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Resolucin de conflictos con nios

y adolescentes en tiempo breve


Ponente: Helena Alvarado
alvarado@creix.com
www.creix.com
La finalidad de una intervencin estratgica es la de romper el crculo
vicioso que se establece entre las soluciones intentadas y la persistencia
del problema.
El foco de atencin, por tanto, se fija en cmo un problema persiste en el
presente y no en cmo ha evolucionado desde el pasado al presente.
La atencin teraputica estar enfocada sobre:
2
Indagar sobre aquello que
la persona o personas
implicadas han intentado
hacer para resolver el
problema sin conseguirlo.
Programar las estrategias
capaces de romper el
crculo entre problema y
soluciones disfuncionales.
ATENCIN
TERAP!"TICA
Creada y desarrollada en el Mental Research Institute (MRI) de Palo Alto,
California, de la mano fundante de John Weakland, Dick . Fisch y Paul
Watzlawick.
Paul Watzlavick (1921-2007) : El
maestro de la terapia sistmica!
contribuy" de manera muy importante al
campo de la terapia #amiliar! de pare$a e
individual y se destac" por sus
aportaciones a la Teor#a de los sistemas! a
la Cibern$tica! a la creaci"n de la Terapia
breve estrat$%ica y el Constructivismo
moderno. #ue escuchado y ledo en
pr%cticamente todo el mundo& m%s de
'2( artculos publicados
internacionalmente y autor o coautor de
22 libros que fueron traducidos a m%s de
)* idiomas! entre ellos la +,eora de la
-omunicaci"n .umana+! +-ambio+ ! +El
lengua$e del cambio+! +/a 0ealidad
Inventada+! +/o malo de lo bueno+! +El
arte de amargarse la vida+! +El sentido del
sin sentido+! entre otros.
&ior%io Nardone
Giorgio Nardone est considerado como el representante ms
importante de los investigadores de la llamada Escuela de Palo Alto y
es el nico alumno y heredero de Paul Watzlawick, con el que fund el
Centro di Terapia Strategica de Arezzo donde lleva a cabo su
actividad como psicoterapeuta y docente.
Est internacionalmente reconocido como uno de los terapeutas ms
creativos y rigurosos gracias a sus numerosos, innovadores y eficaces
trabajos sobre Modelos en Terapia Breve y Problem Solving
Estratgico.
Es miembro del comit consultivo del Consejo de los Derechos
Humanos del Nio de la Univ. de San Francisco (EE.UU.); es
coordinador de la red mundial de la Revista Europea de Psicoterapia
Breve Estratgica y Sistmica; co-dirige la revista Journal of Brief,
Strategic and Systemic Therapies y es fundador emrito de The
American Association of Brief & Strategic Therapists.
Giorgio Nardone imparte regularmente conferencias y seminarios tanto
clnicos como de management por todo el mundo. Adems ha
publicado 27 libros que han sido traducidos a numerosas lenguas
y entre los cuales destacamos Miedo, pnico, fobias; Corrgeme si me
equivoco; Psicosoluciones; Terapia Breve estratgica y El arte del
cambio (estas dos ltimas con Paul Watzlawick).
Ra#ces de la Terapia 'reve
Estrat$%ica
El Constructivismo
La Teora de Sistemas
La Ciberntica
Constructivismo
Donde la realidad es una
construccin hasta un punto
inventada por quin la observa
(no existe una verdad
verdadera, sino muchas
verdades subjetivas que varan
segn el punto de vista)
!a realidad como producto de"
!a perspectiva
!os instrumentos cognitivos
#l lenguaje mediante el cual la
percibimos $ la comunicamos
La realidad no es lo que nos sucede
sino lo que hacemos con lo que nos
sucede"
Este tronco se mueve como si estuviese vivo, como si
tuviera algo dentro que lo empujara a moverse.
No, queridas amigas y compaeras de viaje, este tronco
no se mueve, es el ro que lo transporta y lo hace mover.
No se mueven ni el tronco ni el ro queridas, son
nuestras mentes las que se mueven y nos hacen ver el
movimiento
!as tres ranas en este punto se pusieron a discutir sobre lo
que realmente se estaba moviendo% sin embargo, no lograban
ponerse de acuerdo &e dirigieron entonces, a la cuarta rana,
que hasta el momento haba escuchado en silencio, $ le
pidieron su opinin
Se mueve el tronco, el ro y vuestro pensamiento.
Ninguna se ha equivocado, todas tenis razn
#ntonces las ranas se encoleri'aron, porque ninguna quera
admitir que la su$a no (uese la verdad completa $ que las
otras no se hubieran equivocado &ucedi que las tres ranas,
todas a la ve', tiraron a la cuarta al agua)
*uatro ranas se encontraban
sentadas sobre un tronco que
(lotaba en la orilla de un ro
De pronto el tronco (ue llevado por
la corriente que lentamente lo
empe' a arrastrar !as ranas,
sorprendidas, observaban
interesadas el movimiento del
tronco +l cabo de un rato
empe'aron a opinar)
Perspectiva sistmica
La perspectiva sistmica, no slo
contempla al individuo sino
tambin el sistema de interaccin
y las reglas culturales.
Parte de la teora general de los
sistemas y de la teora de
comunicacin de Paul
Watzlavick.
#l sistema es una complejidad
organi'ada en mltiplos elementos que
est,n en interaccin recproca en su
interior $ con el entorno
(a cibern$tica
Por ello el tipo de explicacin causal es
ciberntica, esto es que una causa genera
un efecto que a su vez retroacta sobre la
causa y crea as el circuito relacional.
Las interacciones llevan al sistema a
retroalimentar las conductas y a
perpetuarlas. Por ejemplo, la
desobediencia del hijo incrementa la
conducta de castigo de los padres, lo cul
lleva a mayor desobediencia.
Preguntarse por qu: conduce a
buscar las soluciones en el pasado que no
puede ser cambiado. O sea, a una
causalidad lineal del pasado al presente.
Preguntarse cmo funciona: Orienta a
la bsqueda del cambio en el presente, o
sea, a una CAUSALIDAD CIRCULAR del
presente al futuro.
Si bien en la ciencia la causalidad
con la que se explica la mayora
de sucesos es lineal (causa-
efecto), en la sistmica esta
causalidad es insuficiente para
explicar los fenmenos
interaccionales y relacionales.
Principios bsicos de la TBE
Causalidad circular
Evitar posiciones deterministas de causa
efecto.
Conocimiento operativo, constructivista,
que permita gestionar la realidad del modo
ms funcional.
Reductor de complejidad
Dilogo estratgico (ilusin de alternativa);
anlisis de soluciones intentadas.
Soluciones intentadas
Actuar sobre las soluciones intentadas
provocando un cambio en el sistema.
Romper el sistema
Quebrar la capacidad del sistema de
automantenerse y autoconstruirse
mediante su propia dinmica interna y
generar un cambio.
Construccin estratgica
Construccin de estrategias que llevan a la
consecucin de los objetivos o a la
resolucin de objetivos inalcanzables
insolubles segn la lgica ordinaria
(verdadero-falso).
Estadios de la Terapia
CIERRE DE LA INTERVENCIN
Seguimiento.
Reflexin y consolidacin del cambio despus de las intervenciones efectuadas y de los resultados alcanzados.
MEDICIN Y PLANIFICACIN
Medicin de los efectos producidos por la estrategia
adoptada
PLANIFICACIN de su evolucin o modificacin
ESTRATEGIA
Definicin y construccin de la estrategia ms idnea Aplicacin de la estrategia
ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA SITUACIN
Qu est sucediendo; cmo se manifiesta; quin est
implicado; desde cundo sucede; con qu frecuencia
Anlisis de las soluciones intentadas y definicin del
objetivo
DE LA DIFICULTAD AL PROBLEMA
DIFICULTAD
1 2e interviene
cuando no se
debera.
1 3o se interviene
cuando se debera
1 2e interviene de
modo inapropiado.
