EVALUACIN es un PROCESO

EVALUACIN es un PROCESO donde maestros y estudiantes juzgan si se

han cumplido los objetivos de la enseanza, est dirigida al rendimiento del
alumno y su eicacia, como a conocer el uncionamiento y eiciencia del
sistema, del plan y programa, del curr!culum educacional"

EVALUACIN es un PROCESO sistematico , planiicado, intencional,
integral, continuo, #ue permite recoger, analizar, emitir jucio de valor para
mejorar el proceso de Enseanza $prendizaje"

En la prctica
diaria.
Medicin de conocimientos terminales
y no de procesos de Enseanza
Aprendizaje.
Sinnimo de
medicin.
Aplicacin
simple de
instrumentos
.
Asignacin de
una calificacin.
Medio de
coaccin
( chantaje )
EVALUACI
N
Debe ser:
ontinua
!ntegral
!ntencional
Sistemtica !mpl"cita
Acumulati#a
$roceso multideterminado
%&jeti#a ient"fica
%a EVALUACIN INFORMAL se caracteriza por ser supericial,
improvisada, con validez y conialidad no veriicada"


%a EVALUACIN FORMAL O SISTEMTICA es planiicada, demanda
atenci&n, recursos y esuerzos especiales en su desarrollo, debido a las
implicaciones #ue pueden tener sus resultados sobre las personas o las
instituciones involucradas"



$l observar las condiciones del
tiempo para determinar como
salir vestido"
'ilogo entre personas de la
instituci&n educativa, padres y
proesores, estudiantes y sus
docentes, docentes y directivos""""
E($%)$C*+
,
Puede ser-
Ejemplo %tros ejemplos
Si se desea evaluar el trabajo y los resultados logrados por un grupo
de estudiantes en un ao o en un determinado proyecto,
necesariamente habr #ue pensar en una evaluaci&n de tipo ormal"
*normal
'ormal
Es importante tener presente #ue tanto los
resultados de las evaluaciones ormales como los
de las inormales, tienen gran incidencia en el
comportamiento de las personas, en los niveles de
disposici&n con sus tareas, compromiso con los
e#uipos de trabajo #ue integran y con el proyecto
institucional"
Ejemplo

El modelo pedag&gico NATURISTA se undamenta en las potencialidades
!e posee interna"ente el al!"no para asi"ilar el conoci"iento" Respeta
y valora el desarrollo espontneo del alumno a travs de sus esperiencias
vitales y su deseo de aprender" %a unica evaluaci&n posible es la
a!toe#al!aci$n%
El modelo pedag&gico CONDUCTISTA trasmite contenidos cient!icos.
t/cnicos a trav/s de materias es#uematizadas"
Se aplica pruebas objetivas para e#al!ar las cond!ctas de los al!"nos, #ue
inalmente decide su aprobaci&n o reprobaci&n del ciclo escolar"
El modelo pedag&gico CO&NITIVO'CONSTRUCTIVISTA sostiene #ue es
el alumno #uien contr!(e el conoci"iento, desarrolla la curiocidad para
investigar, la capacidad de pensar, de rele0ionar y ad#uirir e0periencias
#ue posibiliten el acceso a estr!ct!ras co)niti#as cada #e* "as
co"ple+as, propias de etapas s!periores%
El proesor eval1a continuamente el aprendizaje"
El modelo pedag&gico SOCIAL'CO&NITIVO indica #ue el trabajo
productivo y la educaci&n estn intimamente relacionados" Su prop&sito es
el desarrollo de las capacidades -!nda"entales en los procesos de inter.
acci&n y comunicaci&n desplegados durante la enseanza, el debate, la
cr!tica razonada del grupo, la vinculaci&n entre la teor!a y la prctica y la
soluci&n de problemas reales #ue interesan a la comunidad"
El proesor y los alumnos tienen el co"pro"iso de participar con sus
opiniones para e0plicar su acuerdo o desacuerdo con la temtica estudiada"
%a evaluaci&n es dinmica, #ue permite evaluar el potencial del aprendizaje"

