EL COMIC COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA OPTIMIZAR LOS

PROCESOS DE COMPRENSIN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS

ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL COLEGIO ENRRIQUE MILLN
RUBIO DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS
GIOVANNI RENGIFO LPEZ
C.C 10 021 573
GIOVANNI MARULANDA
C.C 10 028 612
UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE ESPAOL Y COMUNICACIN AUDIOVISUAL
PEREIRA 2007
EL COMIC COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA OPTIMIZAR LOS
PROCESOS DE COMPRENSIN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS
ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL COLEGIO ENRRIQUE MILLN
RUBIO DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS
ASESORES
TERESA VAZQUEZ RAMREZ
RODRIGO ARGUELLO GUZMN
Proyecto de grado para optar al ttulo de
Licenciados en Educacin
Espaol y Comunicacin Audiovisual
UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE ESPAOL Y COMUNICACIN AUDIOVISUAL
PEREIRA 2007
CONTENIDO
INTRODUCCIN
1. MBITO PROBLEMTICO
1.1 PREGUNTA DE LA INVESTIGACIN
1.2 HIPTESIS DE TRABAJO
2. JUSTIFICACIN
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
CAPITULO UNO
1. MARCO METOLOGICO
1.1 POBLACIN Y MUESTRA
1.2. DISEO METODOLOGICO
1.2.1. FASE 1 DIAGNOSTICO:
1.2.2. FASE 2. EJECUCION:
1.2.3 FASE 3. APLICACIN DE POST-PRUEBA:
1.2.4. FASE 4. EVALUACION DE RESULTADOS:
CAPITULO DOS
2. MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES
2.2. MARCO CONCEPTUA
2.2.1. EL CONCEPTO DE LECTURA
2.2.2. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA
2.2.2.1. Nivel A (nivel literal)
2.2.2.2. Nivel B (nivel de inferencia).
2.2.2.3 Nivel C (nivel crtico e nter textual)
2.2.3 DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA
2.2.3.1 Dificultades por parte del lector
2.2.3.1.1 Cuando no conocen el significado de algunas
2.2.3.1.2. Cuando pierden el hilo.
2.2.3.1.3. Cuando no sabe lo que se quiere decir
2.2.3.1.4. Cuando no se precisan detalles
2.2.3.1.5 Cuando no saben lo que suponen que deben
2.2.3.1.6 Cuando no saben si han comprendido.
2.2.3.2 Dificultades por las caractersticas de los textos
2.2.3.2.1. Los textos no estn bien escritos.
2.2.3.2.2. Los textos no tienen que ver con la realidad o.
con los intereses del alumno
2.2.3.2.3. Los textos presentan contenidos especializados
de las diferentes reas de estudio o de trabajo

2.2.4 LAS COMPETENCIAS LECTORAS
2.2.4.1. Competencia interpretativa
2.2.4.1.1. Idea central:
2.2.4.1.2. Argumento:
2.2.4.1.3. Personajes:
2.2.4.1.4. Narrador:
2.2.4.1.5. Temporalidad:
2.2.4.1.6. Espacio:
2.2.4.2. Competencia Argumentativa:
2.2.4.3 Competencia Propositiva
2.2.5. EL TEXTO NARRATIVO:
2.2.6 CARATERISTICAS DE LA NARRACION:
2.2.7. ESTRUCTURA EXTERNA:
2.2.7.1. Identificacin del narrador y anlisis posicional.
2.2.7.2 El espacio
2.2.7.2.1. Espacio Amplio:
2.2.7.2.2. Espacio Reducido:
2.2.7.2.3. Espacio de referencia:
2.2.7.2.4 Espacio de Concepto:
2.2.72.5. Espacio nico:
2.2.7.2.6 Espacio Variado:
2.2.7.3. El tiempo literario:
2.2.7.3.1. Tiempo Cronolgico:
2.2.7.3.2. Tiempo Gramatical:
2.2.7.3.3. Tiempo Ambiental:
2.2.8. EXTRUCTURA INTERNA:
2.2.8.1. La tensin:
2.2.8.1.1. Parcial:
2.2.8.1.2. Total
2.2.8.2. La accin
2.2.8.3. Los personajes
2.2.8.3.1. Nivel psicolgico
2.2.8.3.2. Nivel social
2.2.8.3.3. Nivel ideolgico
2.2.9. EL COMIC
2.2.9.1. El comic y el texto narrativo
2.2.9.2. Estructura del comic
2.2.9.2.1. La vieta
2.2.9.2.2. El bocadillo
2.2.9.2.3. Onomatopeyas;
2.2.9.2.4. Cartuchos
2.2.9.2.5. El encuadre

2.2.9.2.6. Planos
2.2.9.2.7. Los personajes
2.2.9.3. Antecedentes del comic en la escuela
2.2.9.4. Estrategias lectoras del comic
2.2.9.4.1. Lectura de la imagen
2.2.9.4.2. Conversin del significante grfico
2.2.9.4.3. Integracin del plano icnico
2.2.9.5. El comic como estrategia de aprendizaje:
2.3.0. PAPEL DEL MAESTRO:
CAPITULO 3
3. APLICACIN DEL DISEO METODOLOGICO
3.1. DIAGNSTICO.
3.1.1 INSTRUMENTO DE RECOLECCION PARA LA PRE PRUEBA:
3 3. .2 2 F FA AS SE E 2 2 . .EJECUCION
3.2.1. Paso 1: Presentacin del comic y su estructura:
3.2.2. Paso 2: Produccin de comic
3.2.3. Paso 3: Anlisis, adaptacin e interpretacin desde el comic:
3.3. APLICACIN DE POST PRUEBA:
3.3.1. INSTRUMENTO DE RECOLECCION PARA LA POST PRUEBA
3.4. EVALUACION DE RESULADOS
3.4.1. ANALISIS CUALITATIVO
CAPITULO CUATRO
4. PROPUESTA
LA ELABORACIN DE COMICS COMO ESTRATEGIA
PEDAGOGICAPARA OPTIMIZAR LOS PROCESOS DE
COMPRENSIN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS
ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL INSTITUTO ENRIQUE
MILLAN RUBIO DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS
INTRODUCCIN
4.1. OBJETIVOS
4.1.1. OBJETIVO GENERAL
4.1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

4.2 JUSTIFICACIN
4.3. FUNDAMENTACIN
4.3.1 .FUNDAMENTACIN ANTROPOLGICA
4.3.2. FUNDAMENTACIN CULTURAL
4.3.3 FUNDAMENTACIN PEDAGGICA, DIDCTICA Y CURRICULAR
4.3.4. HISTORIA DEL COMIC
4.4. OPERACIONALIZACIN DE LO PROPUESTO
4.4.1 FASE 1: PRESENTACIN DEL COMIC Y MOTIVACIN A LA
PROPUESTA

4.4.1.1. Taller 1. Introduccin al Comic :
4.4.1.2. Taller 2. Representacin del Hroe y los personajes:
4.4.1.3. Taller 3. Estructura narrativa del comic:
4.4.1.4. Taller 4. Lenguaje de Planos.
4.4.1.5. Taller 5. El argumento y el guin
4.4.2. FASE 2: PRODUCCIN DE COMIC
4.4.2.1. Taller 6. Bocetos y preliminares
4.4.3. FASE 3: ANLISIS, ADAPTACIN E INTERPRETACIN
4.4.3.1. Taller 7. Adaptacin del argumento Literario
4.4.3.2. Taller 8. Anlisis de la estructura narrativa :
CONCLUSIONES
ANEXOS
BIBLIOGRAFIA
1
INTRODUCCIN
El trabajo del docente dentro del aula de clase consiste en despertar en el
estudiante su capacidad creadora. Todo docente comprende que la capacidad
creadora del hombre no es exclusiva de un grupo de individuos sino que es un
rasgo comn de los nios y nias que concurren a los establecimientos educativos
nacionales. Hace falta estimular el aprendizaje y llevarlo a los lmites de la
imaginacin y la creatividad a travs de un acompaamiento activo y efectivo.
El aprendizaje como manifestacin humana se presenta entonces como un factor
importante y necesario para la calidad de vida de los nios y las nias, si se busca
incrementar su desarrollo integral.
Tanto como otras competencias, el acto de la lectura pertenece a la dimensin
creadora de los nios. Saber leer es saber recrear e imaginar.
Esta propuesta se inspira en la experiencia desarrollada durante algn tiempo en
los salones de clase del Instituto oficial Enrique Milln Rubio y las reflexiones
pedaggicas que cada da nos plantean nuestros estudiantes.
2
1. MBITO PROBLEMTICO
En la actualidad los organismos gubernamentales dirigidos al fomento de la
educacin en Latino Amrica se han preocupado por considerar el aspecto de la
lectura, su influencia en el desarrollo humano, las problemticas y los beneficios
que se derivan de su prctica. Fundamentalmente la lectura se considera como
uno de los instrumentos mas adecuados para el desarrollo del conocimiento y por
lo tanto como un mecanismo de superacin de problemticas como la pobreza y la
desigualdad social.
De acuerdo con las conclusiones del seminario regional de Comprensin lectora
organizado por la UNESCO, OREALC y UNICEF Son necesarios cambios
fundamentales en la educacin para que los nios de Amrica Latina logren por lo
menos un nivel aceptable de comprensin lectora
1
. Si bien el mismo organismo
considera que es importante el trabajo que se ha realizado en pases como
Mxico y Argentina para fortalecer las redes de bibliotecas, todava hace falta
llegar a una prctica pedaggica que estimule la lectura y conduzca al estudiante
a apropiarse adecuadamente de este recurso.
En Colombia, al igual que en el mbito Latino Americano, se ha promovido desde
los organismos de educacin nacional el estudio de las problemticas educativas
3
asociadas a la comprensin lectora en respuesta a los bajos y preocupantes
resultados sobre pruebas de estado como el ICFES y en pruebas de admisin
para la formacin superior desarrolladas por algunas universidades pblicas y
privadas. Problemticas que no solo se presentan en la temprana escolaridad de
los nios sino que van hasta los tramos ms avanzados de la educacin superior.
Para Miguel de Zubiria Las deficiencias de los estudiantes Colombianos para
comprender lo que leen, aparecen desde primero de primaria y se mantienen
hasta los ltimos aos de la educacin postuniversitaria. Por lo mismo, suponer
que el aprendizaje de la lectura se reduce a aprender a reconocer signos
tipogrficos perpetua el subdesarrollo cultural, manteniendo los elevadsimos
ndices de desercin escolar y estos ndices no hace sino reflejar la inhabilidad de
millones de nios latinoamericanos para leer y escribir
2
.
Esta perspectiva del autor nos seala que no solo tenemos bajos ndices de
lectura, bajos niveles de interpretacin y decodificacin de la informacin sino
tambin el riesgo de reproducir la desercin escolar que excluira a muchos
ciudadanos de la posibilidad de obtener una formacin acadmica, slida, crtica
e independiente.
La lectura no slo es la puerta de entrada al conocimiento sino una herramienta
para el progreso y el desarrollo de los individuos, la lectura es el mecanismo
1
UNESCO, informe para las naciones latinoamericanas, 2002
4
privilegiado para aprender los conocimientos culturales complejos y en general
trasmitir la herencia cultural, de este modo y considerando a Zubiria, las
deficiencias en la comprensin lectora tienen consecuencias no slo individuales,
sino sociales, con efectos dramticos como el hecho de que miles de adultos han
quedado condenados a la incapacidad de leer y escribir verdaderamente
3
.
Cabe considerar adems, el papel de los medios de comunicacin y su influencia
en los jvenes y en la escuela. Nos encontramos indudablemente dentro de un
medio cada vez ms globalizado. La versatilidad de la informacin, la
fragmentacin de los contenidos tericos han propiciado una tendencia hacia los
contenidos leves y fciles de asimilar. La imagen se incorpora como un nuevo
referente de aprendizaje, de socializacin y quizs el ms efectivo dentro de los
ambientes juveniles. Esta perspectiva no slo es una tendencia circunstancial sino
un sistema cultural que revala la accin del libro y la forma de entender la lectura
como un instrumento efectivo de aprendizaje. Algunos lenguajes como el cine, el
comic, la televisin, ejercen una influencia en la juventud superior que la ejercida
por los medios educativos socializadores tradicionales, a la hora de conformar
creencias, costumbres, conocimientos y escala de valores.
Sin embargo, a pesar de las realidades que propone la tecnologa y los medios de
comunicacin en el ambiente escolar, diferentes posiciones tericas continan
2
DE ZUBIRIA, Miguel, teora de las seis lecturas, tomo uno, Santa f de bogota Fondo de publicaciones,
1996.
3
DE ZUBIRIA, Miguel, teora de las seis lecturas, tomo dos, Santa f de bogota Fondo de publicaciones,
1997.
5
reivindicando al libro y el modo tradicional de leer como definitivo a la hora de
formar estructuras de conocimiento. Para Zubiria: La lectura es fundamental en el
proceso formativo. Es el puerto por el cual ingresa la mayor parte del
conocimiento, la puerta cognitiva privilegiada por encima de la comunicacin
verbal
4
.
Si bien existe dentro del ambiente escolar una tendencia hacia la tecnologa y los
nuevos lenguajes tambin es cierto que se debe procurar mantener un trabajo
equilibrado que no pierda de vista el modo de lectura tradicional.
La escuela entonces enfrenta la tarea de conciliar los nuevos saberes con su
prctica pedaggica hallando un punto de encuentro que enriquezca la
experiencia educativa y se involucre de manera coherente con los cambios y las
transformaciones culturales que influyen directamente a la poblacin juvenil.
Octavio Paz, ha sealado este devenir de la cultura moderna y su impacto en la
educacin, sobre todo de Latino Amrica. Segn el escritor Mexicano, en las
ltimas dcadas el mundo ha cambiado mas que en los veinte siglos anteriores.
El hombre de la sociedad moderna est culturizndose a travs de la sofisticada
tecnologa que le entrega informacin fragmentada sin ordenamiento lgico ni
estructuracin interna entre si. Esto supone una encrucijada para los pueblos y los
4
DE ZUBIRIA, Miguel, como ensear a leer y a escribir ensayos, Santa f de bogota Fondo de publicaciones,
1999.
6
jvenes en particular.
5

La sociedad y especialmente la escuela deben encontrar la forma de asociar los

nuevos saberes con su labor educativa, lo cual debe trascender lo puramente
terico y mecnico para llegar a la prctica reflexiva, esto presupone el diseo de
una planeacin curricular abierta al dilogo, al cambio, y a las transformaciones
que conduzcan al estudiante a desarrollar posiciones crticas frente a la
informacin que recibe y a las transformaciones culturales que presencia.
Este panorama nos propone revaluar algunas tcnicas de enseanza que se
vienen implementando en la escuela colombiana y en particular algunos mtodos
empleados para desarrollar los procesos de comprensin lectora, anlisis de obras
literarias y motivacin hacia la lectura.
La utilizacin del Comic; lenguaje grfico basado en la narracin secuencial de
imgenes y provisto de una estructura espacio temporal que se aproxima a los
modelos estructurales literarios pero con un desarrollo mas ldico y creativo y por
ello, muy cercano a los jvenes, podra derivar en un ptimo desarrollo de su
proceso lector.
5
PAZ, Octavio, Tiempos modernos, ensayos sobre la humanidad, Mxico D.F, Fondo para la cultura
econmica, 1982.
7
1.1 PREGUNTA DE LA INVESTIGACIN
Podra implementarse una estrategia pedaggica para lograr en las estudiantes
de grado sexto del Instituto Enrique Milln Rubio una mayor comprensin de
lectura en textos narrativos?
1.3. HIPTESIS DE TRABAJO
El comics como estrategia pedaggica, puede optimizar los procesos de
comprensin de lectura sobre textos narrativos en los estudiantes de grado sexto
del Instituto Enrique Milln Rubio del municipio de Dosquebradas.
8
2. JUSTIFICACIN
Saber leer o saber interpretar. Desde hace algunos aos la escuela se viene
preguntando como desarrollar una competencia lectora que responda a las
exigencias de la actualidad. Sin lugar a dudas los cambios culturales ofrecen
nuevos paradigmas para la educacin y los modelos de aprendizaje.
En las ltimas dcadas se han generado un sin nmero de campaas de lectura
al interior de la escuela. Estos programas se desarrollan a travs del
fortalecimiento de las bibliotecas y los recursos tecnolgicos. Sin embargo, se
identifican en los estudiantes problemas como el denominado analfabetismo
funcional, cuyos rasgos fundamentales se evidencian en los usos pobres y
restringidos de la lectura as como una baja capacidad para entender lo ledo.
El desarrollo de estrategias didcticas para fortalecer los procesos de aprendizaje,
se presenta como uno de los puntos de reflexin fundamental en los lineamientos
curriculares establecidos para la lengua castellana y en particular para el trabajo
en competencias lectoras. La dinmica intelectual, inherente a la prctica
pedaggica, slo es posible en la medida en que se establezcan dilogos que se
9
inserten en el contexto de los estudiantes
6
Si bien puede entenderse como una
sugerencia pertinente a cualquier prctica pedaggica, esta perspectiva
dimensiona la complejidad del proceso lector como un acto de comprensin,
accin e interaccin, es decir, como un acto de profunda actividad cognoscitiva.
Ante esta perspectiva, el aprendizaje de la lectura tiene que inscribirse dentro de
un proceso ms amplio de interaccin respecto a los modelos tradicionales. La
enseanza debe involucrar de una manera significativa los sentidos, como medios
en el proceso de apropiacin del conocimiento y la generacin de los mismos para
crear un ambiente propicio donde se expresen saberes acerca del mundo,
sentimientos, dudas y preocupaciones e inquietudes. Es decir donde se reafirme
la experiencia del estudiante como elemento fundamental del proceso de
comprensin lectora.
La lectura por lo dems no puede ser una prctica incentivada y desarrollada slo
ni principalmente en la clase de espaol, debe ser una prctica que transversalice
a todo el currculo para que garantice efectivamente el proceso.
Por lo tanto es necesario desarrollar estrategias metodolgicas que optimicen los
procesos de comprensin de lectura y permitan potenciar la dimensin creativa de
nuestros estudiantes aprovechando el espacio en que estos se desenvuelven,
como es el caso de las tendencias mediticas que priman en el contexto juvenil.
6
Lineamientos curriculares , lengua castellana, MEN, 1998.
