrea faz da Didtica Magna, citando o filsofo
grego Diotgenes: Qual o fundamento de todos os Estados? A educao dos jovens. As
videiras que no so bem cultivadas nunca produzem bons frutos
22
. E como ttulo do
captulo VI, Comenius escreve que O homem, para ser homem, precisa ser formado
23
,
afirmando mais adiante que
a quem um dia caber comandar outros, como reis, prncipes, magistrados,
pastores e doutores da Igreja, a esses, mais que a ningum, necessria a
educao profunda na sabedoria; assim como os guias precisam ter os
olhos treinados, e os intrpretes a lngua, a trompa precisa ser capaz de
tocar, e a espada de cortar. Do mesmo modo, os sditos precisam ser ilumi-
nados, para que saibam obedecer com prudncia os que comandam com
sabedoria: no por obrigao e com servil obsquio, mas de bom grado e
por amor ordem. Isso porque uma criatura racional deve ser guiada pela
razo, e no por meio de gritos, crcere, pancadas. E aqueles que agem de
modo diferente ofendem a Deus, que neles tambm ps sua imagem, e os
assuntos humanos estaro cheios como esto de violncia e desconten-
tamento.
24

No necessrio um exerccio de interpretao para identificar, no trecho acima, a
forte presena de vrios elementos do pensamento platnico. Considerando que a obra de
Comenius extravasou, em muito, o mbito do calvinismo para a qual ela foi inicialmente
pensada e escrita, pode-se compreender que a didtica comeniana funcionou como um
poderoso link entre o platonismo e as concepes modernas sobre a Educao e as funes
e papis sociais que a Modernidade atribuiu escola.

18
Comenius (1997, p.28).
19
Comenius (1997, p.77).
20
Comenius (1997, p.78).
21
Comenius (1997, p.80).
22
Comenius (1997, p.38).
23
Comenius (1997, p.71).
24
Comenius (1997, p.76).
13
Alm de todas as ligaes que j comentei, para concluir esta seo, entendo que o
papel poltico que Plato conferia educao parece ter sido a fonte principal do carter
fortemente salvacionista que impregna a Pedagogia moderna. Alm disso, na medida em
que parte da obra do filsofo especialmente nA Repblica dedicada a explicar como
deve ser a educao da criana e do jovem, os herdeiros renascentistas e modernos do
platonismo parecem ter apreendido bem a lio, fazendo da Pedagogia moderna um
campo de saberes fortemente prescritivo e normativo. Se combinarmos salvacionismo com
prescritivismo e normativismo, compreenderemos o messianismo do pensamento pedag-
gico contemporneo, sempre espera de uma nova e definitiva teoria, de uma nova ou
definitiva frmula, de um novo ou definitivo mtodo que finalmente dem conta dos
males deste mundo cavernoso. E, como se teoria, frmula e mtodo no bastassem, o
pensamento pedaggico parece estar sempre pronto para saudar e adorar o advento de
algum novo personagem que confirme o ideal platnico de uma trindade corporificada
num ser que , ao mesmo tempo, filsofo e professor e poltico.

