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A EDUCAO MUSICAL COMO AGENTE

FACILITADOR DO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM
A EDUCAO MUSICAL COMO AGENTE
FACILITADOR DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Maria Clara Corra Dantas de Arajo
Dissertao submetida como
parcial para a obteno do
mestre ,m Educao.
Orientador:
Abram Ekstermann
Rio de Janeiro
Fundao Getlio Vargas
requisito
grau de
Instituto de Estudos Avanados em Educao
Departmento de Psicologia da Eucao
1981

-
minha mae e aos meus filhos,
Heliana, Zelia, Geraldo, Rober
to e Bruno.
rrr
sUMRIO
pg.
RESUMO... ........... . ... ....... ..... VI-
INTRODUAO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1. A EDUCAO MUSICAL COMO AGENTE DA APRENDIZAGEM.. 3
1.1. A Formao Integral do Educando e a Msica. 3
1.2. A Percepo Musical........................ 6
1.3. A Reao Msica.......................... 13
1.4. A Msica no Aprendizado da Linguagem....... 15
2. O PROBLEMA DO "SIGNIFICADO" NA MOSICA........... 18
2.l ... A Experincia Esttica .. :.............. 18
2.2. Aspectos da Relao Emoo-Objeto.......... 22
2.3. A Msica como "Linguagem de Sentimentos"... 28
2.4. A Msica e as Estruturas Mentais........... 31
3. E S T ~ T I C E PEDAGOGIA............................ 47
3.1. A Arte como Criao do Homem............... 47
3.2. Da Esttica do Belo Esttica da Arte..... 50
3.3. A Educao pela Arte....................... 56
3.4. A Evoluo da Conscincia Rtmica.......... 64
3.5. O Pensamento Musical ........ .--.-. ~ . . 75
4. A EDUCAO MUSICAL - UMA TENTATIVA DE AVALIAO. 88
4.1. Erros da Educao Musical Tradicional...... 88
4.2. Uma Nova Fase na Educao Musical.......... 90
4.3. A Educao Musical e sua Prtica........... 92
4.3.1. Mtodo Dalcrose..................... 92
4. 3.2. Mtodo ORFF......................... 9.7
4.4. Uma Educao Musical Efetiva: A Rtmica Mu-
sical...................................... 100
5. CONCLUSES...................................... 105
6. SUGESTES . 109
7. BIBLIOGRAFIA.................................... 1.13
IV
vinham dinetamente a mim
- eu podia
com - enquanto caminhava
ao an livne, no
cio da noite ou pela madnugada, leva-
do pon um de que
tnaduzem pon e eu,
pon que nugem e
teiam . minha volta, que con-
veltta em
L. V. Beethoven
.v
RESUMO
Esta menegrafia parte de pressupeste de que a
msica desenvelve e equilbrie emeci.onal de indivdue e
sua sensibilidade para e bele. Essa premissa alerta para
a impertncia de estude em queste, especialmente em re-
lae a .outras reas de ensine, censiderande-se a educa-
ae musical cerne um instrumente auxiliar ne aprendizade
das .outras disciplinas.
Trata-se de um estude terice, cem implica-
ees pedaggicas, visande a demenstrar a impertncia da
educae musical -ne descebrir talentes para a msica e
valeres musicais --, aperfeiear e indivdue, criande pIa
tias que saibam .ouvir msica e, desenvelvende a sua capa
cidade perceptiva, criar um estade prepiciader da apren-
dizagem.
se expestes alguns aspectes essenciais, bsi
ces, demenstrande que a educae musical nas escelas fa
ter de integrae emecienal de educande, e que faverece e
trnsite interdisciplinar e facilita a aprendizagem.
VI
S U M M A R Y
This dissertation is based on the supposition
that music develops the emotional balance of the indivi-
dual and his sensitivity tobeauty. This premiss en-
phasizes the importance of this study, specially relat-
ing to other. teaching areas, considering the teaching of
music as an auxiliary instrument in the learning of
other subjects.
This is a theoretical study involvingpedagogy
and having as an objective the importance of music educa
tion, not to discover musical talents, but to develop
the individual potencial to understand and -appreciate
music, creating ideal conditions for learning.
Several fundamental points are dealt with,
showing that music education in school is a basic factor
contributing to the emotional balance of the student,
helping him in his other areas of study and facilitating
his learning procesSe
vn
I N T R O D U O
Este um estudo cujo objetivo ode analisar
a importncia do fenmeno musical no desenvolvimento cog-
nitivo do educando e das suas percepes, assim como as
implicaes no seu comportamento e na sua educao.
Apesar de vivermos numa poca intensa de pes-
quisas e reformas educacionais, justifica-se essa anlise
sobre a importncia da msica na educao - dado o seu
nvel de influncia emocional e, conseqentemente, na
formao da personalidade do indivduo.
Consultando-se os modernos mtodos de pedago-
gia musical, corno os de Kodaly, Willens, Orff ,
Maternot e outros (apud Sigren, 1966), observa-se que os
mesmos apresentam semelhanas em seu objetivo geral. To-
dos esses autores so da mesma opinio e propem, de uma
forma ou de outra, que o educando trave um contato com a
msica desde os primeiros dias de vida, e de uma forma vi
va e real. Alguns chegam a insinuar que a msica deve
ser ouvida pela me durante a gestao, para que o feto se
acostume ao ritmo musical, atravs das percepes senso-
riais.
Essas teorias apiam-se no fato de que, nos
primeiros anos da existncia, o esprito infantil, a es-
pontaneidade e a nsia do conhecer se apresentam com uma
receptividade bem acentuada, livres que ainda se encon-
tram das presses, no sofrendo as inibies do intelecto
2
sobre sua livre expressa0.
Conforme Leibowitz, pode-se afirmar agora o
que tem sido di to raras vezes e sempre em voz baixa: "A
Histria da Msica a histria dos homens que a tm cria-
d
" 1
o .
A msica tende a reorganizar a personalidade
em seu conjunto, j que influi nas esferas afetiva, inte -
lectual, sensrio-motriz e na socializao.
Heu interesse no o de formar msicos, mas
o de contribuir para a formao integral do educando.
Agradeo a todas as pessoas que, direta ou in
diretamente, contribuiram para o desenvolvimento deste tra
balho e do meu crescimento cultural.
3
1. A EDUCAO MUSICAL COMO AGENTE DA APRENDIZAGEM
1.1. A Formao Integral do Educando e a Msica
Na opinio dos educadores modernos, a conduta
humana se desenvolve pela interao herana e o meio sendo
este ltimo o fator mais importante na educao do indivduo.
Entendem os educadores de hoje que, sendo a educao primor-
dialmente responsvel pelas atitudes, aes e realizaes do
indivduo, seu objetivo deve ser no somente o de aquisio
do conhecimento, mas tambm o de desenvolvimento da persona-
lidade.
"No conceito de educao impossvel separar
o ponto de vista pedaggico da adaptao social". (Heuyer)
o pensamento atual , portanto, o de que a es
cola deve alcanar a plenitude de formao integral e intera
gr do ser humano com as necessidades da sociedade.
Nesse sentido, diversos autores so de opini-
ao que a educao musical deve ocupar um lugar de desta-
que no plano da educao. Pois quanto mais diversificadas
forem as sensaoes e emoes do educando, maiores se
rao suas possibilidades de crescimento.
Para Kurt Pahlen, a educao musical signifi
ca que "atravs do desenvolvimento da sensibilidade da
criana ela pode captar as manifestaes do mundo sonoro;
h de modelar uma conscincia do que
-
e, pode e deve ser a
arte; h de cercar-se de seus semelhantes; h de desper-
t-la no sentido sonoro, como se desperta no terreno vi-
4
sual, do tato e do olfato; h de formar seu carter visan
do a um maior idealismo; h de convert-la em um ser sen-
svel .. ,,2
Os educadores, pois, defendem a necessidade de
a educao musical ser includa em um programa escolar co
muro apontando ser mais imperiosa essa necessidade no que
se refere a classes especiais, que visam a atender educan
dos com problemas, situados em posio desvantajosa num
mundo essencialmente competitivo, onde os menos capazes
no encontram lugar facilmente. responsabilidade da
educao adotar todas as possibilidades para integr-los
na sociedade.
A opinio dos educadores tem respaldo na mani
festao biopsicossociolgica fundamental do ser humano
-a linguagem.
De fato, a msica e a linguagem tm como base
o som. Os mesmos aspectos sonoros esto presentes na mu-
sica e na ,linguagem falada. Enquanto a fonte sonora da
msica sao os instrumentos - de sopro, de corda, de per-
cussao ,na linguagem oral essa fonte a laringe, sen-
do os rgos do aparelho fonoarticulador os modificado-
res e amplificadores dos sons originais, quando a coluna
de ar faz vibrar as cordas vocais.
A msica e linguagem, alm disso, possuem em
comum o fato de serem expressas em smbolos escritos p que
permitem a elaborao de suas respectivas composies. Na
msica, so as notas e sinais musicais, com seus valores
simblicos prprios. Na linguagem, as letras e sinais
5
grficos, smbolos dos sons na fontica.
Na msica, os sons, variando em freqncia e
intensidade, se combinam em ritmos - seqncia de sons e
pausas. O ritmo musical nada mais do que uma das mui-
tas manifestaes do ser humano, no qual o ritmo
sado de diversas formas - atravs de suas atitudes, da
sua forma de falar, de agir, de caminhar. E o ritmo tan-
to caracteriza as melodias como indispensvel, no indi-
vduo, boa coordenao motora para o desempenho correto
da expressa0 oral e grfica da linguagem.
