Fl'1\D.\l;OR: LORE\:/0 LtJTRI.\C.\ B 1 B L I TECA PE G I C.\ A!fted Ad!e1' LA PSICOLOGiA INDIVIDUAL Y LA ESCUEL'A (7! ed.) Hndo;D u Spens LA EDUCACI6N DE LA ADOLESCENCIA (2'' ed.) W. H. Lay MANUAL DE PADAGOGiA (6'! ed.) Guine1mo Di.!they HISTORIA DE LA PEDAGOGfA (7" ed.) .Augttst Messer FIL02'.0FfA Y EDUCACI6N (7'! ed.) A. Y. J. Schmiede1 DIDACTICA GENERAL (8'' ed.) Otto Lipmann PSICOLOGfA PARA MAESTROS (G" ed.l Oskar Pfiste1 EL PSICOANALISIS Y EDUCACI6N (5.' eel.) W. L. Eikenbeny y E.. A .. Vllct!dron BIOLOGiA PEDAG6GICA (5'' ed.) F1ank N. F'ree1na.nn LA PEDAGOGfA CIENTiFICA (5' eel I Jonas Cohn PEDAGOGiA FUNDAlVf.ENTAL (5'' ed.) A1tw Stossner PSICOLOGfA PEDAG6GICA (:H ed.) F. Gine-t de !os Rios ENSAYOS SOBRE EDUCACI6N (ngotadoJ Rich<Lrd WickeTt HISTORIA DE LA EDUCACI6N (3'! cct.J W. H. Ki1pat1ick FILOSOFfA DE LA EDUCACI6N (5'! eel.) John Dewey DEMOCRACIA Y EDUCACI6N (5'.' eel.., Ernest Neumann PEDAGOG fA EXPERIMENTAL (5' eel.) Pete1 Petersen PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGiA (2'.' ed.) Lorenzo Lucnriaga PEDAGOGiA (8'! ed.) John De1vey LA EDUCACI6N DE HOY (4" eel.) Loren:w LKzuriagn HISTORIA DE LA EDUCACI6N Y DE LA PEDAGOGfA eel.) A. BallesteYos y F. Sainz ORGANIZACI6N ESCOLAR ( 4'! cd i Lo1enzo Luznriapa, PEDAGOG fA SOCIAL Y POLfTICA ( 4! eel.) Loren.zo Luzuriaga ANTOLOGfA PEDAG6GICA (3'! cd.) L01en.w Luntria.ga (Ed.) IDEAS PEDAG6GICAS DEL SIGLO XX (3.< ed.) Giovanni Gozzet TEORIA Y ORGANIZACI6N DE LA EDUCACl6N PROFESIONAL G. Sanlweza, V. Cutinella., E. Carina, F. Romero SARMIENTO Y LA EDUCACI6N PuBLICA J 0 l) E U .d TR. Fllo SOFIA DF ) Trndurci,)n di1tr/a lid por l.ORF'\/.0 U '/.l'Rl'\C.\ (';(:P'JI\iA f'f)fU(!.\')
ll= -' l r .1 r1 r .r; ul \) E D 1 T 0 R I A L L 0 S .\ D . \ S . .\ .. !\ l :\ () 'i . \ l R ! .. c; CAPITULO VII LA CONCEPCioN DEMOCRATICA EN LA EDUCACI6N Nos hemos ocupado hasta aqui en su mayor parte, salvo inci- dentalmente. de la educaci6n tal como puede existir en cualquier grupo social. Ahora tenemos que explicar las diferencias que existen entre el espiritu. ei material y los metodos de la educa- ci6n tal como esta opera en los diferentes tipos de vida de la romunidad. Decir que ]a educaci6n es una funci6n social, que asegura la direcci6n y desarrollo de los seres inmaduros me- diante su participaci6n en Ia vida del grupo a que pertenecen equivale a decir en efecto que la educaci6n variara con la cualidad de vida que prevalezca en el grupo. Particularmente es verdad que una sociedad que no solo cambia sino que tiene tRmbien el ideal de tal cambia poseera normas y metodos de educaci6n diferentes de aquella otra que aspire simplemente a la perpetuaci6n de sus propias costumbres. Para hacer ap1icab1es ideas generales expuestas a nuestra practica educativa propia es necesario por consiguiente llegar a un conocimiento mas inti- mo de la naturaleza de la vida social presente. 1. Las implicaciones de la asociaci6n hwnana. - Sociedad es una palabra. pero muchas cosas. Los hombres se asocian en toda clase de formas y para toda clase de fines. Un hombre esta comprometido en multitud de grupos diversos, en los cuales sus asociadas pueden ser muy diferentes. Parece con frecuencia como si no tuvieran nada en comun, excepto que son modos de vida asociada. Dentro de cada organizaci6n social mas amplia hay numerosos grupos menores: no solo subdivisiones politicas. sino tambien asociaciones industriales, cientificas, religiosas. Hay partidos politicos con diferentes aspiraciones, gentes de sociedad, corriilos, bandas, corporaciones, sociedades en comandita, grupos !ntimamente unidos por 1azos de sangre, y asi en una diversidad 92 LA CONCEPCioN DEMOCRATICA EN LA EDUC:ACJ(),\' inlinita. En muchos Estados modernos y en algunos antiquos qran div?:rsidad de poblaci6n, de lenguas, religiones, c6digos morale.s y tradiciones. Desde este punto de vista, muchas de nue:otras unidades politicas menores, por ejemplo, una de nues- 0randes ciudades, son un conglomerado de sociedades laxa- nJC:,:e asociadas mas que una comunidad general y compene- tndz: de acci6n y pensamiento. vocablos sociedad y comunidad son asi ambiguos. Ambos tiencn un sentido axiol6gico o normativo y otro descriptive; un sentido de jure y un sentido de facto. la fiiosofia social, la ['rimera interpretacion es casi siempre la predominante. Se real- :::an las cualidades que acompanan a esta unidad, la comunidad laudable de prop6sito y bienestar, !a lealtad a los fines publicos. b reciprocidad de simpatia. Pero cuando miramos los hechos 'que el vocablo designa, en vez de limitar nuestra atenci6n a su interpretacion intrinseca, no encontramos la unidad, sino una pluralidad de sociedades, buenas y malas. Estan incluidos ligados en una conspiraci6n criminal. asociaciones de gocios que hacen presa en el publico en vez de servirlo, y meca- nismos politicos que se mantienen unidos por el interes del botin. Aun cuando se ha dicho que tales organizaciones no son socie- diJdes. puede responderse. en parte. que la concepcion de la sociedad se hace entonces tan "ideal" que no puede aplicarse, por no tener referencia a los hechos, y en parte, que cada una de estils organizaciones, por opuestas que sean a los intereses de demas grupos, tiene algunas de las cualidades 1audables rlP Ja "sociedad" que las mantiene unidas. Hay un honor entre los ladrones, y una partida de bandidos tiene un interes respecto a sus miembros. Las bandas se caracterizan por un sentimiento fraternal, y los grupos sociales restringidos, por una intensa lezlltad a sus propios c6digos. La vida familiar puede caracteri- zarse por su exclusivismo. su suspicacia y sus celos respecto a los de fuera, y ser sin embargo un modelo de amistad y ayuda mutua dentro de ella. Toda educaci6n dada por un grupo tiende a socializar a sus miembros, pero la calidad y el valor de la socia- li.:aci6n depende de los habitos y aspiraciones del grupo. De aqui. una vez mas, la necesidad de una medida para el valor de todo modo existente de vida sociaL Al buscar esta medida, hemos de evitar caer en dos extremos. No podemos establecer, sacandolo de nuestras cabezas, algo que consideremos 93 DE OCRACIA y EDUCACI6N como una sociedad Tenemos que basar nuestra sociedad sociedades que rccllmente existen, con el fin de tener la de que nuestro ideal es practicable. Pero, como aca- bamos de ver. el ideal no puede repetir simplemente los rasoos qt.