1 2e contin4a a
aplicando la misma
soluci"n a4n
cuando no
produce cambios
PROBLEMA
'2
*uando las personas
intentan resolver un
problema $ ponen en accin
toda una serie de actos que
tienden a la solucin, si estas
soluciones no encajan, no
(uncionan, las personas
tienden a insistir,
incentivando sus es(uer'os
!o que se hace para resolver
el problema, es,
precisamente lo que lo
complica
'5
eSpecfico concreto ! c"aro#
Me$%ra&"e 'efini'o en
t(r)ino$ 'e re$%"ta'o$
o&$er*a&"e$#
Acor'a'o co)parti'o por
to'o$+ a$%ncin co)p"eta#
Rea"i,a&"e 'e ac%er'o con
"o$ )e'io$ ! rec%r$o$#
Te)pora"i,a'o a"can,a&"e
en %n tie)po concreto#
Definicin 'e" o&-eti*o
'6 -urso de resoluci"n de conflictos. -0EI7
El )i*lo%o estrat$%ico
+ travs de la comunicacin, se
trata de %ti"i,ar %n "en.%a-e
$%.e$ti*o /%e ""e*e a "o$
in'i*i'%o$ a )o'ificar "a$
propia$ percepcione$ 'e "a
rea"i'a'+ e$/%i*an'o $%
ine*ita&"e re$i$tencia a" ca)&io
!"a pregunta de un hom$re sa$io
contiene
la mitad de la respuesta%.
Solomon Ibn Gabirol
Filsofo y poeta hispano-judo
-na comunicacin estratgica
se caracteri'a por estar
siempre orientada en
direccin a un objetivo a
alcan'ar .or lo tanto, ha$
que estructurar la propia
comunicacin de modo que
(acilite la consecucin de este
objetivo, m,s que buscar que
se compartan los contenidos
/a .ascal sostena" 0"a$
pa"a&ra$ 'i*er$a)ente
a.r%pa'a$ for)an $enti'o$
'i*er$o$ ! "o$ $enti'o$+
'i*er$a)ente or'ena'o$+
pro'%cen efecto$
'iferente$1 (Pensamientos,
01, p022)
"n novicio pre%unta al prior:
+,padre- puedo fumar mientras re.o/0
y fue severamente recriminado
un se%undo novicio pre%unt al mismo prior:
+,padre- puedo re.ar mientras fumo/0
y fue loado por su devocin1
)ialo%ar estrat$%icamente1 In%redientes
Di,logo en(ocado sobre la prevencin de
con(lictos $ en la posible solucin de
disputas
.reguntas estratgicas con alternativas
hipotticas orientadas a la comprensin
del problema $ no hacia la bsqueda del
culpable
3bjetivo" no hacer perder al otro, sino
vencer juntos
4ransmite deseo de conectarse $ no de
en(rentarse
5enera un clima de colaboracin entre
interlocutores
Estructura del di%logo estratgico&
Preguntar
Parafrasear las respuestas
8tili9ar im%genes evocadoras
0esumir parafraseando
:rientar hacia la acci"n
Pre%untar antes 2ue afirmar
.reguntar al otro que es lo que
piensa respecto a lo que queremos
introducir como tema de discusin
.reguntas con 0 posibles
respuestas, una de ellas aparece
como menos con(lictiva, la otra
generadora de con(licto
6ientras la persona responde a
una pregunta escogiendo entre las
alternativas propuestas, se
persuade a s misma de esta
a(irmacin pensando que es su
visin de las cosas
5eneramos colaboracin $
expectativas positivas
Pedir confirmacin antes 2ue sentenciar
Pedir confirmaci"n a las
respuestas despus de las
preguntas propuestas.
Parafrasear el contenido de
dos o tres respuestas ;
verificaci"n de lo
comprendido < ancla$e de
todo lo acordado ; refuer9a
lo que se est%
construyendo =alian9a>.
El otro conduce el di%logo y
escoge la direcci"n =de
competici"n a
colaboraci"n>.
Evocar antes 2ue
e3plicar
&aber tocar las
cuerdas emotivas de
nuestro interlocutor,
antes que in(luenciar
su capacidad
cognitiva
Despus de haber
para(raseado las
respuestas a7adir una
imagen que re(uerce
en un plano emocional
los conceptos
expresados en el
racional
.ara obtener un cambio real
es indispensable no slo
entender sino tambin ser
capa' de actuar de modo
di(erente
&i un acuerdo que hemos
establecido no pasa al plano
de la accin, su posibilidad de
llevarse a cabo es casi nula
&i al acuerdo le sigue una
serie de acciones acordadas
conjuntamente, es probable
que el pro$ecto comn se
convierta en realidad
Actuar antes 2ue
pensar
22
El verdadero viaje de descu$rimiento no consiste en
$uscar nuevos paisajes sino mirar con nuevos ojos
6 .roust
25 -urso de resoluci"n de conflictos. -0EI7
26
Inter*encin e$co"ar
MODELOS DE I2TER3E2CI42
I2DI3IDUAL
.rotocolos"
De(inicin del problema
&istema interaccional
&oluciones intentadas por el
pro(esor
De(inicin de los objetivos de
cambio
#strategias de comportamiento
$ de comunicacin
9ede(inicin de la situacin
2?
PR4T4C4(45 )E INTER6ENCIN
2(
PR4'(E7A5 EN (A E5C"E(A
Protocolos:
@efinici"n del problema
2istema interaccional
2oluciones intentadas por el
profesorado
@efinici"n de los ob$etivos
de cambio
Estrategias de
comportamiento y de
comunicaci"n
0edefinici"n de la situaci"n
2A
CLASIFICACIO2 DEL PROBLEMA
+lteracin de la conducta, provocando
desadaptacin personal $ relacional
SOLUCIO2ES I2TE2TADAS
a) Demandas directas de cese del comportamiento
perturbador con"
#xplicaciones con objeto persuasivo
:uejas, reproches, castigos diversos
+umento de la atencin en general, con intervenciones
de implicacin en actividades $ juegos
;gnorar (no siempre sistem,tico)
b) *reacin del caso
*harlas (recuentes con los padres $ tcnicos
(psiclogos, pedagogos, psiquiatras, etc)
2)
ESTRATE5IAS 6 T7C2ICAS
9eestructuracin con connotacin
positiva
.rescripcin del sntoma
.osicin complementaria (Doble
vnculo)
4cnica del como s
REDEFI2ICI42 DEL PROBLEMA
#n el caso de pocos resultados se
continan aplicando las estrategias
$ tcnicas
&e contina con la aplicacin del
como s
9e(uer'o de comportamientos
adecuados
PR4'(E7A5 )E
C47P4RTA7IENT4
5oluciones Intentadas
@emandas reiteradas y refuer9os
para adecuarse a las reglas y a la
autoridad.
-ontinuo control de sus acciones.
Explicaciones racionales y
sermones demandando la
importancia del buen
comportamiento.
Bue$as y reproches con
acusaciones sobre su mal
comportamiento.
@eclaraci"n de prohibiciones que
no se cumplen de modo
sistem%tico.
2C
-astigos diversos! eliminaci"n de
privilegios a veces totales.
/amentaciones =por parte de los padres>
y demandas de ayuda a terceros
=tcnicos! escuela>.
4bservar sin intervenir
2e trata de una tcnica que
consiste en observar la conducta
inadecuada sin dar muestras de
provocaci"n o intervenci"n. El
adulto observa la situaci"n sin
decir nada! toda la energa del
adulto debe ir canali9ada en
controlarse a s mismo! sin dar
muestra de afectaci"n o de
mostrar atenci"n negativa al
respecto. 8na ve9 la conducta del
niDo disminuye y desaparece! el
adulto debe preguntarle si ya ha
acabado =sin inmutarse> y en ese
momento retirarse! si contin4a
permanecemos impasibles.
5*
Prescripcin 8acia el nio
3os acercamos a nuestro hi$o o alumno
y le pedimos disculpas por no haber
entendido su comportamiento hasta
ahora! eliminado la responsabilidad de
sus actos y plante%ndole su
incapacidad en relaci"n a este en ve9
de su intencionalidad y prescribindole
el sntoma tantas veces como l se
inicie en su comportamiento alterado.