Msica ou linguagem, ou ambas, so,
mas de expresso virtualmente comuns a todos os indiv-
duos. E a linguagem musical a melhor forma de comunica
o entre os seres humanos, na opinio dos pedagogos musi
cais. Dalcroze, Gainza, Kodaly so unnimes em justificar
a necessidade e convenincia de sua aprendizagem, afirrnan
do que a linguagem musical estimula as principais faculda
des humanas, corno a imaginao criadora, a sensibilidade,
a vontade e a inteligncia.
Corroborando essa idia, especifica o educa-
dor brasileiro J. Lellis Cardoso. (Idort., p. 147l:
podemos justificar a
de msica, para as
crianas das por
ter a msica uma decisi-
va na formao do carter do indivi
duo. Os educandos que transp6em os
anos escolares sem nEles ter apren-
dido a cantar, seffi criado e
6
revi vida as suas prprias melodias
- jamais a mGsica como estimu
lo para as suas reaes. A mGsica
evita recalcamento, serve de expan-
sao a estados emotivos e do
menta que ignoramos possuir, conse-
qOentemente, equilibra a personali-
dade, portanto fora de discipli-
na social. A mGsica na coletivida-
de suaviza os sentimentos humanos,
irmana os indivduos no mesmo afeto
e no mesmo ideal."3
1.2. A Percepo Musical
Um plano de educao que se proponha a incluir
a educao musical como agente efetivo de aprendizagem e
formao integral no pode deixar de levar em conta o de-
senvolvimento da percepo auditiva musical .
. Muitos pedagogos afirmam que a percepao audi
tiva de importncia fundamental para o desenvolvimento
da capacidade musical do indivduo.
Vanderplas (apud Novaes, 1970) identifica na
atividade perceptiva: apreenso, discriminao, reconheci
mento, identificao e avaliao. Afirma que a atividade
intelectual requer habilidade para semelhan-
as e diferenas, e para categorizar um objeto novo pela
discriminao de propriedades, atributos e caractersticas.
Segundo Zenatti (1969), a percepo musical
manifesta-se sobre
duas
7
ao e identificao. A diferenciao permite ao
duo, por exemplo, estabelecer a distino entre dois sons
quanto s suas qualidades fsicas (altura, intensidade ,
timbre ou durao) se duas execues imediatas de uma mes
ma melodia so iguais ou diferentes. A identificao ca-
pacita reconhecer, por exemplo, a linha meldica de uma
determinada pea musical conhecida. Requer a
de um estmulo de cada vez.
4
exposio
As idias de Zenatti aproximam-se das de Gib-
son (1967), em sua obra sobre aprendizagem e desenvolvi-
mento perceptual, referindo-se a quatro diferentes mto-
dos utilizados no estudo da percepo: detectao, reco-
nhecimento, discriminao e identificao.
Prince (1972), por sua vez, identifica nove
variveis relacionadas com as caractersticas do ouvinte:
aptido musical, habilidade musical, treino, experincia
musical, personalidade, maturao, ateno seletiva,
do geral da ateno e atitude afetiva em relao msica.
Na opinio desse autor, "a memria e uma va-
rivel importante na audio porque permite os efeitos de
feed-back nos julgamentos de elementos musicais novos ou
j conhecidos anteriormente".5 Explica Bentley (19671 que
"a percepo da melodia impossvel sem a aptido para
recordar os sons j ouvidos no desenvolver da linha mel-
dica".6 A ateno, para Solser & Murphy (apud Prince,1972),
uma varivel que merece ser considerada pois " imFos-
sivel perceber" sem a mesma. J a aptido musical, de-
finida por Teplov (1966} corno um componente do talento mu
8
sical, urna disposio geral e inata da personalidade. Mas,
para esse autor, "urna aptido s existe em desenvolvimen-
to, em vir-a-ser. A noo de aptido essencialmente di
nmica".7
,"
A percepao auditiva, enfim, manifesta-se a-
travs da discriminao e do reconhecimento auditivos. Em
bora j existam em potencial na percepo auditiva pro-
priamente dita, so passveis de serem desenvolvidos atra
vs da experincia e do t=eino especfico, conforme afir-
mam estudiosos como Wing e Frances, Teplov e Zenatti.
prince (1972) prope alguns tpicos de inte-
resse quanto a esse desenvolvimento, para a utilizao da
msica na educao: verificar os efeitos do ensino sobre
a habilidade do indivduo para perceber elementos musi-
cais e fazer julgamento sobre a msica; investigar a ida-
de ou nvel escolar mais receptivo ao treino da percepo
auditiva; experimentar e avaliar os mtodos "mais efetivos
para o treino da percepo auditiva; medir a influncia
do desempenho musical anterior sobre aprendizagem percep
tual.
Para Elkind (1972, apud Mrsico, 1975), tal
desenvolvimento parece depender da maturao, urna vez que
"o grau at onde urna criana capaz de descentralizar
(dissociar os diferentes campos de fixao de sua ateno
num dado momento ou em momentos sucessivos) est sempre
em funo do nvel de maturidade da atividade perceptiva
particular e das caractersticas particulare$ da intera-
o
9
Moore (1972) afirma que o processo perceptual
torna-se gradualmente diferenciado pelas experincias de
aprendizagem ao longo de todo o ciclo de maturao do sis
tema nervoso, sucedendo-se os estgios perceptivos dentro
de uma seqncia contnua, onde os anteriores vo sendo
cumulativamente incorporados. Como resultado, o indiv-
duo responde diferenciadamente a uma determinada informa-
ao em diferentes idades, revelando a resposta, o estgio
de seu desenvolvimento.
9
Piaget (1971, apud Mrsico, 1975) concorda
que o "o desenvolvimento mental se faz por . tapas e por
estgios, em graduaes que esse
desenvolvimento pode sofrer adiantamento ou atrasos em
conseqncia de diversos fatores, entre os quais heredita
riedade, maturao interna, experincia fsica, transmis-
so social e fator educacional.
-
H autores, todavia, que nao aceitam a possi-
bilidade desse desenvolvimento, como Rvsz e Seashore
(apud Teplov, 1966), postulantes de que as propriedades do
talento musical so Seashore (apud Antrin ,
1952), realizando testes para selecionar crianas musical
mente dotadas, assegurou que "as qualidades musicais ina-
12
tas no mudam com a idade 'nem com o estudo". Essse estu-
dioso repetiu seus testes com os mesmos individuos
perodos sucessivos de estudo, os quais, de acordo
seu depoimento, no apresenta:::-am melhora aprecivel.
apos
com
Tal posio terica contestada por Teplov
(1966), argumentando que "as diferenas de altura, de in-
!
;.
10
tensidade e de durao do som, assim como esto estabele-
cidas nos testes de Seashore, no constituem a base do ta
lento musical nem,mesmo merecem ser chamadas de musicais".
Uma segunda corrente defende a evoluo da di
ferenciao e identificao em funo da idade. Gilbert
(apud Zenatti, 1969) verificou que as crianas de 6 anos,
em mdia, percebem diferenas de 1/3 de tom, diminuindo
esse limiar regularmente, at que na idade de 19 anos
-
e
atingida a diferenciao de 1/15 de tom, em mdia. Essa
evoluo etria foi confirmada por experincias de Henst-
chel, 1913, Meissner, 1914, Mainwaring, 1931 e Imberty
1966 (apud Zenatti, 1969) .13
,
Em apoio posio terica da importncia da
educao musical para o desenvolvimento da percepo musi
cal, Wing, Valentine e Holmstrom, trabalhando com crian-
as, e Francs, com adultos (apud Zenatti, 1969), encon-
traram diferenas significativas entre grupos que recebiam
educao musical diversa, sendo um deles constitudo por
indivduos privados dessa educao.
A prop6sito, e com referncia aplicao da
educao musical em currculo escolar, til a observa-
-
ao de Bentley (1967} de que, em um grupo em idade. esco-
lar cujos membros estejam sujeitos a n s i ~ o e condies
ambientais idnticos, podem se verificar' diferentes est-
gios de progresso individual, pois a forma como cada cri-
ana aproveita o que o meio lhe oferece est na dependn-
cia tambm do nvel de maturao atingido por suas apti-
des inatas.
11
.
Zenatti (1969) buscou apoio na teoria de Pia-
get, que evidencia a atividade perceptiva visual, parecen
do-lhe suscetvel de aplicao no campo da msica. Em
seus estudos, com crianas de 6 anos, constatou estar a
atividade perceptiva musical das mesmas suficientemente
desenvolvida, permitindo alcanar boa percentagem de acer
tos. As crianas mostraram-se capazes de classificar e
emparelhar os sons segundo sua qualidade de altura - r ~
ve ou aguda; realizaram bem as experincias de discrimina
ao de melodias onde as notas de cada melodia apresenta-
varn a mesma durao; e obtiveram um elevado nvel de acer
tos nas experincias de percepo ritmica.
As experincias de Zenatti parecem corroborar
a opinio de Piaget de que a criana de pouca idade nao
dispe ainda da capacidade perceptiva discriminatria, na
qual os elementos de um estmulo so isolados e podem ser
apreciados em atenes sucessivas ou simultneas. As cri
anas no.conseguiram concentrar-se em apenas um dos pla-
nos do estmulo musical, corno o elemento rtmico ou o me-
ldico, abstraindo os demais, tendo sido necessrio que
cada um desses dois aspectos fosse apresentado em estmu-
los separados.
