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Definição e caracterização do eduquês: os limites e os obstáculos de uma

visão pedagógica tecnoburocrática – Colectânea de textos publicados no


ProfBlofg

Texto 1. Jad

Esta incursão pelo eduquês é extremamente interessante e importante. Os textos


disponibilizados ajudam a perceber a complexidade do mundo da educação e das
perspectivas que se foram construindo ao seu redor.
É verdade que muita da produção editorial e académica ligada à educação em nada tem
contribuído para a compreensão do sentido do educar.
É verdade que a educação tem estado refém da sociologia e da psicologia, campo onde
se semearam as teorias da educação que têm alimentado os processos de educar e de
aprender, melhor, do ensino/aprendizagem (como sabemos todos não é insignificante a
distinção entre a nomeação "ensinar e aprender" e "ensino/aprendizagem").
Se a sociologia francesa (sobretudo) nos foi mostrando que a educação reproduzia a
cultura da classe dominante que não apenas a sustentava mas igualmente reforçava a
divisão de classes, a psicologia veio progressivamente acentuar a importância da criança
e do adolescente na sua identidade própria, distinta do adulto (o que foi deveras
importante). O que os teóricos da educação fizeram foi, simultaneamente, criar
condições para que a escola escapasse ao anátema classista que a sociologia lhe tinha
colado à pele e contribuir para que as crianças e adolescentes não fossem impedidas no
seu desenvolvimento através da escola.
É aqui que nascem os equívocos à volta do sentido da educação. Foi assim que se
percorreram caminhos tão diversos. Mas, acima de tudo, foi assim que se deslocou a
educação do ensino para a aprendizagem. Foi assim que se deslocou o centro do dever
de ensinar e de aprender para o direito ao sucesso. Foi também assim que se foi
desvalorizando o conhecimento em detrimento do bem-estar pessoal, de acordo com as
capacidades de cada um, não para as estimular mas para que aprendessem apenas o que,
supostamente seriam capazes de aprender. No limite seriam as crianças e adolescentes a
decidir o que deviam aprender.
É óbvio que esta é a mais perversa e imoral descriminação social e humana: sob a capa
da igualdade de oportunidades, apenas os filhos das famílias culturalmente
desenvolvidas estão em condições de compreender a importância do saber.
Ora, creio que é nestes equívocos que assenta o chamado eduquês. Mas, cuidado,
facilmente se passa da crítica a este teorizar equívoco para um cientismo que em nada
contribui para a compreensão da realidade. É que perder o sentido de que todo o
conhecimento, seja ele qual for, é uma construção humana e, por conseguinte, é
limitado e contingente é cair num dogmatismo que se alimenta justamente dos mesmos
limites do cepticismo: a crença de que apenas as suas concepções são válidas (mesmo,
como no caso do cepticismo, se defende a impossibilidade do conhecimento universal),
apenas o que a ciência diz que é verdade é verdade (como também sabemos todos, se
assim fosse nem à construção da ciência tínhamos chegado).
E não foi Bachelard, filósofo e matemático, que disse que não existem factos brutos?
Não foi Poincaré, matemático, que disse que existem teorias matemáticas que não têm
qualquer interesse?
Não foi Prigogine, químico, que disse que o cientista é como o poeta: interpreta a
realidade?
Portanto, a superação do eduquês não está na crença numa verdade que apenas as
ciências não sociais e humanas dominam porque corresponderia à substituição do

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eduquês pelo cientismo. A superação está no questionamento rigoroso do sentido do
ensinar e do aprender, centrados nos saberes fundantes do modo de ser, pensar, dizer e
fazer que nos identifica como homens e como cultura.
E aqui, acendo a minha brasa, será impossível fazê-lo à margem daquilo que nos faz
homens: o falar, a linguagem?
Jad

Texto 2. Ana Laura Araújo

O eduquês é um jargão profissional que podemos definir como instância de discurso


verbal, oral ou escrito, respeitante ao domínio da Educação e constituído por palavras,
construções sintácticas ou idiomas próprios desse domínio.

É um dos muitos registos linguísticos que instrumentalizam a língua, pondo-a ao serviço


de um mundo determinado pela tecnologia. O Ramiro Marques ilustrou-o nos pontos 1-
4 da sua mensagem de hoje.

Este jargão, filiado no tentacular economês, é, "paradoxalmente", obscuro e enigmático


para os próprios membros da comunidade que utilitariamente o criou e para a qual foi
utilitariamente criado; no seu uso esbate-se uma das características fundamentais da
linguagem humana, a de estabelecer uma relação de significação entre os nomes e as
coisas.

O eduquês português apresenta, ainda, uma infelicidade acrescida, que resulta da


abundante tradução, não raro canhestra, dos complexos e multivariados compostos do
eduquês inglês.