Modelos
$edaggicos
,aturalista 2ist&rico social
Conductista Social.Cognitivo
Cognitivo.Constructivista
*norme de 'iagn&stico
E($%)$C*+,
'$3OS *,4OR5$3*(OS-
Proesor 6a7- $rea-
$signatura- $o lectivo-
$o de educaci&n- Paralelo-
4$SES 'E %$ E($%)$C*+,-
Objetivo- Psicomotricidad
4unci&n- Conocimiento y 5ejoramiento
4inalidad- 'iagn&stica
Criterios- Claridad, Prolijidad, """" 6dependiendo de lo #ue evalue7
*ndicios- 6'estrezas7
Registro- 3/cnica de observaci&n
$nlisis de los resultados-
*norme-
3oma de decisiones-
4irma del proesor"
FUNCIONES
DE LA
EVALUACIN
Simb&lica
Pol!tica
Conocimiento
5ejoramiento
'e desarrollo de
capacidades
Contractual
F!nci$n si"b$lica%' %a evaluaci&n est asociada simb&licamente con la conclusi&n de un proceso, a1n
cuando no sea /ste el prop&sito"
F!nci$n .ol/tica%' Es importante como instrumento central para los procesos de toma de decisiones a
nivel nacional, jurisdiccional e institucional" $#u! la evaluaci&n ad#uiere un rol sustantivo como
retroali"entaci$n de los procesos de plani-icaci$n y la toma de decisiones sobre la ejecuci&n y el
desempeo de los programas y proyectos a nivel macro"
F!nci$n de conoci"iento%' Se identiica como central el rol de la evaluaci&n #ue brinda inormaci&n
sobre a#uello #ue se encuentra oculto, es decir, si nos reerimos a la evaluaci&n en el aula, la in-or"aci$n
!e se prod!ce es para los al!"nos, para los docentes, para los padres y para la instituci&n"
Si tomamos como ejemplo la evaluaci&n de los aprendizajes de un grupo escolar, diremos #ue, mediante la
realizaci&n de un proceso planiicado e intencional se obtiene datos sobre la enseanza y sobre el
aprendizaje #ue trans-or"are"os en conoci"ientos #ue nos permitirn emitir juicios y tomar las
decisiones correspondientes"
F!nci$n de "e+ora"iento%' 'estaca el aspecto instr!"ental de la evaluaci&n puesto #ue permite
deinir la toma de decisiones con el objetivo de mejorar la enseanza, el aprendizaje, las instituciones, los
programas, """ en la medida en #ue nos permite dirigir las acciones hacia el "e+ora"iento en t/rminos de
eectividad, eiciencia, eicacia, pertinencia y 8 o viabilidad de las acciones propuestas" El mejoramiento es
posible gracias al carcter retroalimentador de la evaluaci&n"
F!nci$n de desarrollo de capacidades%' )na de las capacidades #ue se desarrollan a partir de una
buena prctica evaluativa es la auto evaluaci&n" 'ocentes y alumnos son objetos y sujetos de la propia
evaluaci&n" Entonces, s! la e#al!aci$n o-rece !na retroali"entaci$n tanto para los alumnos como para los
docentes, eso signiica #ue puede instalarse entre ellos una prctica deseable para el mejoramiento de la
enseanza y del aprendizaje"
F!nci$n contract!al%' El hecho de #ue los alumnos conozcan para #u/ sern evaluados y con #u/
criterios, orma parte de un contrato peda)$)ico #ue el docente establece con sus alumnos 6t/cnicamente
es 9deseable: y /ticamente el es 9correcto:7"
Por ejemplo- si en una instituci&n los docentes sern evaluados por su desempeo acad/mico, ser necesario
entonces hacer e0pl!citos los criterios y sus aspectos #ue sern objeto de la evaluaci&n, coincidentes con el
proyecto educativo institucional y su idea pedag&gica"
La -inalidad de
DIA&NSTICO es la
#ue per"ite to"ar
decisiones en la
ense0an*a% ,o debe ser
caliicada
cuantitativamente como
motivo de medici&n, sino
#ue se obtiene inormaci&n
representada
porcentualmente de
acuerdo al grado de
rendimiento de los indicios
propuestos en la prueba
objetiva"
La -inalidad de
.RONSTICO enatiza
el valor de la predicci&n
de la inormaci&n #ue se
ha obtenido como
resultado de las
acciones evaluativas"
Estas intentan anticipar
( e1plicar los procesos
o en&menos #ue han
sido objeto de
evaluaci&n"
La -inalidad de
SELECCIN persigue
prop&sitos de
ubicaci&n, identi-ica a
las persona "2s acta
para un determinado
espacio pedag&gico o
al contrario, busca
cual es el mejor
espacio pedag&gico
para una determinada
persona"
La -inalidad de
ACREDITACIN
enatiza los
resultados de la
evaluaci&n" Es decir, la
inormaci&n obtenida
se utiliza para decidir
por ejemplo la
continuidad de los
estudios, puede ser en
un ciclo o ao lectivo"""
FINALIDADES
DE LA
EVALUACIN
CR*3ER*OS es discernir #ue caracter!stica de los
res1menes sern considerados para establecer si se los
considera como e0itosos o no"
(tilizacin) uidado) $re#encin) omunicacin oral)
omunicacin escrita) ....
*,'*C*OS signiica acci&n o seal #ue da a conocer
lo oculto o lo desconocido" El 5aestro debe obtener
indicios de la ad#uisici&n de las destrezas #ue releje
una actitud ms modesta, #ue impulse a evitar
apreciaciones apresuradas, hasta lograr mayores
garant!as"
CRITERIOS DE
EVALUACIN
laridad
antidad de
informacin
importante
incluida
antidad de
fuentes citadas
$resencia * ausencia
de lminas
$resencia *
ausencia de
informacin
accesoria
$rolijidad
+elocidad de
redaccin de
resumen
RE;*S3RO consiste en elaborar la hoja de cotejo para
considerar los indicios y criterios" %uego elabora la
3/cnica a aplicar 6debe plantearlo para #ue el estudiante
complete los vac!os tal como enseo en clase7"
$,<%*S*S 'E %OS RES)%3$'OS"""")na vez #ue se
han obtenido los resultados de la evaluaci&n, se har un
anlisis del por #u/ de los resultados, puede hacerlo en
porcentajes, tomando en cuenta especialmente las
diicultades de los alumnos"
*,4OR5E"""" por decir un ejemplo". 'el anlisis de los
resultados podemos indicar lo siguiente-
El => ? de los estudiantes tienen inconveniente
para """"""""
El @= ? no prev/ """"""""
El A@ ? """"""""
3O5$ 'E 'EC*S*O,ES". 'eben ser honestas
claras, precisas, coherentes, bien intencionadas y
honestas para mejorar el proceso, para replaniicar, para
retroalimentar, para auto alimentar""""
$siente su irma de responsabilidad al entrega este documento"
E+e"plo de in-or"e de dia)n$tico
INFORME DE EVALUACIN DE DIA&NTICO
DATOS INFORMATIVOS3
4acilitador- Edgar Escudero 3" $rea de- 5atemticas
$signatura- 5atemticas $o lectivo- B>>C.B>D>
$o de educaci&n- Primer ao Com1n Paralelo- 9$:
FASES 4 DESARROLLO DE LA EVALUACIN3
Ob+etoto3 Psicomotricidad
F!nci$n3 Conocimiento y mejoramiento
Finalidad3 'iagn&stica
Criterios3 Claridad y Prolijidad"
Indicios3 *dentiicaci&n, reconocimiento, comprenci&n, comparaci&n,
clasiicaci&n y resoluci&n de problemas de e0presiones
aritm/ticas y e0presiones algebraicas"
Re)istro3 3/cnica de observaci&n mediante una prueba objetiva"
An2lisis de los res!ltados3 Con la ayuda de una tabla de cotejo de
doble entrada, pude obtener resultados satisactorios, poco satisactorios
y tambi/n nada satisactorios en porcentajes e#uivalentes a un grado de
diilcutad #ue me permiten tener una idea clara de lo #ue debo hacer en el
transcurso del desarrollo de la primera unidad, para lo cual adjunto la tabla
con los resultados obtenidos para constancia del inorme #ue lo detallo a
continuaci&n"