/e permitimos la e$ecuci"n deliberada
de comportamientos sistem%ticos
privando a stos de su espontaneidad!
que se manifiesta aparentemente
indomable! y lo colocamos en lo que
llamamos un doble vnculo.
Es com4n que en un principio las
provocaciones o el problema de conducta
aumente! dado que el niDo busca hasta
d"nde puede llegar! pero si nos
mantenemos en esta postura el
comportamiento del niDo desaparecer%.
2i no encuentra la provocaci"n del adulto!
la conducta ya no tiene sentido. Es
importante prescribir este punto para que
no de$en de reali9ar la prescripci"n si la
conducta empeora inicialmente.
5'
Caso clnico: Trastorno Negativista Desafiante
DEFINICIN DEL PROBLEMA
<i7a de => a7os de edad
*omportamiento receloso, hostil $ provocativo
&e en(ada (recuentemente
*ontesta de malas maneras o agrede
verbalmente $?o (sicamente a adultos $ ni7os
Desa(a a los adultos, con la palabra, la postura o
la mirada
<o obedece o se resiste a obedecer
*ulpa a los dem,s de lo que hace, $, si hace (alta,
miente
&e muestra cruel con su hermano, o sus
compa7eros
<o suele considerarse provocadora, sino que se
justi(ica por circunstancias injustas $ no asume la
responsabilidad de sus actos
+ntecedentes personales de epilepsia controlada
mdicamente, con crisis espor,dicas tnico@
clnicas
52
5istema Interaccional
3iDa
Padres .ermano
5oluciones Intentadas
)isfuncionales
E )emandas
directas de cese de
comportamiento
A De)an'a$ 'e
a!%'a a tercero$
55
)emandas directas de cese de
comportamiento:
Explicaciones racionales.
Bue$as! reproches con
acusaciones sobre la
naturale9a transgresora.
-astigos diversos.
Premios ante conducta
adecuada.
Ignorar =no siempre
sistem%tico>.
,iempo fuera.
)emandas de ayuda a terceros8
@iagn"stico psicol"gico =,@F. <
,3G>.
-onsulta neuropediatra
estableciendo medicaci"n con
metilfenidato =estratera> asociada
a antiepilptico =depaHine>.
Ie$ora 4nicamente al inicio del
tratamiento mdico con estratera
y luego regresi"n a conducta
problema.
Psicomotricidad.
0euniones continuadas con el
centro escolar.
56
5oluciones intentadas
disfuncionales en el 8o%ar
O&-eti*o$ 'e ca)&io
/os ob$etivos se han de basar en&
0omper el crculo vicioso de
las soluciones intentadas.
Jencer la resistencia al
cambio.
Producir experiencias
concretas.
.acer posible la recuperaci"n
de los recursos personales.
Aceptacin
de la
autoridad
5?
So"%cione$ Intenta'a$ E$c%e"a
8bicaci"n en el aula cerca del profesor.
2istema de refuer9o positivo.
Economa de fichas.
-ontratos conductuales.
Explicaciones de contenido racional.
Fpoyo dentro y fuera del aula.
Expulsi"n de clase y del centro.
2upervisi"n por el Equipo de :rientaci"n.
0euniones con padres y profesores
implicados.
5oluciones intentadas )isfuncionales
por parte de la escuela
5(
Intervenci"n del caso
Intervencin Indirecta
/a niDa no es vivida como el
problema sino como una
alteraci"n general del sistema
relacional.
3o se persigue la
etiquetaKdiagn"stico.
2e interviene directamente
sobre el contexto.
Permite eliminar uno de los
factores que mantienen y
empeoran el problema que es
la sobreatenci"n que genera.
5A
<iveles de la ;ntervencin
Estrategia
-omunicaci"n
0elaci"n
5)
E$trate.ia$
INTERVENCIN FAMILIAR INTERVENCIN FAMILIAR INTERVENCIN FAMILIAR INTERVENCIN FAMILIAR
Emoci"n de base& el IIE@:
Iiedo mayor
-"mo empeorar. Lloqueo soluciones
intentadas.
:bservar sin intervenir.
Prescribir sntoma.
Pedirle una ayuda diaria.
0eestructuraci"n con connotaci"n positiva.
Posici"n complementaria.
Ilusi"n de alternativa.
5C
7iedo 7ayor
2e establece como emoci"n
de base que bloquea a los
padres el IIE@: a nuevas
crisis debido a prdidas de
control comportamental.
2e establece un IIE@:
IFM:0 en el futuro para
que se movilicen y rompa la
resistencia al cambio.
Cmo empeorar
#xasperarse
9a'onar las cosas
:ue vea a los padres
dudar
&eguir sus
negociaciones
&obreatender
;ntentar tranquili'arla
Lloquear soluciones
intentadas no
funcionales
6*
4bservar sin intervenir
A &e trata de una tcnica que consiste en observar la conducta inadecuada sin dar
muestras de provocacin o intervencin #l adulto observa la situacin sin decir
nada, toda la energa del adulto debe ir canali'ada en controlarse a s mismo, sin dar
muestra de a(ectacin o de mostrar atencin negativa al respecto
A -na ve' la conducta del ni7o disminu$e $ desaparece, el adulto debe preguntarle si
$a ha acabado (sin inmutarse) $ en ese momento retirarse, si contina
permanecemos impasibles
A #s comn que en un principio las provocaciones o el problema de conducta aumente,
dado que el ni7o busca hasta donde puede llegar, pero si nos mantenemos en esta
postura el comportamiento del ni7o desaparecer, &i no encuentra la provocacin del
adulto, la conducta $a no tiene sentido
6'
Prescripcin del s#ntoma
#s la ejecucin deliberada de
comportamientos sistem,ticos privando a
stos de su espontaneidad, aparentemente
indomable
*onsiste en ponerle una tarea al paciente en
donde acentuar, la (recuencia, la intensidad
del sntoma, las situaciones en que se
presenta, para que identi(ique $ recupere el
control del sntoma
-tili'ada en ni7os $ adultos en los cuales las
soluciones intentadas no (ructi(ican o que
sean desde el orden de lo racional
62
Reestructuracin con connotacin positiva
A 4cnica que pretende que la ni7a piense las cosas de un
modo di(erente, que vea la realidad con otra lu', tomando
en consideracin (actores antes no considerados porque
no se haban percibido
0eestructuraci"n
A *onnotando un sntoma en trminos de utilidad se
atribu$e al comportamiento inadecuado o sintom,tico un
car,cter $ una intencionalidad positiva
-onnotaci"n
A .ermite sorprender $ predisponer a escuchar, reduce
sentimientos de culpabilidad, $ se atribu$e al
comportamiento inadecuado una intencionalidad positiva
Positiva
65
T$cnicas de comunicacin
Po$icin co)p"e)entaria
.ermite usar la resistencia para derrotar al
adversario con la mnima (uer'a #n una
situacin simtrica, al aumentar el
comportamiento, el ni7o acenta el su$o
.aso a una posicin complementaria
pidindole una (ormulacin del tipo" 6e
gustara mucho que no hicieras esto (se
dice qu cosa), pero si no eres capa' no
importa !a nica manera que tiene de
desa(iar, es, precisamente hacer aquello
que los dem,s creen que no va a conseguir
-tili'ada en ni7os desa(iantes ante la norma
que no siguen la racionalidad
I"%$in 'e a"ternati*a$
.resentacin de dos alternativas, las dos
cuales son ilusorias !a ni7a siente que
tiene la libertad de escoger pero realmente
slo tiene una opcin
&e presiona para elegir entre dos
alternativas pero se trata de una eleccin
que o bien es ilusoria porque ninguna de las
dos es adecuada o por cualquier otra ra'n
es imposible la pr,ctica
&e suele utili'ar en casos de ni7os, (amilias
que no quieren reali'ar ciertas tareas,
rituales, etc
66
)efinicin del problema
.resenta conductas altamente disruptivas
hacia cualquier miembro de la comunidad
educativa (tutor, pro(esores, monitores,
compa7eros de clase etc)
*onductas que se repetan habitualmente"
insultar, escupir, pegar, romper material etc
6todos de terapia cognitiva conductual
tradicionales resultan ine(icaces (sistema de
re(uer'o positivo, economa de (ichas etc)
*onductas empeoran con el paso del
tiempo &e repiten m,s a menudo $ son de
ma$or gravedad
:uejas de pro(esores, alumnos $ padres
requieren un plan de actuacin de urgencia
5istema interaccional
6?