O desenvolvimento e a propagação deste jargão nas últimas décadas suscita meditação:


que fins serve? Por outras palavras, o eduquês é meio para que fins?

Texto 3. Wegie

Lei n.º 60/2009: O Estado deve dedicar-se a ensinar competências pessoais subjacentes
a uma sexualidade gratificante.

Esta opção pela referência constante a uma lógica de competências no desenvolvimento


dos programas de estudos não é inocente. Responde a uma necessidade e a uma pressão
política evidente.

Desde sempre a Escola procurou responder às necessidades e objectivos sociais da sua


época: Isto foi particularmente evidente na famigerada pedagogia por objectivos. A
abordagem taylorista da organização do trabalho na empresa consiste em tornar
sequenciais as tarefas dos trabalhadores.

É nesta perspectiva que os programas escolares segmentaram os seus conteúdos em


múltiplos micro-objectivos permitindo assim à escola preparar os seus alunos para uma
forma atomizada de trabalho que no seu extremo exacerbado é a cadeia de produção.

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Um trabalho dividido em múltiplas tarefas parcelares executadas de forma isolada sem
que o indivíduo tivesse necessidade de conhecer o seu resultado global.

Le Boterf (2001) estabelece um paralelismo entre esta visão do trabalho em série e a


corrente pedagógica dominante na época. Minder (1977) definia a educação como uma
"empresa de modificação de comportamentos".

Os professores programavam e programam em Portugal as suas actividades segundo


uma lógica, uma técnica e uma terminologia influenciadas pela pedagogia por
objectivos. Por seu turno o próprio sistema educativo no seu conjunto inscreve-se numa
perspectiva comportamentalista.

A escola por seu turno não pode negar que pela organização sequencial das tarefas e
aprendizagens se inscreve num quadro global de taylorismo, isto é no âmbito
organizacional do trabalho em empresa. A Escola demonstra, no mínimo, a sua cedência
ao taylorismo e comportamentalismo, lógicas dominantes no mundo capitalista numa
perspectiva de rentabilidade.

Não se deve atribuir ao construtivismo pedagógico a exclusiva responsabilidade desta


situação. A abordagem pelas competências encerra os docentes num trabalho rotineiro,
burocrático e normativo. Para os construtivistas a actividade do aluno sobre as
"situações-problemas" era apenas uma das formas de o fazer participar na construção
dos seus saberes. Para os "teóricos" das competências não há saberes a construir ou a
transmitir. Há apenas competências a desenvolver. Para o teórico Bernard Rey saber
resolver uma equação do 2º grau é uma competência, mas saber resolver um problema
não é uma competência, é uma palavra vazia, uma especulação de psicólogos (Rey,
2005).

Esta ideologia é mais subsidiária do construtivismo filosófico ou radical o qual defende


que todos os conhecimentos elaborados pela humanidade não passam de construções
sociais portanto nunca poderão possuir estatuto de verdades objectivas: Um paradigma
epistemológico relativista que equivale a renunciar a toda a procura de um saber
objectivo que é o fim em si mesmo da ciência.

Enfim estamos perante um catecismo post-moderno no qual o Bispo Berkeley se


sentiria à vontade já que não existem realidades externas ao sujeito-pensante, apenas
competências estabelecidas pelo Estado e seus associados facilitadores ou parceiros
como quiserem.
Wegie

Texto 4. Ramiro Marques

1. Concepção instrumental da educação: "aprender a aprender", "aptidão para o


pensamento crítico", "aptidões metacognitivas", "aprendizagem permanente".

2. Desenvolvimentalismo romântico: "aprendizagem ao ritmo dos alunos", "escola


centrada na criança", "diferenças individuais dos alunos", "estilos individuais de
aprendizagem", "ensinar a criança e não os conteúdos".

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3. Pedagogia naturalista: "construtivismo", "aprendizagem por descoberta",
"aprendizagem holística", "método de projecto", "aprendizagem temática".

4. Antipatia pelo ensino de conteúdos: "os factos não contam tanto como a
compreensão", "os factos ficam desactualizados", "menos é mais", "aprendizagem para
a compreensão".

5. A desvalorização dos padrões culturais tidos como relativos e subjectivos, portanto


irrelevantes.

6. Crítica do uso da memória e recusa das actividades de repetição, tidas como não
significativas, portanto inúteis.

7. Defesa da ideia falsa de que as crianças só compreendem o que lhes está próximo e o
que é concreto e manipulável.

8. Primazia à componente lúdica e recreativa por oposição à valorização do esforço na


aprendizagem.

9. Redução da aprendizagem a um processo construtivista que diminui a função de


transmissão dos conteúdos.