In-or"e3 'el anlisis de los resultados obtenidos puedo indicar lo
siguiente-
El CE,CA ? de los estudiantes indentiican satisactoriamente las
operaciones raccionarias homogeneas"
El @F,A> ? no sabe resolver operaciones aritm/ticas con n1meros
raccionarios, mientras #ue el @=,GF ? resuelve con bastante
diicultad"
El @=,GF ? no responde satisactoriamente sobre la teor!a de los
e0ponentes, espec!icamente cuando se multiplica las mismas bases"
El BC,>@ ? no conceptualiza cuando se multiplica o se divide las
mismas bases"
El EA"AG ? de los estudiantes no sabe clasicicar los polin&mios de
acuerdo al n1mero de t/rminos"
El C>,@B ? de los estudiantes no sabe identiicar polinomios"
El =G"F@ ? de los estudiantes sabe resolver problemas con t/rminos
semejantes, mientras #ue un @B,B= ? los resuelve con un tanto de
diilcutad"
El GF,@C ? de los estudiantes reconoce a medias las e0presiones
aritm/ticas y algebraicas con n1meros enteros, raccionarios o
mi0tos, mientras #ue el @B,B= ? no reconoce ninguna e0presi&n"
El AA,GB ? no pudo resolver una resta y simpliicaci&n de e0presiones
algebraicas"
Seor vicerrector, el presente inorme permitir a usted mantenerce
inormada del grado de diilcutad o aciertos, de los aprendizajes #ue tengo
en este curso y al mismo tiempo contribuir/ a aianzar las lagunas o
diicultades #ue he encontrado, para bien del estudiante, de la instituci&n y
muy en particular para ortalecer mi propio curriculo dentro del aula"
To"a de decisiones3 Como proesor encargado de la asignatura de
5atemticas para el presente periodo lectivo, me permito indicarle #ue
diagnosticar/ al comienzo de cada unidad, como en eecto hago con la
presente #ue corresponde a prod!ctos notables%
Considero #ue al momento de corregir la prueba con los estudiantes
puse en claro muchos aspectos desconocidos o #ue simplemente no se
acordaban"
Controlar el aprendizaje signiicativo de los estudiantes mediante
actuaci&n, participaci&n, uso de materiales, disciplina, limpieza,
evaluaci&n permanente y correcta aplicaci&n de los organizadores
gricosH todos estos aspectos sern dentro del aula, tomando en
cuenta las diilcutades #ue me indicaron en el presente diagn&stico"
5antener contacto cuando el caso lo re#uiera con los representantes
legales de los estudiantes, para solucionar desaces del aprendizaje"
Edgar Escudero 3orres
PRO4ESOR
*nteligencias m1ltiples
4uente Organizador ;rico- 'r" 4austo 2ualpa Santamar!a"
'ES$RRO%%O 'E %$ *,3E%*;E,C*$
%a inteligencia es el conjunto de dierentes habilidades, destrezas y
capacidades, de all! #ue sus combinaciones pueden dar como resultado varias
inteligencias, las mismas #ue se conjugan de dierente manera y se pueden
clasiicar as!-
$4EC3*($ 6$4EC3O7
(O%*3*($
6(O%),3$'7
SE,3*5*E,3O
*,3E%*;E,C*$S 5I%3*P%ES
*,3E%*;E,C*$S
E5OC*O,$%ES
5$3E5<3*C$
J
%+;*C$
*,3R$PERSO,$%
9JO:
*,3ERPERSO,$
% 6$5*S3$'ES7
CORPOR$%
C*,ES3K3*C$
O
ES3K3*C$
*,3E%*;E,C*$
5)S*C$%
3E5PORO.
ESP$C*$%
%*,;LMS3*C$
O
SE5<,3*C$
El 1nico y esencial objetivo de la educaci&n est en ayudar a la persona a
convertirse en un ser humano, tan plenamente humano como puede ser.
*,3E%*;E,C*$ %*,;LMS3*C$
2abilidad para el manejo de la lengua"
2abilidad para crear narraciones, historias, secuencias, etc"
4acilidad e0presiva y comunicativa"
*,3E%*;E,C*$ %+;*CO.5$3E5<3*C$
2abilidad para razonar en abstracciones"
2abilidad para cuantiicar y resolver operaciones"
2abilidad para seguir secuencias y situaciones con l&gica"
*,3E%*;E,C*$ 3E5PORO.ESP$C*$%
2abilidad para percibir visual y espacialmente lo #ue nos rodea"
2abilidad para orientarse"
2abilidad para pensar en tres dimensiones y realizar imgenes
mentales"
*,3E%*;E,C*$ 4MS*C$ N O*,ES3K3*C$
2abilidad para manipular objetos, control absoluto del cuerpo y
movimientos"
;ran desarrollo de motricidad ina y gruesa"
*,3E%*;E,C*$ *,3R$PERSO,$%
2abilidad para el manejo de emociones personales"
3ener conocimiento de sus posibilidades y limitaciones"
*,3E%*;E,C*$ *,3ERPERSO,$%
2abilidad para entender e interactuar eectivamente con otros"
2abilidad para percibir y comprender los sentimientos de otros y
responder eectivamente a ellos"
*,3E%*;E,C*$ 5)S*C$%
2abilidad para reconocer y agrupar sonidos"
2abilidad para ejecutar dierentes instrumentos"
'esarrollo del sentido de la melod!a, ritmo y rima"
*,3E%*;E,C*$ ,$3)R$%*S3$
2abilidad para reconocer patrones de la naturaleza"
2abilidad para coe0istir en ambientes naturales con dierentes
especies"
4uente 3eor!a- 2oPard ;/rard" )niversidad de 2arvard"
2E5*S4ER*OS CEREQR$%ES
Funciones de los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho
Aunque los hemisferios cerebrales tienen una estructura simtrica,
con los dos lbulos que emergen desde el tronco cerebral y con zonas
sensoriales y motoras en ambos, ciertas funciones intelectuales son
desempeadas por un nico hemisferio. El hemisferio dominante de
una persona se suele ocupar del lenguaje y de las operaciones
lgicas, mientras que el otro hemisferio controla las emociones y las
capacidades artsticas y espaciales. En casi todas las personas
diestras y en muchas personas zurdas, el hemisferio dominante es el
izquierdo.
!uente de consulta"
# $icrosoft %orporation. &eser'ados todos los derechos.
Microsoft Encarta 2006. # ())*+,--. $icrosoft %orporation. &eser'ados
todos los derechos.
*RS)*ER'O
%E,;)$TE
%+;*C$
,I5EROS
OR'E, SEC)E,C*$%
%*,E$%*'$'
$,<%*S*S
'EREC2O
R*35O
5IS*C$
*5<;E,ES
*5$;*,$C*+,
E,SOU$C*+, '*)R,$
CO%OR
'*5E,C*+,