Enfim...
Com esses rpidos exerccios genealgicos espero ter explicado o carter contin-
gente da Pedagogia moderna. O que fiz no foi muito alm de ensaiar a partir de
contribuies de Nietzsche e Foucault algumas combinaes entre elementos de que
todos dispomos na bibliografia pedaggica, de modo a abrir outras possibilidades no-
mecnicas e no-naturais para pensar melhor o nosso presente e o nosso ofcio de
professores e professoras.
A Pedagogia moderna no foi uma descoberta de homens inteligentes e criativos; e
tambm no foi uma inveno calcada na criatividade e na racionalidade desses homens.
claro que houve, na constituio da Pedagogia moderna, a participao de homens inteli-
gentes, dedicados e atentos ao seu presente, que pensaram e organizaram os saberes de
sua poca e fizeram avanar seu prprio tempo. Mas tais homens como, entre outros,
Vives, Ramus, Montaigne, Loyola e, finalmente, Comenius
25
no partiram da prpria
Pedagogia para arquitet-la segundo as novas configuraes de um novo tempo. O que
eles fizeram foi, muito mais, sentir o seu tempo, conseguindo combinar certas
crenas, mitos, valores e saberes (muitos dos quais lhes eram bem anteriores) com novas
prticas sociais que ento se engendravam, de modo a formular novos entendimentos
sobre a Educao e a propor novas maneiras de execut-la. Com isso, eles construram
poderosas armas ou ferramentas no campo dos saberes, que foram teis e produtivas
para eles assim como continuam sendo teis e produtivas para ns.
Mas preciso afirmar e reafirmar: falar em armas no campo dos saberes no
implica pens-las no sentido destrutivo, negativo. Ao contrrio, foi at mesmo com tais
armas que foi possvel a construo da Modernidade. Falar em armas simplesmente
aponta para o poder que tais saberes ativam e colocam em movimento.
A vida moderna, o pensamento moderno, a condio moderna nas formas
segundo as quais conhecemos e experienciamos essas coisas no seriam possveis sem
que, num determinado momento da nossa histria, a Idade Mdia tivesse sido deixada
para trs. Nada disso tambm seria possvel se alguns homens, mobilizados pela crise do
mundo medieval e na busca de novas maneiras de compreender um novo mundo que se
gestava, de domin-lo e viver nele, no tivessem ido buscar na Antigidade certos mitos,

25
Lembro que foi Comenius quem condensou praticamente todos os saberes sobre a educao escolarizada
dos sculos XVI e XVII e que hoje representa a sntese fundacional da Pedagogia moderna. Nas palavras de
Narodowski (2001, p.14), a obra de Comenius constitui-se no grau zero da Pedagogia.
14
valores, ideais e maneiras de pensar, para serem significados e ressignificados, combi-
nados e recombinados, engendrando para o bem ou para o mal novos saberes e novas
formas de vida social.

Referncias Bibliogrficas
COMENIUS, Johannes. Didtica Magna. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
DAZ, Mario. Foucault, docentes e discursos pedaggicos. In: SILVA, Tomaz (org.). Liberdades
reguladas. A pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu. Petrpolis: Vozes, 1998.
FOUCAULT, Michel. Genealogia e poder. In: ______. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal,
1992. p167-177.
______. As palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes, 1992a.
HAMILTON, David. Sobre as origens dos termos classe e curriculum. Teoria & Educao. Porto
Alegre, n.6, 1992. p.33-52.
HARVEY, David. Condio ps-moderna. Uma pesquisa sobre as origens da mudana cultural. So Paulo:
Loyola, 1996.
KOHAN, Walter. Infncia. Entre Educao e Filosofia. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
LOYOLA, Ignacio. Constituciones de la Compaa de Jess. Cuarta Parte Principal: Del instruir en letras.
Cali: Universidad Javeriana, 1999.
MAHON, Michael. Foucaults Nietzschean Genealogy. New York: State University of New York
Press, 1992.
NARODOWSKI, Mariano. Comenius e a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
PLATO. Dilogos III. A Repblica. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999.
VARELA, Julia & AVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Teoria & Educao. Porto
Alegre, n.6, 1992. p.68-96.
VEIGA-NETO, Alfredo. A ordem das disciplinas. Porto Alegre: PPG-Educao/UFRGS, 1996. Tese de
Doutorado.
______. Currculo e interdisciplinaridade. In: MOREIRA, Antonio Flvio (org.) Currculo: questes
atuais. Campinas: Papirus, 1997. p.59-102.
______. Conexes... In: OLIVEIRA, Maria Rita S. (org.) Confluncias e divergncias entre Didtica e
Currculo. Campinas: Papirus, 1998. p.101-130.
______. Michel Foucault e Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003.




* Publicado em:
VEIGA-NETO, Alfredo. Algumas razes da Pedagogia moderna. In: ZORZO, Cacilda;
SILVA, Lauraci D. & POLENZ, Tamara (org.). Pedagogia em conexo. Canoas: Editora da
ULBRA, 2004. p. 65-83. ISBN: 85-7528-104-6.

** Alfredo Veiga-Neto Mestre em Gentica e Doutor em Educao. Professor Titular do
Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao e Professor Convidado
do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS).
tel-fax: 51-32334420 alfredoveiganeto@uol.com.br