2I2,EIF
I3,E0F--I:3F/
F/8I3F
PF@0E2
,8,:0
P0:#E2:0F@:
@EPF0FIE3,:
P2I-:PE@FGNGI-:
-::0@I3F@:0F @E
P0IIF0IF
EB8IP:
@I0E-,IJ:
Inter*encin en f%ncin 'e "a$ con'%cta$
F/8I3F
-onductas
disruptivas leves
-ompaDero
Grupo clase
-onductas
disruptivas
graves
Espacio
habilitado
6(
Reestructuracin con connotacin positiva
A 4cnica que pretende que la ni7a piense las cosas de un
modo di(erente, que vea la realidad con otra lu', tomando
en consideracin (actores antes no considerados porque
no se haban percibido
0eestructuraci"n
A *onnotando un sntoma en trminos de utilidad se
atribu$e al comportamiento inadecuado o sintom,tico un
car,cter $ una intencionalidad positiva
-onnotaci"n
A .ermite sorprender $ predisponer a escuchar, reduce
sentimientos de culpabilidad, $ se atribu$e al
comportamiento inadecuado una intencionalidad positiva
Positiva
6A
4bservar sin intervenir
A &e trata de una tcnica que consiste en observar la conducta inadecuada sin dar
muestras de provocacin o intervencin #l adulto observa la situacin sin decir
nada, toda la energa del adulto debe ir canali'ada en controlarse a s mismo, sin dar
muestra de a(ectacin o de mostrar atencin negativa al respecto
A -na ve' la conducta del ni7o disminu$e $ desaparece, el adulto debe preguntarle si
$a ha acabado (sin inmutarse) $ en ese momento retirarse, si contina
permanecemos impasibles
A #s comn que en un principio las provocaciones o el problema de conducta aumente,
dado que el ni7o busca hasta donde puede llegar, pero si nos mantenemos en esta
postura el comportamiento del ni7o desaparecer, &i no encuentra la provocacin del
adulto, la conducta $a no tiene sentido
6)
Prescripcin del s#ntoma
#s la ejecucin deliberada de
comportamientos sistem,ticos privando a
stos de su espontaneidad, aparentemente
indomable
*onsiste en ponerle una tarea al paciente en
donde acentuar, la (recuencia, la intensidad
del sntoma, las situaciones en que se
presenta, para que identi(ique $ recupere el
control del sntoma
-tili'ada en ni7os $ adultos en los cuales las
soluciones intentadas no (ructi(ican o que
sean desde el orden de lo racional
6C
T$cnicas de comunicacin
Po$icin co)p"e)entaria
.ermite usar la resistencia para derrotar al
adversario con la mnima (uer'a #n una
situacin simtrica, al aumentar el
comportamiento, el ni7o acenta el su$o
.aso a una posicin complementaria
pidindole una (ormulacin del tipo" 6e
gustara mucho que no hicieras esto (se
dice qu cosa), pero si no eres capa' no
importa !a nica manera que tiene de
desa(iar, es, precisamente hacer aquello
que los dem,s creen que no va a conseguir
-tili'ada en ni7os desa(iantes ante la norma
que no siguen la racionalidad
I"%$in 'e a"ternati*a$
.resentacin de dos alternativas, las dos
cuales son ilusorias !a ni7a siente que
tiene la libertad de escoger pero realmente
slo tiene una opcin
&e presiona para elegir entre dos
alternativas pero se trata de una eleccin
que o bien es ilusoria porque ninguna de las
dos es adecuada o por cualquier otra ra'n
es imposible la pr,ctica
&e suele utili'ar en casos de ni7os, (amilias
que no quieren reali'ar ciertas tareas,
rituales, etc
?*
T(cnica 'e" COMO S9
!a (inalidad de esta estrategia consiste en actuar
cmo s existiera el comportamiento adecuado, o
lo que es lo mismo, la pro(eca que se autorreali'a
&e prescribe al pro(esor, el cual tambin debe
intervenir en el sistema (amiliar, que comunique a
los padres que el ni7o se comporta menos
hiperactivo, m,s atento $ concentrado #llo obliga a
los dem,s a concentrar la propia atencin sobre
este nuevo comportamiento
#sta tcnica es conocido a las argumentaciones de
.ascal, el cual examina que se puede llegar a la (e
comport,ndose como s cre$ese
-na ve' emprendida la tcnica del como s, el
pro(esor en las sucesivas interacciones podr,, con
los padres $ otras personas, continuar manteniendo
el acento sobre las mejoras del muchacho
?'
C4N)"CTA
N4 )E5EA)A
E5TRATE&IA AP(ICA)A
E$c%pir
.rescripcin paradjica del sntoma
In$%"tar
.rescripcin paradjica del sntoma
9eestructuracin cognitiva
.osicin complementaria
Ro)per : 'a;ar e" )ateria" 'e co)pa;ero$
9eestructuracin con connotacin positiva
.osicin complementaria
Dar pata'a$: pe.ar
.rescripcin paradjica del sntoma
.osicin complementaria
?2
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CO2DUCTA
2O DESEADA
ESTRATE5IA APLICADA
Le*antar "a fa"'a
.rescripcin paradjica del sntoma un nmero
determinado de veces
Be$o$
.rescripcin paradjica del sntoma un nmero
determinado de veces
Le*antar e" 'e'o 3bservar $ no intervenir
Interr%pcione$: ""a)a'a$ 'e atencin en
c"a$e
3bservar $ no intervenir
?5
,9u$ ocurri la primera semana/
<=%( oc%rri "a pri)era $e)ana>
Empeoramiento de conductas
inicial
0abietas
Priori9ar aspectos conductuales
en detrimento de los
aprendi9a$es.
Fcordar que el traba$o no
terminado en clase deba
completarse en casa
Re$%"ta'o$ po$iti*o$ tra$ %na
$e)ana 'e inter*encin
Ie$ora de conducta. 0educci"n
altamente significativa de las conductas
disruptivas.
Ie$ora de relaciones sociales. Empie9a
a establecer vnculos diferentes con los
compaDeros. Ie$ora del bienestar de
los compaDeros.
Ie$ora en la relaci"n con el
profesorado.
3ivel acadmico variable pero en
ascenso. -ombinado con tcnica de 6?
minutos en casa.
?6
Redefinicion de ob:etivos tras unas
semanas de intervencin
Persisten algunos insultos con menor
frecuencia e intensidad! si bien ella
enseguida rectifica.
/lamadas de atenci"n en clase de poca
significaci"n.
Iniciar detalle oculto ante buen
comportamiento.
Priori9ar el observar y no intervenir
hasta la extinci"n de las conductas de
demanda atencional.
Iantenemos maniobras de
intervencion para evitar la regresi"n.
Incidimos en no volver a las soluciones
intentadas no funcionales.
4b:etivos a conse%uir
0educir la cantidad de
llamadas de atenci"n.
/levar a cabo
responsabilidades de
manera aut"noma en clase.
Estar completamente
integrada en la din%mica
diaria de la clase =cambios
de sitio! ruedas de
preguntas etc.>.
??
Miedos y Trastornos de ansiedad
La ansiedad es una reaccin que surge
como efecto de la percepcin del miedo.
La ansiedad, en el caso de que su nivel se
eleve demasiado, puede transformarse en
la causa del miedo. En este caso el efecto
se transforma en causa. Pero este tipo de
interaccin circular entre miedo, ansiedad
y prdida de control es tpica de las fobias.
Damasio y Gazzaniga (1999), dos de los
mayores estudiosos en neurociencias,
demuestran en sus experimentos, reducir
la ansiedad de un sujeto mediante
ansiolticos puede inhibir sus
reacciones, pero no altera sus
percepciones y, en consecuencia, el
miedo permanece.