10
Con la formulacin de esta propuesta buscamos generar una estrategia
metodolgica que permita desarrollar, de un modo ldico y creativo, los procesos
de comprensin de lectura en los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique
Milln Rubio, partiendo de su contexto, sus inquietudes y sus experiencias.
Esto, sin duda, se reflejar en acciones concretas que beneficien a pequeas
comunidades educativas como el Instituto Educativo Enrique Milln Rubio del
Municipio de Dosquebradas, donde se realiza una experiencia educativa
comprometida pero con grandes precariedades como
la falta de textos y una biblioteca adecuada, la carencia de material de apoyo
didctico lo cual dificulta la labor de los docentes y limita el grado de
aprovechamiento escolar de los alumnos.
11
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL
Disear una estrategia pedaggica para optimizar los procesos de comprensin de
lectura sobre textos narrativos en los estudiantes de grado sexto del Instituto
Enrique Milln Rubio, mediante el uso del comic como modelo estratgico.
3.2. OBJETIVOS Especficos
3.2.1. Identificar las dificultades en la comprensin de lectura que presentan en la
poblacin objetivo
3.2.2. Desarrollar procesos de comprensin e interpretacin de lecturas.
3.2.2. Disear un instrumento ldico que permita mejorar la comprensin de
lectura de textos narrativos literarios en los estudiantes de grado sexto del
Instituto Enrique Milln Rubio.
3.2.3. Evaluar los logros de los estudiantes en la aplicacin del instrumento.
3.2.4. Socializar los procedimientos desarrollados para que puedan ser utilizados
por los docentes de espaol en el trabajo de motivacin a la lectura y
comprensin de textos en las diferentes reas currculo.
12
1.2 POBLACIN Y MUESTRA
Esta propuesta se llevar a cabo en el Instituto rural Enrique Milln Rubio del
municipio de Dosquebradas. Esta institucin cubre una poblacin mixta de 85
estudiantes de bsica a media vocacional, todos ellos habitantes de las veredas
contiguas al sector nororiental de la poblacin.
El grado sexto posee una poblacin mixta de 11 estudiante entre los 12 y 15 aos.
A partir del dilogo con los maestros y en particular con el maestro de espaol, se
ha manifestado una dificultad generalizada para desarrollar procesos lectores y en
particular cuando estos procesos se realizan sobre textos literarios.
Esta perspectiva nos ofrece una hiptesis inicial: El comics como estrategia
pedaggica, puede optimizar los procesos de comprensin de textos narrativos
literarios en los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Milln Rubio del
municipio de Dosquebradas. Por lo tanto el proceso se desarrollar a partir de la
evaluacin del nivel comprensin de los conceptos: idea central, personajes,
narrador, tiempo ambiental y espacio; todos ellos elementos de la competencia
lectora interpretativa.
13
CAPITULO UNO
1. MARCO METOLGICO
La propuesta, Elaboracin de comics como estrategia pedaggica para optimizar
los procesos de comprensin de textos narrativos literarios en los estudiantes de
grado sexto del Instituto Enrique Milln Santos del municipio de Dosquebradas
adopta el enfoque de la investigacin accin entendida como produccin de
conocimientos guiada por la prctica para transformar una dificultad particular.
Anacilia Aguirre (2003), presenta el modelo Investigacin-accin como un
paradigma singular, vinculado con la prctica profesional del educador y orientado
a la transformacin y el cambio; as mismo expresa que se trata de un estilo de
investigacin abierta, democrtica
7
, centrada en problemas prcticos de la
educacin, en el que se conjugan armnicamente la investigacin con la accin, el
pensar y el hacer, preocupndose por investigar los fenmenos educativos tal y
como acontecen en la realidad escolar.
En este sentido el presente trabajo tiene el objetivo de enfocarse en la solucin de
7
AGUIRRE, Anacilia, metodologas para el aula de clase, revista humanidades N 5, 1999.
14
problemas educativos utilizando el comic como estrategia para optimizar los
procesos de comprensin de lectura sobre textos narrativos literarios, para tal fin
se investiga y se construye conocimiento en el aula, actividad que encuentra sus
fortalezas en observacin e identificacin de dificultades que luego sern llevadas
a la reflexin pedaggica.
1.2 . DISEO METODOLGICO
El proyecto: La elaboracin de comics como estrategia pedaggica para optimizar
los procesos de comprensin de textos narrativos literarios en los estudiantes de
grado sexto del Instituto Enrique Milln Santos del municipio de Dosquebradas
se plantea en cuatro etapas fundamentales:
1.2.1. FASE 1
DIAGNOSTICO: Etapa en la que se construir un marco referencial sobre el
estado de la comprensin lectora que presentan los estudiantes de grado sexto
del Instituto Enrique Milln Santos del municipio de Dosquebradas a partir de la
aplicacin de una pre-prueba que permitir establecer el nivel de comprensin de
los conceptos: idea central, personajes, narrador, tiempo, espacio;(elementos de
la competencia lectora interpretativa). Posterior a esta aplicacin se realizara el
anlisis estadstico.
La elaboracin del diagnstico plantear los siguientes pasos: la eleccin de
textos literarios para la construccin de la pre-prueba, la elaboracin de
15
cuestionarios tipo: seleccin mltiple para medir el nivel de comprensin de los
elementos de la competencia lectora interpretativa y el condensado de los
resultados de la pre- prueba.
1.2.2. FASE 2.
EJECUCION: Etapa en la que se aplicarn ocho talleres de comic como estrategia
pedaggica para buscar que los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique
Milln Rubio logren una mayor comprensin de lectura de los textos narrativos.
1.2.3 FASE 3.
APLICACIN DE POST-PRUEBA: En esta etapa y despus de realizados los
ocho talleres de comic se aplicar la post prueba evaluando nuevamente el nivel
de comprensin de los elementos de la competencia lectora interpretativa.
1.2.4. FASE 4.
EVALUACION DE RESULTADOS: Posteriormente se analizarn y compararn los
resultados obtenidos en la pre y post prueba para verificar el efecto y la
efectividad de la intervencin del comic como estrategia pedaggica para mejorar
la comprensin lectora de los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique
Milln Rubio.
Este trabajo esta enmarcado como un tipo de estudio de orden descriptivo por
cuanto utiliza la medicin estructurada en dos momentos, a partir de una pre
prueba y una post prueba, teniendo como referencia la construccin de los
conceptos de: idea central, personajes, narrador, tiempo y espacio; todos ellos
16
elementos componentes de la competencia lectora interpretativa. El trabajo se
aplicar a los 11 estudiantes del grado 6 del Instituto rural Enrique Milln Rubio del
municipio de Dosquebradas.
17
CAPITULO DOS
2. MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES
Desde hace algunos aos el Ministerio de Educacin Nacional se ha interesado
en mejorar la calidad de la educacin en el pas. Consciente que el mejoramiento
de las condiciones de la lectura de la poblacin es un elemento clave de la calidad
educativa, en el ao de 1986 se lanzo el proyecto de bibliotecas escolares. sta
propuesta tuvo como objetivo conocer las necesidades de formacin de los
estudiantes para promover las consultas bibliogrficas al interior de los institutos
educativos.
La experiencia demostr que a pesar de haberse ofrecido una buena cantidad de
textos y materiales didcticos, muchos de estos no fueron aprovechados
correctamente debido a la ausencia de hbitos de lectura y la poca motivacin de
los estudiantes frente a la lectura en general.
Sin duda la lectura resulta ser uno de los pilares fundamentales en los que se
apoyan todos los dems aprendizajes escolares. Sin embargo no siempre se ha
18
establecido un enfoque pedaggico claramente definido. En los ltimos aos han
proliferado modelos didcticos y otras propuestas que han intentado solucionar las
deficiencias de los procesos lectores en los sistemas educativos, adems de
definir un concepto vlido de lectura que ampare toda la poblacin del Sistema
Educativo Nacional.
Algunas investigaciones realizadas en Colombia, sobre la evaluacin de la calidad
de la educacin bsica han puntualizado sobre las problemtica de lectura que se
presentan en las escuelas pblicas.
Una de ellas fue desarrollada por el Sistema Nacional de Evaluacin (1993), la
cual tuvo como propsito evaluar la calidad de los aprendizajes en lectura y
escritura en nios de 3 a 5 aos de educacin bsica primaria. Otra investigacin
de gran importancia, fue realizada por el Corpes de Occidente, coordinada por la
Universidad de Antioquia, para evaluar la calidad de la bsica en esta regin del
pas. (1998)
Ambos procesos muestran, entre otros aspectos, las serias dificultades de nios y
jvenes en lectura y escritura; adems una cierta aversin frente a la cualificacin
de las habilidades comunicativas, posiblemente porque no entienden lo que leen y
por las sensibles limitaciones para expresar por escrito lo que piensan.
Mas recientemente El Ministerio de Educacin Nacional y el ICFES, presentaron
los resultados de las pruebas SABER 2006 en las reas de Matemticas,
19
Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Se observan avances en el desempeo de los estudiantes en las pruebas 2005
con respecto a las del 2002 / 2003 en todas las reas, destacndose
especialmente Lenguaje y Matemticas en ambos grados.
Los mejores puntajes promedio entre las cuatro reas bsicas corresponden al
rea de Lenguaje tanto para 5 como para 9 (60,06 puntos en 5 y 65,30 para 9),
mientras que Ciencias Sociales fue el rea con ms bajos resultados de las cuatro
reas, tanto para 5 (50.30 puntos) como para 9 (59.41 puntos). Cabe aclarar que
en el 2005 fue la primera vez que se aplic esta rea en las pruebas.
Una vez comparados los resultados de las pruebas entre 2002 / 2003 y 2005, se
observa que a nivel nacional Lenguaje presenta un aumento en el promedio de
1,86 puntos en 5, pasando de 58.20 a 60.06, y de 4.66 puntos en 9 pasando de
60.64 a 65.30.
En cuanto a la desviacin estndar del 2005 en 5 fue de 8.03, es decir que baj el
nivel con respecto a 2002 / 2003, es decir, que la desviacin estandar aument en
0.53 puntos . En 9 fue de 8.01, lo que quiere decir que baj el nivel (aument la
desviacin) 0.71 puntos comparado con 2002 / 2003, es decir, entre los puntajes
altos y bajos hubo una distancia ms marcada.
En cuanto a niveles de logro o competencia (calidad de conocimientos), para 5
grado el 3.79% de los evaluados no alcanzan el nivel ms bajo (B). El 19.31% est
ubicado en nivel B, lo que indica que logran identificar la informacin literal
formulada en el texto. El 47.8% est en C, lo que muestra que son capaces de
20
interpretar informacin basados en el texto. El 29.1% alcanza el nivel ms alto (D),
de mayor complejidad, lo cual significa que puede interpretar e integrar ideas con
experiencias y conocimientos previos, y establecer conclusiones que no estn
presentes en el texto.
Para 9 grado, el 2.54% no alcanza el nivel ms bajo que para este grado es C. El
21.19% est en ste nivel (C), lo que nos dice que logra hacer inferencias,
interpretar e integrar ideas con experiencias previas y el texto. El 46.07% logra
obtener conclusiones que no estn directamente en el texto (D). y el 30.2% logra
realizar una lectura crtica al interior del texto, que exige encontrar conexiones
entre conocimientos, nivel ms alto (E).
Este sistema de evaluacin permanente en Colombia (pruebas SABER, ICFES y
ECAES), constituye un punto de referencia, que permite a los distintos actores
del mbito educativo tomar decisiones con miras al mejoramiento de la calidad de
la educacin que se ofrece en el pas. Los ltimos resultados obtenidos en el rea
de Lenguaje siendo alentadores continan dejando vigente la tarea de mejorar de
manera permanente los procesos de comprensin lectora.
Estas carencias y dificultades tienen graves implicaciones, pues es imposible
pensar en una educacin de calidad al margen de las competencias que faciliten
una mejor comprensin de la vida, la ciencia y la cultura, pues la lectura permite
enriquecer los esquemas conceptuales, el modo de ver y comprender el mundo, y
es requisito esencial para el desarrollo cultural y cientfico de los estudiantes.
21
Segn el panorama escolar descrito por el profesor Francisco Canovas, 1986. De
acuerdo a los modelos Conductistas, durante mucho tiempo leer haba sido
asimilado a declamar el texto impreso, leer significaba lectura oral y se asuma
que el texto haba sido comprendido cuando su pronunciacin era clara y correcta.
Dentro de esta dinmica el profesor era el centro de los procesos acadmicos
limitando la participacin de los estudiantes
8
.
Este esquema prevaleci durante varias dcadas en los sistemas educativos. Sin
embargo las cosas empezaron a cambiar cuando se abri el camino de la
comprensin lectora como proceso de decodificacin.
Segn el CINDE, (1992) la lectura en el aula de clase comporta por un lado la
comprensin y por otro dirigir los esfuerzos a objetivos ms prcticos y aplicados.
La lectura estara guiada en este caso por el contexto y los conocimientos previos
los cuales seran la base en la que se apoyara el lector.
Para la Profesora Luz Mary Plaza, (2004) un proceso lector consciente se debe
apropiar de actividades donde el alumno pueda relacionar su contexto de manera
libre e independiente y que le permita abordar diferentes textos narrativos,
cotidianos, acadmicos, con diferentes intenciones: aprender, disfrutar, resolver
problemas, entre otros. Los psiclogos y pedagogos actuales. por su parte,
8
CANOVAS, Francisco, Psicologa evolutiva del nio, Ediciones Paulinas, Bogota, 1986.
22
coinciden en considerar a la lectura como un proceso importante y determinante
de la inteligencia, de la creatividad y la formacin intelectual
9
.
De acuerdo con Gerardo Hernndez (2001) si se observan los estudios sobre
lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos
cuenta que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La
primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la
lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin
entre el pensamiento y el lenguaje; mientras que la tercera concibe la lectura como
un proceso de transaccin entre el lector y el texto
10
.
En el ambiente moderno la experiencia educativa debe propugnar por unos
procesos acadmicos mas ldicos, donde se ponga a prueba la participacin
voluntaria y la autonoma, de ah que esta propuesta busca desarrollar una
estrategia pedaggica que pueda potenciar no una sino todas las habilidades
anteriores combinadas.
9
PLAZA, Luz Mary, los pasos de la interpretacin, Revista Saber Pedagogico, Universidad Catolica de
Chile,2004.
23
2.2. MARCO CONCEPTUAL
2.2.1. EL CONCEPTO DE LECTURA La lectura tanto como la escritura son
algunas de las habilidades intelectuales ms importantes que desarrollamos los
seres humanos. Para ZUBIRIA 1996 posecionarse de tales habilidades le costo a
nuestros antepasados tres millones de aos, ciento cincuenta mil generaciones y
hoy da el nio contemporneo debe aprender dichos malabarismos en un ao y a
edades tempranas
11
.
Siguiendo con este autor, la lectura es una de las mayores adquisiciones
intelectuales de la historia humana y es fundamental en la democratizacin del
conocimiento, que como todos los bienes fue acaparado durante siglos por
quienes detentaban el poder. En nuestros das, la lectura ha roto la injusticia de la
inequitativa distribucin del conocimiento y por eso hoy, cualquier ser humano
puede acceder al conocimiento siempre y cuando sepa leer.
Para ZUBIRIA la lectura debe separase en dos grandes grupos:
El primer grupo incluye la lectura fontica y las decodificaciones primarias a
terciaria.
El segundo grupo corresponde a las decodificaciones categoriales y meta
10
HERNANDEZ, Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Editorial Grauw Hill,
Mxico, 2001.
24
contextual
12
.
Introduccin Afianzamiento
Lectura fontica Preescolar 1 primaria
Decodificacin primaria 1 primaria 2 primaria
Descodificacin
secundaria
3 primaria 4
primaria
Decodificacin terciaria 5 primaria 6 y 8 secundaria
Lectura categorial 9 secundaria 10 y 11 secundaria
Lectura metatextual 11 secundaria-
universidad
En el primer grupo, leer fontico, anota ZUBIRIA, se convierten secuencias de
signos grficos en palabras. Rene las habilidades de reconocer los grafemas y
las silabas.
La decodificacin o interpretacin se desarrolla en tres niveles. La
descodificacin primaria o bsqueda e interpretacin de conceptos, cuya tarea
es convertir cada trmino, uno por uno, ledo o escuchado a su respectivo
concepto. La decodificacin secundaria o interpretacin de oraciones convierte
las oraciones y frases en proposiciones o pensamientos. La decodificacin
terciaria extrae la estructura semntica del texto, es decir, explicita la
organizacin y enlace de las macro proposiciones. En este punto se descubren
las relaciones lgicas, temporales, espaciales etc. mediante las cuales se renen
las ideas principales de un texto.
En el segundo grupo, la lectura categorial se analiza del texto su estructura
11
DE ZUBIRIA, Miguel, teora de las seis lecturas, tomo uno, Santa f de bogota Fondo de publicaciones,
1996.
25
argumental o ncleo denominado Tesis y su relacin con los cuerpos macro
proposionales que la argumentan. Esta tarea requiere de un nivel de abstraccin
muy elevado propio de las operaciones del pensamiento hipottico - formal
La descodificacin meta textual tiene por finalidad contrastar la obra leda, su
sistema de ideas con el autor, con la sociedad y las circunstancias socioculturales
en la cual vive y o con el resto de los escritos.
Complementando la propuesta terica de Zubiria respecto a la definicin de
lectura, es necesario considerar otros puntos de vista de autores como Duque
Jaramillo 1995, quien afirma que: lectura es la actividad ms importante del
aprendizaje donde se realiza un proceso fisiolgico y mecnico que consiste en
llevar la vista sobre las lneas escritas del texto identificando los smbolos que van
apareciendo y otro proceso de abstraccin mental donde se provoca una
actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los smbolos
visualizados
13
.
Sin embargo, ms all de los detalles fisiolgicos y lingsticos el proceso de la
lectura tambin debe ser considerado como un fenmeno de influencia cultural.
Leer es un proceso de construccin de significados a partir de la interaccin entre
el texto, el contexto y el lector, estos factores son los que determinan el proceso
de la comprensin. Por lo cual toda accin sobre el proceso de comprensin de
12
DE ZUBIRIA, Miguel, teora de las seis lecturas, tomo dos, Santa f de bogota Fondo de publicaciones,
1997.
13
DUQUE JARAMILLO, Vctor Manuel, Ensayos literarios, Pereira, Fondo editorial del Risaralda, 1995.