<e se encuentran en la realidad. El problema consiste en r.:<sqos deseables de formas de vidil en comunidad que real- mente existen yen emplcarlos para criticar los rasgos indeseables y su mejora. Ahora bien, en un grupo social cualquiera. clLln en una partida de !adroncs. encontramos alrr(m interes man- ' en comCm, )' cierta canhdad de interacci6n e interce1mhio z:ooperativo con otros grupos. De estos dos rasgos deriv<1mos nuestras normas. zSon muy numerosos y variados los intereses conscientemente compartidos? zEs plena y libre el juego con las otras formas de sociedacl? Si aplice1mos estas consideraciones, por ejemplo, a u,na banda criminal, encontruremos que los lazes que mantiencn conscientemente unidos a sus miembros son poco.s en nCnnero, reducib!es casi a un interes comun por el saqueo, y que son de tal naturakza que aislan al grupo de los demas c:cupos respecto a! dar y tomar de los \alores de la vida. De que la educaci6n que tal sociedad proporciona sea parcial y torcicla. Si. por otra p:1rte, el gC::;ero de vida L:<.:nib: 1.;,:e sirve de normil. encontraremos que hay en ella intereses ma.teriales. intelectuales y esteticos en que participan todos. y c:ue el proqreso de un miembro tiene valor para la experienciJ cie los miembros ---pues es facilmente comunicable- .,, que la familia no es un todo aislado. sino que entra relaciones con qrupos de neqocios. con escuelas. con todos los de cultura tantl como con otros qrupos semejantes. y que dcsempena su debido p:1pel en la organizaci6n politica y Zl. ve:: recibe apovo de e1l<1 En suma. hay muc:hos intereses conscientemente v comunicados. y hay puntos di- ferentes y iibres de cont.Jcto con otras formas de asociaci6n. L Aoliquemos ahora el primer elemento de este criterio a un Estado .qobernado desp6ticamente. No es cierto que no exista un interes com(m en tal orqanizaci6n entre qobernantes y gober- nados. L<1s :;utorichdes que mand<m tienen que <1pelar en alquna iorma a h!s activiclildes c:onqenitas de sus s{Jbditos. tienen que ::>oner en iuego 2lqunz:s de .sus C'iip<1cid(ldes. T:1l1eyrand dijo c;c;e un qobierno podic; hacf'rlo toclo con 1.% bayonetas menos sentarse en ellas. Esta decl2raci6n cinira es por lo menos un Q4 LA CONCEPCioN DEMOCRATICA EN LA EDUCACI6N reconocimiento de que el lazo de union no es meramente fuerza coercitiva. Puede decirse, sin embaroo, que las actividades a las que se apela son indignas y degradantes, y que tal gobierno po112 en actividad simplemente la capacidad para e1 temo.r. En modo esta afirmaci6n es verdadera. Pero pasa por alto el hecho de que el temor no necesita ser un factor indeseable en la experiencia. La precauci6n, la circunspecci6n, la prudencia, el ceseo de prever los sucesos futuros tanto como de evitar lo que es perjudicial, tod.os estos ras-gos deseables son un producto de poner en juego el impulso de temor, como lo son Ja cobardia y la sumisi6n abyecta. La dificultad real es que la apelaci6n al temor este aislada. Al evoca.r el miedo y la esperanza de pensas especificas tangibles -digamos la comodidad y el fort- se dejan intactas muchas otras capacidades. 0 mejor, son afectadas, pero de modo tal que se las pervierte. En vez de act-Jar por s1:1 propia cuenta, se las reduce a meras sirvientes para alcanzar el placer y evitar el dolor. Esto equiva1e a decir que no hay un n(Imero extens-o de intereses comunes, no hay libre de avance y retroceso entre los miembros del grupo social. El estimulo y la respuesta son excesivamente unilaterales. Para tener un gran n(tmero de vc>.lores en comun, todos los miembros del grupo deben poseer una oportunidad equitativa para recibir y tomar de los demas. Debe haber una gran diversidad de empresas y experiencias partidas. De otro modo, las influencias que educan a algunos para senores educari'm a otros para esclavos. Y la experiencia' de cada partido pierde en sentido cuando se detiene d libre intercambio de los modos diferentes de experiencia vitaL Una separaci6n entre las clases privilegiadas y las sometidas impide la end6mosis social. Los males que en este caso afectan a h ciase superior son menos materiales y menos perceptibles, pero igualmente reales. Su cultura llega a ser esteril, a retraerse para nutrirse de si misma; su arte llega a ser una exposici6n ostentosa 'l artificial; su riqueza, lujosa; su conocimiento zado, y sus maneras, artificiosas mas que humanas. La falta de intercambio libre y equitativo que surge de una variedad de intereses compartidos desequilibra los estimulos Iectuales. La diversidad de estimulos significa novedad, y 1a novedad significa incitaci6n al pensar. Cuanto mas se limita h actividad a unos cuantos puntos determinados -como ocurre: 95 DEiliOCRACIA Y EDUCACI6N cuando las divisiones rigidas de clase impiden un intercambio adecuado de experiencias- mas tiende ]a acci6n a convertirse en una rutina para la clase en posicion desventajosa, y en caprichosa, arbitraria y explosiva para la clase que ocupa la posicion materialmente afortunada. Platon defini6 ai esclavo como ao:uel que acepta de otro los fines que rigen su conducta. Esta condici6n se produce aun cuando no exista esclavitud en el sentido legal. Se encuentra siempre que los hombres se sagran a una actividad que es socialmente util, pero cuya