Zenatti verificou ainda que entre 7 e 8 anos
a atividade perceptiva limitada para reconhecer um terna
musical apresentado em diferentes vozes superpostas no de
correr da execuo. J na faixa etria entre 8 e meic. e
10 anos, constatou maior atividade perceptiva de planos so
noros diversos numa estrutura polifnica. Finalmente, in
-.
12
divduos de 10 e meio a 16 anos revelaram atividade
ceptiva nas provas de discriminao da melodia, embora os
indivduos de 16 anos ainda no atinjam o nvel de percep
ao discriminatrio dos adultos.
As experincias de Zenatti evidenciam influn
cia do fator educao na percepo musical.
Delton (1971, apud Mrsico, 1975), pesquisan-
do o progresso das respostas musicais em crianas de pr-
primrio, conclui por uma melhora nessas respostas como e
vidncia de alguma aprendizagem e aconselha a introduo
do treinamento o mais cedo possvel na educao musical
das crianas.
Tais estudos demonstram, enfim, que a passa-
gem de um estgio musical para outro mais avanado pos-
svel, no somente com a evoluo natural da aptido ina-
ta, mas tambm sob influncia de fatores corno a educao,
o meio ambiente familiar e o meio cultural.-
A questo da percepao auditiva, para fins de
aplicabilidade da educao musical na educao geral, re-
sume-se na dvida, ainda hoje existente, de se todo indi-
viduo pode desenvolver um "ouvido musical". Todavia, no
desenvolvimento do "ouvido Willems (1961) con-
sidera dois domnios: a sensorialidade auditiva e a afeti
vidade auditiva. A sensorialidade auditiva seria a sen-
sorialidade na receptividade do rgo auditivo para dis-
criminar os sons em geral quanto a caractersticas de tim
.
bre, durao, altura e intensidade. Para mensurar esse
domnio auditivo, Willems e (1965} propem so-
13
licitar ao sujeito que emparelhe, discrimine ou identifi-
que pelo timbre objetos sonoros em geral, ou experincias
nas quais ele deva discriminar dois sons, tocados suces-
sivamente, quanto altura tonal. A afetividade auditiva
caracteriza-se pela reaao do sujeito diante das impres-
ses causadas pelos estmulos sonoro-musicais, podendo ser
medida e exercitada atravs de entonao espontnea de
uma escala ou melodia qualquer, reproduo e
to de temas musicais, discriminao do movimento meldico
e ordenao de objetos sonoros dentro da sucesso da esca
la musical.
Esses exerccios encontram-se descritos em o-
bras de Willems (1961 e 1962), Montessori (1965) e Teplov
(1966) .
1.3. A Reao Psquica Msica
Yingling t1962} classifica quatro tipos de
reao na audio musical: associativa, intelectual, emo-
cional e sensorial. Na associativa, h uma transformao
dos estmulos tonais em termos objetivos
r
associados a
histrias, cenas, imagens: A resposta intelectual des-
crita por Yingling como uma classificao crtica da obra,
atravs do reconhecimento da ordenao dos elementos musi
cais e apresentao do plano de composio. A resposta
emocional ou sentimental seria caracterizada como uma a-
preciao do colorido tonal, da instrumentao, pela iden
14
tificao dos diferentes t i ~ r e s instrumentais da obra.
Na categoria sensorial ele inclui as reaes do tipo pura
mente motor, como tenso de postura, gesto ou inteno de
movimento conectada com a msica (vontade ou tentativa de
danar), ou uma necessidade do ouvinte de se aproximar ou
de se afastar da fonte musical.
Ainda com referncia s concluses de Yingling,
vale citar Willems (1961), quando diz: I1Se tomarmos em
conta que a criana entre os 3 e 7 anos vive em grande par
te sensorialmente, convm encaminh-la, nessa idade, se.!!.
sorialidade auditiva ainda que no se despreze a natureza
afetiva da percepo auditiva
l1
Segundo Montessori(1965),
110 ouvido sensorial a base necessria educao musi-
cal
l1
.15
A reaao tpica das crianas audio de es-
tmulos musicais basicamente sensorial, de acordo com
Ortmann {1927, apud Yingling, 1962}i e, conforme destaca
Yingling (1962), a sensao fsica, do tipo sensorial,
-
e
fundamental para a apreciao da msica em mbito mais
amplo, como o das relaes formais e emocionais.
Esta seria, pois, segundo os estudiosos, a ba
se para o desenvolvimento da educao musical e sua uti-
lizao em um plano de formao integral.
15
1.4. A Msica no Aprendizado da Linguagem
Na percepao dos sons das palavras, "as sen-
saoes auditivas caracterizam-se por uma percepo tim-
brstica da altura", afirma Teplov (1966), entendendo que
na audio de palavras se pode sentir um movimento sonoro
para cima e para baixo, ainda que no seja o tipo de movi
mento de altura no sentido musical. Segundo ele, essa
caracterstica tirnbrstica da altura dos sons que permite
s pessoas, em geral, "perceber e reproduzir a melodia da
palavra e a entonao prpria da lngua".
"A diferena entre a audio da palavra e a
audio da msica", explica Teplov, "consiste no fato de
que a sensaao imediata do movimento das alturas consti-
tui a essncia mesma da audio musical enquanto que na
audio da palavra ela apenas um fator
Outros autores vo mais longe, destacando a
importncia da percepo auditiva da caracterstica tim-
brstica da palavra para a alfabetizao. Apontam corno
causa bsica na dislexia - ou seja, dificuldade para a-
prendizagem da fala, da leitura ou da escrita certos
defeitos de discriminao das caractersticas tirnbrsti-
cas dos sons das letras CQuirs, "197l} .16
16
NOTAS - 19 captulo
1. LEIBOWITZ, Ren - A evoluo da msica de Bach a
Schoenberg - Divulgao e Ensaio, Porto - 1962. p. 25
2. PAHLEN, Kurt - La msica en la education moderna.
Editora Ricord, 1964. p. 17.
3. CARDOSO, J. Lellis. (Revista do IDORT). p. 147.
4. ZENAT, Arlete - Le development gntique
de la percepcion musicale. Paris, Centre National
de la Recherche Scientifique, 1966. p. 104.
5. PRINCE, Warren F. A paradigm for research on music list
ening. Journal of Research in Music Education. Madi-
son, Winter, 1972. p. 445-55
6. BENTTLEY, Arnold. La aptutut musical de los ninos y como
determinarIa. Buenos Aires, Vitor Leru, 1967. p. 127.
7. TEPLOV, B. M. Psychologie des aptitudes musicales. Paris
Press Universitaires de France, 1966. p. 405.
8 Leda Osrio - Treinamento especfico da Percepo Mu-
sical em estudantes de Msica. Porto Alegre, 1975.
Dissertao (Mestrado em Educao). p. -18.
9. MOORE, Maxine Ruth. A consideration of perceptual pro-
cess"in the evaluation of musical performance. Jour-
nal of Research in Music Education, Madison. p.273-79.
10. PIAGET, Jean. Psicologia da Inteligncia. 2a. ed. , RJ
Editora de Cultura, 1971. p. 229.
11. TEPLOV, B. M. Psychologie des aptitudes musicales. op.
cito p. 48, 1966. p. 406.
12. ANTRIN, Doran K. Voc tem talento para a msica? Reader's
Digest - Selees, New York, dez. p. 33-40.
13. ZENATTI, Arlete. Le dvelopment gntique de la percep-
cion. Paris, Center National de la Recherche Scientifi
que. 1969. op. cito p. 97-98.
,
17
14. WILLEMS, Edgar. Las bases psicolgicas de la educacin
musical. Buenos Aires, Eudeba, 1961. p. 206.
15. Ibidem. p. 207.
16. TEPLOV, B. M. , 1966. Psychologia des aptitudes musica-
les. op. cito , 1966. p. 404.
17. QUIROS, Atas das las Jornadas iusicoterapias. Buenos Ai
res, 1971. p. 8.
18
2. O PROBLEMA DO "SIGNIFICADO" NA MSICA
2.1. A Experincia Esttica
H atualmente uma tendncia para tratar a ar-
te mais corno um fenmeno significativo do que uma experi-
ncia agradvel, uma gratificao dos sentidos. De acor-
do com L. A. Reid, essa orientao resulta provavelmente
do livre uso da dissonncia e da chamada "fealdade" por
numerosos artistas em todos os campos - na literatura,na
msica e nas artes plsticas - e da extraordinria indi-
ferena das massas incultas aos valores artsticos. Antiga
mente, as massas no tinham acesso s grandes obras de
arte: a msica e a pintura eram os prazeres das classes
abastadas; pode-se supor que as classes populares aprecia
riam -a msica se pudessem usufruir. Hoje em dia,em que
todos (ou quase todos) podem ler, visitar museus e ouvir
msica ao menos pelo rdio, o julgamento das massas, a
despeito das manipulaes da indstria cultural, se tor-
nou uma realidade, evidenciando que a arte no um pra-
zer sensual direto. Acrescentando-se o interesse lgico
e psicolgico pelo simblico, pelo meio expressivo e pela
articulao de idias, no estaremos muito longe de uma
nova filosofia de arte, baseada no conceito de forma s ~
nificativa .1
Mas se as formas em si e por si sao significa
tivas, e assim devem ser para merecerem a classificao
_._--........ -..