26
lectura debe dar cuenta de la influencia del medio sobre los actos de leer e
interpretar.
2.2.2. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA Leer es un proceso de
construccin de significados a partir de la interaccin del texto, el contexto y el
lector. La comprensin es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir
una representacin jerrquica, organizada y coherente del contenido del texto lo
cual posibilita el aprendizaje.
En este sentido, se concibe la comprensin de un texto como la reconstruccin de
su significado llevada a cabo mediante la ejecucin de operaciones mentales. Se
trata de un proceso esencialmente dinmico que quien lee desarrolla a medida
que establece conexiones coherentes entre la informacin que posee en sus
estructuras cognitivas y la nueva que suministra el texto.
Lo anterior permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no copia
automticamente en su mente el significado del mismo sino que realiza un
proceso que lleva su tiempo. Normalmente esto implica leer y releer para que de
manera progresiva se valla estructurando el significado. A travs de este proceso
interactivo el lector reproduce otro texto, es decir, recrea la lectura.
Los niveles de comprensin lectora elegidos como referentes para el presente
trabajo son en realidad categoras que se asumen como una metodologa para
delimitar estados de competencia en la lectura tanto para bsica primaria como
27
para secundaria. La definicin particular de estos niveles se hace desde la
perspectiva terica realizada por EL Ministerio de educacin nacional por Fabio
Jurado y Guillermo Bustamante. A su vez estas categoras, para el trabajo sobre
la lectura, son consistentes con el planteamiento desarrollado por el grupo ICFES
1998.
2.2.2.1. Nivel A (nivel literal) Es el nivel que se constituye en la primera llave para
entrar en el texto, se trata de lo que Hjelmslev denomino funcionamiento de una
semitica denotativa, en donde a una determinada expresin corresponda un
determinado contenido hacia la constitucin de un significado.
En este nivel hay dos variantes, la literalidad trascriptiva en la cual el lector
simplemente reconoce palabras y frases, con sus significados de diccionario.
Y la literalidad en el modo de la parfrasis, en esta variable el sujeto hace una
traduccin semntica en donde palabras semejantes a las del texto ledo ayudan a
retener el sentido y se realiza cuando el lector parafrasea y resume lo ledo.
2.2.2.2. Nivel B (nivel de inferencia) Este nivel esta relacionado con los procesos
inferenciales del pensamiento. Segn GUILLERMO BOLAOS cualquier cosa es
un smbolo de cualquier otra asociada por semejanza, por contigidad o
causalidad
14
, en consecuencia una inferencia es la asociacin de ideas donde un
14
BOLAOS, Guillermo, Introduccin al currculo, Editorial Java, Santa f de Bogota, 1998.
28
juicio ocasiona otro juicio.
El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones
entre los significados, lo cual conduce a formar dinmicas de pensamiento como
es la construccin de relaciones de implicacin , acusacin , Temporalizacin,
especializacin , inclusin , exclusin , agrupacin inherentes y constitutivos de
todo texto.
El acto de leer conduce a permanentes bsquedas de sentido, deducciones y
presuposiciones de las intenciones textuales como una dimensin bsica para
avizorar las posibilidades de lectura crtica.
2.2.2.3 Nivel C (nivel crtico e nter textual) En este nivel de lectura se ponen en
red los saberes de mltiples procedencias o lo nter textual. La explicacin
interpretativa se realiza por distintos senderos, va desde la coherencia global del
texto, pasa por la diferenciacin genrico discursiva; es un cuento, una historieta,
una noticia , una carta, y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista
del autor.
Hay un momento de la lectura donde el lector se posiciona crticamente,
entendiendo por ello la emisin de juicios respecto a lo ledo. Se trata de lo que
Eco 1992 identifica como la abduccin creativa mediante la cual el lector activa
sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto y las intenciones
29
ideolgicas de los autores
15
.
2.2.3 DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA En el aula de clase, la
actividad de la comprensin lectora es una problemtica permanente que en
algunos casos facilita y en otros obstaculiza el acceso a la informacin de las
diferentes reas. Por esto, la comprensin de lectura no es un problema del rea
de espaol exclusivamente, sino una tarea de todas las reas del conocimiento no
slo como estrategia de aprendizaje sino como objeto de estudio.
Existen diferentes causas por las cuales no se comprenden los textos que se leen,
en algunos casos, las dificultades surgen por parte del lector; en otras, por las
caractersticas del texto.
Antes de plantear una propuesta para la enseanza de la comprensin, es
necesario considerar las dificultades habituales que encuentra un lector cuando se
enfrenta a un texto, es decir, cules son las acciones que le permiten al lector
acceder al texto y entender lo implcito y lo explcito en l.
15
ECO, Humberto, Slidos e integrados, Editorial Lumen, 1994.
30
2.2.3.1 Dificultades por parte del lector En trminos sencillos, Manuel Cerzo
(2001) plantea que los alumnos expresan que tienen problemas de comprensin,
de la siguiente manera:
16

2.2.3.1.1 Cuando no conocen el significado de algunas palabras. Este es uno de

los problemas ms fciles de detectar y de solucionar; por esa misma razn se le
resta importancia. Sin embargo, en muchas ocasiones, considerar este problema
puede ser determinante para ayudarnos a ver con claridad otros problemas.
2.2.3.1.2. Cuando pierden el hilo. Esta expresin, que es muy grfica, plantea un
problema que no es muy fcil de ver. Consiste en que a pesar de conocer el
vocabulario y entender las ideas independientemente unas de otras, el alumno no
logra encadenarlas porque las conexiones no estn explcitas en el texto y el
alumno debe inferirlas.
2.2.3.1.3. Cuando no sabe lo que se quiere decir. Este tipo de problema hace
referencia al hecho de que el estudiante no logra concebir una idea global que le
d unidad, coherencia y sentido al texto. Esta dificultad algunas veces obedece a
la forma como est redactado el texto, y otras, a la actividad del lector.
16
CEREZO, Manuel, el uso de la lengua como procedimiento, Editorial Laboratorio Educativo, Barcelona,
2001.
31
2.2.3.1.4. Cuando no se precisan detalles. El problema Consiste en que el alumno
puede dar cuenta de todos los detalles del texto, pero ser incapaz de descifrar su
estructura o su forma de organizacin. Esta habilidad es primordial pues de ella
depende que el lector pueda utilizar la informacin y transferirla a situaciones
nuevas o en contextos diferentes.
2.2.3.1.5 Cuando no saben lo que suponen que deben saber. Este problema es
quizs uno de los ms complejos, pero, a la vez, uno de los ms olvidados.
Consiste en que el alumno comprende el texto pero no el mundo al que se refiere.
En otras palabras, al comprender el texto es necesario que el alumno integre las
ideas entre s, pero tambin que integre esos contenidos con los conocimientos
que tiene.
2.2.3.1.6 Cuando no saben si han comprendido. Este problema consiste en la
dificultad que tienen los alumnos para evaluar sus resultados frente a la
comprensin de un texto. Orientar al alumno en este aspecto es fundamental para
hacerlo consciente de sus debilidades y de sus fortalezas, con el fin de generar
estrategias que le permitan mejorar lo que ha logrado y alcanzar lo que no ha
logrado.
32
2.2.3.2 Dificultades por las caractersticas de los textos. Como dijimos, los
problemas de comprensin no se deben nicamente a dificultades propias de los
alumnos. Tambin se deben a los textos. Entre las razones que pueden dar
origen a dificultades de comprensin que tienen que ver con los textos, tenemos:
2.2.3.2.1. Los textos no estn bien escritos. En este caso, la dificultad radica en
que el alumno no puede establecer conexin entre las ideas y se queda slo
con retazos aislados de informacin.
2.2.3.2.2. Los textos no tienen que ver con la realidad o con los intereses del
alumno. En este caso, el alumno no se aproxima al texto, sencillamente porque no
le interesa.
2.2.3.2.3. Los textos presentan contenidos especializados de las diferentes reas
de estudio o de trabajo del alumno. En este caso, aunque al alumno le interese el
tema, sus conocimientos son insuficientes para comprender el texto en su
totalidad.
Estas dificultades que se presentan para la comprensin de los textos deben ser
tenidas en cuenta en los procesos de aprendizaje de los alumnos, ya que stas
orientan sobre los planos desde los cuales se deben analizar los textos y sobre los
distintos niveles de comprensin que se pueden desarrollar a partir de un mismo
texto.
33
Por otra parte, en la mayora de textos de comprensin lectora, se presentan
lecturas artificiales, es decir, elaboradas intencionalmente para que encajen
perfectamente en una estructura predeterminada, y de este modo, no ofrezcan
mayores dificultades para su comprensin. Aunque este estilo de trabajo es bien
intencionado, no prepara adecuadamente al alumno para enfrentar los textos
reales que se van a encontrar en su vida cotidiana.
2.2.4 LAS COMPETENCIAS LECTORAS Las competencias son habilidades
adquiridas por los individuos a travs de procesos de aprendizaje, que tienen
como nfasis la capacidad de aplicacin y utilizacin e esas habilidades o
conocimientos, teniendo en cuenta los contextos en los cuales sern aplicados.
Se viene hablando de competencias desde hace ya un siglo, cuando en Europa,
exactamente en Inglaterra y Alemania, se empez a precisar que exigencias de
conocimiento deberan tener los jvenes para la certificacin oficial que les permita
luego desempearse en oficios muy especficos.
El trmino competencia se hizo ms conocido por la concepcin lingstica de
Noam Chosmky, con su explicacin del carcter creativo del lenguaje y la facilidad
con que un nio se apropia de l.
En lo concerniente a las competencias lectoras propiamente dichas, y segn lo
planteado en los lineamientos curriculares del ministerio de educacin nacional, se
requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la informacin y las ideas
34
ms importantes, las relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y
sintetizndolas segn un criterio propio, y haciendo ms fcil de este modo el
proceso de interpretacin.
Para hablar de competencias lectoras es pertinente de acuerdo con ZUBIRIA,
separar los dos grandes grupos de lecturas A) las habilidades lectoras
elementales y B) las habilidades lectoras avanzadas. Las primeras constituidas
por las destrezas bsicas para comprender textos sencillos (la lectura fontica, la
descodificacin primaria, secundaria y terciaria elemental)
17
. De otra parte, las
habilidades lectoras avanzadas las cuales tienen por tarea interpretar las
complejas estructuras ideativas.
La decodificacin elemental vale para lecturas sencillas, tipo prrafo, relatos
cortos, textos escolares. Pero en el momento en el que el joven enfrenta las
grandes lecturas de la cultura, las lecturas filosficas, cientficas o tecnolgicas,
tendr que aprender y adquirir novedosos instrumentos, en extremo abstractos a
los que se denominan en conjunto: lectura precategorial y meta textual
correspondientes a las habilidades lectoras avanzadas empleadas en los ltimos
aos de bachillerato y el nivel universitario.
El lector avanzado, luego de la lectura elemental debe pasar a la lectura
precategorial en la que llega a descubrir la tesis del texto y sus nexos,
17
DE ZUBIRIA, Miguel, teora de las seis lecturas, tomo dos, Santa f de bogota Fondo de publicaciones,
1997.
35
generalmente ocultos o implcitos. Esta tarea alcanza niveles elevados de
abstraccin por lo que requiere entrenamiento especial y prolongado durante aos
de enseanza sistemtica.
Por ltimo, en esta escala y correspondiente al nivel de formacin universitaria, la
lectura meta textual se localiza ms all del significado evidente y explicito del
texto. Busca tres finalidades: comprender las motivaciones que llevaron al autor a
escribir el texto, rastrear la relacin del escrito con las ideologas oficiales, con el
contexto sociocultural en que se desarrolla la obra, Indagar la forma y el estilo de
la obra. Este nivel, que constituye la forma ms elevada de leer, esta localizado
sobre la frontera final en el lento ascenso desde el deletreo del pequeo
preescolar hasta la etapa adulta.
Delimitadas como parte del trabajo emprendido por el Instituto Colombiano para la
Educacin Superior ICFES, Consejo de Educacin Superior CESU y El Consejo
Nacional de Acreditacin CNA, existen tres competencias eje que son:
competencia argumentativa, competencia interpretativa y competencia propositiva.
Estas competencias son propuestas para cada rea del conocimiento a impartir en
el aula y se consideran sub procesos de pensar bien.
Las competencias lectoras se definen, de acuerdo a los lineamientos curriculares
para el rea de lengua castellana, en trminos de las capacidades con que un
36
sujeto cuenta para la apropiacin de la lectura
18
. Por tanto, estas competencias
constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten
visualizar nfasis en las propuestas curriculares.
Despus de haber considerado la propuesta terica de Zubiria sobre los grupos de
lecturas elementales y avanzadas, pasaremos a considerar las tres competencias
generales del proceso lector y como se circunscriben a los planteamientos del
presente trabajo.
Un lector debe desarrollar las competencias interpretativas, argumentivas y
propositivas, pero para poder llegar a ello debe realizar un proceso sistemtico y
organizado que va desde la comprensin literal del texto escrito y el conocimiento
de los diferentes niveles de comprensin, anteriormente mencionados desde
Zubiria, pasando por la habilidad de relacionarlo con sus propios conocimientos,
su informacin y su visin del mundo, hasta llegar al ltimo de los niveles: el
propsitivo, en el que el lector acta, propone y fundamenta.
2.2.4.1. Competencia interpretativa Esta competencia prepara al lector para
realizar una interpretacin del texto a partir de un primer nivel de comprensin
literal e inferencial. Una vez el lector conozca con presicin que quiso decir el
texto, tendr ms herramientas para una adecuada interpretacin.
18
Lineamientos curriculares , lengua castellana, MEN, 1998.
37
Diversos componentes facilitan la comprensin literal del lector (Goodman 1986)
entre estos se encuentran: las estrategias cognitivas del muestreo ( seleccin
de las palabras e ideas ms importantes excluyendo las ideas irrelevantes),
prediccin ( anticipacin de los contenidos del texto, construyendo hiptesis
sobre el desarrollo y fin del texto) , inferencia ( deduccin y conclusin sobre los
componentes del texto que no estn explcitos en l ), verificacin ( el lector
constata si lo que predijo es correcto para luego auto corregirse). Dichas
estrategias se utilizan por todos los lectores para construir significados
19
.
La competencia interpretativa, para los intereses de este proyecto, se trabaja
centrando la atencin del estudiante en aspectos especficos del texto narrativo,
como son:
2.2.4.1.1. Idea central: Definicin de la temtica principal y de los aspectos ms
relevantes que la sustentan.
2.2.4.1.2. Argumento: Representacin esquemtica de los diferentes tipos de
texto de acuerdo con su estructura.
2.2.4.1.3. Personajes: Figuras nominales que encarnan roles especficos y
entretejen la trama de la historia.
2.2.4.1.4. Narrador: personaje externo o interno de obra que narra el desarrollo de
la historia.
2.2.4.1.5. Temporalidad: Medicin en medida cronolgica de una obra. La manera
como se presenta el efecto de las horas, los das, las semanas, los meses y los
19
GOODMAN, Kenneth, El lenguaje integral, Buenos Aires, Aique, 1986.
38
aos y la manera como estos trminos sean presentados. Tambin la
temporalidad se debe considerar desde las circunstancias climticas y netamente
ambientales existentes en la narracin.
2.2.4.1.6. Espacio: Es el lugar donde ocurren los hechos narrados en la obra
literaria. Su utilizacin nos permite establecer diferencias estructurales en la obra
literaria.
2.2.4.2. Competencia Argumentativa: Comprende primordialmente aquellas
acciones relacionadas con la justificacin o sustentacin de la informacin, la
explicacin del por qu de las preposiciones y la sustentacin de conclusiones.
Incluye la valoracin que permite crear juicios de valor con respecto a la
intencionalidad, argumentacin y organizacin de ideas en el texto y la
intertextualidad en la que se establecen relaciones entre los conocimientos previos
del alumno y del texto ledo, teniendo en cuenta aspectos como el tema, la
estructura lingstica y la situacin comunicativa.
2.2.4.3. Competencia Propositiva: Se refleja en acciones como el planteamiento
de soluciones a conflictos de tipo social, la generacin de hiptesis, y la
construccin de mundos posibles provocados por la interpretacin de los textos y
su posterior reformulacin en la produccin de textos.
Despus de que el estudiante ha interpretado una informacin, ha podido expresar
su opinin con argumentos convincentes, alcanzando una valoracin del tema,
est en capacidad de proponer soluciones y variantes.
39
Cabe sealar que para efectos de esta investigacin nos concentraremos en la
competencia interpretativa como fundamento de anlisis y observacin.
Segn Eduardo Vasco 2003, las tareas pendientes para que la enseanza por
competencias sea efectiva, son claras y hacia all avanzan los estamentos
educativos: tenemos que buscar muchos indicadores de cada nivel de logro de
esas competencias, que sean discernibles por exmenes de escogencias mltiple
y combinarlo para saber si nuestros estudiantes van avanzado de nivel a nivel
20
.
2.2.5. EL TEXTO NARRATIVO: Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo
mismo que los diferentes contextos, suponen la existencia de diferentes tipos de
textos, periodsticos, narrativos, expositivos, argumentativos, explicativos,
cientficos entre otros.
Esta perspectiva hace que la realidad en el mbito lector sea muchos ms amplia
y compleja. El texto narrativo posee una estructura de anlisis determinada para lo
cual caben todas las consideraciones sobre comprensin lectora desarrolladas
anteriormente, pero con unos rasgos particulares que empezaremos a perfilar
desde este momento.
La narracin es el relato de unos hechos, que pueden ser verdicos o imaginarios,
ocurridos en un tiempo y en un lugar determinado. El principio de la accin es el
20
VASCO, Carlos Eduardo, Reflexiones sobre pedagoga y didctica, Bogota, MEN, 1990
40
que rige a los textos narrativos: contamos los hechos ocurridos a lo largo de un
tiempo y espacio, de manera que al encadenarse unos con otros logran una nueva
significacin. El texto narrativo hace descubrir un mundo construido en una
sucesin de acciones que se transforman, por lo que existe secuencialidad y
causalidad en el modo de organizar la informacin.
Este tipo de texto relata hechos vividos por personajes reales o imaginarios en un
cierto perodo de tiempo; en el proceso de transformacin los personajes pasan de
un estado inicial a un estado final. Los elementos de la narracin son: la accin,
los personajes y el ambiente. En cuanto a los tipos de narracin estos pueden ser
de carcter literario o no literario.