utilidad no comprenden, ni tienen un interes personal por ella. Se habla mucho de la cientifica del trabajo. Es una vision estrecha limitar ]a ciencia a asegurar una eficiencia de operaci6n a los movimientos de los musculos. La principal oportunidad para la ciencia es el descubrimiento de relaciones de un hombre con su trabajo -incluyendo sus relaciones con los demas que participan en el-, que atraeni sus intereses inteligentes a lo que estfl hacienda. La eficiencia en la producci6n exige a menudo la division del trabajo. Pero esta se reduce a una rutina mecimica si el trabajador no ve las relaciones tecnicas, intelectuales y sociales implicadas en lo que hace, y se dedica a su labor por los motivos proporcionados por tales percepciones. La tendencia a reducir cosas tales como la eficacia de la actividad y la nizaci6n cientifica a exterioridades puramente tecnicas es una prueba de los estimulos unilaterales del pensamiento ofrecidos a los que controlan la industria, a los que sefialan sus fines. For su falta de intereses sociales amplios y bien equilibrados no poseen estimulos suficientes para atender a los factores y a las relaciones humanas en ]a industria. La inteligencia se restringe a los factores que conciernen a la producci6n tecnica y a la comercializacion de mercancias. Sin duda, puede desarrollarse en esta direcci6n restringida una inteligencia muy aguda e tensa, pero el fracaso en no tener en cuenta los factores sociales significativos no representil menos una ausencia de espiritu y Hna distorsi6n correspondiente de la vida emocional. II. Este ejemplo ( cuyo akance ha de extenderse a todas asociaciones que carecen de reciprocidad de intereses) nos a nuestro segundo punto. El aislamiento y exclusividad de una banda o un circulo restringido pone de relieve su espiritu antisocial. Pero este mismo espiritu se ncuentra dondequiera que un grupo tenga "sus intereses propios", que le aislan de la plena interacci6n con otros grupos, de suerte que su proposito 96 Lli T!Ci\ E'N LA es la protecci6n de Io que ha adquirido, en vez de b rc:orq<miz2ci6n y progreso mediante rdaciones mi1s Esto caracteriza a las naciones que se urn de otras; a las familias que se recluyen en su.s preocnp;:Kicnes domesticils, como si no tuvienn conexi6n con una vida mfls ilmplia; a las escuelas cuando se separan ck los intereses del hogar y de la comunidad; a las divisiones entre ricos y pobres, cultos e cultos. El punto csencial es que el aislilmknto produce la tcra formal y rigida de Ia vida, los ideales estaticos y eqoistas dentro del 0rupo. No es accidental que las tribus salvajes deren como sin6nimos a extranjeros y enemisos. Esto procede del hecho de que hiln identificado su experienciil con la adhesion ri;:rida a sus costumbres del pasado. Sobre tal base, es tamente l6gico temer el intercurso con los demas; pues tal contctcto puede di::o]vcr las costumbres. Ague! ocasionaria mente la reconsta;cci6n. Es un lugar comt:m decir que una vida mental clespicrta y cxpansiva depende de ampliar el campo de contacto con el fisico. Pero el principia se aplica aun 1n2s significativa.n1ente al carnpo en que propenden1os a igno .... rarlo, i1 la esfera de los contactos sociales. Toda era expansiva en la hi.storia de Ia hur:12nidad ha coinci- dido con ]a actuaci6n de bctores que han bcilitado eliminar la distancia entre los pueblos y anteriores alejados unos de otros. Aun los suoues'_os beneficios de la o,,uerra -mucho ' ' mas supuestos que reaics- surgen del hecho de que los con- flictos de los pueblos intensifican al menos la intercomunicaci6n entre ellos y a:;i lcs pone accidentalmente en condiciones de conccerse unos a otros, y por tanto de ampliar sus horizontes. Los viajes, las tendencias econ6micas y comerciales han llegado en la &ctualidad a romper barreras exteriores; a poner a los pueblos y 1as en un2 conexi.:Sn m2.s intin1n y pe:rceptihje entre ellos. Queda por conquistar en su mayor parte Ia ccci6n intelecttw! y emocicnal de este aniquilamiento fisico del espacio. 2. El ideal democ:5tico.- Los dos elementos de nuestro t;+-pr.f r:cr> -1:,.., . 1-,?,.-.i'=' 1':) i,.,. 0 .. r 0 (;3 Dr; n--:ro 110 c ... c_ . o "'- G1dgen '''-'" _,, c'-m .c. , ,1 x. , sOlo puntos rnt1s nurncrosos '/ m2s variados de interes participado en CJn1t:m, sino tambien el rc:conocimiento de los intereses tuos como un fact::r del control sccial. El segundo significa no '- s6lo una interacci6n mas libre entre los grupos sociales (antes 97 /) (: ( _, t\ 1 il (' i\ ) r' ! J [I C: /1 C I c) i\' ]a podic-; mantener una .scparaciem) sino cambia en los habitos sociales; su rcajuste continuo las nuevas situc.ciones producidas por el intercambio \ancdo. Y estos dos rasgos .son precisamente los que cc1racterizan " ]a constituida. el de vista educative, observamos primeramente que ]a realizaci6n de una forma de vida social en la que los intereses se rr:ciprocamente y donde el progreso o reajuste merece una importante consideraci6n, hace a una dad democratica mas interesada que otras en organizar UI1Cl educaci6n deliberada y sistematica. La devoci6n de la cracia a ]a educaci6n es un heche familiar. La explicaci6n de esto es que un gobierno que se apoya en el sufragio u no puede tener exito si no estan educados los que e:Hgen y obedecen a sus gobernantes. Puesto que una sociedad democratica repudia el principia de la autoridad externa, tiene que encontrar 1..111 sustitutivo en la disposici6n y el interes "/ <?stos solo puedn crearse por la educaci6n. Pero hay Llili:i explicaci6n mas profunda. Una democracia es mas que una gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente. La extension en el espacio del ni1mero dE: individuos que participan en un de modo que cada uno ha de referir su propia acci6n <l la demas y considerar la acci6n de los demas para dar y direcci6n