Existe una primera experiencia de
malestar o ansiedad, con somatizaciones
que aparecen en situaciones marcadas
por la sensacin de sentirse solos,
incapaces e impotentes frente a su propio
malestar.
A partir de este primer episodio el sujeto desarrolla dos intentos de
solucin:
la solucin de la evitacin.
la solucin de la peticin de ayuda a personas queridas.
La evitacin inicial conduce a una cadena de evitaciones, hasta que
se llega a evitar cualquier exposicin personal. La peticin de ayuda
y apoyo social conduce a la indispensabilidad de la ayuda y apoyo
del otro en cualquier situacin de exploracin y alejamiento.
Cuando una persona pide ayuda y la recibe, esta solucin
intentada confirma y alimenta el problema. Para interrumpir con
rapidez este crculo vicioso, se idea una
reestructuracin especfica y elaborada:
7iedo contra el miedo
Bien, antes que nada hay algo sobre lo
que quiero que pienses durante la prxima
semana. Quiero que pienses que, cada
vez que pides ayuda y la recibes, ests
recibiendo, al mismo tiempo, dos
mensajes. El primer mensaje obvio es
<<te quiero, te ayudo y te protejo>>. El
segundo mensaje, que es menos obvio
pero ms fuerte y ms sutil, es <te ayudo
porque no puedes hacerlo por ti
mismo, porque si te lo dejara hacer por
ti mismo estaras mal>. Por favor, fjate
que no te estoy pidiendo que dejes de
pedir ayuda, porque s que en este
momento no eres capaz de dejar de pedir
ayuda. Solamente te estoy pidiendo que
pienses que cada vez que pides ayuda y
la recibes, contribuyes a mantener y
empeorar tus problemas. Pero, por favor,
no te esfuerce en evitar pedir ayuda,
porque an no eres capaz de dejar de
pedir ayuda. Slo piense que cada vez
que pides ayuda y la recibes, ests
ayudando a que las cosas empeoren.
La prescripcin se da normalmente al final de la primera sesin, junto con el
)iario de a bordo
Para esta tarea necesitas un bloc de notas
de bolsillo en el que ha de copiar el
esquema que te he preparado: fecha y
hora, lugar y personas presentes,
situaciones y pensamientos, sntomas y
reacciones. Este bloc de notas se convertir
en un compaero inseparable, que has de
llevar contigo todo el da; y, cada vez que
sientas que est empezando a tener miedo,
sacars inmediatamente tu bloc de notas y
anotars la fecha, el lugar... de acuerdo!
"in embargo, es importante que lo lleves a
cabo correctamente en el momento en que
sientes que est teniendo miedo, no antes,
ya que entonces se tratara de una fantasa;
tampoco despu#s, porque sera un
recuerdo...$ecesitamos que lo hagas en el
momento e%acto para tener una especie de
fotografa de la situaci&n. 's, aunque
tengas la misma sensaci&n cien veces, saca
cien veces el bloc de notas y an&talo en el
momento e%acto, de acuerdo!
El diario de a bordo es una
prescripcin que se da con la
intencin de desplazar la atencin del
paciente, en un momento de
necesidad, de los sntomas a la
ejecucin del ejercicio, aunque es
presentado al paciente como un
medio para controlar el miedo y la
alta ansiedad que desencadena.
La segunda fase de la terapia se
preocupa de los intentos del paciente
por mantener el control de sus
reacciones. Para ello, los pacientes
tienden a evitar incluso el pensar
acerca de sus miedos, pero esto,
paradjicamente, los lleva a pensar an
ms en ellos. Hemos establecido una
prescripcin especfica para cambiar
este sistema perceptivo-reactivo
La Peor Fantasa
Te voy a dar ahora una tarea que le
parecer ms bien extraa e incluso
ms absurda de la que acabas de
realizar. Sin embargo, como
acordamos, ha de seguirla al pie de
la letra. [] Bien, cada da, a la hora
acordada, cogers este despertador y
lo pondr para que suene media hora
ms tarde. Durante esta media hora,
se aislar en una habitacin, se
acostar o sentar en un sof y
durante este tiempo se esforzar
voluntariamente en evocar sus
peores fantasas relativas a su
problema, pensando que est solo,
que siente cmo le entra el miedo
Permanecers en este estado
durante el resto de la media hora. Tan
pronto como suene la alarma, stop, la
paras, suspendes el ejercicio, dejas
los pensamientos y las sensaciones
que has provocado, sales de la
habitacin, te lavas la cara y vuelves
a tus actividades habituales.
En la sesin siguiente, [] la
redefinicin se expresa como sigue:
Muy bien.
Has aprendido a modular y
gestionar t problema. As
como puedes provocar de
forma voluntaria los sntomas,
tambin puedes limitarlos, y
cuanto ms puedas
provocarlos durante un tiempo
dado, ms podrs limitarlos y
hacerlos desaparecer. Cuanto
ms puedas provocarlos
durante la media hora, mucho
mejor ser capaz de
controlarlos durante el resto
del da [].
Y en la tercera fase de la terapia
el paciente ser conducido a utilizar
esta reaccin paradjica
directamente en el momento de
necesidad, cuando surja el miedo.
Esto har que pueda hacerlo
desaparecer. Cuando la persona ha
conseguido esta capacidad, la
guiamos a que se exponga a las
situaciones temidas previamente
evitadas. Muy a menudo, los
pacientes lo hacen de forma
espontnea, cuando han recuperado
la confianza en sus recursos. Este
proceso, en su totalidad, lleva a una
completa recuperacin de los
trastornos fbicos"
Caso clnico: Fobia escolar
DEFINICIN DEL PROBLEMA
3iDa de '' aDos * meses de edad.
-ursa ?O de primaria en la actualidad.
3egativa irracional a acudir a la escuela centrada en la
relaci"n con el nuevo tutor.
Ialestar significativo precedente a acudir a escuela con
presencia de somati9aciones variadas y crisis de
ansiedad.
Periodo previo de absentismo intermitente de dos
meses de duraci"n.
.istoria previa escolar dentro de la normalidad en
rendimiento y conducta.
8n episodio en tercero de primaria de robo de material
e insultos por parte de compaDeros que fue reconducido
por el centro de forma satisfactoria.
Fl cabo de dos horas del inicio del curso presenta
somati9aciones en forma de v"mito y dolor abdominal.
Frgumentando a la madre Peste profesor es un ascoQ. Fl
da siguiente lloros previos! somati9aciones y negativa a
acudir! si bien acudi"! no quiso ir al patio y fie reacia a
subir a clase.
@esde entonces el cuadro ha empeorado
significativamente.
En el momento de la primera visita la niDa no va al
colegio y hace los deberes de las lecciones dadas en la
escuela en casa.
(2
5istema interaccional
3iDa
#amilia Escuela
Niveles de intervencin
(5
Escuela
familia
3iDa
5oluciones intentadas padres
0eflexiones
@i%logo
/loros con$untos
Empe9ar a dudar de la honestidad
del profesor y dar sentido
racional al pensamiento de la
niDa.
Permitir el absentismo a la
escuela ante el malestar
manifiesto.
0efuer9o positivo si acude al
colegio.
)emanda de ayuda a terceros
0euni"n con el tutor para
confirmar la percepci"n de la
niDa.
0euni"n con la orientadora del
centro.
-onsenso de llevarse la tarea de
la escuela a casa.
Fcuden a tratamiento psicol"gico
previo sin cambios.
(6
5oluciones intentadas
5oluciones Intentadas nia
5oluciones intentadas 8i:a
Bue$as continuadas
0a9onamientos sobre la base de
su miedo a los padres.
-onducta de evitaci"n al centro
escolar.
@emanda de ayuda a la psic"loga
escolar los das que ha acudido
5oluciones intentadas escuela
0a9onamientos l"gicos por parte
del tutor y la orientadora.
0eflexiones.
Ftender a las peticiones de
evitaci"n.
/a psic"loga permite que cuando
tenga malestar vaya a hablar
continuamente con ella
=sobreatenci"n>.
Fnimarla a que vaya a alguna
clase! a que s"lo vaya al patio si
viene a la escuela.