19
de artsticas, ento certamente a espcie de significa
que lhes diz respeito constitui um especial problema de
semntica. O que significao artstica? Que espcie
de significado expressam as formas expressivas '?
Diferentemente dos smbolos literais,elas nao
transmitem proposies.
-
a- Uma marinha pode representar
gua e rochas, barcos e cais de pescadores; uma natureza-
morta, laranjas e maas, um vaso de flores, caa ou pei-
xes mortos etc. Esse contedo no torna os padres de pin
tura na tela "formas expressivas". A mera noao de coe-
lhos, uvas, ou at barcos ao pr-do-sol, no a idia'
que inspira uma pintura. A idia artstica sempre uma
2
concepaomais profunda
Vrios estudiosos do comportamento tentaram
descobrir esta significao mais profunda , interpretan-
do quadros, poemas e at composies musicais como smbo-
los de objetos amados, e de natureza proibid.- A ativi-
dade artstica, segundo os psicanalistas, uma expressa0
de dinamismos primitivos, de desejos inconscientes, usan-
do os objetos e cenas representados para corporificar as
fantasias secretas do artista.
3
Esta explicao implica creditar significao
s obras de arte, embora ,devido censura moral que de-
turpa a aparncia dos desejos bsicos nunca se possa di-
zer o que significam exatamente. Faz referncia ao aspec
to emocional, ao modo como vi a experincia ar-
tstica. Acima de tudo, revela esse setor desconcertante
da atividade humana no contexto- de um sistema psicolgico
20
geral - a chamada psicologia dinmica , baseada no reco-
nhecimento de necessidades humanas fundamentais, dos con-
flitos resultantes de sua influncia recproca, e de meca
nismo pelo qual elas se valem, se disfaram e finalmente
se realizam. O ponto de partida dessa psicologia a des
coberta de formas simblicas antes no reconhecidas, tipi
ficadas no sonho, e perfeitamente identificveis em todas
as realizaes em que atuam elementos de fantasia.
Estas consideraes informam uma teoria
naltica da esttica, que, no entanto, no resolvem satis
fatoriamente as questes que constituem o problema
fico da arte. A interpretao de Freud, no apresenta
qualquer critrio de excelncia artstica. Pode explicar
por que um poema foi escrito por ser popular, e revelar
os traos humanos que se escondem sob sua imaginao fan-
tasiosa e as idias secretas que um quadro combina, mas
nao faz nenhuma distino entre arte boa e m.' Os traos
aos quais atribui a importncia e significao de uma gran
de obra-prima podem todos encontrar-se igualmente em uma
obra obscura de algum pintor ou poeta assaz incompetente.
o psiclogo
. Wi-
lhem Steckel, interessado nas produes artsticas como
campo de anlise, afirmou explicitamente: "Quero salien-
tar que irrelevante para o nosso propsito se o poeta
em questo um grande poeta e universalmente
ou se estamos lidando com um pequeno poeta. Pois, no fim
das contas, estamos investigando apenas o impulso que im-
4
pele as pessoas a criar" .
21
Assim, a questo da anlise da experincia es
ttica nao pode ficar limitada simplesmente pesquisa
das formas puras perceptveis.
A msica uma manifestao predominantemente
no-representativa. Ela exibe a forma pura no como embe-
lezamento, mas como sua prpria essncia; pode-se tom-la
no seu melhor perodo - por exemplo, a msica alem desde
Bach a Beethoven - e, no entanto, apresenta to-somente
estruturas tonais: nenhuma cena, nenhum objeto, nenhum ~
to, ou seja, nenhum contedo bvio, literal. Se o signi-
ficado da arte pertence ao domnio da percepo sensorial,
parte o que representa de modo ostensivo, tal significa
do puramente artstico deveria ser o mais acessvel atra-
vs das obras musicais.
5
o som o meio mais fcil de ser usado de um
modo puramente artstico, mas isso no significa que a m
sica seja considerada como arte superior, a mais expressi
va e a mai.s universal. Alm disso, falsa a idia de
que o que vlido para a msica o seja tambm para as ou
tras artes. Um modelo bsico de propsito ou mtodo para
a anlise de todas as artes, embora convidativo, perigo
so porque desencoraja as teorias especiais e o estudo sim
pIes e tcnico. ~ mais vlido que uma teoria geral con-
sista de generalizaes validadas do que de generalidades
vrias.
22
2.2. Aspectos da Relao Emoo-Objeto
A histria da esttica musical acidentada ,
como acontece com as histrias intelectuais, sendo inevi-
tvel o aparecimento de vrias teorias. No curso dessa
reflexo e controvrsia, o problema da natureza e funo
da msica deslocou seu centro vrias vezes. Na poca de"
Kant, subordinava-se concepo da arte como atividade
cultural, e dizia respeito ao lugar da msica entre as
contribuies ao progresso intelectual. Desse ponto de
vista, a msica foi alinhada entre as mais interiores de
todas as formas de arte. Os evolucionistas de pocas pos
teriores buscaram sua importncia a partir das suas ori-
gens: se ela possusse um valore sobrevivente ,ou fosse o
resduo de algum instinto ou expediente anteriormente
-
u-
til, sua dignidade estaria salva, mesmo que nosso i n t r ~
se por ele fosse to limitado quanto o que William James
imaginava - "mera peculiaridade incidental do sistema ner
voso, sem nenhuma significao teleolgica
ll

6
Helmholtz, Wundt, Stumpf e outros psiclogos
para os quais a existncia e a persistncia da msica re-
presentavam uma questo importante, basearam suas inda-
gaes no pressuposto de que a msica era uma forma de
sensaao prazerosa, e tentaram constituir o valor das com
posies musicais a partir dos elementos de prazer de
seus componentes tonais. Essa concepo engendrou uma es
ttica baseada no gostar e desgostar, uma definio sim-
23.
plista do belo, e uma viso da arte corno a satisfao du
gosto. Esta teoria da arte, que, por certo se aplica a to
das as artes, esttica no sentido mais literal, e seus
defensores sentem-se orgulhosos de no ultrapassarem os
limi tes do campo assim definido? Essa abordagem no- re-
presentati va. Diz respeito, apenas, s reaes de prazer
ou desprazer ante os sons simples ou complexos, nao apro
fundando a relao entre a emoao e o seu objeto.
Outra forma de reaao a msica parece mais ex
pressiva: a resposta emocional que ela produz. A crena
de que a msica desperta emoes remonta aos filsofos gre
gos. Plato exigiu, para seu Estado ideal, uma censura es
trita de modos e melodias, para que os cidados no fossem
tentados por rias fracas e voluptuosas a condescenderem
com emoes O mesmo princpio invoca-
do para explicar o uso da msica na sociedade tribal, o
toque do clarim convocando exrcitos para a. batalha, o
costume de embalar o beb com cantigas de ninar, a lenda
das sereias, que se baseia em uma crena no efeito hipn-
tico narctico e txico da msica, e assim por diante.
Apesar do fato de no haver um nico registro autntico
de qualquer mudana especfica de disposio ou inteno,
ou mesmo a inibio de um impulso, operada em qualquer
pessoa por efeito da msica, essa crena. no poder fsico
da arte difundiu-se at os tempos moernos. Sabe-se que a
msica, na verdade, afeta o ritmo cardaco e respiratrio,
facili ta ou perturba a concentrao, excita ou relaxa o
organismo, mas apenas enquanto dura o es+.:muloi com exce-
24
ao de provocar impulsos de cantar, tamborilar, ajustar o
passo ao ritmo musical e, talvez, de fitar, prender o f-
lego ou assumir uma postura tensa, a msica comumente nao
9
influencia o comportamento. Essas influncias somticas
parecem afetar as pessoas indistintamente, sejam elas a-
preciadoras ou no de msica, e so, portanto, funes de
som mais do que funes de msica.
Os resultados das experincias realizadas a-
crescentam muito pouco ao fato conhecido de que a maioria
das pessoas relaciona sentimentos com a msica, e acredi-
ta ter determinados sentimentos sob a influncia da m-
sica. Charles Avison, musiclogo e organista ingls, a-
diantou, sem evidncia experimental, em 1775, que "a for-
a do som em alarmar as paixes prodigiosa", e que a m
sica "naturalmente desperta uma variedade de paixes no
peito humano, similares aos sons que sao expressos; e as-
sim, pela arte do"- msico somos alternadamente exal-
tados com jbilo, ou afundados em tristeza agradvel, in-
citados coragem, ou esmagados por gratos terrores, des-
feitos em piedade, ternura e amor, ou transportados s re
gies de bem-aventurana, em xtase de louvor divino ..
IO
Segundo Rousseau, Marpug, Mattheson, C. Ph.E.
Bach, "dado que um msico no pode comover as pessoas de
outro modo, exceto comovendo-se a si mesmo, deve necessa-
riamente ser capaz de produzir nele mesmo todos esses afe
tos que gostaria de despertar em seus ouvintes; ele Eles
transmite seus sentimentos, movendo-os, assim, o mais ra-
_ . ~ //11
pidamente, a emooes s1mpat1cas.