a la propia. equivale a la supresi6n de aque1las de cla.se, raza y territorio nacional que impiden que ei hombre perciba la plena significaci6n de su actividad. Estos S\1 de contacto mas numerosos v mas vari;:ldos denotan una diversidad de los estimulos -a que ha de responder un : asi0nan por consiquiente un premio a ia variaci6n accicmes. Asegur;'ln una liberaci6n de las up<!Cidades en tonto que bs incitJciones a b c:nc ricncn que en un grupo que en inrcre:.;:::.'";. arnpHaci6n del una n:::rizan 2 1Jna intc:resc" cnmpartidos y la liberaci6n de clpJcjcJtdcs personales que no n:<turalmente, producto del el contrario, fueron cau .. manufactura y comercio. intercorounic:acioncs que nacieron ckl enerqias naturales. Pero despucs LA CONCEPC!6l\l DEMOC!2A'TICA EN LA EDUCACION que ha tenido lugar una mayor individualizaci6n, por una parte, y una comunidad de intereses mas amplia, por otra, constituye un esfuerzo deliberado sostenerlas y extenderlas. Evidentemente, una sociedad a la que seria fatal Ia estratificaci6n en clases radas tiene que procurar que las oportunidades intelectuales sean accesibles a todos en forma equitativa y facil. Una sociedad que es m6vil, que esta Hena de canales para la distribuci6n de un cambia que ocurra en cualquier parte tiene que procurar que sus miembros sean educados para la iniciativa y la adaptabilidad personales. De otro modo estos se veran abrumados por los cambios a que sometidos y cuya significaci6n o conexi6n no percibiran. El resuitado sera una confusion, en la que unos pocos se apropiaran de los resultados de las actividades ciegas y dirigidas externamente de los demas. 3. La filosofia plat6nica de la educaci6n.- Los capitulos siguientes se dedicaran a hacer explicitas las implicaciones de las ideas democraticas de la educaci6n. En la parte restante de este capitulo consideraremos las teorias pedag6gicas que se han desarrollado en las tres epocas en que se realiz6 especialmente el sc:ntido social de b educa.ci6n. La primera que debe nm::e es la de Pl<:>,t6n. Naclic mcjor que e1 podia expresar e1 hec:ho de que una sociedad se halla organizada establemente cuando cada indiviclu.o esta hacienda aquello para lo cua1 tiene par naturaleza aptitud, de tal modo que pueda ser util a los clemas ( o contribuir al todo a que pertenece), y que es funci6n de lil educaci6n descubri;: estas aptitudes y adiestr2rlas ';i\amente para el usa social. rviucho de lo que se ha dicho despues se ha tornado de lo que Pl2t6n ensen6 primero al mundo en una forma consciente. Pero ciertas condiciones que no podia e] CODtroJar inteJectuaJmente Je lJevaron a limitar estas ideas en su aplicaci(m. nca lleg6 cl '" CJlcanzar una concepcion de la pluralidad indefinich :tcti' que pt'edan caracterizar a un individuo. o a 1m qrnpo socic;J. y temente limit{) su vision a nn LLHnerc capacidadcs y de orqanizaciones El punto partida de e:s que 1a organizacion de la sociedad en iiltimo u:rmino de] conocimiento del fin de la existenci:1. Si no conocemos su . estarenws a merced de los accidentes y caprichos. S6lo conociendo cl fin, e1 bien, 1 ' dremos un criteria para decir cuales son las bilidades gue deben fomentarse y que organizaciones sociales JJ E. C) C' J{ C' ! }' BDUCJ\Cj6i\' deben ordenorse. ]\.Jo una concepcion de los limites propios y de la distril;-Jci6n de las actividades -lo que llam6 justicia- como 1111 rasgo <: !a \ ez de la organizaci6n individual y de la social. i. como hit de alcitnzarse el conocimiento del bien final y permanentc? Al trazar estZt cuesti6n llegamos al obstaculo aparenteri1ente insuperable de que tal conocimiento no es posible sino en n1 orden social justo y armonioso. En todas partes el espiritu se halla distraido y desviado por falsas va]oraciones y falsas perspectivas. Una socieclad desorganizada y facciosa establece un gran numero de modelos y normas dife- rentes. En tzdes condiciones es imposible para el individuo al- canzar una consistencia cspiritual. Solo un todo completo es plenamente m:toconscicnte. Una sociedad que se apoya en la supremacia de aisrC;n los demas, independientemente de sus aspiraciones nc:ionales o adecuad3s, desvia inevitable- mente el pensamiento. un premia a ciertas cosas y menos- precia a otras, y crea un cspiritu cuya 0p1rente unidad es forzada y tergiversad0. procede en t:dtimo termino los modc:los por las instituciones, las costum- y justo estas adecuadas :t, '/ solo aquellos cuyos espiritus est:'m bien cultivados sed.n cz;p:;ccs de reconocer el fin y e1 principia ordenador de bs cos<1s. Parece que nos hallamos en un circulo cerrado. Sin embm:go, Pbtc'Jn sugiri6 una salida. Unos pocos hombres, fil6sofos o de la sabiduria -o verdad- pueden aprender por el esictdio, al menos en bosquejo, los debi- dos modelos de la existencia verdadera. Si un gobernante_pode- roso formara un Estado ccnforme a cstos modclos, podrian conscrvarse sus res:bs. r;.l aphcarse una educaci6n que bara a los individuos, descubc'cndo para que servian y propor- cionando un metodo pz:r:: ,,s;:T12r a cada uno e1 trabajo en la vida para el cual se :.otc rutnralcza. Haciendo cada uno su propia parte, y no odcn y la uniclzd rcc:Pca, se mantendrian el Scria irnposiblc: cnco!;t:z:r: c:t esqucnE\ de pensamiento filos6fico un reconocimicnto m{rs z:decuado, por una parte, de la significaci6n social de lc:s sociales, y por otra, de la dependencia de esas organincio11es respecto a los medios emp1eados para educar a la tnd. Seria imposible encontrar un scntido mas profundo h L ''cion de la educaci6n para des- cubrir y desarrollar las cap2cichdes personales, y para prepa- LA CONCEPCioN DEMOCJ?ATIC'A EN LA EDUCACI6N rarlas de modo que se pc:ngan en contacto con las acfividades de Jos demas. Sin embargo, la sociedad en que se proclamaron estas teorias era tan poco que Plat6n no pudo presentar una