(?
Intervencin del caso
Fnte casos de fobias y
miedos! es preciso dotar al
niDo de los recursos
necesarios para evitar lo
que mantiene el miedo& la
evitaci"n.
@otar a su ve9 de recursos a
la familia de enfrentamiento
ante la situaci"n.
Establecer medidas con la
escuela con el fin de
eliminar los mantenedores
del problema.
((
Escuela
#amilia
y niDa
Inter*encin Directa
<iveles de la ;ntervencin
Estrategia
-omunicaci"n
0elaci"n
(A
Tres niveles de intervencin
Intervencin ;amiliar
Estrate%ias Iniciales
6iedo ma$or contra miedo menor
#xplicacin de la base $ el
mantenimiento de la (obia
*mo empeorar Bloqueo
soluciones intentadas
#ntrenarlos en la peor (antasa
verbal
7iedo 7ayor
&e establece como emocin de base
que bloquea a los padres el 6;#D3 a
nuevas crisis debido a prdidas de
control comportamental
&e establece un 6;#D3 6+/39 en
el (uturo para que se movilicen $
rompa la resistencia al cambio

&e explican los dos mantenedores


que hacen persistir el miedo" la
evitacin $ de demanda de a$uda a
terceros
()
C)o e)peorar ? &"o/%eo 'e
$o"%cione$ intenta'a$
9e(lexiones
Di,logo continuado
+tender a sus quejas con
sobreatencin
Dar sentido racional a su conducta
!lorar con ella (en ve' de proteger
desprotegemos)
;ntentar tranquili'arla
Peor ;antas#a 6erbal
-onsiste en un ritual parad"$ico que consiste en
verbali9ar durante media hora =en los casos de
adultos se hace en imaginaci"n> todas las
peores fantasas asociadas al hecho de volver al
colegio! anali9ando detalladamente todo lo que
pueda ocurrir. /os padres deben animar a que
diga toda clase de posibilidades.
Permite sobresaturar el pensamiento y
bloquearlo! dado que ella! y en el caso de las
fobias y obsesiones se intenta pensar en no
pensar! lo que aumenta el pensamiento
descontrolado.
Prescribir lo que habitualmente se intenta
reprimir hace que el sntoma se vace de su valor
real de sntoma. /a respuesta m%s frecuente a la
prescripci"n de la media hora es que! mientras
intentan obstinadamente sentirse mal!
inexplicablemente tienen muchos pensamientos
e ideas positivos.
(C
Estrate%ias con la nia iniciales
previas a acudir al cole%io
Intervencin estrat$%ica directa
#antasma del miedo
Peor fantasa con la madre! padre
yKo hermana =es un referente
muy importante para ella>.
Indicaci"n de que debe y va a
acudir a la escuela como inicio del
enfrentamiento al fantasma.
IIE@: IFM:0.
A*
Bloqueo de soluciones intentadas
.autar que el objetivo es que va$a al colegio -na ve' all
puede subir o ir a la biblioteca
#n la biblioteca no permitir hacer tarea escolar
#liminar la atencin que supone hablar con ella a diario
Darle los deberes al (inal de da, antes de marchar a casa
Cablamos con tutor para que le permita salir tras D
minutos si ansiedad es alta #xplicamos la (inalidad del
diario de a bordo
Diario de a bordo
9ea(irmar la idea del (antasma
4cnica del escalador 5radacin en (uncin de la
exposicin
*ontinuidad de peor (antasa por la noche $ cinco minutos
antes de acudir a escuela
A'
2istema
interaccional
F/8I3F
PF@0E2
,8,:0 M
P0:#E2:0F@:
@EPF0,FIE3,E
@E :0IE3,F-IN3
Intervencin ;amiliar
)iario de a bordo
Para bloquear la evitaci"n
diario de a bordo! basado en el
despla.amiento del s#ntoma y
reestructuraci"n estratgica
=reestructuraci"n del miedo a
la ayuda> que utili9a la fuer9a
del sntoma contra el sntoma
mismo.
Esto significa poner el miedo al
servicio del cambio de una
conducta inducida por el
mismo miedo.
T$cnica del escalador
Permite la gradaci"n de
ob$etivo final y subob$etivos!
de arriba hacia aba$o! para
enfrentarse a la situaci"n de
manera gradual.
2e plantea lo siguiente& R-u%l
sera el m%s pequeDo y
concreto cambio que nos
indicara que estamos
andando en direcci"n
adecuadaS
Imaginamos el recorrido al
revs.
A2
4b:etivo: acudir normalmente a la escuela
A. Entrar por la puerta
general.
(. Fcudir a todas las clases
?. 2ubir con toda la fila.
6. 2ubir a clase de tutor con
diario de a bordo.
5. 2ubir a clase del no tutor.
2. Ir a la biblioteca.
'. Entrar en el colegio por la
puerta lateral.
A5
Evolucin de la terapia
#l primer da lleg arrastrada a la escuela $ se (ue a la biblioteca !e
bajaron los deberes por lo que se tuvo que incidir en la escuela en bloquear
dicha solucin, dado que era un bene(icio claro de la situacin
#n la segunda sesin acude a clase dos horas $ al patio, con vivencia
positiva #n ambas clases no est, el tutor, por lo que hacemos
reestructuracin cognitiva
;ndicacin de en(rentamiento a las clases del tutor D minutos con diario de a
bordo, permitindole salir si tiene mucha ansiedad tras esos D minutos
;nicialmente evita las clases del tutor $ debemos reestructurar toda la
estrategia para sugestionarla a que va$a
A6
&e reduce la peor (antasa a D
minutos si vienen
pensamientos invasivos en
casa $ =D minutos al (inal del
da centrados en el tutor
+ partir de la DE sesin va a
todas las clases
.onemos nota de mejora $
gradacin de objetivos (tcnica
de escalador estructurada)
hasta resolucin
Duracin del tratamiento @
$e$ione$.
A?
'eneficios colaterales de la intervencin
6ejora comunicativa con los (amiliares
+umento de seguridad en s misma $ de capacidad de resolucin de
problemas por s misma
4oma conciencia de necesidad de mejora a nivel relacional e intervenimos
en ese sentido
6a$or autoestima
6ejora de rendimiento escolar
-na recada al inicio del curso siguiente reestructur,ndola en dos sesiones
A(
Caso clnico: Trastorno obsesivo
DEFINICIN DEL PROBLEMA
Paciente adolescente de 13 aos 11
meses de edad que acude a consulta
junto a sus padres argumentando niveles
de malestar importantes relacionados con
los exmenes y deberes del instituto. Su
ansiedad es muy alta y para reducirla
intenta controlar al mximo todas las
variables estudiando con mucha
antelacin, reduciendo salidas sociales.
Niveles excesivos de responsabilidad
hacia el estudio. Fuera del rea escolar
indican que es desorganizada y
demandante de atencin.
A nivel personal es definida como una
nia inquieta y nerviosa. Tendencia a la
obsesividad, hipersensibilidad y a la
timidez. Buen contacto interpersonal. No
presenta dificultades alimentarias ni de
sueo significativas.
SISTEMA INTERACCIONAL
SOLUCIONES INTENTADAS
ADOLESCENTE
Excesos de control reiterados.
2obreestudio con dedicaci"n excesiva
diaria a pesar de dominio de la materia.
Perfeccionismo excesivo a la hora de
reali9ar los traba$os.
@emanda de ayuda a los padres.
@emanda de ayuda a terceros =llama
por telfono para corroborar las tareas!
para afian9arse a s misma que sabe el
contenido del examen! llama para
corroborar las fechas de entregas de
traba$os y deberes! etc.>.
0enuncia a deporte y salir con amigos
para poder estudiar m%s.
Pensamiento obsesivo y
autodescalificador Tlos profesores me
valoran por el e%ceso de dedicaci&n, no
porque sea buena estudiante(.
SOLUCIONES INTENTADAS
FAMILIA
Atender a las demandas de sobrecontrol
de la hija. Realizar excesos para afinazar
su seguridad (preguntar 4 veces antes de
que realice un examen, por ejemplo).