25
A crena de que a msica uma catarse emocio
nal foi amplamente aceita por filsofos e msicos. De Rous
seau a Kirkegaard e Croce, entre os filsofos, de Marpug
a Hausegger e Riemann, entre os criticos de msica, mas
acima de tudo entre os prprios msicos disseminou-se a
convico de que a essncia da msica a auto-expresso.
Beethoven, Schumann, L ~ z t por exemplo, deixaram testemu-
nhos nesse sentido. O critico musical, geralmente, de
opinio que toda msica comovente e plangente deve tradu-
zir alguma experincia pessoal, o xtase ou desespero da
prpria vida do artista; e a maioria dos apreciadores de
msica aceita a afirmao de Henri prunieres de que, se-
jam quais forem os sentimentos que um compositor transmi-
ta, "podemos ficar certos de que ele no expressar esses
sentimentos com autoridade, a menos que os tenha experi-
mentado em um dado momento de sua existncia,,12. A teo-
ria da auto-expresso, que classifica a msica- com "expres
ses tais.como r Oh-oh r ou, en um nvel superior, versos
liricos", como diz Carnap, a concepo mais popular da
- - ~ . 13
significaao e funao da mUS1ca . Essa teoria explica
de modo aceitvel a conexo da msica com o sentimento, e
o mistrio de uma obra de arte desprovida de assunto ex-
plcito; acima de tudo, ela insere a atividade musical no
mbito da psicologia moderna.
Contudo, a crena de que a msica e em essen-
cia uma forma de auto-expresso apresenta um paradoxo; fi
losoficamente, estaciona quase no seu prprio comeo. A
histria da msica tem sido uma- histria de formas cada
26
vez mais integradas, disciplinadas e articuladas, muito
semelhante histria da liL"::fuagem, importante a partir do
momento em que se desapega de sua antiga fonte nos gritos
expressivos, e se torna denotativa e conotativa mais do
que emocional.
As leis de catarse emocional sao naturais,no
artsticas. As exclamaes usuais como A h ~ "Oh-oh!"
no so criaes, mas hbitos verbais; at a afirmao da
enunciao do pensamento no se baseia no fato de que tais
palavras foram imaginadas com propsitos psicocatrticos,
mas de que so tabus, e a quebra de um tabu produz alvio
. 114
emOClona
Pode-se argumentar que ao tocar msica o in-
divduo busca e freqentemente encontra, auto-expresso.
A imensa variedade de interpretaes que diferentes exe-
cutantes ou ouvintes do mesma pea ~ diferenas at
de contedos gerais de sentimento, como tristeza, raiva,
alegria, impacincia - faz parecer que esses deviam ser
os prprios sentimentos do compositor no momento da cria-
o artstica. No entanto, ele no poderia provavelmente
ficar sentindo todas as diferentes emoes que sua compo-
sio parece capaz de expressar. O certo que a msica
pode ser usada para descarregar experincias subjetivas e
restaurar o equilbrio pessoal, mas essa" nao sua funo
primria.
Se a msica tem qualquer sigr!ificao, se-
mntica, no sintomtica. Seu significado no o de um
estmulo para provocar emooes i seu conteli.o emocional
27
cor responde ao contedo conceitual da linguagem - emi-
nentemente simblico. A msica no a causa ou a cura de
sentimentos, mas sua expresso lgica; assim, ela tem mo-
dos especiais de funcionamento, que a tornam 'identific-
das com a linguagem, e at com os smbolos representati-
vos, como imagens, gestos e ritos.
Segundo Hugo Riemann, realizaram-se vrias ten
tativas de tratar a msica como linguagem de emoes, em-
bora nenhuma se mostrasse realmente satisfatria. Ao que
parece, o que impediu o progresso do problema central da
forma significativa foi a falta de entendimento dos mo-
dos pelos quais as estruturas lgicas podem entrar em v-
rios tipos de significao. Uma dificuldade inerente
ao nosso tempo -o obstculo do excesso de conhecimento,
que fora a aceitao das chamadas "descobertas" de espe-
cialistas em outros campos, descobertas que nao se efe-
tuaram com referncia s investigaes estticas, e fre-
qentemente deixam de lado o que seria mais importante .
Riemann declarou que a esttica musical pode e deve acei-
tar as leis da lgica e as doutrinas dos lgicos
Na esttica musical a questo central a que
envolve a lgica interna do simbolismo. O problema con-
cerne estrutura lgica de um tipo de smbolo que os l-
gicos nao usam e, portanto, no se interessariam por ele.
um problema filosfico, que requer um estudo lgico e
envolve a msica: ser capaz de definir o significado mu-
sical adequada e precisamente, mas para um contexto e um
propsito artsticos, e no positivsticos, a chave de
28
uma filosofia do simbolismo.
A suposio de que a msica um tipo de lin-
guagem, nao do aqui e agora, mas de contedo
nuno, amplamente difundida, embora no de modo to uni
versal quanto a teoria do sintoma emotivo. o pioneiro
mais conhecido nesse campo Schonpenhauer; e tornou-se
uma espcie de aceito que sua tentativa de inter
pretar a msica como smbolo do aspecto irracional da vi-
da mental, a Vontade, foi acertada, embora sua concluso,
sendo metafsica, fosse equivocada. Seja como for, sua
contribuio foi, e indiscutvel: a concepo da msica
como uma semntica impessoal, real, um simbolismo com um
contedo de idias, ao invs de um sinal da emoo de in-
divduo. O princpio foi logo adotado por outros pensa-
dores, embora se polemizasse em torno do contedo ideati-
vo que se corporificava na linguagem de sons.
15
2.3. A Msica como "Linguagem de Sentimentos"
Nem todas as concepoes de semntica musical
eram ingnuas e literais. Ao lado da evoluo da pintura
de sons, ocorre o desenvolvimento da msica dramtica em
um sentido mais subjetivo - msica que projetada e aco
lhida como linguagem de sentimentos, onde os objetos da
29
representao musical sao o amor e a saudade, a esperana
e o medo, a essncia da tragdia e da comdia. No se
trata de "auto-expresso", e sim de exposio de sentimen
tos atribuveis a pessoas no palco ou personagens fict-
cios em uma balada. Na msica instrumental sem ao dra-
mtica, pode haver uma alta significao emocional que no
seja referida a qualquer sujeito, e a convico de alguns
autores de programa de que isto protesto do compositor
contra a vida, grito de desespero, viso de sua amada, ou
tudo o que queiram, uma fantasia perfeitamente injusti-
ficada. A msica uma linguagem de emoo, que expressa
o conhecimento do sentir humano por parte do compositor e
nao corno ou quando tal conhecimento foi adquirido.
Para Wagner, "o que a msica expressa, eter
no, infinito e ideal; ela no xpressa a paixo,o amor ou
o anelo de um dado indivduo em uma dada ocasio, mas a
paixo, o anelo ou o amor em si, e apresenta-o-naquela va
riedade ilimitada de motivaes, que a caracterstica
exclusiva e particular da msica, alheia e inexprimvel
para qualquer outra linguagem,,16 .
Embora romntica, essa passagem expressa, de
modo bastante claro, que a msica no
formulao e representao de emoes, disposies, ten-
ses mentais e resolues de um quadro lgico de vida .
Os sentimentos revelados na msica so apresentados dire-
tamente ao entendimento, a fim de que se possa apreend-
los, conceb-los, compreend-los, sem t-los ou
imput-los a qualquer outra
30
o contedo da arte sempre real. Mas se

o
contedo for a vida de sentimento, impulso, paixo, ento
os smbolos que o revelam no sero os sons ou as aoes
que normalmente expressariam esta vida, no so os signos
associados, mas as formas simblicas, que o transmitem ao
nosso entendimento.
Raros autores que atribuem alguma significao' a
- qualquer tipo de msica mantiveram essas vrias espcies
de significado estritamente separadas. As emooes, por
sua vez, so tratadas ora como efeitos, ora como causas,
ora como contedos da assim chamada msica emotiva.
Hanslick, opondo-se concepo romntica de
uma linguagem da msica , declarou que a msica no
mite quaisquer significados, e que o contedo da msica
so os padres de som, dinmicos ("toenend bewegte Formen"
= formas tonais dinmicas} e que o tema de uma composi-
o musical seu contedo apropriado.
17
Protestando contra o uso semntico da msica,
a representao da vida emotiva, o mesmo autor afirmou:
"No mera esgrima de palavras
testar muito enfaticamente contra a
noo de 'representao', porque
ta noo deu origem aos maiores er-
ros de esttica musical.
-
tar' algo s9mpre envolve a concepao
eVorstellungJ de duas coisas
das e distintas, a uma das quais de
ve ser dada primeiro. por um ato es
31
pecfico. uma relao explcita de

Sua opinio quanto s condies de representa
ao pode, claro, ser contestada luz de um melhor co-
nhecimento do simbolismo. O que ele diz se aplica em ge-
ral expressa0 literal, cientficai mas no verdadei
ro no tocante a alguns outros modos, que servem mais para
formular conhecimento do que para comunicar seus produtos
acabados.
As pretenses a uma linguagem da msica, bem
como as crticas suscitadas, convidam crtica lgica.As
sim, ao invs de discutir acerca deste ou daquele suposto
"significado", a msica deve ser enfocada do ponto de
ta puramente lgico, como uma possvel forma simblica de
alguma espcie. Corno tal, ele precisaria ter caracters-
ticas formais anlogas ao que quer que pretendesse simbo-
lizari quer dizer, se representasse algo, por exemplo, um
evento, uma paixo, uma ao dramtica, teria de exibir
uma forma lgica que o objeto tambm pudesse assumir.