Es preciso hacer notar que para efectos de esta propuesta solo desarrollaremos
la temporalidad del texto narrativo respecto a la temporalidad en el comic como
lenguaje visual.
2.2.6 CARATERSTICAS DE LA NARRACIN: Generalmente el trmino,
estructuras narrativas literarias, se asocia al formalismo ruso, una escuela de
crtica literaria que surgi del Crculo Lingstico de Mosc en la dcada de 1920,
y que algunos de sus postulados fueron recogidos por el Crculo Lingstico de
Praga.
Segn esta escuela, una obra literaria debe verse y entenderse en s misma sin
connotaciones ni relaciones con otras obras, la historia o cualquier otro aspecto
41
exterior a la obra en s. El texto es autnomo y por lo tanto, cada texto se debe
contemplar como un conjunto de elementos ordenados sintcticamente y nada
ms. La interpretacin o el anlisis que se haga sobre el texto no debe ir mas all
del componente sintctico y de su composicin estructural. Es decir, lo estructural
del texto se antepone a cualquier interpretacin simblica que se haga del mismo.
En este sentido, para el profesor Vctor Manuel Duque Jaramillo (1992), Como
modelos de textos narrativos pueden citarse: Noticias periodsticas, novelas,
cuentos, comics, textos de historia, biografas, memorias, diarios. Estos textos
literarios estn provistos de dos macro estructuras generales que a su vez
integran unos niveles bsicos de anlisis y de estructuracin: una estructura
externa y otra estructura interna
21
.
2.2.7. ESTRUCTURA EXTERNA: Desde la estructura externa puede juzgarse el
modo como una narracin ha quedado presentada. Esta permite establecer una
crtica objetiva sobre la narracin, pero sobre todo, permite comprender la
organizacin de la obra literaria, como obra de arte. Es el sistema analtico
primario del cual se desprenden:
2.2.7.1. Identificacin del narrador y anlisis posicional. El narrador es aquel que
cuenta como, cuando y dnde transcurre una accin, sealando los participantes
21
DUQUE JARAMILLO, Vctor Manuel, Ensayos literarios, Pereira, Fondo editorial del Risaralda, 1995.
42
en la obra y las circunstancias en que se produce. De acuerdo a esto, y segn el
profesor Jaramillo, inicialmente es necesario analizar, en cuanto al narrador, su
posicin en el tiempo y en el espacio respecto a la accin que se est narrando.
Lo primero que se identifica como posicin expresa del narrador es la manera
como utiliza el tiempo verbal, esto a su vez se manifiesta con cada uso que se
haga de los tiempos verbales, lo cual nos indicar su posicin dentro del texto o la
obra.
En cuanto la clasificacin del Narrador, es necesario mencionar una de sus
funciones nominales para efectos de distincin entre gneros. En algunas obras el
narrador pertenece al grupo de personajes que crea el autor. Este personaje
conoce los pormenores de la obra, participa del tejido de la historia y su posicin
en el tiempo verbal generalmente se ubica en la primera persona. Cuando el
narrador corresponde a uno de estos casos se le denomina narrador
participante.
Cuando el narrador es conciente de todos los hechos de la obra, crea y recrea
captulos, es decir, posee una visin general de la lnea narrativa, se dice que el
narrador es omnisciente. En caso contrario puede serlo a nivel parcial.
Generalmente el narrador omnisciente se ubica en la tercera persona del tiempo
verbal.
2.2.7.2 El espacio: Se entiende como el lugar donde suceden los hechos en una
obra literaria. Su utilizacin permite establecer diferencias estructurales en las
43
novelas, cuentos o poemas que se analizan y adems garantiza ciertas cualidades
constantes de la obra literaria por la forma como se haga uso de ella. De acuerdo
a los planteamientos de Isabel Sole, el espacio literario puede distinguirse en
seis categoras cada una concebida para determinados estilos narrativos y
gneros literarios. En general el espacio puede ser amplio o reducido, de
referencia o de concepto, nico o variado
22
.
2.2.7.2.1. Espacio Amplio: En el sentido de que los hechos y situaciones
presentadas por la obra literaria se suceden en un pas, en una ciudad o en un
gran espacio en donde los detalles mnimos no resultan importantes por ser tantos
y tan variados.
2.2.7.2.2. Espacio Reducido: Cuando a dems de ser limitado permite al narrador
fijar la atencin en muchsimas cosas minsculas hasta llegar a darles total
importancia.
2.2.7.2.3. Espacio de referencia: Cuando en vez de situar la accin o los
personajes en un lugar determinado, prefiere solamente recordar o comparar el
espacio donde ellos estn.
2.2.7.2.4 Espacio de Concepto: Generalmente se usa en poemas. Cuando se
definen circunstancias y caractersticas por cualidades especiales.
22
SOLE, Isabel, El uso de la lengua como procedimiento, Editorial Lumen, 1992.
44
2.2.72.5. Espacio nico: Cuando la accin narrada acontece en un solo lugar sin
variar o incluir otras posibilidades de espacio.
2.2.7.2.6 Espacio Variado: Cuando la narracin incluye ms de un espacio o de
categora espacial.
La importancia del espacio para Sole, reside no en la situacin geogrfica del
lugar o de su identificacin sino en cuanto a la utilizacin que de l se haga para
efectos de la ambientacin o de la caracterizacin de los personajes y de las
situaciones.
2.2.7.3. El tiempo literario: De acuerdo con la idea estructuralista que plantea
Martn Barbero,(1995) el tiempo literario es la duracin total en medida
cronolgica de una obra. La manera como se presenta el efecto de las horas, los
das, las semanas, los meses, los aos y el orden en que esos trminos sean
presentados. Dentro de esta categora literaria tambin aparecen las condiciones
climticas que se hacen destacar en las descripciones
23
. En general y para
propsitos de clasificacin el tiempo puede dividirse en tres grandes grupos, el
tiempo cronolgico, el gramatical y el ambiental.
2.2.7.3.1. Tiempo Cronolgico: Como tal se integra todo manejo del tiempo en la
23
MARTIN BARBERO, Jess, pre-textos, Cali, Universidad del Valle, 1995.
45
obra literaria que resulte ser factible de medicin o de ordenacin. La variedad de
tratamientos temporales puede ser entonces mltiple. Para medir el tiempo en
una narracin y obtener su clasificacin a nivel cronolgico, se parte de la
bsqueda o verificacin del comienzo y origen de la accin narrada, y desde all se
establecen las otras relaciones, que por lo general vienen en las medidas clsicas
de minutos, horas, das o semanas.
2.2.7.3.2. Tiempo Gramtical: Este tiempo tambin conocido como tiempo verbal,
es aquel que demuestra la forma como el verbo est empleado en la frase, puede
ser clasificado como parte integrante de una obra narrativa. Como tal, est regido
por preceptos gramaticales y su importancia queda restringida a ese campo aun
cuando su funcin para el anlisis tambin abarca la posibilidad de limitar la
estructura y orientar el estudio del tiempo cronolgico.
El tiempo gramatical posee directa relacin con la posicin que el narrador va a
adoptar. Si se coloca a bastante distancia del hecho sucedido, es obligatoria la
forma del pasado en el verbo. Si est actuando dentro de la accin narrada, el
verbo ir en presente y as respectivamente. Y cuando se usa la forma futura, el
texto toma formas profticas y el narrador se sita en posicin bien diferenciada a
las que usa normalmente.
2.2.7.3.3. Tiempo Ambiental: Esta denominacin para el tiempo permite establecer
las circunstancias climticas y netamente ambientales existentes dentro de la
narracin y cuya presencia en bastantes oportunidades resulta influyente en la
46
accin.
2.2.8. EXTRUCTURA INTERNA: Los elementos que, a partir de la estructura
externa, permiten conocer lo que se cuenta en una narracin y como se cuenta,
integran la estructura interna. El primero de ellos es el elemento argumental o la
tensin.
2.2.8.1. La tensin: Consiste en el uso de elementos desconocidos en la accin y
su calificacin depende de la manera como ellos sean desarrollados a lo largo de
la obra. Sus posiciones extremas son los primeros rasgos detectables. Si una obra
no posee tensin, al narrador le resulta muy difcil mantener la atencin del lector.
De acuerdo a lo planteado por Martn barbero, la tensin puede clasificarse en los
siguientes rangos:
2.2.8.1.1. Parcial: Cuando la accin lleva un conflicto o una situacin desconocida
que se resuelve dentro de las mrgenes de la obra.
2.2.8.1.2. Total: Cuando la solucin no se encuentra sino al final de la obra y
durante toda ella se mantuvo el inters en razn de esa solucin.
Estos Rangos de tensin dan lugar a que se considere que cuando hay varios
casos de tensiones parciales, la tensin general resulta variada y cuando se
presenta el de una tensin total se admita que exista una nica tensin.
47
2.2.8.2. La accin: Todo lo que sucede en una obra narrativa y que implique
movimiento se le puede llamar accin. Dentro de una obra literaria todos los
movimientos dramticos pueden denominarse accin. De la misma manera deben
considerarse los conflictos surgidos en una narracin puesto que ellos terminan
siendo aclaratorios de un proceso, del carcter de los actuantes en una situacin y
de las implicaciones que toda obra puede llevar.
Para que se de un conflicto se requiere de un tratamiento, es decir, dos actitudes
opuestas, dos personas antagnicas, y es esta la manera como el conflicto se
resuelve o no, como puede llegar a deducirse el pensamiento y la ideologa que
rodea a los personajes
24
(Duque Jaramillo. 1992).
2.2.8.3. Los personajes: No puede haber accin sin personajes y tampoco parece
posible que exista una narracin con personajes y sin accin. Los personajes son
los medios sobre los cuales gira la tensin dramtica de la narracin. El anlisis
de los personajes considerado clave en el proceso narrativo de una obra literaria.
Existen ciertos puntos determinantes que a veces resultan ser claves para el
procedimiento general de la novela. Los ms importantes para comprender la
actitud del personaje y su funcin dentro de la novela son: Su nivel psicolgico, su
nivel social y su nivel ideolgico.
2.2.8.3.1. Nivel psicolgico: Entender las razones de comportamiento de los
24
DUQUE JARAMILLO, Vctor Manuel, Ensayos literarios, Pereira, Fondo editorial del Risaralda, 1995.
48
personajes de acuerdo a unas constantes y unos patrones de medida psicolgica,
justifica y preanuncia indudablemente mucho de la intencin de la obra, en
algunas ocasiones la presentacin exclusiva o predominante de este factor
convierte la novela en un relato psicolgico.
2.2.8.3.2. Nivel social: Cualquiera que sea el grado de importancia que se quiera
dar a la funcin social en la vida de la humanidad, en el anlisis de una obra
literaria, especficamente de una narracin, debe aparecer este nivel debidamente
estructurado y valorado. El sitio que los personajes ocupen dentro de la pirmide
de las clases sociales, las situaciones econmicas creadas por esta colocacin o
por los conflictos inherentes a ella, las relaciones de produccin y satisfaccin, en
fin, todos y cada uno de los elementos son preponderantes cuando llega el
momento de emitir un juicio sobre la actitud y la posicin de los personajes.
2.2.8.3.3. Nivel ideolgico: Para todos los anlisis la conjuncin final del proceso
creativo de la obra literaria lo constituye la determinacin del nivel ideolgico, la
cual consiste en la interpretacin de lo que el escritor ha querido decir acerca de
lo que ha planteado en cada uno de los puntos de su obra.
2.2.9. EL COMIC
2.2.9.1. El comic y el texto narrativo: En la experiencia de la escuela tradicional la
forma ms habitual de introducir la literatura y, con ello, de desarrollar el hbito
lector como fuente de conocimiento y tambin de placer, es recurrir a la lectura de
49
obras clsicas o de resmenes literarios. La mayora de estas obras presentan,
entre otras dificultades el problema del vocabulario empleado, temtica,
extensin, o dificultades por deficiencias editoriales de impresin o la falta
simplemente de grficos y formatos de letras legibles que conviertan el trabajo
lector en una prctica estimulante para el estudiante.
La necesidad de encontrar nuevas herramientas para fomentar la lectura ha
motivado a muchos maestros a explorar con nuevos recursos soportados en la
imagen tales como el cine, la Internet, la multimedia. Sin embargo, algunos de
estos mecanismos no siempre cumplen con el objetivo, debido a que la
adaptacin de obras literarias sobre estos medios terminan en muchos casos
distorsionando el sentido de los textos originales, pues se convierten en objetos
resumidos, inmediatos que no permiten una participacin activa del estudiante en
la construccin de significado, dada la levedad de contenidos, la espectacularidad
y la rentabilidad comercial.
Sin embargo este intento por acercar el texto escrito a las posibilidades
representativas de la imagen no es reciente. El ser humano a lo largo de la
historia, le ha otorgado significados a las imgenes a travs del arte, la cultura, la
religin y la tecnologa. Cada una de ellas determinada por los saberes, los
conocimientos y las tradiciones de las civilizaciones. Regis Debray, hablando de
la evolucin y el efecto de la imagen en la sociedad occidental en su obra Las
tres edades de la mirada, considera al respecto que: la imagen ha funcionado
como una mediacin efectiva que desde hace miles de aos ha generado
acciones y reacciones. La imagen ha comunicado a los hombres en distintas
50
etapas de su permanencia en la tierra
25
.
La imagen en las antiguas civilizaciones significaba palabras o conceptos. La
imagen mucho antes que la escritura ya cumpla funciones de codificacin y
significacin de contenidos y de saberes, el hombre se vali y an se vale de las
imgenes para construir y organizar su sistema social y transmitir su conocimiento
cultural. Sin duda, La imagen desde la antigedad ha estado asociada a la
palabra y a la escritura por el significado, quizs por eso no es equivocado pensar
en el lenguaje visual cuado nos referimos a problemas de compresin lectora,
ligados profundamente a la interpretacin y decodificacin de contenidos
culturales.
Sin embargo se debe evitar dentro de los ambientes escolares la idea de que el
texto suple a la imagen y viceversa. Sobre todo cuando los maestros buscan
herramientas para facilitar los procesos de comprensin y despertar el Inters de
sus estudiantes. Ambas manifestaciones tienen valores formativos, por lo que su
trabajo debe ser complementario y metdico. Es tarea del presente trabajo
encontrar un punto de equilibrio entre la imagen y el texto.
Si bien el Comic no se presenta como una herramienta que reemplace el texto
literario, si cabe considerar que es una herramienta que puede facilitar la
introduccin hacia este y el desarrollo de las competencias y las habilidades
25
DEBRAY, Regis, las tres edades de la mirada, Fondo para la cultura econmica, Mxico D.F, 1994.
51
lectoras. El cmic es esencialmente un lenguaje narrativo fundamentado en la
imagen, provisto de espacio y temporalidad tanto como el texto literario. Para
Humberto Eco 1992 El comic es una estructura narrativa constituida por una serie
de secuencias progresivas de pictogramas que pueden tener elementos de
anlisis sintctico, fontico y semntico. Estas caractersticas hacen del comic un
recurso adecuado a la hora de plantear un trabajo de interpretacin de lectura
sobre textos narrativos y quizs se puede convertir en un eslabn entre la imagen
y el texto escrito a la hora de plantear alternativas eficientes de trabajo lector en
los ambientes escolares
26
.
2.2.9.2. Estructura del comic: El cmic se sirve del dibujo y de la lengua
escrita para narrar. En el dibujo contenido dentro de cada vieta se puede
observar el uso de una serie de recursos propios de medios audiovisuales como el
cine y la fotografa: distintos tipos de encuadre, con planos variados (panormico,
general, medio, americano, primer plano y de detalle) puntos de vista (normal,
picado, contrapicado)... Como recursos lingsticos al servicio de la narracin se
emplean los dilogos, pensamientos, textos de apoyo y onomatopeyas.
Como ya dijimos, el comic posee un lenguaje predominantemente narrativo. As
mismo, decir que el cmic es una estructura narrativa implica reconocer la
existencia de diacrona entre sus elementos, la presencia de una lnea temporal
marcada por un antes y un despus.
26
ECO, Humberto, Slidos e integrados, Editorial Lumen, 1994.
52
En el momento de leer una vieta, la anterior se convierte en pasado y la posterior
se intuye como futuro. La secuencia temporal es claramente dominante en el
cmic. La lnea que marca entre progresin temporal la pauta de lectura, viene
sealada por el seguimiento izquierda-derecha, coordinado con la lectura de
arriba-abajo como complementario. A esto se le llama vector de lectura
2.2.9.2.1. La vieta: La vieta es la unidad mnima de la significacin de la
historieta. Unidad espacio-temporal, unidad de significacin y unidad de montaje; y
al tiempo, unidad de percepcin diferencial.
2.2.9.2.2. El bocadillo: El bocadillo es el espacio donde se colocan los textos que
piensa o dicen los personajes. Constan de dos partes: la superior que se
denomina globo y el rabillo o delta que seala al personaje que est pensando o
hablando.
2.2.9.2.3. Onomatopeyas; Palabras como Bang, Boom, Plash, etc. cuya finalidad
es poner de manifiesto algn sonido no verbal, pero que se expresa por medio de
una verbalizacin de dicho ruido mediante una especie de trascripcin fontica del
mismo. Aparecen indicadas en la superficie de la vieta, sin encontrarse
determinada a un tipo concreto de presentacin.
53
2.2.9.2.4. Cartuchos, Superficies normalmente rectangulares en las que se
introducen la voz del narrador omnisciente. .
2.2.9.2.5. El encuadre A la limitacin del espacio real donde se desarrolla la
accin de la vieta, se denomina encuadre. Se distinguen diferentes tipos de
encuadre de acuerdo al espacio que se seleccione de la realidad (planos), al
ngulo de visin adoptado al espacio que ocupe en el papel (formato).
2.2.9.2.6. Planos: Son puntos de vista que describen el ambiente donde
transcurre la accin.
2.2.9.2.7. Los personajes: Hroes o antihroes sobre quienes recaen las acciones
desarrolladas en el argumento.
2.2.9.3. El comic en la escuela: Los comics hasta bien entrada la dcada de los
70, se consideraban un subproducto y estaban prcticamente prohibidos en el
mbito escolar, al existir cierta unanimidad entre administradores educativos,
padres y profesores en la idea de que stos causaban efectos perniciosos en la
formacin del nio y del adolescente: concepcin ligada a la idea de que lo que
era placentero no poda ser educativo. La dcada de los 80, poca de reformas y
de nuevos planteamientos pedaggicos, puso al cmic en su lugar y, juntamente
con los otros medios de comunicacin, entr en la escuela. Pas a ser
considerado como una manifestacin artstica ms, que mediaba entre la
54
literatura y el cine.