soluci6n para los problemas cuyos tcrminos habia visto ta:1 claramente. cuando afirm6 con enbsis que el lugar del individuo en la sociedad no deb!a estar determinado por el nacimiento o 1a riqueza o por cualquier situacion convencional, sino solo por su propia naturaleza; descubierta en el proceso de la educaci6n, no tuvo percepci6n de la singularidad del individuo. Para eL los individuos se clasifican en clases, y solo en numero muy pequefio de elias. Por consiguinte, el examen y clasific:aci6n que realiza la educaci6n solo revela a cual de las tres clases que establece pertenece un individuo. No existiendo un reconocimiento de que cada individuo constituye su propia clase, no podia hacer un reconocimiento de la infinita diversidad de tendencias activas y combinaciones de tendencias de que un individuo es capaz. Habria solo tres tipos de facultades o poderes en la constituci6n del individuo. De aqui que la educaci6n alcanzara pronto un limite estatico en cada clase, pues solo la diversidad introduce cambios y progreso. En algunos individuos los apetitos dominan naturalmente, y son asignados a ]a clase trabajadora y comercial, que expresa y satisface las necesiclades humanas. Otros revelan, mediante la educaci6n, que sobre los apetitos poscen disposiciones generosas sobresalientes y resueltamente valerosas. Estes llegan a ser los s<ibditos, ciudadanos del Estado; sus defensores en la guerra; su::; guardianes internos en la paz. Pero su limite esta fijado per su carencia de raz6n, que es una capacidad para captar lo universal. Aqueilos que la poseen son aptos para la clase mas elevada de educaci6n, y llegan 2 se:r con el ticmpo los legisladores del Estado, pues las leyes son los universales que dominan los particulares de la experiencia. As! no es cierto que Plat6n subordinase intencionalmente el individuo al todo sociaL Pero es verdad que la falta de pcrcepci6n de la singularidad de cada indivicbo, de su inconmensuralibilidacl con otros, y mente su no reconocimicnto de que una sociedad podia cambiar y ser no obstante estable, su doctrina de ias facultades y dase limitad::J.s, producen como efecto in.vitab]e la idea de Ja dina cion de la inclivid ualid<ic1. 7 \)? -"(.,.-: DF! )' ;s n rr r: A c o N superar la ccnvicci6n de Plat6n de que el y ]a sodedad estil bien organizada cuando cada actividades para las cuales tiene que l0 funci6n primariCl de la educaci6.n consjste en csU\s dotes a su poseedor y prepararle para su u:'o Pcro el pronreso del cono- cimiento nos ha hecho vcr b superficialidad de la reducci6n hecha por Platon de y sus bcultades originarias a unas pocas c1ases que las variables. Pero s61o separadas; nos ha ensefiado :;on infinitamente y e: otro aspecto de este hecho decir que en l0 en que t:na :::ociedad ha llegado a ser democratica, la organizaci6n social significa la utilizaci6n de las cualidades especificas y v.:ui(tbles de los inclividuos, no la estra- tificaci6n de clases. su filosofia pedag6gica fuera revolucionaria. no o.c:tz1ba por cllo menos sometida a idea!es estitticos. que el o ]a ctlteraci6n reve1aban un anorn1al; aqu.l acosturnbrorlan cJ per ello 8 ser d realidad era inmutabie. De l2 estructura existente Estado en el que no ultimo fin de ]a vida esti:l con este fin a Ja vista, no detcJ]es. /-\unquc Cstos ntes. si no obsL1nte se Ies d? lo.L: et la idea d2l can1bio. :'n:':c;!ico::;. EJ fracaso de csta se percibc en c} :: c que P1at6n no pudo confiar en perfeccioncnnientos !:1 c:ducaci6n para producir una sociedad 1nejor, Je1 y nsi indcfinida1nentc. correcta no n2cer hasta que existiera tFJ L --;r que }a educclci6n se hubiera cons2grJdo enterarnente a su conserv2ci6n. Pard ]a existenci2 de este se vio a en algltn accidente eli.: por el cua] Ic subidnria filos6fica pudiera coin- cidir con la e1 Estado. 1. XVIII. ---En la fi(nsofia siglo dieciocho nos encnn frc.-nJ.10S en un clrculo de 1nu y diferente. La "naturaleza" sianifica aun 2lao antiteticr.:> a la ,, ,..) organizaci6n social c:dstcntc: e.f(=:rc{6 una gran influencia sobre Rousgeau. Pero la voz de la nnturakza habla ahora en LA EN LA favor de Ia diversidad del talento individual v de la necesidad del libre desarrollo de la indlvidualidad en sus variedades. La educaci6n de acuerdo con la naturaleza nroporciona e1 tivo y el metodo de la instrucci6n y la Ademas, las dotes nativas u originarias se concibieron, en los casas extremos, como asociales y aun como antisociales. Sc: pensaron las orga- nizaciones sociales como meros expedientes externos por los cuales estos individuos asociales alcanzar una. mayor cantidad de felicidad privada por si mismos. Sin e:mbargo, estas afirmaciones ofrecen solo una idea cuada de la verdadera significaci6n del movimiento. En realidad, su principal interes consistia en el progreso y en el progreso social. La filosofia aparentemente antisocial era una especie de disfraz transparente de un impulso hacia una sociedad mas amplia y mas libre, el cosmopolitismo. El ideal positive era la humaniclad. Como miembro de la comunidad, diferente de. un Estadc, pod!an librarse las capacidades del hombre, en tanto que en las organizaciones politicas existentes sus capacidades eran dificultadas y alteradas para satisfacer las exigencias y los intereses ego!stas de los gobernantes del Estado. La doctrina del indivi6ualismo extreme no fue sino b contrapartida, e1 reverse de los ideales de Ja perfectibilidad infinita del hombre y de una social que tenia 1111 alcance tan v2sto como la hum<:1Pidad. El individuo cmancipado habia de llegar a ser cl 6rgano y el agente de una sociedc:d y progresiva. Los heraldos de este evangelic fueron intensamente conscientes de los males del estado social en que se hallaban. Atribuycron esos u::1les a las limitaciones impuesLas a las capacidades libres del hombre. Tallimitaci6n era ala vez perturbadoa y corruptora. Su ar;asionada devoci6n a la emancipaci6n de la respecto a las restricciones externas que operaban en beneficia exclusivo de la clase a la cual atribuy6 el poder un sistema feudal desapa- recido, encontr6 su formaci6n intelectu.ai en un culto a la natu- raleza. Dar a la "naturaleza" plena libertad de acci6n era tuir un orden social artificiaL corrompido e inequitativo por un nuevo y mejor reino de Ia humanidad. La fe ilimit0.da en naturaleza como modelo y como poder actu2mte se fortalecic1 por los avances de la ciencia natural. La investiaaci6n de b iibertad de los prejuidos y de las restricciones artificiales pueste.s por la lgiesia habian revelado que e1 mundo era un l DEl\fOCR_ACI