A figura musical que reconhecemos como tal de
ve ser uma figurao sob a qual possamos apreender a coi-
sa a que se refere.
2.4. A Msica e as Estruturas Mentais
As estruturas musicais se assemelham logica-
mente a certas emoes dinmicas da experincia humana.
32
.
Wolfgang Koehler, o pioneiro da psicologia da
Gestalt, refere-se a vantagem da chamada dinmica musical
para descrever as formas da vida mental: "De um modo
se geral, os processos interiores, emocionais ou inte-
lectuais, mostram tipos de desenvolvimento aos quais se
pode dar nomes, comumente aplicados a eventos
mo: crescendo e diminuindo, acelerando e retardando. Ele
transpe esses termos convenientes para a descrio do
comportamento manifesto, a reflexo da vida interior mas
atitudes e gestos fsicos. Como essas qualidades ocorrem
no mundo das experincias acsticas, elas so encontradas
tambm no mundo visual, podendo assim expressar caracte-
rsticas dinmicas similares da vida interior em ativida-
de diretamente observvel. Ao crescente tempo inte-
rior a nvel dinmico correspondem um crescendo e accele-
rando em movimento visvel. claro que o mesmo desenvo!
vimento interior pode expressar-se acusticamente, como no
accelerando e reforzando da fala . A hesitao e a fal-
ta de determinao interior tornam-se visveis como o r-
tardando do comportamento visvel ou audvel.
Jean D'Udine, por sua vez, concebe a msica
como uma espcie de gesto, uma projeo tonal das .formas
do sentir, mais diretamente refletidas na dana
.
ml.ml.ca
do regente orquestral e todas as gesticulaes expressi-
vas do regente, so realmente uma dana .. toda msica
dana .. Toda melodia uma srie de atitudes. E ain-
da: Todo sentimento contribui, com efei"to, com certos
gestos especiais que nos revelam, pouco a ?Q;lCC. a carac-
"
33
terstica essencial da Vida: o movimento . Todas as cria
turas vivas esto constantemente consumando seu
ri tmo interno" Este ritmo - a essncia da vida
prprio
e o
plano de fundo para as articulaes especiais produzidas
pelo sentir: "Ati a vida mais rotineira apresenta algu-
mas dessas quebras no seu ritmo, fontes de alegrias e t r i ~
tezas sem as quais seramos to inertes quanto os seixos
- da estrada 20 Os ritmos so os prottipos das estrutu-
ras musicais, pois toda arte i apenas sua projeo, de um
campo do sentido a outro, uma transformao simblica. I/To
do artista i um transformador; toda criao artstica
- 21
apenas uma transmutaao"
-
e
Assim como Koehler usa a linguagem da dinmi-
ca musical para expressar fenmenos psicolgicos, com ba-
se em sua analogia formal, D'Udine faz do movimento o pro
ttipo de formas vitais e reduz todas as artes a 'uma es-
pcie de dana. Von Hoeslin compara a dana,' a arte
plstica, ,o pensamento e o sentimento msica por causa
da analogia com as funes da vida: os relacionamentos
fundamentais na msica sao tenses e resolues; e os pa-
dres gerados por tais funes so os padres exemplifica
dos em toda arte, bem como em todas as respostas emotivas.
Onde quer que puros contrastes de idiias produzam uma rea
ao, onde quer que as experincias de forma pura produzam
tenso mental, temos a essncia da melodia. Assim ele
descobre Melodias da Linguagem na poesia e Melodias do :?e,!!.
sament:o na vida. Crticos mais propensos ao naturals-
tico comparavam as formas da msica e as do sentir, assu-
34
mindo que a msica apresenta padres de excitao que 0-
correm nos tecidos nervosos, ou seja, nas fontes fsicas
da emoo Assim, existem certos aspectos da chamada
vida interior - fsica ou mental - dotados de proprie-
dades formais similares s da msica padres de movi-
mento e repouso, de tenso e alvio, de concordncia e
discordncia, de preparaao e de efetuao, de excitao
- e de mudana sbita.
o primeiro requisito para um relacionamento
conotativo entre msica e experincia subjetiva uma cer
ta similaridade de forma lgica. No resta dvida de que
as formas musicais possuem determinadas propriedades que
permitem o seu uso simblico: compem-se de muitos itens
separveis, facilmente produzidos e combinveis em vrios
modos; em si, no representam nenhum papel prtico impor-
tante capaz de lhes eclipsar a funo semntica: so p r o ~
tamente distinguidas, lembradas e repetidas; e 'finalmente,
tm notvel tendncia para modificar mutuamente os carac-
teres em combinao, do mesmo modo que as palavras, em
que todas servem a cada uma como contexto Os requisi-
-
tos puramente estruturais de um simbolismo sao satisfei-
tos pelo fenmeno tonal chamado, "msica
Entretanto, a msica no uma linguagem, pois
no dispe de vocabulrio. Chamar os tons de l l i ~ escala
de palavras, a harmonia de gramtica e o desenvolvi-
mento temtico de sintaxe urna alegoria intil, pois
os tons carecem de conotao fixa ou significado lexical
Alm disso, um tom tem muitos aspectos que entram na no-
35
ao de significao musical, mas no na harmonia. Esses
aspectosforarn estudados, do ponto de vista psicolgico,em
uma obra competente e cuidadosa. Kurt Huber investigou
a sucessiva emergncia de fatores expressivos na apreen-
so dos padres tonais mais simples possiveis -padres de
entoao simples de dois a trs tons, despidos de todos
os elementos contextuais de timbre, ritmo, volume, etc. ,
devido sua produo uniforme por instrumento eltrico ,
em sucessao cronometrada e fora igual.
Os resultados das experincias de Huber sao
significativos:
"1)0 estgio mais baixo da apreensao de
tom produz uma impresso de cor de
tom do complexo tonal inteiro ou de
uma diferena entre cores tonais dos
tons separados.
2)Os significados transmitidos pela
impresso de brilho tonal envolvem
estados ou qualidades ou suas mudan
as. isto . mudanas passivas. A
imaginao de um evento no ocorre
sem uma impresso de movimento to-
nal.
3]0 fator mais primitivo na percepao
do movimento tonal o sentido de
sua direo. o que. de acordo com o
autor. "constitui o ponto de parti-
da daquele simbolismo psicolgico
de figuras (psychische
lik) que encontramos na tendncia
de relacionar motivos musicais com
sentimentos.
36
4)A apreensao de uma amplitude de in-
tervalos tonais independe deste sen
tido de e "todo simbolismo
espacial na de moti-
vos tem suas

ralzes nessa

de intertonal.'
5)A idia de um passo musical requer
uma percepao conjunta de distncia
e tonais. "No estamos exa
gerando se tornarmos toda interpre-
ta30 psquica superior diretamente
dependente da das -formas
de intervalo ou. pelo menos. se as
considerarmos como imediatamente re
lacionadas a elas.
6)Impresses de consonncia. dissonn
cia e parentesco
keit) requerem a de passo mu-
sical ou progresso (no foram da-
dos tons simultneos; a pesquisa
seava-se em elementos meldicos).
7)Um acento subjetivo
te recair sobre o tom que mais im
portante do ponto de vista harmni-
co quando o ouvinte organizou o in-
tervalo; ele sugere ou nao. uma es-
trutura rtmica.
8lA ritmizao subjetiva. quando ocor
reI baseia-se na mental.
Na medida em que a acentuao men-
tal pode ocorrer sem qualquer nfa-
se real (como sucedeu necessariamen
te nessas experincias). resulta que
o problGma do ritmo na
-
nao
pode ser solucionado por mera refe-
rncia ao tambor e mar caa0 de
passo dos danarinos. Huber distin
gue entre semelhante medida
37
te temporal e o "ritmo musical".qui
mais tarde resulta da organizao
interna e tonal do motivo.
Assim parece deste ponto de vista
(que compartilhado. incidentalmen
te. por Ohmann) que o ritmo
em contraste com o mero ritmo
ral das medidas. origina-se nas re-
laes de Gestalt interiores ao
prio motivo. Esta concluso corro
bora pela evidncia cientfica as
doutrinas de Heinrich Schenker no
tocante ao compasso e ritmo. isto e.
que o ritmo funo do movimento to
nal. no da diviso de tempo; seme-
lhante movimento depende tanto da
tenso meldica e e da di
22
reo quanto do compasso.
Dessa maneira, vrios fatores expressivos es-
to envolvidos nas mais simples estruturas mus.icais e exer
cem funes na transmisso da mensagem musical. As infle-
xes de voz entram tambm na "expressividade musical" da
fala, mas no alteram o contedo de uma enunciao
que somente determinada pelo vocabulrio e pela
sintaxe, pois no mximo podem afetar nossa reaao decla
raao. Os fatores semnticos musicais, todavia, nunca fo-
ram isolados. Os estudos de Schweitzer e Pirro , que
investigaram o vocabulrio emocional de Bach, correlacio
nando figuras musicais com as palavras que ele comumente
lhes atribui, indicam certas associaes na mente de Bach,
talvez tambm convenoes aceitas de sua epOCn ou de sua es
33
cola, mais do que leis musicais de expressa0. Segundo Hu-
ber observou na sua investigao, '- impossvel determinar
o valor expressivo absoluto de intervalos separados (ter-
ceiro, quinto etc.) porque seu diapaso absoluto afeta a
clareza dos seus constituintes e, com isso, suas qual ida-
des de contraste, apreensibilidade etc.