2.2.9.4. Estrategias lectoras del comic: en la lectura de un cmic intervienen tanto
los factores explcitos de imagen y grafa como los implcitos entre vietas. En
efecto, el proceso del lector es tan importante, por lo que ve, como por lo que debe
imaginar. Para imaginar acertadamente es necesario un proceso de aprendizaje
que se va adquiriendo inconscientemente. De aqu que podramos destacar los
siguientes procesos comunicativos que tienen lugar en la lectura de un cmic y de
una manera inconsciente: lectura de la imagen, el lector, al ver la vieta, dirige
automticamente su mirada hacia los rasgos icnicos; conversin del significante
grfico de los textos en significados conceptuales y la integracin del plano
icnico y del plano grfico de los textos en un plano global comprensor de la
vieta.

2.2.9.5. El comic como estrategia de aprendizaje: En la escuela tradicional la
transmisin de conocimientos se ha producido exclusivamente a travs del
maestro, sin ms utilizacin de otros recursos que el de su persuasin. Sin
embargo se fue introduciendo el libro de texto como elemento en el que se
hallaban compendiados los conocimientos a adquirir por el alumno. Ms adelante
y ya dentro de la clase surgira la pizarra, y recientemente la inclusin de medios
modernos como la Internet, la multimedia retroproyector, la diapositiva y hasta el
circuito cerrado de televisin.
Como vemos el progreso de la imagen ha ido relegando el papel de la palabra
55
como medio de transmisin del saber. Es precisamente en este contexto que se
vislumbra la utilidad del cmic como recurso didctico dentro del campo del
lenguaje. Su utilizacin supondr una metodologa activa para el
perfeccionamiento de la comprensin lectora y expresin escrita.
El cmic rene en s mismo todas las cualidades necesarias para conseguir un
aprendizaje lingstico significativo por la multiplicidad de procedimientos de
construccin y reconstruccin que podemos practicar as como la actitud favorable
del alumno hacia la utilizacin de este recurso que: proporciona informaciones
mltiples que debe desentraar el alumno, es portador de contenidos ideolgicos
dependientes tanto del creador del mismo como de la empresa editora, es un
vehculo importante en los ejercicios de comprensin lectora, fomentan la
capacidad crtica del alumno, favorece el trabajo y el aprendizaje divertido.
2.3.0. PAPEL DEL MAESTRO: Si bien el papel del maestro puede considerarse
desde las mltiples facetas que encierra su trabajo, cabe sealar que para
generar una actitud favorable hacia la lectura, el profesor debe utilizar medios
diferentes a los tradicionales que consigan del alumno un aprendizaje significativo
y que se ajuste a la realidad meditica de los estudiantes.
Es necesario que el maestro genere un ambiente estimulante para mantener una
actitud clida frente al texto narrativo a travs de la retroalimentacin, la
formulacin de preguntas y el diseo de estrategias que enriquezcan el proceso
lector.
56
De acuerdo con lo planteado por Eduardo Vidal (2001), muchas veces los
problemas de comprensin de un texto que tienen los estudiantes radican
precisamente en la incapacidad de generar interrogantes sobre la lectura y la falta
de formulacin de estrategias de comprensin, esto se evidencia en la poca
proyeccin de sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensin
del texto
27
.
Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de
lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin pregunta y se pregunta.
Esta dinmica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda
comprensin del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan
lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento.
Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan ms all de
simplemente recordar lo ledo.
La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas para
formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. La
lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y luego se
confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es
una de las estrategias ms importantes y complejas. Es mediante su
27
Vidal, Eduardo, Aprender a aprender y aprender a pensar, Editorial Visor, Madrid, 1997.
57
comprobacin que construimos la comprensin. Manuel Cerezo (2001) postula
que las interpretaciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables
sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se
va construyendo de lo ledo, los conocimientos previos y la experiencia del lector.
Isabel Sol (2001. p: 109) nos dice al respecto:La interpretacin consiste en
formular preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas). Al leer, al
atender a un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos
preguntas. En la medida en que respondemos a esos interrogantes, en la medida
en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo
28
.
En el caso del maestro, su papel como actor o motivador de los procesos lectores
es el de saber llevar al estudiante a la formulacin de preguntas, a la construccin
de hiptesis que en determinado momento conduzcan a responderse a si mismo y
a sacar sus propias conclusiones sobre lo ledo.
28
SOLE, Isabel, El uso de la lengua como procedimiento, Editorial Lumen,
58
CAPITULO 3
3. APLICACIN DEL DISEO METODOLOGICO
3.1. DIAGNSTICO.
En esta fase se realizo la medicin - Pre Prueba - para establecer el nivel de
comprensin de los elementos de la competencia lectora interpretativa (idea
central, personajes, narrador, tiempo, espacio) que presentaban los 11 estudiantes
del Instituto Enrique Milln Rubio del grado 6. Para lo cual se utilizaron 3 textos
narrativos.
Este proceso se llev a cabo en los siguientes momentos.
1. Seleccin de tres textos presentados a los estudiantes para la valoracin Pre
Prueba sobre los elementos de la competencia lectora interpretativa
2. Elaboracin de los cuestionarios utilizados para medir el nivel de la
competencia lectora interpretativa con relacin a los textos ledos.
3. Aplicacin de los textos y el cuestionario (Pre Prueba)
4. Tabulacin de resultados
5. Anlisis de resultados
59
Al grupo de 11 estudiantes se les aplic una prueba previa para establecer el
nivel de comprensin de los conceptos: idea central, personajes, narrador, tiempo,
espacio; todos ellos elementos de la competencia lectora interpretativa.
Se utilizaron tres textos para garantizar un alto nivel de confiabilidad sobre las
conclusiones y anlisis del efecto de la intervencin aplicada a los estudiantes, la
verificacin cuantitativa y estadstica permiti establecer conclusiones confiables
sobre el nivel inicial de comprensin lectora de los estudiantes expresado en la
comprensin de los cinco elementos antes mencionados.
Se utilizaron tres textos con el propsito de controlar algunas variables como: la
influencia del investigador, la motivacin o estado emocional de los estudiantes en
el momento de la aplicacin del cuestionario, o la dificultad o facilidad del texto
escogido, la percepcin favorable o desfavorable de los estudiantes frente al tema
del texto, entre otros.
3.1.1 INSTRUMENTO DE RECOLECCIN PARA LA PRE PRUEBA: Como
instrumento de recoleccin se utilizo una prueba tipo ICFES orientada a evaluar la
competencia interpretativa entendida dentro del marco de la estructura de anlisis
del texto literario.
Durante este proceso se tuvieron en cuenta tres cuentos de diversos autores,
donde se evaluaba al estudiante en cada uno de los siguientes tems: el
estudiante define acertadamente la idea principal del texto ledo, el estudiante
diferencia los personajes principales de los secundarios, el estudiante reconoce el
60
tipo de narrador que interviene en los relatos, el estudiante puede identificar el
tiempo ambiental en que se suceden los eventos de los relatos y el estudiante
describe correctamente el espacio en que se desarrolla el relato.
3 3. .2 2 F FA AS SE E 2 2 . .EJECUCION
Consisti en la aplicacin de ocho talleres o secciones de trabajo, cada uno de
ellos con el propsito especfico de utilizar el comic como estrategia pedaggica
para optimizar los procesos de comprensin de lectura en textos narrativos
literarios de los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Milln Rubio del
municipio de Dosquebradas. Los instrumentos utilizados se detallan en la etapa de
Elaboracin de la propuesta.
Al llegar al aula de clases, se encontr que los estudiantes no tenan claro los
conceptos estructurales bsicos de los textos narrativos ni tenan la capacidad de
interpretar y sustraer ideas centrales, bajo la utilizacin y elaboracin de comics se
logr orientar a los estudiantes para mejorar en la comprensin de los textos
literarios.
A continuacin se presentaron tres textos que se utilizaron para evaluar la
competencia interpretativa de los jvenes respecto al texto literario, cada una de
ellas evaluando los siguientes aspectos propios de la narrativa:
1. Idea central
2. Personajes
61
3. Narrador
4. Tiempo.
5. Espacio
La intervencin en el aula de clase se dividi en los siguientes pasos
3.2.1. Paso 1: Presentacin del comic y su estructura: En esta fase se motivo a los
estudiantes frente al comic como herramienta de aprendizaje y se dio a conocer
su lenguaje bsico y estructura. Mediante cinco talleres se les enseo a los
estudiantes a construir historietas, elaborar bocetos y ubicar los distintos recursos
narrativos del comic como equivalentes de los elementos constitutivos de la
competencia lectora interpretativa (Idea central, personajes, narrador, tiempo y
espacio.)
.
Los talleres fueron los siguientes (explicados cada uno en el capitulo siguiente)
Taller 1: Introduccin al comic
Taller 2: Representacin de los personajes
Taller 3. Elementos narrativos del comic
Taller 4. Lenguaje de planos
Taller 5. El argumento y el guin
Taller 6. Bocetos y preliminares
Taller 7: Adaptacin del argumento literario
Taller 8: Anlisis de la estructura narrativa
62
3.2.2. Paso 2: Produccin de comic: La fase de produccin tuvo como finalidad
que los estudiantes aplicaran los elementos narrativos del comic sobre propuestas
grficas elaboradas por ellos mismos, de este modo, cada joven realizo una breve
historieta manejando secuencias y escenas y procurando mantener el hilo
narrativo, la descripcin de hechos y la interaccin de personajes.
3.2.3. Paso 3: Anlisis, adaptacin e interpretacin desde el comic: En esta fase
se tomo como referente una narracin literaria como argumento, y los estudiantes
realizaron una adaptacin de la obra a la estructura del comic.
Taller uno: Adaptacin del argumento Literario
Taller dos: Anlisis de la estructura narrativa
3.3. APLICACIN DE POST PRUEBA:
En esta fase se realizo la medicin - Post Prueba - para determinar el nivel
comprensin de los elementos de la competencia lectora interpretativa (idea
central, personajes, narrador, tiempo, espacio) que presentaron los 11 estudiantes
despus de la intervencin de los 8 talleres de comics.
Este proceso se llevo a cabo en los siguientes momentos.
1. Seleccin de tres nuevos textos presentados a los estudiantes para la
valoracin Post Prueba sobre los elementos de la competencia lectora
interpretativa
2. Elaboracin de los nuevos cuestionarios utilizados para medir el nivel de la
63
competencia lectora interpretativa con relacin a los textos ledos.
3. Aplicacin de los textos y el cuestionario (Pre Prueba)
4. Tabulacin de resultados
5. Anlisis y graficacin de resultados finales
Se emplearon tres textos narrativos diferentes a los utilizados en la pre prueba
para garantizar que el posible aprendizaje no se debiera al conocimiento previo del
contenido los textos antes usados. Por otra parte, se tomaron tres textos de tres
autores diferentes para asegurar que las respuestas de los estudiantes no se
relacionaban a preferencias o rechazos de las caractersticas particulares de un
texto o un autor.
De igual forma que en la pre -prueba, por cada texto se elaboro un nuevo
cuestionario para determinar el nivel de comprensin de los conceptos: idea
central, personajes, narrador, tiempo, espacio.
3.3.1. INSTRUMENTO DE RECOLECCION PARA LA POST PRUEBA
Como instrumento de recoleccin se elabor otra prueba tipo ICFES orientada a
evaluar la competencia interpretativa
El cuestionario para la post prueba evala el nivel de competencia interpretativa
de los estudiantes en los siguientes elementos:
1 El estudiante define acertadamente la idea principal del texto ledo
2 El estudiante logra diferenciar los personajes principales de los
64
Secundarios de cada uno de los relatos
3 El estudiante reconoce el tipo de narrador que Interviene
4 El estudiante puede identificar el tiempo ambiental de los relatos
5 El estudiante describe correctamente el espacio en que
se desarrolla el relato.
3.4. EVALUACION DE RESULADOS
Los resultados obtenidos y su soporte estadstico se presentan en el apartado de
anexos, describindose all mismo el anlisis cuantitativo que verifica el efecto de
la intervencin del comic como estrategia pedaggica para mejorar la comprensin
lectora de los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Milln Rubio.
3.4.1. ANALISIS CUALITATIVO
En el Instituto Enrique Milln Rubio de Dosquebradas, en el grado sexto de la
bsica secundaria se aplico la utilizacin del comic como estrategia pedaggica
para la enseanza de la literatura.
Algunos de los aspectos positivos e importantes de esta experiencia son la
motivacin de los estudiantes hacia el comic como herramienta para leer y
entender los textos asignados dentro el plan lector del colegio, lo cual resulta
positivo para la institucin, dado que en el Instituto no se haban formulado
estrategias fuera de las convencionales que permitieran mejorar la comprensin
lectora y por ende el inters de los estudiantes hacia los textos literarios.
65
Durante el trabajo adelantado se observo lo siguiente:
1 Solo la mitad de los alumnos identificaron correctamente los personajes
antes de la intervencin con el comic. Aunque es un indicador poco
significativo adquiere relevancia si observamos que era el elemento de
mayor comprensin entre los estudiantes, esto puede deberse a que la
mayora de los jvenes logran asociar una imagen mental con los rasgos,
las facciones, el carcter que le imprime el autor a los personajes. El
personaje existe como el eje o referente de recordacin, incluso an
cuando muchos de ellos han perdido o no han entendido el desarrollo de la
trama.
El elemento que menos comprendan los estudiantes era el narrador, antes
de la intervencin solamente el 9% de estudiantes acertaron en su
descripcin. Para la mayora de los estudiantes el narrador se asociaba
con los autores de los textos y se entenda al autor como un personaje o
como la narracin de una vivencia personal. Probablemente el concepto de
narrador siendo muy abstracto por cuanto no se concreta en una figura
material, representa para los jvenes una categora con alto grado de
complejidad dado que se encuentran en un nivel de operaciones mentales
concretas donde conceptos hipotticos escapan fcilmente a su
comprensin.
El narrador fue el elemento que mejor lograron comprender los estudiantes
66
despus de la intervencin con el comic. El uso de una figura grfica, como
el cartucho, que claramente da lugar al narrador dentro del comic convierte
este elemento y su funcin en una figura material claramente identificada
como las dems categoras de anlisis.
Los elementos idea central, tiempo y espacio tenan antes de la
intervencin un nivel muy bajo de comprensin entre los estudiantes, el
promedio de respuestas correctas en estos conceptos era del 20%.
Despus de la aplicacin de los talleres de comic los estudiantes logran
dimensionar las nociones tiempo, espacio dentro de un recuadro o vieta.
La historia existe y se realiza dentro de un lugar que para el lector es
recreado desde la imaginacin utilizando detalles que ofrece el autor. Por
otra parte, para un estudiante el uso de la vieta le obliga a detenerse en
esos conceptos para representarlos y graficarlos. El hecho de que la
historia vuelva a ser contada a travs de vietas hace que el joven se
apropie de la historia al punto de convertirse en un intrprete y coautor de
la obra. Esto precisamente logra que los elementos de la competencia
interpretativa sean manipulados por el estudiante y este ejercicio garantiza
el acercamiento y apropiacin suficiente para su comprensin.
A pesar del trabajo que venia realizando el docente a cargo del rea de
castellano, los estudiantes mostraban una pobre comprensin de las
categoras como qued demostrado en la preprueba donde el grupo se
67
ubic en un nivel de aciertos inferior al 50%. La implementacin de la
estrategia del comic sirvi incluso para aquellos estudiantes con
deficiencias notables quienes lograron incrementar su comprensin aunque
su rendimiento comparado con el resto del grupo continu siendo regular.
Esto debido probablemente a que un contenido netamente terico se logro
materializar a travs de la prctica la ldica del comic.
La estrategia del comic demostr una alta efectividad para mejorar el nivel
de comprensin de los elementos de la competencia interpretativa. Esto
debido quizs a que los estudiantes adaptando y representando historietas
a partir de un argumento aumentan el grado de inters y con ello se afectan
positivamente procesos mentales indispensables para el aprendizaje tales
como: Atencin, concentracin y memoria. Esta memoria base para la
adquisicin de nuevos conceptos, en el caso del comic se da a partir del
aprender haciendo, lo cual vuelve al estudiante un sujeto activo de su
propio proceso de aprendizaje.
68
CAPITULO CUATRO
4. PROPUESTA
EL COMIC COMO ESTRATEGIA PEDAGOGICA PARA OPTIMIZAR LOS
PROCESOS DE COMPRENSIN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS
ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL INSTITUTO ENRIQUE MILLAN RUBIO
DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS
INTRODUCCIN
Esta propuesta representa un conjunto de procedimientos tcnicos y estrategias,
donde el docente pueda acudir para fortalecer su trabajo pedaggico empleando
un enfoque diferente al tradicional, como lo es la narrativa del Comic, ya que este
camino brinda mayores posibilidades para lograr un aprendizaje estratgico de la
literatura.
A partir del problema de la enseanza de la literatura en la escuela, se elabor
una propuesta pedaggica que tiene como centro la utilizacin del comic, como
estrategia para interpretar textos narrativos en el grado sexto del Instituto Enrique
Milln Rubio, y quizs, a largo plazo como una alternativa de enseanza de la
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educacin bsica secundaria de otras instituciones, buscando con ello un
acercamiento activo y efectivo del estudiante hacia la narracin literaria y su
estructura bsica.
70
4.1. OBJETIVOS
4.1.1. OBJETIVO GENERAL
Brindar a los docentes de espaol y literatura de la bsica secundaria un nuevo
enfoque pedaggico para considerar el comic como una estrategia para la enseanza
de la literatura y el desarrollo de las competencias lectoras.
4.1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
4.1.2.1. Proponer a travs del uso de la historieta un conjunto de talleres que
permitan optimizar el desarrollo de la competencia lectora interpretativa en los
estudiantes.
4.1.2.2. Mostrar las diferentes posibilidades creativas que ofrece el comic para la
adquisicin y el fortalecimiento de la competencia interpretativa.