%$ *,3E%*;E,C*$ *,3R$PERSO,$% E, E% $)%$
%a inteligencia intrapersonal determina en gran medida el /0ito o el
racaso de nuestros alumnos" 'esde el punto de vista del proesor es
tambi/n tremendamente importante por #ue de ella depende #ue
acabemos el curso en mejor o peor estado an!mico"
Para los alumnos es importante por#ue sin capacidad de auto.motivarse
no hay rendimiento posible" Cual#uier aprendizaje supone un esuerzo" El
control de las emociones es importante no s&lo durante un e0amen, sino
en el d!a a d!a" Cual#uier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables
periodos de conusi&n, rustraci&n y de tensi&n" %os alumnos incapaces
de manejar ese tipo de emociones se resisten a intentar actividades
nuevas, por miedo al racaso"
'esde el punto de vista de los proesores no podemos olvidar #ue en
muchos pa!ses los enseantes son una de las proesiones con mayor
!ndice de enermedades mentales como la depresi&n" Si nuestros alumnos
pasan por per!odos de rustraci&n y tensi&n, V#u/ no decir de nosotros,
los proesoresW
$ pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal est totalmente
dejada de lado en nuestro sistema educativo"
%a inteligencia intrapersonal, como todas las dems inteligencias es, sin
embargo, educable"
$lgunos sistemas escolares incluyen per!odos lectivos 6como las horas de
tutor!a7 en los #ue trabaja la inteligencia intrapersonal" $dems hay
asignaturas, como las lenguas, en las #ue se pueden incluir cilmente
actividades dirigidas a potenciar la inteligencia intrapersonal"