A msica, embora no tenha as propriedades ca
da linguagem - termos separveis com conota
es fixas e regras sintticas para derivar conotaes com
plexas sem qualquer perda para os elementos constituintes-,
pode ser um smbolo apresentativo e apresentar experincia
emotiva por meio de formas globais que so indivisveis co
mo os elementos do claro-escuro. Esse ponto de vista j
foi sugerido Parece particularmente difcil apreender
a idia de que algo possa ser conhecido e no possa ser
denominado. Assim, filsofos e crticos negaram a simboli
zao musical da emoo, baseados no fato de que,como Paul
Moos o'expressa, Ma msica instrumental pura incapaz de
traduzir at os sentimentos mais comuns, tais como amor ,
lealdade ou ira, de maneira no ambgua e distinta, por

seus prprios poderes sem ajuda' - . Heinrich, igualmente,
afirma: "Existem muitas obras musicars de alto valor ar-
tstico, que nos desconcertam completamente quando tenta-
mos denotar por urna palavra o estado de nimo que suposta-
mente transmitem. S isto basta para tornar inteiramente
insustentvel a concepo da msica como arte sentiment.al
24
ou arte de expressar sentimentos" . A. Gehring, salien-
tando que no se pode provar que toda frase ou figura musi
39
cal signifique algum sentimento, memria ou idia denomin
vel, declara: "At que isso seja feito, precisamos negar
que a sirnbolizao seja responsvel pelo encanto essencial
da arte".25
Os argumentos acima baseiam-se nas suposies
de serem absolutas as rubricas estabelecidas pela lingua-
gem, de modo que qualquer outra semntica tem de efetuar
as mesmas distines que o pensamento discursivo e indivi-
dualizar as mesmas coisas, aspectos, eventos e emoes. O
" que criticado por esses autores na realidade a fora
da expressividade musical: a msica articula formas que a
linguagem no pode expor. Justamente porque a msica nao
possui a mesma terminologia e o mesmo padro, ele serve
-
a
revelao de conceitos nao -' verbais. Traduzir "os sen-
timentos mais comuns, corno amor, lealdade ou ira, de manei
ra no-ambgua e distinta", seria duplicar o que as denomi
naoes verbais fazem com bastante clareza.
Por serem as formas do sentimento humano mais
congruentes com as formas musicais do que com as formas da
linguagem, a msica pode revelar a natureza dos sentimen-
tos' com um pormenor e uma verdade de que a linguagem nao
-
consegue aproximar-se. Essa peculiar expressividade da mu-
sica, corno semntica de fatos vitais e emocionais, foi des
coberta por Huller, colaborador do Beitraege zur Musik de
Marpug. Segundo esse autor, "h sentimentos to cons-
tantemente suprimidos pelo tuml!lto de nossas paixes, que
s l o r ~ n revelar-se timidamente e so praticamente desco-
nhecidos -
para nos. Note-se, ,todavia, que resposta um
40
.
certo tipo de msica provoca em nossos coraoes: ficamos
atentos, ela encantadora; ela nao visa a despertar tris-
teza ou alegria, piedade ou ira, no entanto, somos tocados
por ela. Somos tocados to imperceptvel e gentilmente que
nem sabemos que fomos afetados, ou antes, que nao podemos
dar nome algum ao afeto. . Na verdade, completamente
impossvel nomear todas as coisas fascinantes na msica, e
- submet-las a cabealhos definidos. Por conseguinte, a m
sica cumpriu sua misso sempre que nossos coraes estive-
" rem satisfeitos" 26.
Muitos autores deram nfase impossibilidade
de interpretar a "linguagem dos sentimentos", embora admi-
tissem que sua funo era revelar emoes, estado de esp-
rito ou sutis afetos inominados. Liszt advertiu contra a
prtica de expor o contedo emotivo de um poema sinfnico,
"porque, nesse caso, as palavras tendem a destruir a magia,
a profanar os sentimentos e a quebrar as estruturas mais
delicadas da alma, que assumiram tal forma apenas porque
eram incapazes de uma formulao em palavras, imagens ou
0d'" o ".27
~ e ~ a s
Os autores que nao admitem que a msica possa
ser uma linguagem de sentimentos, parecem achar que, se as
estruturas musicais realmente possussem significao, dei
xariam de ser musicais; relacionando-se a'qualquer outra
coisa que nao a elas prprias, essas estrut,uras deixariam
de ser autnomas, e, portanto, seria a "destruio" da m
sica
Contudo, os crticos da teoria do cO:ltedo
41
emotivo, ao negar a prpria possibilidade de qualquer con-
tedo da msica, incorreram no ponto de vista que reduz a
questo em termos de forma e conteudo. dicotomia - s i ~
nificante ou sem sentido - tentaram responder com o arti-
fcio de que a forma musical seu prprio contedo: sig-
nifica a si prpria. Essa evasiva foi sugerida por Hans-
lick quando afirmou: "O tema de uma composio musical
- seu contedo essencial ~ 8 Embora isso fosse uma evasiva
tornava-se cada vez mais difcil resolver o problema
-
e
,
do
contedo, e, assim, a auto-significao foi elevada con-
dio de doutrina Na . relidade. constitua apenas
uma defesa contra toda e qualquer atribuio de contedo
especfico msica.
O problema da "forma significante" na msica
levantou a seguinte questo: ligar qualquer estrutura to-
nal a um significado especfico e descritvel limitaria a
imaginao musical e, provavelmente, colocaria a preocupa-
ao com os _.sentimentos em lugar da ateno sincera msi-
ca. Para Hanslick, " um cantar interior, e no um sentir
interior, que induz uma pessoa talentosa a compor uma pea
musical,,29. Portanto, no importa quais sentimentos sao
em seguida atribudos pea, ou pessoa; sua responsabi-
lidade apenas a de articular a "forma tonal dinmica".
Paradoxalmente, certas formas musicais supor-
tam igualmente uma interpretao triste e outra feliz, o
que nao invalida a noo de significncia emotiva, mas =on
firma a justeza de pensadores que recuam diante da admis-
so de significados especficos. O que a msica pode efe-
42
tivamente refletir apenas a morfologia do sentimento, e,
portanto, plausivel que algumas circunstncias tristes e
outras felizes tenham uma morfologia semelhante. Essa per
cepao levou alguns musiclogos, de propensao filosfica,a
supor que a msica transmite formas gerais do sentir, rela
cionadas a formas especificas, assim como as expresses aI
gbricas se relacionam s aritmticas. As idias formula-
-das por Moritz Hauptmann'- e Moritz Carriere apontam pa
ra o valor intelectual da msica, sua relao intima com
conceitos, no por causa de suas dificeis "leis" acadmi-
cas, mas em virtude de suas revelaes. De acordo com es-
ses pensadores, a msica revela o racional dos sentimentos,
o ritmo e o padro de ascenso, da queda e do entrelaamen
to destes, sendo, portanto, uma fora na vida mental, na
conscincia e no entendimento do individuo, e nao apenas
na sua experincia efetiva.
Mesmo Hanslick admitiu essa analogia lgica
entre a msica e as emooes ; mas insistia em que a msi-
ca no poderia significar algo, porque no considerava na-
da exceto a denotao convencional, corno significado.
Hanslick admitiu apenas a similaridade formal
da msica e da experincia emotiva, mas negou a legitimida
de de qualquer interpretao ulterior. Os autores que com
preenderam essa formalidade tornaram-na mais pela natureza
do significado musical do que dos sirnbolos musicais. Todos
estavam, porm, muito perto de uma anlise correta. A
...
mu-
sica ostenta todas as marcas de um verdadeiro simbolismo ,
exceto uma: a existncia de uma conotao a ela atribuda.
Sendo uma forma capaz de conotao, os significados
quais acessvel so articulaes de experincias
43
.
aos
emoti-
vas, vitais e sensveis,r.asa msica trabalha essencialmen
te com formas livres, que seguem leis psicolgicas ineren-
tes de retido, e o que interessa so as possveis arti-
culaes sugeridas inteiramente pelo material musical. O
simbolismo assim elaborado possui um princpio de desenvol
- vimento em suas prprias formas elementares - como a lin-
guagem tem 'leis lingsticas: pelas quais as palavras do
origem naturalmente a cognatos, estruturas de sentenas a
formas subordinadas, oraes indiretas a construes subje
tivas . por atrao, inflexes de nomes a inflexes de seus
modificadores por concordncia. Nenhuma inteno inte-
lectual consciente determina mudanas voclicas, inflexes,
ou expresses idiomtricasi a fora do que foi chamado de
sentimento lingstico ou sentido das palavras o
Esprito da Linguagem , como Vossler diz
formas da fala.
30
desenvolve as
Diferentemente da linguagem, a msica conse-
gue "corresponder" natureza dos sentimentos, pois suas
formas significativas tm aquela ambivalncia de contedo
que as palavras no podem ter, o que parece ser confirmado
por Hans Hersmanni liA possibilidade de expressar os opos-
tos simultneamente d msica, como tal; os alcances mais
intrincados da expressividade, e a conuz, neste particu-
lar, muito alm dos limites de outras artes
d1
.