CSCC.l13rio h E1 .siste.1na el un e::;ccnario de \i11osa arnJonl;:.;, .rJ2 qui!ibrJ.bJ en las re1acioncs hurLanas con s61o que .sc libr\-::r0n 1Lls rest:::iccionc:s coercitivas urtificiJ.lrncntc por ]os 1nisn1os. Se pens6 que 12 edL1C:ici6n de acucrdo con b naf:maleza seria el primer paso para alc;:mz:1r csta m{:s social. Se vio claramcnte que hs econ6micas y deprndian en tdtiElO termino de l2s tac.icncs del pcnsamiento y del sentimiento. El primer p0.so en 10. libcraci6n de: los hombres de las cadenas externas era cmanciparles de bs cadenas intcrna.s de las falsas creencias e idcalcs. Lo que se lbr:1aba la vida social, las instituciones existentes, cr2 L:lso y cotrompiclo pora que se le confiara est a obr2. {Como podia esl)erarse P rcnderla cuando 1zt fic2ba su nrcuia destrucci6n? . ' 'naturaleza" debe scr, d noder al uuc sc confiara la CIDpresa. Aun la teoria del coDocin1iento fue cierivacla de esta concepcion. Insis:ir en que d espiritu es nariamente pasivo y vacio fue un modo de glorificar las_ bi1iclac!es de b cduc:1c.i6n. Si c1 espiritu uer:1 Ia tabla de <:era C"l1 que de los no habria lin1itcs a las pcsibilicladcs de b ducacicm por meciio dE-l ambiente natural. y co1no e1 n1undo natural de objetos es una de "'verciad tt 2ti'l110nios.::.. este1 cducacicln infJ.}iblernentc: csplritus Ilcnos de verdacL _:::::. La cducaci6rz con1o n.acionrtl y soc:'al.- Tan pronto ccn1o se dcsvanecj6 cl primer por 12 libert<:d se pcrcibi6 ra;:?Jente Jo dcbilidnd deJa en t?I Zlspecto constructivo. ... d todo mer21:1ente a b EO er2, despues de todo, s::,o negar la misma idea de L'CZlci6n; er2 conk:r en los accidentes circmsianciales. solo se rcqueria a1s1m metodo, sino tambien C!11 6rgnno algim agcntc admiaistrativo para dirigir e1 proceso de Ja instrucci6n. 'fcnicndo Hel de:)Jr.roJlo complcto y arm6nico de tod2s las capDcichcks" su contrarJnrtida social en una hu1nanidad i!ustrad-:1 y prosJresi'\.:-a., necesitab2 una organizacicm determinada par0 su rca!izaci6n. Los individuos po.rticularcs pockm aJli el evangelic. pero no reahzar Ja y exhortar a lns personas doL'::das de riqueza sequir su cjcmplo, pero au n c1 mis;no Pcst3loz:i vio prosccuci6n cficaz nuevo iJc;Jl cl zo,i LA COl'/CEPClc)N DEAWCRATICA EN LA . EDUCACI6N apoyo del Estaclo. La realizacion de la nueva educaci6n nacb a producir una i1ucva soc:iedad depende, despues de 'todo, Jus actividacles de 1os Estados existentes. El movimiento en f2vor de la idea dc:nocr5.tica Jlega a ser inevitablen1ente un n1ovi,.. miento en favor de las escuelas dirigidas y administraclas
En lo c,ue concernia a Europa, la situaci6n hist6rica identific6 "'1 f:c\10f de ,,,,,. . .J,c,:,rir',r1 por ol F 0 taaio VJ.-:.1 .. -'-'' \...\ .,l,,,_ {...:.\,...,:.\.,,,:. '- L r:on el mcvimiento nacionalista en la vida politica, un hecho de inca}cu1ub1e siqnificaci6n para 1o::-:. rnovimientos siguientes. Baja --1 jo del pensomiento a1crn2n en la educaci6n llcf;6 a. scr una funci6n civic:::, y Ia funci6n civica se identific6 c:cn 12 rcalizacicm de ideas dd Estado naciOl1aL El "Estado" ';ustituy6 a b humaniclad; el cosmopolitismo cedi6 al ';srno. Formar a1 ciucbd:::no, no a] "hombre", 1leg6 a ser el fin de b cducaci6n 1 La situaci6n hist6rica a que se hace referencia es c:l efecto producido por las conquisti::s napole6nicas, especial- mente en Alemania. Los Estados alemanes percibieron ( y los siguientes demostrarcn lo correcto de la vision) que !a ;tenci6n sistcm1tica a la educaci6n era el medio mejor de rcco- y mantener su integ<idad y poder politicos. Externamente sc haibban debiles y divididos. Bajo ]a direcci6n de los :iist::;s prusiano.s hicicron de esta condici6n un estimulo para :1 desarrollo de un sistema de educaci6n publica extenso y fundamentado. Este cambia en ]a practica produjo necesariamente un cambia en la tecria. La teoria individua;ista qucd6 a segundo El Estado propor:::ion6 no solo los medias de Ja educa- ci6n pi1blica sino tambien su objetivo. Cuando la pr<ktica rc:al t:::d que el sistema escolar, desde los grados primarios hasta las universitarias, proporcion6 cl funcionario y el soldaclo natri6ticos y el funcionario y administrador pi!blicos, y provey6 los rncdios p2r3. }a de.fensa y expansi6n rnilitar, industrial y : Hay una tcndencii\ muy descuidada en Rousseau que se dirige t1:0!rncntc E'n cste sentido. Se oL;uso nl estado c.ctu31 de casas basdndose en no fonnaba Ei al ni al hon1brc. En condiciones existentest lo ultimo m;is que b primerc. Pero hay !llL1Chas indicaciones suyas qac scnaL:m la formaci6n del ciudJclano como idealmente superior y que ren:an que su csfueno propio, tal como se encarn;i en el Emilio, fue sim- plemente el mejor expediente qne 1a corrupci6n de los tiempDs le permiti6