Intentar tranquilizarla.
Animarla a seguir estudiando si quiere.
Comentar durante el da sus
conocimientos sobre el tema.
Adolescente-familia
INTER6ENCIN )E( CA54
@irecta con adolescente
Estrategias iniciales adolescente:
7iedo contra miedo1
Peor fantas#a1 2e le pide a la adolescente la
voluntaria su$eci"n a prescribir a s misma!
diariamente! y durante media hora! los
sntomas m%s temerosos y! deliberadamente!
sumergirse en las peores fantasas propias
dentro de una especie de comportamiento
ritual preciso y formal. En general! la
prescripci"n de las peores fantasas produce
dos efectos& la mayora de las personas! a
pesar de que tratan de sumergirse en sus
peores miedos! no son capaces de sentir
nada mientras que otras personas pueden
evocar sus +fantasmas+ y gestionar su
malestar! siendo capa9 de controlarlos.
Metfora del cienpis1
EVOLUCIN DEL CASO
/a peor fantasa la centramos en el
tema de estudio y aDadimos a
posteriori tambin incidir en base
obsesiva relacionada con la
autoimagen! dado que argumenta que
tiene muchos pensamientos obsesivos
relacionado con ello. Frgumenta
dificultades de relaciones
interpersonales! dado que renuncia al
ocio y s"lo habla con los compaDeros
del tema de los estudios y los deberes.
Fnte repetici"n de tareas! como forma
de tranquili9arse! pautamos la
prescripcin si <=> veces! con el fin de
eliminar los excesos.
En quinta sesi"n ya hay ausencia de
excesos en el estudio. Ianifiesta
periodos de pensamiento obsesivo!
relacionados con la autoimagen y el
peso! que dividimos en ? minutos
cuando le invada y 2* minutos al final
del da. Peor fantas#a1
INTERVENCIN FAMILIAR
Estrategias iniciales con la familia:
- Conjura del silencio. No hablar del tema de
los estudios.
- Cmo empeorar. Bloqueo de soluciones
intentadas.
- Miedo contra miedo.
En sexta sesin reduce tiempo de estudio que favorece
salir ms y relacionarse. Mejora en el control del
pensamiento. Aadimos la fantasa del milagro para que
empiece a realizar pequeos como s.
En sptima sesin argumenta no tener ninguna
preocupacin invasiva, con total control del pensamiento.
Cuando me provoco el pensamiento me despisto con
tonteras, es que es un tostn pensar. Realizamos
gradacin de objetivos 0-10, puntundose con un 8, y
puntuamos nuevos objetivos. Por ejemplo, 8 y medio:
mejorar con los amigos en comunicacin, 9: mantenerme
sin excesos; 9 y medio: ausencia total de pensamientos
invasivos; 10: como s, no renuncias.
En dcima sesin llega al 9 y medio. Leves intentos de
control en las relaciones (hermanos, amigas) que
restructuramos. Pasamos a mensual. Se siente
inteligente. Ahora estudia menos y saca ms buenas
notas. Mayor seguridad. Nos centramos en el cmo s.
En sesin doce indican dificultades comunicacionales
entre hija y padre. Indico al padre no intervenir y pasar de
relacin simtrica a complementaria, y a ella establecer
un detalle al da en relacin al padre para la mejora
comunicacional.
Evolucin positiva. Relacin paterno-filial propia de la
edad. Ausencia de escaladas simtrica y establecimiento
de lmites. Control telefnico en 3 meses y alta
teraputica. Duracin del tratamiento 14 sesiones.
Desmotivacin estudios
Estudiar con el despertador
Esta es una tcnica que se aplica con buenos
resultados con problemas de escasa atencin y
concentracin en el estudio, sea de escuela
primaria, secundaria o universidad.
Segn se trabaje directamente con el chico o con
los padres, el objetivo es establecer una modalidad
nueva y respuestas diferentes al mtodo de estudio:
neutralizar la sensacin de tener delante un tiempo
ilimitado para estudiar. En efecto, cuando los padres
intervienen para ayudar al chico / la chica en el
estudio, de una parte del induce a dedicar ms
tiempo a los libros, pero por otro lado tienden a
resolver el "problema deberes" hacindoles el lugar
del hijo / de la hija.
La prescripcin previsto, de todos modos, un
aumento de los minutos a disposicin para el
estudio.
La tcnica consiste en coger un despertador,
conectarlo para que suene despus de cuarenta y
cinco minutos y hacer que el estudiante (suelo) se
ponga delante de los libros, dejando a su voluntad
elegir si quiere estudiar o no. No hay que forzar y
menos obligarle. Cuando acaben los cuarenta y
cinco minutos tendr que levantar y ya no podr ni
leer, ni estudiar ms.
"Estudiar con el despertador" es una tcnica que
elimina paradjicamente el esfuerzo del estudio: Sin
tiempo ilimitado a su disposicin, el nio o joven
estudiar de manera espontnea. En medio de este
tiempo, cuando suene el despertador, el estudiante
deber dejar y decidir si transgrede el orden
(prescripcin), y continuar estudiando o cumplir la
prescripcin, detenindose en el sonido del
despertador.
Esta tcnica se puede aplicar
directamente con el chico o a
travs de los padres. Si los
progenitores, hasta ese momento,
han sido implicados en el estudio
con el hijo, lo tienen que dejar,
aceptando, tambin, que las cosas
en la escuela empeoren durante un
tiempo. El papel de los padres es,
por tanto, en cualquier caso, el de
"espectadores".
)'
Caso clnico: desmotivacin en los
estudios
DEFINICIN DEL PROBLEMA
Paciente varn, de 15 aos de edad,
que acude a consulta junto a sus
padres al presentar baja motivacin y
dedicacin a loes estudios.
Su esfuerzo es muy bajo y ha
suspendido 8 asignaturas en el
segundo trimestre de 3 de ESO.
Diagnosticado de Dislexia en el 2006,
recibe las ayudas curriculares no
significativas que precisa, si bien, al no
existir estudio por su parte no supera
los objetivos del curso. Se plantean la
posibilidad de que haga diversificacin.
SISTEMA INTERACCINAL
Padres- adolescente
INTERVENCIN DEL CASO
Adolescente- padres
SOLUCIONES INTENTADAS DE LA
FAMILIA
Ayuda continuada en organizacin,
planificacin y nimo al estudio
Sermones, reflexiones continuadas con
respecto al estudio
3 das por semana repaso
Castigos por malas notas
INTERVENCIN DEL CASO
Directa con adolescente-familia
)2
Estrate%ias Iniciales con la
familia
Establecemos una conjura del
silencio para bloquear las soluci"n
intentada de reflexiones y
sermones con respecto al estudio!
que exacerban su posici"n de no
dedicaci"n al mismo.
F su ve9 se pauta que solamente se
le ayudar% si es l quin lo
demanda! y no por iniciativa
parental.
Reestructuro cognitivamente el
hecho de ser ayudado! indicando
que dan dos mensa$es Tte ayudo
porque te quieroU Tte ayudo
porque no eres capa9 de hacerlo
soloU! lo que aumenta los
sentimientos de inseguridad e
incapacidad de enfrentamiento.
Estrate%ias iniciales con el
adolescente
Primero recurro a la estratagema si quieres
enderezar una cosa aprende primero c&mo
torcerla ms, con la finalidad de que se plantee
lo siguiente:
5i yo 2uisiera voluntaria y deliberadamente no
me:orar sino empeorar mi situacin de estudio-
,2u$ deber#a 8acer o no 8acer- pensar o no
pensar/
/e prescribo cada da la pregunta! '* minutos
antes de su dedicaci"n al estudio para que se
anticipe mentalmente a todo aquello que debe
evitar y parad"$icamente aquello que debe
hacer.
Paralelamente le prescribo la tcnica del
despertador. /a prescripci"n tiene prevista! de
todos modos! un aumento de los minutos a
disposici"n para el estudio. .ipotticamente se
puede conceder un m%ximo dos partes de
cuarenta y cinco minutos. Este tiempo ser%
suficiente! en la mayora de los casos! para llevar
a cabo cualquier tipo de deberes. @urante esos
6? minutos deber% dividir las tareas en periodos
de '? minutos siendo la correlaci"n dificultad
media1difcil y f%cil! siguiendo la curva
atencional equivalente a la campana de GaVs.