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4.2 JUSTIFICACIN
El trabajo de enseanza de la literatura en el aula de clase, puede llegar a caer
fcilmente en el estancamiento y la repeticin mecnica de estrategias o
modalidades de uso tradicional. Es importante generar una reflexin detallada
sobre lo que han sido estos mtodos tradicionales y la propuesta del comic como
estrategia de enseanza y aprendizaje. Este ejercicio implica asumir un cambio
conceptual que abra nuevos horizontes al maestro de espaol y literatura, para
involucrarlo hacia el aprendizaje significativo a partir de la lectura y el anlisis de
textos narrativos.
De ah que despus de haber desarrollado un constante trabajo de investigacin y
anlisis, resulte esta propuesta, que pretende inducir, guiar y motivar a los
docentes de la asignatura de espaol y literatura de grado sexto para que cambien
sus prcticas convencionales por otras alternativas interesantes como el comic,
Estas nuevas prcticas pedaggicas fortalecidas cimentarn procesos de
autodescubrimiento personales y cognitivos; adems de lograr un mayor
entusiasmo a la hora de afrontar un trabajo consciente de anlisis e interpretacin
de textos literarios formulados dentro de la planeacin estratgica por los
docentes. Ante todo vale la pena considerar que no existen lmites para la lectura
ni textos inadecuados. Hacen falta estrategias apropiadas que conduzcan al
72
estudiante hacia el aprendizaje significativo y el comic sin lugar a dudas, es una
de las ms acertadas.
Su capacidad de recrear historias, su naturaleza ldica, su proximidad a la lectura
y al texto narrativo, su lenguaje grfico que se asocia fcilmente a los gustos e
intereses de los jvenes, hacen de este lenguaje una herramienta acertada a la
hora de pensar y formular estrategias para optimizar los procesos de
interpretacin y anlisis de obras literarias.
4.3. FUNDAMENTACIN
A continuacin se expone una base terica que complementa la propuesta
pedaggica que tiene como centro la utilizacin del comic, como estrategia para
interpretar textos narrativos en el grado sexto de la escuela Enrique Milln Rubio
con el objetivo de formar una ptica ms integral sobre los alcances de la
propuesta.
4.3.1. FUNDAMENTACIN ANTROPOLGICA
El ser humano, entendiendo esta condicin como facultad del hombre para
trascender los limites de su ser fsico como lo enunci Coll (1992), es un ente
especial y nico, que si bien est ligado a su medio y a los otros seres que rodean
su existencia afectando profundamente sus vidas, tiene un inevitable destino que
pesa sobre l. Es la capacidad de rebasar su propio ser, y que se puede
73
identificar con lo que se llama espritu
29
. En este sentido es la facultad de
separar y discernir un no-yo concreto de un yo concreto. Es la esencia misma de
un ser que se preocupa por algo ms que de s mismo.
El ser humano se preocupa por lo que puede haber mas all de l, la fuerza de su
espritu que lo ha impulsado. Ese espritu, condicin de ser humano, no es algo
aislado que est en las nubes, o desligado del hombre rige todos los mbitos de
su ser, su existencia, su humanidad y su historia. La razn es una facultad
intelectual aplicada a la explicacin de fenmenos, pero tambin lo diferencia de
los otros seres vivos que comparten el planeta con l.
Espritu y razn lo diferencian porque el ser humano razona y busca respuestas y
explicaciones guiado por su esencia inquisidora: tiene necesidad de trascender y
no solamente existir y morir como otro ser vivo siendo por dems curioso y activo.
Una caja de preguntas ambulante que crece preguntando y muere preguntando el
por qu de las cosas. Carlos Fuentes expres alguna vez: yo temo mucho a
esas pocas de aparente tranquilidad por que los seres humanos no somos
tranquilos. Nos preguntamos, somos animales preguntones
30
.
Preguntas que se generan a partir del conocimiento adquirido, en el juego del
intelecto y la razn. La curiosidad permanente es la que lo oblig a ir haca
29
COLL, Cesar, El constructivismo en el aula, Editorial Grau, Barcelona, 1992.
30
FUENTES, Carlos, Entrevista para la revista semana, Mxico
D.F, 1990.
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delante, a trascender y no mirar lo obvio como lo obvio, buscando tener una
mirada hacia lo profundo para obtener respuestas.
Por eso el ser humano estudia y busca asimilar aquello que la humanidad ha
descubierto y que ha convertido en su patrimonio cognitivo. Los animales
aprenden pautas de conducta y soluciones simples a problemas simples, pero los
seres humanos, con el conocimiento que asimilan generan ms conocimiento.
Igualmente ese conocimiento no slo abarca las esferas de lo concreto y lo
material, sino lo abstracto. Es el nico ser capaz de estudiarse as mismo y
abstraer los fenmenos, para generar nuevas relaciones.
Por otra parte, la capacidad de reflexin, que viene del latn reflexio, vuelta hacia
atrs, es una de las capacidades que distingue al ser humano. Ser que se
detiene para mirarse y preguntarse qu otras cosas podra hacer para mejorar lo
que est haciendo. As mismo aprende de sus errores y saca lecciones de su
historia y la de sus congneres.
Los cambios naturales en el devenir de la historia y en la conformacin de los
rasgos culturales de los grupos humanos han demostrado que el hombre se
encuentra permanentemente sujeto a las transformaciones. Nunca se termina de
aprender y lo aprendido cada vez toma nuevas formas. Quizs esto se observe
claramente en el contexto actual donde se han generado nuevos enfoques
culturales, nuevos saberes y nuevos desafos derivados de la tecnologa y las
telecomunicaciones. Este panorama exige una mirada reflexiva sobre el papel de
75
la escuela, su desempeo, sus metodologas, su funcin en le mundo actual.
4.3.2. FUNDAMENTACIN CULTURAL
La palabra cultura viene del latn cultura que significa cultivo elaboracin, y nos
remite a uno de los planos de la vida del ser humano ms amplio y complejo.
Se entiende por cultura el conjunto de valores, concepciones, conocimientos,
prcticas y referentes acumulados a lo largo del tiempo por una sociedad. Cultura
es tambin uno de los elementos que nos diferencian de los animales. Los
animales no construyen cultura, los hombres s: viven y dependen de ella.
La cultura es la que ha trado a la humanidad hasta este punto y por eso somos
una de las especies ms exitosas de la naturaleza. En palabras de Lus Lpez
Forero, comunicador social y analista de la problemtica medios y sociedad,
define el trmino cultura: Significa el comienzo de la protohistoria y de la historia
propiamente dicha
31
.
La cultura se ha hecho a lo largo de la historia evolutiva del ser humano y sus
sociedades, inici con la creacin de la primera herramienta, que llev al hombre
31
LOPEZ FORERO, Lus, los medios masivos de comunicacin, Editorial Usta ,Santa fe de Bogota, 1986.
76
tan lejos como nunca so.
En veinte siglos la humanidad ha progresado de la sedentarizacin a la
megalpolis, de la tirana a la democracia, de la supersticin a la metafsica
religiosa, de la artesana manual a la tecnologa electrnica, de la agricultura a la
industria, del manuscrito al libro impreso, del peridico a los multimedia, del
telgrafo a las autopistas multiuso, y ya en perspectiva planetaria, de pequeas
aldeas o la globalizacin.
Globalizacin que marca el momento social, poltico e histrico en el que nos
encontramos, y que nos llevar a mbitos difciles de creer hace algunos aos, en
todos los campos de la vida humana. Ahora los medios de Comunicacin tienen
un poder mucho ms grande que antes, incluso su regulacin es una odisea para
los estados, como ejemplo la televisin privada o el Internet, que muestran
contenidos y formatos muy lejos de lo permitido en los sesentas y setentas,
pocas marcadas por su liberalizacin.
Por otro lado vivimos insertos en un mundo massmeditico, esto es, un mundo
atravesado por el poder de los medios masivos de comunicacin y los
audiovisuales. Una cultura del medio donde cualquier accin cotidiana y
extracotidiana est a un paso de oprimir un botn. Igualmente el medio audiovisual
nos convierte en seres ms dependientes y comprometidos con la cultura, esto si
entendemos que la naturaleza humana del hombre esta basada en la necesidad
77
de socializar y comunicar, de llevar sus sentimientos, deseos, intenciones de
persona en persona. La expresin massmediatica es la configuracin de una
necesidad reciproca por compartir y dejar correr la informacin.
Por consiguiente es importante que se den en los mbitos de lo educativo,
propuestas que permitan formas efectivas de uso para esos desarrollos tcnicos y
tecnolgicos, como lo son los medios audiovisuales y que sirvan en la
preservacin, continuidad y desarrollo de la cultura, ayudando incluso a estudiarla
y entenderla, a travs de un acercamiento a sus diferentes manifestaciones. Esto
puede darse en la educacin cuando con una cmara se filman y luego se
estudian las diferentes comunidades, sus diferencias e identidades, como
lustracin de un tema acadmico. Los medios audiovisuales permiten en ltimas
que los individuos se miren as mismos a travs del mirar a los dems y
comprender mejor el mundo de la cultura.
4.3.3 FUNDAMENTACIN PEDAGGICA, DIDCTICA Y CURRICULAR
Pedagoga es el estudio continuo de las leyes y procesos que rigen el aprendizaje,
apoyado en otras ciencias como la psicologa, la filosofa, la antropologa, la
historia, la sociologa y otras.
Pedagoga es igualmente el estudio de los fundamentos del arte de ensear y de
aprender, que le aporta elementos muy valiosos al cmo ensear, y que se
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conoce como didctica. En FERRAN Casas (1995) se puede considerar la
pedagoga como una disciplina reconstructiva cuya tarea sera explicitar un saber
prctico. As la prctica de los maestros en el aula se nutre con nuevos problemas
y propuestas, que son estudiados por la pedagoga
32
.
Esa pedagoga se renueva constantemente, gracias a los modelos educativos y
los postulados planteados por pensadores y profesionales de la educacin en
cada momento de la historia, para as responder adecuadamente a las exigencias
educativas del momento. As es como surgen escuelas o modelos, tambin
llamados corrientes pedaggicas, como por ejemplo, la pedagoga catlica, la
pedagoga activa, la tecnologa educativa, la pedagoga socialista, o la pedagoga
constructivista. Pero esos cambios en la pedagoga a travs de diferentes modelos
educativos y prcticas de enseanza alteran otro aspecto ya mencionado, que rige
la educacin, y es la didctica; la ciencia de la enseanza. En palabras de Ferrn
(1995): Es una disciplina de carcter normativo que comprende las tcnicas para
alcanzar el aprendizaje, y la teora que estudia los mtodos y formas de la
enseanza.
El objetivo de la didctica es lograr que se revisen y apliquen modelos
pedaggicos adecuados para lograr un aprendizaje efectivo, generando
postulados didcticos que permitan a docentes y profesionales de la educacin y
la sociedad en general saber a ciencia cierta qu se puede hacer en la escuela en
trminos de procesos de enseanza-aprendizaje. En el aula de clases esto se
32
CASAS, Ferrn, los nuevos lenguajes del arte, Editorial Fontalba, Barcelona, 1995.
79
traduce en el currculo, el cual se define en palabras de Guillermo Bolaos (1998)
en su libro Introduccin al currculo cmo: El medio para concretar la poltica
educativa dentro del sistema educativo formal
33
.
El termino currculo ha tenido un largo proceso de evolucin igual que la
pedagoga y la didctica que se inicia con la edad media y el Renacimiento.
Inicialmente el currculo era considerado como un sinnimo de programas y planes
de estudio, concepcin que perdur hasta la mitad del siglo XIX.
Posteriormente vendra un currculo centrado en la experimentacin. Este enfoque
daba principal importancia al estudiante y sus experiencias. Jhon Dewey es uno
de los gestores de esta concepcin que postulaba que se deba aprender
haciendo. Esta corriente alcanz su apogeo slo en los aos treinta y cuarenta del
siglo XX. Esta formulacin se considera mas dinmica y abierta, pues planteaba
que existe un conjunto de experiencias que deben ser vividas por el estudiante
dentro y fuera de la escuela para que alcance las habilidades necesarias para su
vida futura.
Surgen luego otras concepciones de currculo que enriqueceran an ms los
horizontes para su construccin en las escuelas. Una se da en los aos cincuenta
con el auge del estructuralismo, considerndose el currculo como un sistema. El
33
BOLAOS, Guillermo, Introduccin al currculo como el medio para concretar la poltica dentro del
sistema educativo formal. Editorial Java, Santa f de Bogota, 1998.
80
currculo se caracterizaba como un conjunto interrelacionado, en el que entran en
juego una variedad de factores que permiten la actividad del aprendizaje. Entre
esos factores estn los medios, los recursos y las fuentes que se alcanzan al final
del proceso, es decir: se concretan en logros de experiencias, paro alcanzar un
producto que en el caso del currculo lo constituyen las metas u objetivos.
La ms reciente concepcin es aquella que enfoca el currculo cmo una disciplina
aplicada. Surge en la dcada de los setenta y lo asume como una disciplina
debido a que este comparte elementos que son comunes a la ciencia o a una
disciplina del conocimiento.
El objeto de estudio son los procesos de enseanza-aprendizaje, los cuales son
vistos y analizados a la luz de principios y criterios de carcter tcnico y cientfico.
4.3.4 HISTORIA DEL COMIC
El ser humano a lo largo de la historia, le ha otorgado significados a las imgenes
a travs del arte, la cultura, la religin y la tecnologa. Cada una de ellas
determinada por los saberes, los conocimientos y las tradiciones de las
civilizaciones. Regis Debray, hablando de la evolucin y el efecto de la imagen
en la sociedad occidental en su obra Las tres edades de la mirada, consider al
respecto que: la imagen ha funcionado como una mediacin efectiva que desde
hace miles de aos ha generado acciones y reacciones. La imagen ha
81
comunicado a los hombres en distintas etapas de su permanencia en la tierra
34
.
La imagen en las antiguas civilizaciones significaba palabras o conceptos. La
imagen mucho antes que la escritura ya cumpla funciones de codificacin y
significacin de contenidos y de saberes, el hombre se vali y an se vale de las
imgenes para construir y organizar su sistema social y transmitir su conocimiento
cultural. Sin duda, La imagen desde la antigedad ha estado asociada a la
palabra y a la escritura por el significado, quizs por eso no es equivocado pensar
en el lenguaje visual cuado nos referimos a problemas de compresin lectora,
ligados profundamente a la interpretacin y decodificacin de contenidos
culturales.
Las historietas y los dibujos animados estn entre las formas ms antiguas de
expresin creativa. Sus comienzos datan de la poca prehistrica, cuando los
hombres y las mujeres pintaban escenas de caza en las paredes de las cavernas
para registrar sus hazaas. As se manifestaba ya el impulso creativo y se estaba
desarrollando una nueva forma de expresin artstica: el simple relato oral ya no
alcanzaba en la prehistoria y el ser humano se puso a dibujar para expresarse
mejor.
La prctica del dibujo se consolid y se mantuvo a travs de los tiempos, con el
34
DEBRAY, Regis, las tres edades de la mirada, Fondo para la cultura econmica, Mxico D.F, 1994.
82
uso de los elementos que estuvieran al alcance de la mano. En el antiguo Egipto
se desarrollaron los jeroglficos -los dibujos como idioma- para contar las historias
de esa cultura. En frica, las complejas tallas de madera representaban escenas
domsticas, y la porcelana asitica estaba decorada con figuras que
representaban episodios histricos. En los tapices medievales se encontraban
figuras tejidas en seda que daban vida a cuentos populares y, en los edificios, los
artesanos trabajaban con vidrio coloreado para contar sus historias en ventanas
iluminadas. Esas formas de expresin eran precursoras de los dibujos animados
de hoy en da: la mezcla de imgenes, y a menudo palabras, para contar una
historia.
De acuerdo con Frank Millar los comics o historietas de dibujo surgieron con gran
fuerza y de la manera como hoy los reconocemos
35
, gracias a la prensa diaria
neoyorquina. Fue el 18 de Octubre de 1896 cuando en el New York Journal
apareci por vez primera Yellow Kid de Richard Outcault, reconocida como la
primera serie de cmic moderno, aunque para muchos este honor lo tiene
Tarzan de Harold Foster (1929).
El cmic si bien tuvo su primer apogeo durante la primera mitad del siglo XX, hoy
en da ha vuelto a tomar relevancia aunque desde otra perspectiva. En una
primera instancia, en una era donde no se contaba con el bombardeo informativo
de la televisin o Internet, el cmic apareca como una forma de entretencin
35
MILLER, Frank, Historia del comic, Editorial planeta, Barcelona, 1992
83
dominante junto a la radio en los infantes y la juventud. Hoy en da el exceso de
informacin es un hecho irrefutable. Constantemente nos vemos superados por la
cantidad de opciones que hay, y es responsabilidad de uno filtrar y sacar en limpio
lo que nos es de utilidad. Los anuncios corresponden a aquellos medios masivos,
es decir esas ramas altamente ligadas al consumo en masas. Aqu los comics han
vuelto a surgir como un fenmeno internacional. Las historietas japonesas, tanto
como estadounidenses, europeas y chilenas se han apoderado de lectores de otra
forma reacios a leer. Un emblema dentro del campo de las artes visuales es el
artista norteamericano Roy Lichenstein perteneciente al movimiento artstico de
los aos 60, apodado Pop Art, el cual utiliz como sustento y base primordial al
cmic, para describir la sociedad que lo rodea. Como producto de la sociedad
industrial el comic se convierte en el espejo de los resquebrajamientos, las
ansiedades, las frustraciones de una sociedad decadente que solo alcanza a
mirarse en el arte y en sus artistas.
Tanto como otras expresiones artsticas el comic reivindico los ambientes
srdidos, marginales de las grandes ciudades. Al igual que en el cine y la
literatura, lenguajes donde el comic se ha configurado, los dibujantes se
inspiraron en las realidades sociopolticas para generar sutiles propuestas
contestatarias y reivindicadoras. Los cmics hasta bien entrada la dcada de los
80, se consideraban un subproducto y estaban prcticamente prohibidos en el
mbito escolar, al existir cierta unanimidad entre administradores educativos,
padres y profesores en la idea de que stos causaban efectos perniciosos en la
formacin del nio y del adolescente: concepcin ligada a la idea de que lo que
84
era placentero no poda ser educativo.
La dcada de los 90, poca de reformas y de nuevos planteamientos
pedaggicos, puso al cmic en su lugar y, juntamente con los otros medios de
comunicacin, entr en la escuela. Pas a ser considerado como una
manifestacin artstica ms, que servia como puente entre la literatura y el cine, y
se valoraron en algunos casos sus excelencias formativas.