10. Visão anti-intelectualista da cultura e da educação.


Ramiro Marques

Texto 5. Jad

Ao longo dos próximos dias, o ProfBlog abre espaço para a crítica do fenómeno do
eduquês. São bem-vindos os testemunhos e os textos analíticos sobre um fenómeno que,
caso não seja combatido, continuará a sufocar os professores e as escolas com excesso
de burocracia.

O Jad, comentador regular do ProfBlog, deu um contributo com o texto que se segue.
Convido-o a dar continuidade ao debate.

Desde pelo menos 1996-97, ano da defesa e publicação da minha dissertação de


mestrado, que defendo que a escola e a educação se orienta para o aluno como seu fim
mas que o seu centro é o professor. É ele que ensina e determina os processos de
aprender.

A escola não é uma entidade abstracta. É constituida por espaços, tempos e pessoas. É
neste complexo de circunstâncias e modos de ser, pensar, dizer e de fazer que se
desenvolve o ensinar e o aprender. Mas, para mim não há qualquer equívoco em quem
ensina e quem aprende: ensina quem sabe, aprende quem não sabe.

Mas, penso que, uma vez que todo o trabalho pedagógico e educativo se faz numa
língua e recorre à linguagem, o grande problema está no domínio da língua e da
linguagem. Ou seja, o sucesso/insucesso, quer dizer, a eficácia/ineficácia do ensinar e
do aprender tem que ter em consideração o domínio da língua e da linguagem em que se
ensina e se aprende. Mas também acho que George Steiner tem razão quando diz que,

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mesmo que os alunos não percebam tudo o que o professor diz, se recorrer a
conhecimentos rigorosos e saberes importantes o efeito neles provocado é sempre muito
importante para os alunos.

O que o eduquês trouxe foi a deslocação do ensinar para o aprender e, com ele, a
produção de mil e um documentos que mostrassem o que e como se aprende.
Jad

Texto 6. Wegie

"Onde o eduquês cai, cresce a burocracia."

Esta frase é epigramática e diz muito sobre essa vulgata nascida nas cada vez mais
desertificadas Licenciaturas em Educação dos moribundos departamentos de ciências da
educação de algumas Universidades e ESE's.

Um tal Pacheco director do Centro de Investigação da UM lamentou-se que os


professores mais experientes não estão aptos a realizar trabalhos burocráticos (sic).

Muita papelada com validação de "competências" sabe-se lá em quê. Com qualificação


elencada de seja o que for parece ser a finalidade paradoxal de um ensino que se devia
pretender transmissor dos conhecimentos acumulados de gerações como base para a
construção de um futuro melhor.

Reuniões de Grupo, de Directores de turma, de Departamento, de avaliação, do


Conselho Pedagógico, do conselho disciplinar, de grupo, de Turma, etc., verificamos
que muito do tempo dos professores se gasta mais na máquina burocrática montada para
o ensino heterónomo, portanto, mais nos meios, do que nos fins, ou seja, na própria
função de ajudar os alunos a aprender de forma autónoma e responsável.

Quer dizer, tal como na produção económica, o ensino heterónomo torna os meios no
seu próprio fim, perdendo-se de vista o objectivo que seria suposto servir – a
aprendizagem, o saber, autonomia, a liberdade e responsabilidade das crianças e
adolescentes. Pior ainda, com a preocupação burocrática da ocupação dos professores
em trabalho heterónomo e contraprodutivo (improdutivo mesmo) desperdiçam-se
recursos humanos valiosos assim atolados em burocracia cujo resultado não é senão dar
a impressão perante a opinião pública que agora, sim, os professores trabalham e logo
(subentenda-se) os alunos aprendem!

A heteronomia e excessivo centralismo dirigista produzem fracos resultados; procura-


se, então, resolver o problema aplicando mais e em força as formas de acção que lhe
deram origem: mais complicação burocrática, mais formulários, mais preenchimento de
grelhas, de mapas e mais “adaptações curriculares”, mais “medidas de remediação”… e
os resultados continuam fracos, e mesmo piores, e assim por diante até ao analfabetismo
funcional diplomado!

Com efeito, a preocupação da política e administração educativas incide mais na


regulamentação e organização da máquina burocrática, isto é, nos meios do que no fim
propriamente dito – o ensino e a aprendizagem: normas para escolha e adopção de

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manuais escolares, regulamentos de visitas de estudo, estatuto dos alunos, normas para a
avaliação intercalar, avaliação intercalar e do 1º, 2º e 3º períodos e para exames,
regulamentos do Departamento, do Conselho Pedagógico e de Turma, Projecto
Educativo, Projecto curricular de Agrupamento, de Escola, de Turma, fichas e mais
fichas, etc., etc.
Wegie