)5
Evolucin del caso
2i bien los primeros das los padres tuvieron dificultades para
mantenerse al margen dado que no vean que aprovechaba el
tiempo de estudio! a partir del quinto da observan un cambio de
actitud en el hi$o y se mantienen en la estrategia de no intervenir y
s"lo actuar como espectadores. /o que m%s le cuesta! sobre todo al
padre! es mantenerse callado sobre el tema =la conjura del silencio>
y no entrar en reflexiones. Indico que cuando tenga ganas de
hacerlo! me lo escriba! con el fin de ver el grado de control de su
conducta que es capa9 de hacer.
Indico la necesidad de cambiar la percepci"n del profesorado con
respecto al adolescente. @e manera directa traba$amos la fantasa
del milagro y el como si fuera un alumno e$emplar! reali9ando
gradaci"n de todas aquellas conductas que se esperan de un buen
alumno aplicado y atento! estableciendo un como s diario hacia el
profesorado =cada uno de los profesores que tenga>.
)6
/a conductas que refiere son
las siguientes&
Preguntar duda al profesor
Preguntar duda a compaDero
Fsegurarse que lo ha apuntado
todo en la agenda
.acer todos los deberes e
indicarlo al da siguiente
-ontestar cuando el profesor
pregunta
Pedir para leer =no le crea
malestar el hecho de leer en
vo9 alta>
2alir voluntariamente a la
pi9arra
W.
)?
En la quinta sesi"n ya reali9a un periodo de 6?
minutos diario! y aDade 6? minutos m%s
cuando debe estudiar. 0eali9a detalles al
profesorado de manera continuada y me indica
que Tahora se dan cuenta de que estoy en
claseU. Planteo la necesidad de aumentar a dos
como s a cada profesor y explico la metfora
de la bola de nieve. .acemos gradaci"n y se
pone un ( de nota.
Iantenemos las estrategias y aDadimos la
fantasa del milagro y el cmo s con la
profesora de repaso! que tras dos sesiones
indica que Tes un niDo nuevoU.
En la octava sesi"n profesorado y profesora de
repaso est%n contentos con su cambio de
comportamiento con respecto a los estudios.
/os padres ya no inciden en control y le ayudan
cuando l lo demanda =preguntar sobre un
examen pr"ximo! alguna duda con respecto a
la materia! ayuda en organi9aci"n puntual!
etc.>. 0eali9a ex%menes! le quedan dos
asignaturas para septiembre. Buedamos para
control teraputico tras vacaciones.
/a evoluci"n es adecuada! aprob" las dos
asignaturas =con aciXns>. 2e pauta alta
teraputica en diciembre! confirmando la
evoluci"n y la integraci"n total del h%bito de
estudio. )uracin de la terapia: <? sesiones1
)(
M%ti$)o $e"ecti*o
DEFI2ICI42 DEL PROBLEMA
9echa'o persistente a hablar en una o
m,s de las principales situaciones
sociales, m,s comnmente en la
escuela
SOLUCIO2ES I2TE2TADAS
Demandas directas a hablar
&olicitaciones continuas a hablar $
a comunicar, en general
Demandas directa al ni7o para que
explique su necesidad
+umento de la atencin en general
*reacin del caso
*harlas con los padres $ tcnicos
(pedagogos $ psiclogos) para
entender el (enmeno $
diagnosticar
)A
ESTRATE5IAS 6 T7C2ICAS
Frustracin del sntoma
4cnica del como s
REDEFI2ICI42 DEL PROBLEMA
9e(uer'o de comportamientos
adecuados
Fr%$tracin 'e" $nto)a
#sta tcnica consiste en cometer
errores de nodo sistem,tico sobre el
ni7o (nombre, edad, color de los
vestidos $ cualquier cosa que se nos
ocurra), sin darle tiempo a responder
para hacer la correccin #l pro(esor
evita hacerse corregir pasando
r,pidamente a otro tema o alej,ndose
del ni7o
))
#stimulando as al ni7o a querer
hablar para corregirlo, pero
impidindoselo hacer, lo
colocamos continuamente delante
de peque7as (rustraciones que lo
llevar,n a reaccionar $ apartarse
de su rgida posicin de mutismo
#sta nueva variable conduce al
ni7o inevitablemente a cualquier
reaccin nueva por parte del ni7o
*omo alternativa, o algunas veces
al mismo tiempo se utili'a la
reestructuracin con connotacin
positiva $ la prescripcin 4ambin
la tcnica del como s
Tra$torno 'e e*itacin
DEFI2ICIO2 DEL PROBLEMA
#xcesivo retiro del contacto con las personas
no conocidas, de su(iciente gravedad para
inter(erir en el (uncionamiento social en las
relaciones entre iguales
SOLUCIO2ES I2TE2TADAS
Empujes a la participacin con"
#mpujes a la participacin en actividades
Demandas de explicacin de las causas de
aislamiento
3rgani'acin de actividades que puedan
interesarle
4entativas varias para implicarle (cargos $
roles particulares, a$udante, gua, etc)
+umento general de las atenciones
)C
*reacin del caso con"
#ntrevistas con los padres,
psiclogos, pedagogos, etc
ESTRATE5IAS 6 T7C2ICAS
9eestructuracin con prescripcin
paradjica
4cnica del como s
REDEFI2ICI42 DEL PROBLEMA
*ontinuacin del como s
Conf"icto+ Ao$ti"i'a' ! pe"ea$
entre ni;o$
DEFI2ICI42 DEL PROBLEMA
*on(lictos $ hostilidad entre dos alumnos que se en(rentan $ pelean, creando tensiones $
desorden en el grupo
SOLUCIO2ES I2TE2TADAS
Demandas de cese del comportamiento a travs de explicaciones ra'onables
ESTRATE5IAS 6 T7C2ICAS
9eestructuracin del rol de negociador ra'onable
4cnica de la atencin oculta
REDEFI2ICIO2 DEL PROBLEMA
9e(uer'o de comportamientos adecuados e ignorancia sistem,tica de los no adecuados
C*
La atencin oc%"ta
*onsiste en proveerse de cosas mu$
sencillas, como caramelos u otras
cosas para d,rselas a uno de los dos
litigantes (en lugar aparte $ escondido
del otro) a(irmando que se trata de
una idea del otro que no se atreve a
hacerlo personalmente debido a las
peleas existentes $ a la timide'
&e conclu$e todo declarando a
ambos, siempre por separado, que es
aconsejable mantener el secreto para
no incomodar al pro(esor que ha
recibido el encargo $ porque el otro lo
negara
C'
5I5TE7A INTERACCI4NA( =quin est%
implicado>
54("CI4NE5 INTENTA)A5 @quin y qu se ha
intentado previamente hacer para solucionar
el problema>
Y B8IZ3 ha hecho algo
Y B8Z resultados ha obtenido
Y Bu 3: .F #83-I:3F@:
Y Bu .F #83-I:3F@: PF0-IF/IE3,E o en
situaciones similares
E5TRATE&IA5 A "TI(IAAR: @I0E-,F2 -:3 E/
F/8I3:KI3@I0E-,F2 -:3 E/ P0:#E2:0F@:
6A(4RACIN B RE)E;INICIN )E 4'CETI645
P(ANTI((A )E
E5T")I4 )E CA545
PR4'(E7DTIC45 EN
(A E5C"E(A
)E;INICIN )E( PR4'(E7A
Y 9"! est% sucediendo
Y C74 se manifiesta
Y 9"I!N est% implicado
Y )E5)E C"DN)4 est% sucediendo
Y C4N 9"! ;REC"ENCIA sucede
)*el verdadero misterio no es
lo invisible,
sino lo que se ve(
:2-F0 [I/@E
C5
el !erdadero misterio no es lo in!isible,
sino lo "ue se !e#
OSCAR BILDE
http&KKwww.youtube.comKwatchSv\2pbItAehgeo
C6
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