4.4. OPERACIONALIZACIN DE LA PROPUESTA
Es importante en esta etapa de la propuesta que el tema parta de los
conocimientos previos que posee el estudiante sobre los elementos literarios que
se quieren fortalecer y que se han desarrollado con cierta dificultad a lo largo de
su escolaridad en la clase de espaol. Esto nos permitir confrontar las
dificultades, los preconceptos con la nueva metodologa para hallar un punto de
encuentro y de equivalencia entre la narrativa del comic, la narrativa literaria y sus
respectivas categoras estructurales.
La operacionalizacin o desarrollo de esta propuesta en el aula requiere de las
siguientes fases o etapas con sus respectivos talleres didcticos:
4.4.1 FASE 1: PRESENTACIN DEL COMIC Y MOTIVACIN A LA PROPUESTA
Esta fase tiene por objetivo motivar a los estudiantes frente al comic como
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herramienta de aprendizaje y dar a conocer su lenguaje bsico y la estructura
elemental. Con estos talleres el estudiante aprender a construir historietas, a
elaborar bocetos, a ubicar los distintos recursos narrativos del comic y
contextualizar el arte del comic desde su historia y su influencia cultural.
Taller 1: Introduccin al comic
Taller 2: Representacin del hroe y los personajes
Taller 3. Elementos narrativos del comic
Taller 4. Lenguaje de planos
Taller 5. El argumento y el guin
4.4.1.1. Taller 1. Introduccin al Comic: Al igual que otros movimientos culturales,
el comic se desarroll y evolucion dentro de un contexto histrico y cultural
determinado. Junto a las artes grficas y el cine, los realizadores de historietas se
vieron influenciados por los acontecimientos que rodearon las primeras dcadas
del siglo XX hasta finales de siglo.
Este taller busca que los estudiantes comprendan que el comic es una expresin
que representa la realidad y se inspira en ella. A dems que existe una estrecha
relacin entre el comic y la literatura.
Objetivo: Motivar a los jvenes frente al comic como una alternativa para el
aprendizaje y la lectura comprensiva.
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Materiales: Video documental, historia del comic, revistas de historietas, televisor,
vhs.
Espacio requerido: Aula de clase
Tiempo de duracin: Dos Horas clase
Metodologa: Los estudiantes habrn trado historietas o tiras cmicas recortadas
de peridicos u otros medios. El profesor invitar a los estudiantes a que lean y
compartan la historieta recortada con el propsito de generar una interaccin entre
los estudiantes y el discurso del comic.
El docente recordar a los estudiantes que los hombres, desde tiempos remotos,
han empleado diversos sistemas para comunicarse y representar su mundo.
Algunos de ellos como la msica, el lenguaje, la pintura an subsisten entre
nosotros. El comic, al igual que los sistemas anteriores tambin es un modo de
representacin, solo que menos antiguo y con una forma particular de representar
y decir las cosas.
Despus del dialogo se dejar espacio para observar el video y las diapositivas. El
docente ir contando como el comic se fue desarrollando y como se vio
influenciado por los movimientos sociales y culturales del siglo XX, en especial por
literatura.
87
Al final se dar espacio para compartir las apreciaciones generadas por el
documental y las historietas.
Socializacin: Despus de observar el material audiovisual, el docente dar
espacio para que los jvenes compartan las apreciaciones que les ha suscitado el
documental. De modo particular se dedicar un espacio del dilogo para
considerar algunos aspectos de la composicin del comic observadas el los
recortes de tiras cmicas. El docente prestar mayor atencin en la descripcin
de los elementos narrativos tales como los bocadillos, las onomatopeyas entre
otros y procurar fijar la atencin de los estudiantes es estos elementos.
Al final del trabajo el docente explicar los estudiantes que el lenguaje del comic
se vale tanto del dibujo como de la escritura para contar historias muchas veces
tomadas de la realidad o simplemente adaptadas de un argumento de ficcin
como un cuento o una novela.
4.4.1.2. Taller 2. Representacin del Hroe y los personajes: Se busca que el
profesor interactu con el estudiante y la obra literaria. Es la exposicin de temas
de clase para los cuales se ha escogido utilizar el comic como estrategia de
enseanza.
Objetivo: Representar a travs del dibujo los rasgos fsicos y psicolgicos del
Personaje principal y otros personajes.
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Materiales: Libro o fotocopias del texto escogido, Lpiz, colores y papel
Lugar: El aula de clase o la ludoteca en caso de que se cuente con ella en la
institucin.
Tiempo requerido: Dos horas clase
Metodologa: Segn el material literario escogido previamente, el Profesor leer
con los estudiantes una narracin preferiblemente corta. Es importante relatar y
ampliar detalles de la obra para que los estudiantes se interesen por la narracin.
La obra escogida debe ser ilustrada suficientemente por el profesor, partiendo sin
embargo de conceptos previos de los estudiantes, y proponiendo preguntas que
motiven a los jvenes a buscar nuevas posibilidades exploracin, de motivacin y
de inters.
Al final de la lectura el docente indagar a los estudiantes, sobre quien puede ser
el personaje ms importante de la obra y porqu y cuales los secundarios.
El docente pedir a los estudiantes que realicen un dibujo de los personajes
teniendo en cuenta distintas dimensiones. De frente, de perfil, de cuerpo entero,
el rostro.
Es importante recalcar que cada uno debe representar su propia impresin de los
89
personajes.
Socializacin: Cada estudiante ensear al grupo los personajes representados en
su borrador. En ellos tratar de definir algunos rasgos tales como estados de
nimo, roll, personalidad. Para esto los estudiantes utilizarn colores, luces y
sombras para representar expresiones y estados de nimo. A dems se valdrn
de algunas tcnicas de la expresin facial como seos fruncidos, sonrisas,
apariencia fsica entre otros.
El docente permitir que los dems estudiantes valoren la representacin creada
por el compaero y se atrevan a darles nombres a los personajes acorde con su
personalidad.
4.4.1.3. Taller 3. Estructura narrativa del comic: En su propia narrativa grafica, el
comic integra elementos que no siempre estn familiarizados dentro de un
ambiente educativo tradicional. La posibilidad de integrar el texto con la imagen es
uno de los recursos que hacen del comic una herramienta pedaggica importante
pero tambin demanda que los docentes y los estudiantes se familiaricen con su
lenguaje y su estructura.
Esta propuesta sugiere una reflexin profunda que permita al estudiante relacionar
los viejos conceptos estructurales de la literatura con nuevas formas de
representarlos y relacionarlos. Si bien el comic es un recurso ldico de
representacin, no deja de ser un lenguaje simblico que requiere un trabajo
90
detenido entre el profesor y el estudiante.
Objetivos: Identificar los elementos propios de la narrativa del comic y su utilidad
en la construccin de historietas.
Materiales: Revista de comic, lpiz, colores, Papel.
Espacio Requerido: Aula de clase o un espacio abierto propicio para la lectura
Tiempo de duracin: Tres horas clase
Metodologa: El docente explicara las dimensiones usuales del comic, (tiempo,
espacio, tema, narrador), representados en las vietas, los cartuchos, los
bocadillos y las onomatopeyas.
A continuacin se ubicaran dentro de la revista de comic cada uno de los
elementos narrativos:
1 La vieta: Lugar, espacio donde acontecen los hechos. Cada vieta representa un
momento, una situacin particular. La vieta se mueve en el tiempo por lo tanto
cada vieta representa momentos distintos. La vieta esta delimitada por unas
lneas de contorno.
1 Los bocadillos: Son los globos que acompaan a los personajes cuando dialogan
91
y piensan. Los bocadillos son importantes en la historieta porque en ellos se
ubican todas las intervenciones de los personajes.
2 Los Cartuchos: Son pequeos rectngulos que se encuentran los extremos de las
vietas. Son fundamentales porque en ello se ubica el Narrador, que es el
personaje que nos cuenta la historia, quien cambia de lugares y quien maneja el
hilo de la historia.
3 Las onomatopeyas: Es la forma como en el comic se agregan sonidos y efectos
especiales. Cada sonido tiene una representacin grfica a travs de letras y de
la escritura.
Despus de haber trabajado en estos elementos narrativos, el docente invitar a
los estudiantes a que elaboren libremente una pequea historieta utilizando las
herramientas narrativas.
Socializacin: Una vez que los diferentes estudiantes hayan realizado su trabajo,
se emprende la tarea de mostrar al grupo los diferentes trabajos, presentndose al
final las observaciones del grupo y el profesor sobre las historietas propuestas.
El profesor invitar a los estudiantes para que opinen sobre las producciones de
los dems compaeros y se descubra colectivamente si el taller ha sido positivo
en la aplicacin de los conceptos desarrollados anteriormente.
92
Despus de escuchar a los estudiantes el profesor reflexionar junto a los
estudiantes sobre como puede darse un paralelo narrativo entre una historieta y
un cuento o novela a travs de la comprensin de su estructura.
4.4.1.4. Taller 4. Lenguaje de Planos.
Una vez que los estudiantes hayan realizado su trabajo de aplicacin de los
elementos narrativos, se emprende la tarea de mostrar al grupo las distintas
posibilidades de enfoque y encuadre de la vieta sobre los distintos personajes y
la connotacin que estos planos o encuadres poseen en la interpretacin final de
la historieta.
Objetivo: Implementar el uso de los planos y encuadres sobre la produccin
grfica de los estudiantes para acercarse a la comprensin del leguaje de los
planos.
Materiales: Colores, regla, micro punta negro, lpiz y papel
Espacio Requerido: Aula de clase
Tiempo de duracin: Dos horas clase
Metodologa: El docente explicara a los estudiantes en que consiste cada uno de
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los planos que se aplican en el comic y cuales son los lmites segn la vieta.
Los estudiantes buscaran en la revistas de historietas ejemplos de planos abiertos
y planos cerrados. El profesor explicar a los estudiantes que un plano general y
un plano abierto sirven para contextualizar y regalar al lector la ubicacin
geogrfica, espacial de los hechos referidos. Del mismo modo enfatizar que un
plano cerrado se utiliza para resaltar detalles, expresiones y agregar dramatismo a
la narracin.
A continuacin el docente invitar a los estudiantes para que construyan una
breve historieta sobre un personaje, utilizando los distintos planos considerados,
pasando de lo ms general a lo ms especfico.
Socializacin: Los jvenes bajo la orientacin del docente, representaran un
personaje utilizando los diversos planos, luego se generar un espacio de
evaluacin, donde presentarn sus creaciones y describirn cada detalle
concebido dentro del personaje y su relacin con el plano. El docente tendr en
cuenta aspectos como colores, sombras texturas e indagar sobre el sentido que
le atribuye el estudiante.
4.4.1.5. Taller 5. El argumento y el guin: Una vez que el grupo de estudiantes
ha realizado su trabajo con los elementos narrativos bsicos del comic, se inicia
una etapa de organizacin estructural que comprende la elaboracin de un plan y
un derrotero de trabajo antes del dibujo. Este proceso llevar al estudiante a
94
construir y organizar una historia utilizando innumerables vietas sin perder el
sentido narrativo.
Objetivo: Distinguir los tiempos y segmentos narrativos comprendidos en el
lenguaje el comic para su posterior diseo y diagramacin.
Materiales: Micro puntas de colores, reglas y papel
Lugar: Aula de clase
Tiempo requerido: Tres horas clase
Metodologa: El docente hablar a los estudiantes sobre la necesidad que existe
en el comic de planificar adecuadamente cada paso antes de sentarse a dibujar.
Para ello se tomar un relato o narracin corta como argumento literario.
Explicando algunos antecedentes histricos, el profesor comentar a los
estudiantes la importancia de tener un buen argumento o historia. En particular se
mencionarn algunas obras literarias que fueron tomadas como argumentos y
convertidas en historietas famosas.
Posteriormente se invita a los estudiantes a construir un cuento que pueda servir
como argumento literario. Se debe enfatizar en la necesidad que exista en la
historia ms de un personaje para enriquecer los dilogos e intervenciones de los
95
personajes.
Cuando los estudiantes tengan terminados sus relatos proceder a explicar los
conceptos secuencia y escena. El profesor tomar los relatos elaborados por los
estudiantes como modelos para la construccin del guin. Utilizando marcadores
de distintos colores se proceder a escribir los contenidos de la primera vieta,
discriminando, la voz del narrador, los dilogos, los sonidos, los aspectos tcnicos
como planos y colores. As sucesivamente hasta construir las vietas requeridas
para el argumento.
6 Vieta 1
7 Escena: La persecucin en moto
8 Plano: General
9 Narrador: Y mientras tanto los superhroes viajan a la mxima potencia
10 Personaje A: Los estamos perdiendo
11 Personaje B: No te preocupes, en la curva del tnel estarn perdidos
12 Onomatopeyas: Sonidos de motores
Socializacin: Despus de haber construido un guin general entre el profesor y
los alumnos, los jvenes se dedicarn a dibujar y representar la historia. Cuando
se haya logrado la representacin, cada estudiante presentar el resultado de su
trabajo. El profesor prestar atencin al modo como encadenan la historia
96
utilizando los respectivos elementos narrativos.
4.4.2. FASE 2: PRODUCCIN DE COMIC
La fase de produccin tiene como finalidad el aplicar los elementos narrativos del
comic sobre propuestas grficas elaboradas por los propios estudiantes. Utilizando
el argumento y el guin. Cada joven realizar una breve historieta manejando
secuencias y escenas, procurando mantener el hilo narrativo, la descripcin de
los hechos y la interaccin de personajes.
4.4.2.1. Taller 6. Bocetos y preliminares : La realizacin del comic es un proceso
cuidadoso y planificado que consta de varias fases. No slo es suficiente tener un
conocimiento adecuado de su estructura narrativa sino que tambin es necesario
motivar a los jvenes para que planifiquen cada paso en la construccin de sus
trabajos. En esta fase se optimizara el proceso creador de la historieta a partir de
un derrotero de trabajo.
Objetivo: Desarrolla historietas a partir de la previsualizacin y la bocetacin de
preliminares.
Materiales: Papel, lpiz, colores, micro punta, papel carbn
Lugar: Saln de clase o aula de dibujo.
97
Tiempo requerido: Dos Horas de clase
Metodologa: Cada estudiante habr elaborado previamente un guin de 10
vietas como mximo. Antes de pasar al dibujo el docente explicar la tcnica a
utilizar, que consistir en los siguientes pasos:
10 Los estudiante realizarn las 10 vietas y dibujos sobre tres hojas de papel
tamao carta sobrepuesta con el papel carbn. Al final del dibujo se obtendrn
tres copias de la historieta o bocetos.
11 Despus de tener los tres bocetos se utilizar cada uno de ellos para elaborar los
preliminares. En el primer preliminar estarn ubicados los textos (Dilogos, voz del
narrador, Onomatopeyas). En el segundo preliminar se ubicarn los efectos del
color, contrastes, texturas, sombreados. El tercer boceto no se utilizar y se dejar
solo con la silueta y el contorno de la historieta.
Al final del taller el estudiante quedar con los tres pasos previos de la
representacin antes de llegar al trabajo definitivo.
Socializacin: Los estudiantes fijarn en la pared los preliminares y el boceto
desarrollados durante el taller. Cada uno de los estudiantes har un recorrido por
la exposicin de trabajos. El docente reunir al grupo para socializar las
impresiones generadas por los trabajos y evaluar los logros alcanzados en la
representacin de las historietas con la tcnica aprendida.
98
Los trabajos y las experiencias sern montadas en una presentacin o afiche e
impresas en papel fotogrfico para luego ser socializadas dentro de una
exposicin a toda la comunidad acadmica. Se invitar a los nios autores para
que escriban sus experiencias como pie de foto que se incluir dentro del diseo
del afiche fotogrfico a manera de experiencia y motivacin para estudiantes y
docentes de la institucin.
4.4.3. FASE 3: ANLISIS, ADAPTACIN E INTERPRETACIN
Tomando como referente una narracin literaria como argumento, el estudiante
realizar una adaptacin de la obra al comic, utilizando los elementos narrativos
propios del comic. Al final el estudiante elaborar una conclusin donde describir
los elementos narrativos que son objeto de esta propuesta, (Ideas principales,
espacio, temporalidad, roll del personaje, narrador).
Taller 7: Adaptacin del argumento Literario
Taller 8: Anlisis de la estructura narrativa
4.4.3.1. Taller 7. Adaptacin del argumento Literario : El comic, tanto como el
cine y la televisin, toman sus contenidos narrativos de la ficcin literaria o de la
realidad histrica y periodstica. Muchas veces las historietas se han inspirado en
hroes e historias sacados de argumentos literarios. En este captulo el estudiante
se enfrentar a una narracin literaria (Cuento, crnica, mito o leyenda) tomada
99
como argumento, que deber convertir en guin y luego en historieta utilizando
cada uno de los elementos narrativos propios del comic.
Objetivo: Generar una interaccin entre el comic y la literatura que conduzca al
estudiante a interpretar la estructura literaria a partir de la consideracin de la
narrativa del comic.
Materiales: Fotocopia del cuento, hojas de papel, colores, micropunta negro, papel
carbn, regla.
Lugar: Saln de clase
Tiempo requerido: Tres horas clase
Metodologa: El Maestro entregar a los estudiantes los cuentos fotocopiados,
escogidos previamente por el docente. Preferiblemente aquellos que corresponde
al plan lector del Instituto y que estn considerados dentro de la planeacin del
docente para el nivel de grados sextos.
Despus de esto el profesor acampar a los estudiantes en la lectura del texto
procurando despertar el inters del estudiante por la obra pero sin llegar a explicar
ningn rasgo estructural del cuento que pueda llegar a condicionar la
interpretacin del estudiante.
100
A continuacin los estudiantes empezaran a elaborar un guin teniendo en cuenta
los relatos desarrollados en la historia. El docente acompaar a los alumnos
buscando que estos mantengan el hilo narrativo y utilicen todas las herramientas
narrativas del comic
Despus de esto el docente dividir a los estudiantes en grupos. A cada grupo se
le asignar la tarea de representar a uno de los personajes procurando mantener y
exagerar sus rasgos fsicos.
Habiendo perfilado a los personajes los estudiantes realizarn los bocetos y
preliminares del cuento segn lo desarrollado en el captulo anterior de bocetos y
preliminares, todos los estudiantes pasaran a realizar de forma individual sus
historietas siguiendo las indicaciones del guin formulado anteriormente.