$C3*(*'$'ES 'E $)%$ E *,3E%*;E,C*$ *,3R$PERSO,$%
Acti#idad3 P),3OS 4)ER3ES J P),3OS 'KQ*%ES
Ob+eti#o3 'ES$RRO%%$R ),$ *5$;E, PREC*S$ 'E ),O 5*S5O"
'ale una copia del siguiente te0to a tus alumnos 6o escr!belo en la pizarra7"
3odo el mundo tiene puntos uertes y puntos d/biles" Cuando te compares
con otra persona, procura pensar en todos los aspectos de tu personalidad"
3al vez tu amigo sea un gran nadador mientras #ue a ti se te dan mejor las
ciencias" O tal vez sea ms popular #ue t1, pero tu no cambiar!as todos sus
amigos por tu amistad con Pedro"
Piensa en todos los puntos uertes y d/biles #ue ten/is tu y tu mejor amigo"
Escr!belos en los dos c!rculos #ue estn a continuaci&n" 'onde los c!rculos se
mezclan escribe los puntos #ue ten/is en com1n"
Recuerda TODOS SOMOS DISTINTOS, ES 5UENO NOTAR 4 ACE.TAR ESAS
DIFERENCIAS%
Esta actividad procede del libro 93he %earning $dventure: de Eva 2oman y RdzistaP
QartoXoPincz" 93he %earning $dventure: es un libro para aprender a aprender pensando
para nios y lleno de actividades 1tiles para todas las edades"
Reerencia- 3he %earning $dventure 6*SQ, > C=@=@FA > B7" Publicado por %earnto %earn" P"
O" Qo0 BC, 5iddlePich, CYD> en *nglaterra"