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/) .e () c i7 {., /\ r E D U C: A C I t'l N le a la teoria no realzar el objetivo de la cacia la inmensa importancia atribuida al Estado ,. ' 1 E d 'd - nacwna11sca, roaeac:o por otros . sta os competl ores y mas o menos hostiles, igualmente imposible interpretar la eficacia social forma de un Yago humanitarismo cosmopolita. Como el mantenimiento de una soberania nacional particular requeria .la subordinacion de los individuos a los intereses superiores del tanto en su defensa militar como en sus luchas por ]a internacional en c comercio. se interpret6 la eficacia social como necesitando m>a subordinaci6n analoga. Se der6 el progreso educative como un adiestramiento disciplinario mas que como un cie::;arrollo personal. Pero como persisti6. sin el id:z:al de como desarrollo completo de la la filosofia pedag6gica trat6 de reconciliar ambas reconciliaci6n adopt6 la forma de la concepcion del racter 'orgfmico" del Estado. El individuo aislado no es nada; en y por la absorcion de los objetivos y e1 sentido de las instituciones organizadas alcanza su verdadera personalidad. Lo que parece ser su subordinaci6n a la autoridacl politica y la de su sacrificio a los mandates de sus superiores no es, sino su asirnihci6n de la raz6n objetiva en cl Estado, o sea el (mico camino por el cual puede 1le- :J"' '' ser r<lcional. La idea dd desarrollo que cis<'", ,.'""'' r"''''ri-e"icri'"'' cH ldcal-1'o;n1(' ( ... ) ...... _, -}.L,.....,. '-' ....... <.\..... . ....... , l. l 1v .<. .t _ mo ) cDnstituy6 ust<:nnente till e.sfucrzo dej ideas de: a realizaci6n completa y de ]a subordinaci6n 'disciplinaria" absoluta ,, existentes. extension de 1a transformaci6n de la filosofia pedag6gica que se rea]izo en Alemania en la generaci6n entregada a la lu- cha contra Napoleon y a favor de la independencia nacional nuede percibirse en Kant, quien habia cxpresado el .:mterior ideal mdividuo-cosmopolita. En su tratado Sobre Pcdagogia, que ::.;ste en las Jecciones dacbs por el en los t"lltimos afios del siglo \VIII, define la educaci6n como ei proceso por el cual el hombre 0 ser ho1nbre. C'l} },:;_ humanicl ad comienza su historia no como Hombre que es una criatura de IiiZ<:Sn. en tanto que Ja l1c!tl!raleza aporta solo instintOS y tos. La naturaleza ofrecc solamente los germenes que la desarrollar y perfeccion.ar. La peculiaridad de la humana es que el hombre tier.e que crearse 706 ],A CONC J:'Pi'/(i/\' .'/t n/V !..A a si mismo por su propio esfuerzo voluntario; ha de ser un ser verdaderamente rooraL raciona1 1ibre. Este c.reador ha de realizarse por actividades educativas de generaciones lentas. Su aceleraci6n depende de los hombres que sc conscientemente por cducar a sc:s sucesores, no de cosas c:xistente, sino P''ril pco.ible una tura mejor. Perc aqul estft oran clificu1tad. :::c: inc1ina a educar a su do presente en vcz de con al 1a educaci6n: la. de ]a rnejor recdizaci6n hu1nanidad co1no hu1nanidad. padres rnodo que r.;uedan salir 2deJante; los "". -l ; ,... :.. 11,-. .,...,......D;OS f-1noc::, (_,,OS \.0>!.0 ,J,S ,U1TIC:J1LOS ue .s ... ) p"''r' . L,., ..... ; i 1\ \.' lc: ;_Quien dirigid1. pues. ]::J cducaci6n que _ narse de la humanide1cl? tenemos que deDender los csfuerzos de los hombres ilustrados en su c2,pacidad pri'/ach. "Toda cultura comien:::2 con los hombres privados y se cxtiende desdc ellos hacia 2cfuerc1. La aproxirnad6n gradval la raleza humana a su fin .s61o es posible por 1os esbcrzos de las personas de incb;aciones que son capaces de captar el ideal de una condic:i6n futma n1ejor ... Los gobernm1tes estf1n ::.implemcnte por una cducaci6n tal qc'.e h<1H3 de sus instrurncntos n1eiores oClra sus nrooias intenciones." . " J l\ un los subsidies d c los a escuelas sostenidas cnn fonclos r:;rivaclos ticnen que scr cuidados2mente e'caminaclos. cl ir:.tcrcs de los \JOberP':n:cs por el bicncstm de su pro- naci6n. en vez de por lo que es para 1a lcs har1 descar, si d2n dinero para bs escuebs, trazar sus nc:.s. Tenemos en esta concepci6n una afirmaci6n de los puntas carac!eristicos del co:srnopoiitismo individualista del siglo xvm. El pleno desarrollo de la personalidacl. particular se identi- fica con las aspiraciones de ]a humanidad como un todo y con la idea del progreso. J\demils, vemos aqui un temor explicito respecto a la influencia entorpecedora de una educnci6n da y regulada por el E.st<:cdo p;:ua la consecuci(m 1)ero en 1nenos de dos decaclas despues de sores filos6ficos de Kant ---Fichte y b de que la funci6n principal del Estado es educativa; que, en particular, ]a regeneraci6n de J\lemani2. hab1a de realizarse por unJ educacion ap1icada en interes del E.stado, y que el ind1vi- DE!!JOCRACJA jl EDUCACJON duo particular es necesariamcntc un ser co:goista, irracional clavo de sus apetitos y circunstanci2.s a menos que se someta voluntariamente o la disciplina edncativa de las instituciones y 1eyes del Estado. En este espirit'J. l\lcmania fue el primer pais que emprendi6 un de educJci6n pl:1blica, universal y gatoria, que se extendi6 desde la escuela primaria hasta .la versidad, y que someti6 a los reglamentos e inspecci6n celosos riel Estado todas bs cr:1prcc:os pa:ticulares de educaci6n. Dos resultados deben deriYJrse de esta breve ojeada ca. El primero es que expresiones tales como la concepcion dividual y social de la cclucaci6n carecen de sentido tomadas con amplitud o aparte de su contexto. Plat6n sostuvo el ideal de una educaci6n que debia idc>ntiLcar a ]a realizaci6n dual con la coherencia y est:1bilidc.d sociales. Su situaci6n forz6 su ideal en la noci6n de una sociedad organizada en clases tratificadas, percliendose lo individual en b clase. La filosofia pedag6gica del siglo xvm be s;E:;zm;ente: individualista en la ma, pero esta forma estabc por un ideal social noble y gcneroso: el de una socicdacl organizL<da para abarcar a la huma:1idz.td y facilitar }a infinila hu1n21na. Ln fi'"' losofia idcalista de J\lemania a ccnicnzos del siqlo XIX 2spir6 de nuevo a identificar los ideales del desarrollo libre y comp.leto de una personaliclad culta con la disciplina social y la naci6n politica. Hizo del Estado N un intermediario tre la realizaci6n de la