Socializacin: Los estudiantes, acompaados por el docente, fijarn en la pared
las historietas con sus respectivos pasos previos. Cada uno de los estudiantes
har un recorrido por la exposicin de trabajos. El docente reunir al grupo para
socializar las impresiones generadas por los trabajos y evaluar los logros
alcanzados. La exposicin de los trabajos se podr dejar fijada para que otros
miembros de la comunidad educativa puedan apreciarlos y dar su concepto.
4.4.3.2. Taller 8. Anlisis de la estructura narrativa : Si bien el comic posee su
propia narrativa y estructura, la enseanza de la literatura en la escuela requiere
de nuevas formulas faciliten su aprendizaje, esta propuesta busca conducir al
101
estudiante hacia la narrativa literaria, teniendo al comic como recurso didctico
para optimizar el trabajo que se hace en la escuela sobre literatura y estructuras
literarias, su anlisis y su comprensin.
Objetivo: Evaluar la competencia interpretativa de los estudiantes a partir de la
lectura de textos literarios utilizando al Comic como estrategia para la
comprensin.
Materiales: Historietas elaboradas en el taller anterior, papel, lapiceros
Lugar: Aula de clase.
Tiempo requerido: Dos horas de clase
Metodologa: El docente recordar a los estudiantes algunos aspectos del texto
ledo en el taller anterior con el fin de recapitular e introducir a la nueva actividad.
Habiendo entregado las hojas de papel requerido, se les preguntar a los
estudiantes cuales son los elementos narrativos del ledo.
13 Personaje principal: Roll, descripcin psicolgica, descripcin fsica.
14 Idea central: Nudo temtico
15 Narrador: Participante, omnisciente
16 Espacio: Abierto, cerrado
17 Tiempo: ambiental.
102
Socializacin: El estudiante responder a cada uno de los indicadores. El docente
solicitar que las respuestas sean amplias y que se ajusten al texto analizado.
103
CONCLUSIONES
Con la ayuda del comic, en el aula de clase se pueden desarrollar actividades
enmarcadas en los proyectos de aula, como investigaciones, sustentaciones,
organizacin de informacin, discusiones por subgrupos, etc.
Un proyecto de aula en s mismo, es una actividad extendida en el tiempo, no
siendo tan inmediato y a corto plazo como una tarea, que permite una mayor
continuidad de temas y ejercicios de clase, y una mayor cohesin de contenidos,
siendo ms factible desarrollarlo con la ayuda de los medios audiovisuales. En
este sentido este tipo de proyecto de aula tiene la facultad de articular todos los
aspectos de una asignatura.
Del anlisis e interpretacin de la informacin obtenida se lleg a las siguientes
conclusiones:
1 Los docentes de las instituciones educativas desconocen las posibilidades que
ofrece el comic como estrategia de enseanza de la literatura y como recurso para
optimizar la comprensin lectora de sus estudiantes.
2 En el medio educativo, no existen suficientes estudios ni referencias bibliogrficas
que se refieran al Comic como estrategia de enseanza por lo cual este trabajo
104
plantea un campo de accin que puede ser de gran utilidad en los procesos de
enseanza.
3 Algunos docentes presentan dificultades para aplicar nuevas estrategias, lo cual
genera el rechazo de buena parte de ellos o la antipata ante la posibilidad de
considerar las estrategias.
4 Algunas instituciones educativas como el Instituto Enrique Milln Rubio, carecen
de recursos bsicos como textos y una biblioteca adecuada, material de apoyo
didctico, lo cual dificulta la labor de los docentes para el desarrollo y la aplicacin
de nuevas estrategias pedaggicas lo cual dificulta la accin de los maestros e
investigadores.
5 La mayora de los docentes reconoce que existen dificultades para que los
estudiantes se interesen por la literatura pero en su gran mayora se muestran
renuentes a la hora de considerar estrategias distintas a las metodologas
tradicionales.
6 Los estudiantes de instituciones rurales no tienen un acceso adecuado a la lectura
debido al mal estado de los libros, las pocas existencias en los estand de las
bibliotecas y la falta de recursos econmicos para comprar libros.
7 El comic como estrategia de aprendizaje fortalece en los estudiantes la capacidad
de mirar, observar y crear, lo cual hace de esta estrategia una fuente ldica de
representacin creativa.
8 El comic como estrategia de aprendizaje permite clasificar la informacin
procesada contenida en los textos literarios para una mejor comprensin y
clasificacin de las estructuras narrativas literarias.
9 El comic como estrategia de aprendizaje lleva a acciones que conducen al alumno
105
a aprender, y tienen como centro la adquisicin autnoma de conocimiento
teniendo como fundamento importante aspectos diversos como por ejemplo: Las
capacidades y habilidades cognitivas, hbitos de trabajo intelectual, tcnicas y
mtodos de estudio y la resolucin de problemas o procedimientos del
aprendizaje.
10 El comic facilita la comprensin literaria en la medida que el estudiante puede
relacionar una categora literaria con una categora de la narrativa del comic, por
ejemplo, el narrador omnisciente en la obra literaria corresponde al cartucho en el
comic, el espacio en la obra literaria equivale a la vieta en el comic.
11 El comic es una herramienta grfica que permite acercar a los estudiantes a los
nuevos lenguajes de la comunicacin y de las artes manteniendo la esencia de la
lectura y la escritura.
12 El comic permite una interaccin entre los estudiantes y la obra literaria haciendo
de esta dinmica una vivencia personal y reflexiva.
13 .El comic es una herramienta grfica que facilita los procesos bsicos de
comprensin lectora permitiendo a largo plazo que se desarrollen propuestas de
lectura de mayor complejidad y de mayores niveles de abstraccin.
14 El comic permite adems potenciar la capacidad de sntesis, la capacidad
discursiva-narrativa y desarrolla la creatividad a partir del uso de smbolos,
metonimias, metforas e hiprboles de forma grfica que lo llevan a niveles de
abstraccin mediante la imagen.
106
ANEXOS
CUESTIONARIOS DE LA PRE PRUEBA
Cuestionario sobre el texto 1 1: Relatos de lo invisible
(Mauricio Viloria)
Lee detenidamente, recuerda cada detalle, cada imagen cada personaje. Al final
de la lectura responde el cuestionario.
1. La idea central del texto es:
A. La libertad de un ser vivo merece cualquier sacrificio
B. La amistad crea lasos inseparables
C. La libertad vale ms que cualquier amigo
D. Todo gesto de amistad exige sacrificar a un amigo
2. Segn lo ledo, el personaje principal de la historia podra ser:
A. El gigante de tirantes
B. Felipe
C. Ana Mara la hermana de Felipe
D. El canario
3. El narrador o personaje que nos cuenta la historia podra ser:
A. Mauricio Viloria, el Autor del libro
107
B. Felipe
C. La madre de Felipe
D. Un personaje que conoce la historia pero no tiene nombre propio
4...Segn la descripcin del autor, podramos afirmar que la poca en que
ocurrieron los hechos fue:
A. En un futuro muy lejano cuando los puentes usaban tirantas
B. En un pasado prximo a los recuerdos de Felipe
C. En un presente inmediato, quizs hoy mismo
D. Hace 10 aos
5.. El lugar donde ocurren los hechos es:
4. Una ciudad fantasiosa con un gigante de pies inmensos
5. En la imaginacin de Felipe
6. En un ciudad real con un enorme puente de cemento
E. En la casa de Felipe
Cuestionario sobre el texto 2 2: : L La a S So om mb br ra a ( (E Ed dg ga ar r Allan Poe)
1. Si tuvieras que sacar una conclusin sobre la idea central del cuento
ledo, te inclinaras por:
A. La muerte es una buena amiga a la que no debemos temerle
B. Aunque te escondas tras profundos muros no podrs escapar a los brazos de la
muerte.
108
C. La muerte le teme a los lugares oscuros y fros
D. Nadie se muere en la vspera
2. Segn la historia el personaje principal es:
A. El difunto Zoilo
B. El narrador
C. Los siete Nobles
D. La sombra
3. El narrador o personaje que nos cuenta la historia es:
A. El difunto Zoilo
B. La sombra
C. El ltimo sobreviviente de los siete personajes
D. El tercer difunto de los siete comensales
4. Segn lo narrado podramos decir que el tiempo ambiental de la obra es:
A. Agradable y propicio para la embriaguez
B. Caluroso y adecuado para pasear por el campo
C. Nocturno y bellamente estrellado
D. Oscuro y lleno de malos presagios
5. El lugar donde ocurrieron los hechos podra ser:
A. Dentro de un castillo medieval
B. Un viejo y derruido hospital
109
C. Una calorosa y agradable cabaa
D. En la entrada de un viejo cementerio
CUESTIONARIO SOBRE EL TEXTO 3 3: : L Le ey ye en nd da as s d de e n nu ue es st tr ra a A Am m r ri ic ca a
( (Ute Bergdolt Walschburger )
1..La idea central del texto ledo podra ser:
A. La indiferencia y la poca fe de los indgenas Quechuas
B. El autoritarismo y la crueldad de la religin representada en el cura
C. La prdida de la identidad cultural de los pueblos indgenas y la sumisin al
cristianismo
D. Los poderosos milagros realizados por la virgen Mara.
2. Los personajes secundarios dentro de la obra podran ser:
a. EL cura
b. La virgen Maria y el cura
c. Los indgenas y el cura
D. La virgen mara y aloja
3. Segn la narracin mtica, el personaje que cuenta la historia o hace las
veces de narrador es:
A. El autor del libro
B. La virgen
110
C. Los yerbateros
D. Un misterioso y desconocido personaje
4. Segn la descripcin de la leyenda, podramos afirmar que los
acontecimientos ocurrieron en medio de:
A. Una poca clida y seca
B. Un clima clido pero hmedo
C. Una temperatura fra y lluviosa
D. Un da templado mas bien gris
5. Segn lo narrado podramos decir que el espacio o lugar donde ocurren
los hechos es:
A. Un espacio abierto, con abundante vegetacin
B. Un espacio cerrado colmado de indgenas
C. Un espacio abierto, empobrecido por la sequa
D. Un espacio cerrado, con poca vegetacin pero abundante lluvia
CUESTIONARIOS DE LA POST PRUEBA
CUESTIONARIO 1. EL TOQUE DORADO
MITOS GRIEGOS
Mary Pope Osborne
1. Segn lo ledo en el relato, podramos afirmar que el tema sobre el cual trata
la obra es:
111
A. La soledad del Rey Midas a causa de su ambicin
B. La alegra y la generosidad del dios Baco
C. El espritu hospitalario y generoso del Rey Midas
D. La locura de los siervos del Rey Midas
2. De acuerdo con los acontecimientos relatados, a cual de los personajes
mencionados se podra considerar como el protagonista:
A. El dios Baco
B. El Rey Midas
C. La hija del Rey Midas
D. Los sirvientes del Rey Midas
3. Siguiendo el relato, Podramos afirmar que el narrador de la historia es:
A. Mary Pope Osborne
B. Un personaje de la obra que conoce personalmente a los dems
personajes
C. El dios baco
D. Un personaje fuera de la obra que conoce perfectamente la historia.
4. Segn la descripcin de la leyenda, podramos afirmar que los
112
acontecimientos ocurrieron en medio de:
A. Una noche oscura y triste
B. Una maana llena de viento
E. Un da soleado lleno de jardines y arbustos
F. Un da templado mas bien gris
5. Segn lo narrado podramos decir que el espacio o lugar donde
ocurren los hechos fue:
A. Un comedor
B. Un comedor y un jardn
C. En eL mar mediterrneo
D. Dentro de la cocina
CUSTIONARIO 2. EL GATO NEGRO
Narraciones y Extraordinarias
Edgar Allan Poe
1. Si tuvieras que sacar la idea central del cuento ledo, te inclinaras por:
A. Los Gatos pueden ser perjudiciales para las personas
113
B. Los gatos negros traen mala suerte
C. Alguien que descargan su malestar sobre criaturas inocentes
D. La justicias castiga ejemplarmente al asesino
2. Entre los distintos personajes que aparecen en la obra, cual consideras que
es el protagonista del relato:
A. El Gato
B. El Narrador
C. La esposa del asesino
D. Edgar Allan Poe
3. De acuerdo con lo ledo, podramos considerar al narrador de la
historia como:
A. Un narrador externo que conoce los detalles de la historia
B. Un personaje que participa como narrador
C. El autor del relato
D. Una tercera persona que no conoce la historia
4. Siguiendo la narracin del cuento, podramos considerar que los
hechos se desarrolla durante un tiempo:
114
A. Calido, lleno de brisa y humedad
B. rido y desrtico
C. Fro, mas bien nocturno y oscuro
D. Invernal, lleno de luz y de nieve
5. Podramos considerar que los hechos narrados se desarrollan en:
A. Un espacio abierto, sobre un campo de trigo
B. Un espacio generalmente cerrado, dentro de una habitacin
C. Un espacio oscuro, cerrado a la luz
D. Un espacio variado, algunas veces abierto otras veces cerrado
CUESTIONARIO 3. VIAJE AL EVERNO
MITOS GRIEGOS
Mary Pope Osborne
1. La idea central del texto podra ser:
A. El sacrificio de un enamorado por si mismo
B. La fatalidad que recae sobre dos amigos
C. La desesperanza de Orfeo al perder a Eurdiche
D. La imprudencia de Orfeo al desconocer las recomendaciones de Plutn
2. Segn lo ledo, el personaje principal de la historia podra ser:
115
E. Plutn
F. Orfeo
G. Eurdice
H. La serpiente
3. El narrador o personaje que nos cuenta la historia podra ser:
F. Un personaje desconocido quien estaba enterado de todos los detalles del
relato
G. Un personaje participante de la historia, quizs el mismo Orfeo
H. Euridiche
I. La autora del relato
4. Segn la descripcin de la leyenda, podramos afirmar que los
acontecimientos ocurrieron en:
E. Una temporada oscura, llena de fri y humedad
F. Un da caluroso lleno flores y jardines
G. En medio de la lluvia y el frio
H. En la noche desolada de los sueos de Morfeo
5.. Siguiendo los acontecimientos relatados en la historia, podramos
asegurar que el lugar donde ocurrieron los hechos fue:
116
E. Una cueva clida llena de gente
F. En la imaginacin de Orfeo
G. Dentro de un jardn escondido
H. En una caverna oscura y subterrnea
117
DESCRIPCION DE LA HOJA DE RESULTADOS
La hoja de verificacin de resultados presentada en el apartado de anexos
contiene la verificacin cuantitativa de la pre y post prueba y permiti comparar el
nivel de comprensin lectora antes (pre prueba) y despus ( post prueba) de la
intervencin del comic como estrategia pedaggica. De acuerdo al desempeo
final de los estudiantes en su nivel de comprensin de los cinco elementos de la
competencia interpretativa se establecieron conclusiones confiables y
estadsticas sobre la eficacia del comic como estrategia metodologica para
mejorar la comprensin lectora de los estudiantes.
Las respuestas de los 11 estudiantes en cada uno de los cuestionarios de la
preprueba y la post prueba fueron consolidados en una hoja de resultados. Sobre
el eje vertical las 11 filas corresponden a las respuestas de cada uno de los 11
estudiantes.
Horizontalmente la hoja se divide cinco columnas, correspondientes a los cinco
elementos evaluados en su orden : idea central, personajes, narrador , tiempo
ambiental y espacio. Al interior de cada una de las columnas se ubican las
respuestas de la pre prueba y la post prueba para cada texto asi, Tx1 equivale a
Texto 1, TX 2 Texto 2, TX 3 Texto 3. las respuestas de los cuestionarios fueron de
118
seleccin mltiple y se ordenaron con letras del modo A, B, C, D, por lo que las
respuestas de los estudiantes se trascriben con la letra respectiva de su eleccin.
Finalmente en cada una de las cinco columnas se ubica la suma de los aciertos de
cada estudiante en la pre prueba y la post prueba con su respectiva sumatoria
vertical.
De esta hoja se desprenden los datos para establecer los diferentes niveles de
anlisis de la propuesta. La estadstica se establece de la siguiente forma:
Los 11 estudiantes equivalen al 100% de la muestra.
Las respuestas correctas de cada estudiante en la pre prueba seran 15, dado
que en los tres textos se evaluaron los cinco elementos de la competencia
interpretativa.
Las respuestas correctas de cada estudiante en la post prueba son 15, puesto
que en los tres textos se evaluaron los cinco elementos de la competencia
interpretativa.
El total de respuestas correctas para la pre prueba en los 11 estudiantes por cada
elemento es de 33 y al ser 5 los elementos evaluados el total de respuestas
correctas en la pre prueba para los 11 estudiantes es de 165.
El total de respuestas correctas para la post prueba en los 11 estudiantes por cada
elemento es de 33 y al ser 5 los elementos evaluados el total de respuestas
correctas en la pre prueba para los 11 estudiantes es de 165.
119
3.4 TEMAS DE ANLISIS E INTERPRETACIN DEL CUADRO DE
RESULTADOS
Los resultados finales registrados en los anexos se analizaron mediante graficas
detallando las conclusiones para los temas:
a. Anlisis del nivel de comprensin de cada uno de los 5 elementos de la
competencia interpretativa antes y despus de la intervencin del comic como
estrategia pedaggica.
b. Anlisis individual por estudiante del nivel de comprensin de los elementos de
la competencia interpretativa antes y despus de la utilizacin del comic como
estrategia pedaggica
c. Anlisis por rangos de conocimiento grupal sobre la comprensin de los
elementos de la competencia interpretativa antes y despus del comic como
estrategia pedaggica
d. Conclusin sobre el aprendizaje logrado en cada uno de los elementos de la
competencia interpretativa despus de aplicada la intervencin del comic como
estrategia pedaggica para mejorar la comprensin lectora.
120
e. Conclusin sobre el aprendizaje general de la competencia interpretativa luego
de utilizado el comic como estrategia pedaggica para mejorar la comprensin
lectora.
PRODUCCION DEL COMIC
121
BIBLIOGRAFIA
4 BOLAOS, Guillermo. Introduccin al currculo como el medio para concretar la
poltica dentro del sistema educativo formal. Editorial Java. Santa fe de Bogot.
1998
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1995
7 CERZO, Manuel. MARTINEZ RICO, Gabriel. SOLE, Isabel, VIDAL ABARCA,
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Laboratorio educativo. Barcelona. 2001
8 CINDE. Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano. Revista
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Ediciones. Medelln, Colombia. 1992
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