*,3E%*;E,C*$ *,3ERPERSO,$%
%a inteligencia interpersonal es la #ue nos permite entender a los dems" %a
inteligencia interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria #ue
la brillantez acad/mica, por#ue es la #ue determina la elecci&n de la pareja, los
amigos y, en gran medida, nuestro /0ito en el trabajo o en el estudio"
%a inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de
capacidades, la empat!a y la capacidad de manejar las relaciones
interpersonales"
E5P$3M$"
%a empat!a es el conjunto de capacidades #ue nos permiten reconocer y
e0pender las emociones de los dems, sus motivaciones y las razones #ue
e0plican su comportamiento"
%a empat!a supone #ue entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde
su punto de vista, sentimos sus sentimientos y o!mos lo #ue el otro oye" %a
capacidad de ponerse en el lugar de otro no #uiere decir #ue compartamos sus
opiniones, ni #ue estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad"
%a empat!a no supone tampoco simpat!a" %a simpat!a implica una valoraci&n
positiva del otro, mientras #ue la empat!a no presupone valoraci&n alguna del
otro"
%a empat!a tampoco se debe de conundir con la bondad" %os buenos timadores
se caracterizan por tener una empat!a muy desarrollada" %a inteligencia
interpersonal 6al igual #ue todas las dems inteligencias7 es una capacidad #ue
se puede usar para bien o para mal"
Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos #ue
aprender a ponernos en su lugar, aprender a pensar como /l" Por tanto la
empat!a si presupone una suspensi&n temporal de mi propio mundo, de mi propia
manera de ver las cosas"

)na de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber
escuchar" %a memoria de nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos
ms atenci&n a nuestras propias reacciones #ue a lo #ue nos dicen,
escuchamos pensando en lo #ue vamos a decir nosotros a continuaci&n o
pensando en #ue tipo de e0periencias propias podemos aportar"
$prender a escuchar supone enocar toda nuestra atenci&n hacia el otro,
dejar de pensar en lo #ue #ueremos decir o en lo #ue nosotros har!amos"
Cuando escuchamos con atenci&n escuchamos con todo el cuerpo" En los
estudios realizados por Paul EcXman sobre comunicaci&n se demuestra
claramente #ue la impresi&n #ue producimos en el otro depende mucho ms
de c&mo le decimos #ue de los #ue decimos" Es decir, la comunicaci&n no.
verbal es ms importante #ue la verbal"
%as personas con gran capacidad de empat!a son capaces de sincronizar su
lenguaje no N verbal al de su interlocutor" ,o s&lo eso, tambi/n son capaces
de Zleer[ las indicaciones no N verbales #ue reciben del otro con gran
precisi&n" %os cambios en los tonos de voz, gestos, los movimientos #ue
realizamos, proporcionan gran cantidad de inormaci&n"
Esa inormaci&n la procesa el hemiserio hol!stico y por lo tanto es ms
di!cil de e0plicar verbalmente" Sin embargo no tenemos ms #ue sentarnos
en una caeter!a y ponernos a observar a las personas a nuestro alrededor
para descubrir #ue no es muy cil notar #uienes son sus amigos y #uienes no"
%as personas #ue estn en sinton!a demuestran esa sinton!a !sicamente" Con
recuencia adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los
mismos gestos"
El impacto de los elementos no . verbales no se debe a la casualidad" ,uestra
manera de entender el mundo, nuestra manera de pensar se releja en todo
nuestro cuerpo, no s&lo en lo #ue decimos"
Cuando adoptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, y nuestras
palabras a las de nuestros interlocutores, nos es ms cil entrar en su
mundo, y cuando entendemos el mundo del otro podemos empezar a e0plicar
el nuestro"
Primero trata de entender al otro,
despu/s trata de hacer #ue te entiendan a
ti"
Stephen Covey