pcrscnalidad por U.lFJ. y de la humanidad, por otra. Consiguicntcm::n[c, es <1sicicuo po" sible forn1ular su principia inspirD.dor con igual verdad, bien en l2 forma ciasico del d csarrollo armc')nico de todas las des de 1a "personalidad "' 0 bien erl b tcrminologia mas te de la "eficacia sociaL" 1..,odo csto refucrza }a afirn1.aci6n con que se inicia este capit:.1lo: b concqxi6n de ia educaci6n como un proceso y funci6n socioles no ticcne lll1 scntido concreto ta que defina1nos ]a clase de soci2d2d que tenc1nos en ln 1nente. Estas consideraciones prcp2run el Glmino para nuestra da conclusion. Uno de los p;:oblcn12s fundamentales de la caci6n en y para una socied.Jd lo plantea el nfcto entre una finaUdad n&cion::;lista arnpharnente social. :: primera concepciOn cosElopolits y "'h1Jinanitaria" sufri.6 de '/aguedad y de falta de 6rgcmos ddinidos de ejecuci6n; de dios de administraci6n. En c.n lcs Est::dos continentales LA CO!\'CEPCWN DE!VIOCR/\ TICA EN LA EDUCi}Cl6!\' particularmente, l2 nueva idea de la importancia de ]a educaci6n para el bienestar y el progreso sociales fue capturada por los intcreses nacionales y obligada a realizar una labor cuya lidad social era definitivamente estrecha y exclusiva, Se ficaron la finalidad social de la educaci6n y su finalidad nacio- nal, y el rcsultado fue un marcado oscurecimiento del sentido de la finalidad sociaL Esta confusion corresponde a la situaci6n existente en el tercambio humano. Por una parte, la ciencia, el comercio y el arte trascienden las fronteras nacionales. Son amp1iamente ternacionales respecto a la cualidad y al metodo. Suponen una interdependencia y cooperac:i6n entre las gentes que habitan en diferentes paises. Al mismo tiempo, la idea de ia soberania cional no se ha acentuado nunca en politica tanto como en e1 tiempo presente. Cada naci6n vive en un estado de hostilidad reprimida y de guerra incipiente con sus vecinos. Cada una re ser el juez supremo de sus propios intereses que son exclu- sivamente propios. Discutir esto es discutir la idea misma de la soberania nacional, que se supone es basica para la ciencia y la prac:tica politica. Esta contradicci6n ( pues no es otra cosa) entre la mas amplia esfera de la vida asociada y colaboradora y las ma.s estrecha de las empresas y prop6sitos exc1usivos y por tanto potencialrrente hostiles, e:<:ige de la teoria pedag6gica una concepcion mas clara del sentido de lo "social", como una funci6n y prueba de la educaci6n, de la que se ha alcanzado hasta ahora. i E3 posible que un sistema de educaci6n sea dirigido por un Estado nac:ional y que, sin embargo, los fines sociales del pro- ceso educativo no sean restringidos, contrefiidos y corrompidos? hternamente, la cuesti6n ha cle afrontar las tendencias que. d cbido a l2s ;;resentes circunstancias econ6micas, divide a la s,ziedad en clases, algunas de las cuales son convertidas r.1mcnte en instrumentos para la cultura suoerior de las demas. E':ten:amente, la afecta a la de b tad nacional, del patriotismo, con la devoci6n superior a las cc.cas que unen a los howbres en fines comunes, tcmente de las fronteras politicas nacionalcs. Ninguna de estas f ases del problema puede resolverse por medias puramente ::p1tivos. No basta procurar que la educaci6n no se emplee vJm.::nte como un instrumento para facilitar la explotaci6n de una c1ase por Otra. Deben cifrecerse facilfdades escolares de < 109 .0 .E () c I? A "-.J A y ElJUCACI6N hecho y no simplernente de las desigualdades econ6micas de b naci6n una igualdad de st:s c2rrerc:s tuturciS. El ideal puede pMeccr :Jere e1 ideal dernocratico de educacic)n y nasta tma farsa traqica a menos que el idezd yez ni.s a nuestro si:;tema de educaci6n p(rblico. principio se a plica a consideraciones que a Ted' a las de las naciones entre si. No es bostante de la guerra y evitar todo lo que pued:1 celo.s y la animosidad intcrnacion?..lcs. Debe lo que une a los pueblos en las cmpresas y cooperatives independientemente cle las L2Cio.nes geogrtficas. car2cter secundar.io y provisional de lo nacional respcclo a una ':tsociaci6n e intercn:nbio Ll:Cs Lbre v fructifero de todos los scrcs hunl(,1no:;, . cor:1o lln estado de ;inimo operante. Si e.stas d c una consideraci6n rcvcbr2t que no se h8 de cducaci6n hall a unida a Ia \ erdadera corno una liberaci()n de t.1s un crcci.n1iento progrcsivo dirigido otro pucdc aplicarse nn Ja educaci6n. ne que la educ:1ci6n es un proceso social. y .sociedades. un criterio para 1a critica y implica un ideal social particular. por los cuales medir e1 valor de b extension en que los intereses }JOr todos sus miernbros y b con los demos grupos. es aguelL1 que po- y de 1a socieclad es In pariicipaci6n en sus bienes de to- en y que asegura ci institucioncs mediante la interacci(m de asociada. Tal sociedad debe qu::: de <l los individuos un y cl control sociales y los habitos Jl() LA C( JNCL-:PCiol'-i EN LA EDUCAC16N espi;:itualcs que los c:ambios sin introducir el desorden. Desde este punta de vista se han consic 1 erado tres filosofias de Ia educaci6n. tipicas, hist6ricas. Se enco'1tr6 que la nica tenia un ideal muy semejante en la forma al que hernos formulado, pero que estaba comprometida por hacer de Ia c!ase mas que del individuo la unidad sociaL Se encontr6 que e1 llamado individualismo de la "i1ustraci6n" del siglo xvm Sl..k ponia la noci6n de una sociedad tan amplia como la nid2d de cuyo progreso habia de ser 6rgano el individu.o. Pero carecia de un procedimiento para asegurar el desarrollo de su ideal, como se evidenci6 en su fracaso en vo1ver a Ja 11atura- leza. Las filosofias idealistas institucionales del siglo XIX su- plieron esta falta. haciencio del Estado Ia concepcion de 1a finalidad social a los que fueran miembros de la misma unidad pokica y reintrodujo de la subordinaci6n del a b insLtuci6n.