%$ C$P$C*'$' 'E 5$,ET$R %$S RE%$C*O,ES
*,3ERPERSO,$%ES"

Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus
sentimientos podemos elegir la manera ms adecuada de presentarle nuestro
mensaje" %a misma cosa se puede decir de muchas maneras" Saber elegir la
manera adecuada y el momento justo es la marca del gran comunicador"
%a capacidad de comunicarnos es la #ue nos permite organizar grupos, negociar
y establecer cone0iones personales"
En su libro 94rogs into Pprincess: Qandler y ;rinder, creadores de la P,%, dicen
#ue los Zmagos[ de la comunicaci&n se caracterizan por tres grandes pautas de
comportamiento"
.ri"era, saben cul es el objetivo #ue #uieren conseguir, la se)!nda, #ue son
capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms
adecuada" .or 6lti"o tienen la suiciente agudeza sensorial para notar las
relaciones del otro"
%a capacidad de establecer objetivos es uno de los re#uisitos de la inteligencia
intrapersonal, la agudeza sensorial implica la atenci&n a los aspectos no N
verbales de la comunicaci&n"
%a le0ibilidad o capacidad de generar muchas respuestas est relacionada con
la capacidad de aprender a ver las cosas desde muchos puntos de vista" Como
dice uno de los principios bsicos de la P,% 9si siempre haces lo mismo, siempre
tendrs los mismos resultados: y, lo #ue es lo mismo, si siempre analizas las
cosas desde el mismo punto de vista, siempre se te ocurrirn las mismas ideas"
%a empat!a y la capacidad de manejar las relacionas interpersonales son
cualidades imprescindibles en un aula, por eso no es de e0traar #ue la
enseanza sea una de las proesiones donde la inteligencia interpersonal se
encuentre con ms recuencia"

3odo empieza en ti y en mi"
'avid Q"
PO,ERSE E, E% %);$R 'E% O3RO"
Piensa en alguien a #uien te gustar!a entender mejor y elige alguna situaci&n concreta en
la #ue te hubiera gustado poder comunicarte con esa persona de manera ms eicaz"
Recuerda esa situaci&n y repasa las ideas #ue se te pasaron por la cabeza, tus
sentimientos en a#uel momento, las cosas #ue dijiste y #ue te dijeron, tus impresiones,
etc"
$hora vuelve a recordar la misma situaci&n, pero esta vez desde el punto de vista de la
otra persona" *mag!nate #ue eres esa persona"
*mag!nate #ue te ests viendo a ti mismo desde los ojos de esa otra persona"
Entra en la piel de esa persona y imag!nate sus sentimientos acerca de esa situaci&n y
acerca de ti mismo" VSu/ pesaba esa personaW VCul era su punto de vista acerca de la
situaci&nW
VSu/ hubieras tenido #ue decirle y de #ue manera para mejorar la comunicaci&n entre
vosotrosW 3oma nota de tus impresiones"
$PRE,'ER $ ESC)C2$R
%a pr&0ima vez #ue est/s con un grupo de personas pr/stales atenci&n al n1mero de veces
#ue alguien interrumpe al otro a mitad de una rase para e0presar sus propias ideas"
VSu/ porcentaje del tiempo se produce verdadero dilogo y en #ue porcentaje lo #ue se
produce son conversaciones paralelas, cada uno contando su propia ideaW
VCunta gente esta prestndole atenci&n a la conversaci&n para entender al otro y cuanta
gente est all! para e0presar sus propias ideasW
4!jate tambi/n en tu propia manera de escuchar" Cuando alguien te cuenta algo Vempiezas
a pensar enseguida en lo #ue tu vas a decir o mantienes toda tu atenci&n en lo #ue te
cuenta el otroW
VSu/ porcentaje de tu atenci&n est en el otro y #ue porcentaje est en ti mismoW
Cuando tienes algo #ue decir Vsigue prestndole tu atenci&n a las palabras del otro o te
distraes y ests esperando impaciente para meter braza, deseando #ue el otro acabeW
Compaero maestro te invito a seguir rele0ionando""""""