A msica possui caractersticas prprias, pu-
ramente auditivas, que t ~ o n t m intrinseca.-::ence certas pro-
44
priedades que, devido sua estrita semelhana com certas
caractersticas subjetivas, so com freqncia confundidas
com as emoes propriamente ditas".32 Mas esses caracte-
res auditivos no so absolutamente emoes. "Eles mera-
mente soam ao modo corno as disposies de nimo sentem".
No mais das vezes, tais caracteres formais da
-
mu -
sica ficam inominados: "so simplesmente o que a msica
-" .
A noao de que certos efeitos da msica sao
a tal ponto parecidos com os sentimentos que passam a ser
identificados com eles, embora sejam inteiramente diversos,
pode ocasionar confuso. At serem abstradas de modo cons
ciente, as formas simblicas "implcitas" so indistingl1i-
veis dos objetos que simbolizam. Trata-se do mesmo prin-
cpio que faz com que os mitos sejam acreditados, os nomes
que denotam poderes sejam dotados de poder e os sacramen-

tos sejam tornados por atos eficazes; o princpiO foi
to por Cassirer, no seu estudo sobre as estruturas do pen-
samento mtico: tpico das primeiras manifestaes ing
nuas e irreflexivas do pensamento lingstico, bem como da
conscincia mtica, que o seu contedo no seja dividido
abruptamente em smbolo e objeto, mas ambas tendam a unir-
f
-f . t t' d' f . " 33 .,.., .
se em uma usao per el amen e ln l erenClaca prln
cIpio demarca a linha entre a "conscinc{a mtica" e a
"conscincia cientfica", ou entre a concepo implcita e
explcita da realidade. A msica um mito da vida inte-
rior, e corno tal deve ser entendida e analisada.
'o,
45
NOTAS 29 captulo
1. REID, L. A. (apud Langer). Filosofia em nova chave,
Perspectiva, 1971. p. 206.
2. LANGER, Suzane. Filosofia em nova chave, 1971. Perspec
ti va. p. 2 07.
3. Ibid, p. 207.
4. Ibid, p. 208.
5. Ibid, p. 210.
6. Ibid, (William James) op. cito p. 211.
7. Ibid, p. 211.
8. Ibid (Plato, a Repblica, livro 111) op. cito p. 212.
9. Ibid, p. 212.
10. Ibid, p. 214.
11. Ibid, p. 215.
12. Ibid, p. 215.
13. Ibid, p. 216.
14. Ibid, p. 217.
15. Ibid, p. 219.
16. Ibid (Hanlick) op. cito p. 221.
17. Ibid (Hanlick) p. 223.
18. Ibid (Jean D'Udine) op. cito p. 224.
19. Ibid, p. 225.
20. Ibid, p. 225.
21. Ibid, p. 225.
22. Ibid, p. 228.
23. MOSS, Paul (apud Langer) op. cito 1971. Filosofia em no
va chave. p. 231.
24. HEINRICH (apud Langer) op. cito 1971. Filosofia em nova
chave. p. 231.
46
.
25. GEHRING, A. (apud Langer) op. cito 1971. Filosofia em nova
ch ave. p 2 31
26.LANGER, Suzan. op. cito 1971. p. 233.
27. I b i ~ p. 234
28.HANSLICK, Eduard. De lo be110 en na Musica. 1947.p. 133.
29.HANSLICK, op. cito p. 75.
30. LANGER, Suzan op. cito p. 238.
31. Ibid, p. 241.
32. Ibid, p. 242.
33. Ibid, p. 242.
47
3. ESTtTICA E PEDAGOGIA
3.1. A Arte como Criao do Homem
Segundo Ernst Fischer, a arte o meio funda
mental e indispensvel para a unio do indivduo com a so-
ciedade como um todo; reflete a infinita capacidade humana
para a associao, para a circulao de experincias e i-
dias.
A funo da arte nunca permanece inteiramente
a mesma. O sentido da arte em uma sociedade de classes di
fere em vrios aspectos do seu papel original. Entretan-
to, apesar das condies sociais diferentes, existe alguma
coisa na arte que expressa uma verdade fixa. ~ algo in-
trnseco que surge quando contemplamos as pinturas p r h i ~
tricas das cavernas e as canes muito antigas.
Para Ernst o importante
-
e o poder da arte de
se sobrepor ao momento histrico e exercer um fascnio per
manente.
.. Ernst Fischer, afirma:
Toda arte e condicionada pelo seu
tempo e representa a humanidade em
consonncia com asidias e aspira-
es. as necessidades 8 as esperan-
as de uma situao histrica par-
ticular. Mas. ao mesmo tempo. a ar
te supera 8ssa limiteo 8. dentro
do momento hist6rico. cria tamb9m
48
um momento de humanidade que
te no desenvolvimento." 1
A arte uma atividade humana. uma forma
de trabalho, e o trabalho uma caracterstica do homem.Se
gundo Marx,
"o processo do trabalho ( .. ) ati
vidade deliberada ( . ) para a adaE
tao das naturais aos
desejos humanos: a condio geral
necessria para que se efetue um in
entre o homem e a nature-
za; a condio permanente imposta
pela natureza vida humana e. por
conseguinte. independe das formas
da vida social ou. melhor. e comum
2
a todas as formas sociais."
o homem possui a capacidade de, atravs do
trabalho, transformar a natureza. O homem sonha em mudar
os objetos, criando outras formas atravs de meios mgi-
cos. Isso uma forma equivalente na imaginao do que o
trabalho significa na realidade. Assim, o homem , por
. ... .
prlnclplo, um maglco:
"Devemos considerar o trabalho como
forma de atividade peculiar esp-
cie humana. Uma aranha realiza
raoes lue se assemelham s de um
tecelo; e muitos arquitetos ho de
se sentir. encabulados em face da ha
,
49
bilidade com que as abelhas cons-
trem suas colmeias. Porm o que.
desde o incio. distingue o mais i-
nepto dos arquitetos da mais efici-
ente das abelhas que o arquiteto
constri a clula na sua cabea an-
tes de constru-la na cera. O pro-
cesso de trabalho resulta na cria-
o de algo que desde o princpio
xistia numa forma ideal. No ocor-
re apenas uma mudana de forma pro-
vocada pelo trabalhador nos objetos
naturais; ocorre. ao mesmo tempo. a
realizao de propsitos humanos em
objetos que existiam na
dependentemente do homem. Em tais
objetos. o homem realiza seus
sitos. os propsitos que estabele-
cem as leis da sua atividade.os
psitos dos quais devem subordinar-
3
se aos seus prprios desejos".
o trabalho assim definido j alcanou o seu
completo desenvolvimento, atingindo tambm o seu estgio
efetivamente humano. Contudo, existe ainda um longo cami-
nho a ser percorrido antes de ser realizada essa forma fi-
nal do trabalho.
Essa aao decorrente o resultado de um pro-
psito - assim como o nascimento da inteligncia e da
conscincia, como primeira criao do homem foi a conclu-
so de um longo e trabalhoso processo.
Dessa forma apareceu a linguagem como meio de
expressa0 e comunicao entre os homens, desenvolvendo um
50
trabalho em que semelhante sistema nao apenas seria poss-'
vel como necessrio.
A linguagem uma criao humana, possvel de
vido ao surgimento da palavra' atravs do trabalho.
o aparecimento da linguagem coincide com o
dos instrumentos. A linguagem no tanto um meio de ex-
presso como de comunicao. O homem gradativamente se fa
miliarizou com os objetos "e deu-lhes nomes tomados natu
reza, imitando a natureza tanto quanto lhe era possvel em
seus sons Era uma pantomima, em que o corpo e os
gestos cOlaboravam,,4. A linguagem original era constitu
da de uma unidade de palavras, entonao musical e imita-
o por gestos.
3.2. Da Esttica do Belo Esttica da Arte
Para um exame crtico, em um primeiro momento
ressalta a questo da arte e do homem nas teorias estti-
cas do passado e da justificao da esttica da arte como
base da pedagogia esttica.
A distino entre a esttica do belo e a es-
ttica da arte uma criao dos filsofos. A.G. Baumgar-
ten, provvel criador da esttica identificada como a cin
cia do belo, em trabalho publicado em meados do' sculo
XVIII, assinala o fim da poca dogmtica na esttica e o
incio da fase crtica, da qual o principal representante
51
foi Kant. Na obra de Baumgarten, nasceu uma disciplina
que tinha por objeto o belo e a beleza como perfeio do
conhecimento.
o sentimento do belo intervm no processo do
conhecimento. Armand Nivelle atribui a Baumgarten a cria-
o de uma nomenclatura nova para uma coisa antiga, e a
elaborao de uma teoria do conhecimento sensvel, oposta
- da lgica. A esttica transforma-se em uma disciplina
que orienta as operaes da sensibilidade, da mesma forma
, que a lgica dirige a
A esttica, como do conhecimento sen-
svel, baseia-se na noo de que a perfeio e a beleza
constituem seu objeto formal.
No se trata de uma cincia do conhecimento
sensvel e acabado, mas de uma cincia do conhecimento sen
svel perfeito, entendendo-se como perfeio a harmonia dos
elementos - contedo, disposio e a expresso. Para
Baumgarten,_. esse conhecimento sensvel perfeito a beleza.
Em sua opinio, a beleza 'a perfeio do conhecimento sen
svel como tal
6
Numerosos autores ocuparam-se do problema da
esttica. Os alemes e os ingleses consideram a noao da
beleza de uma forma muito diferenciada e tm investigado i
gualmente as demais categorias estticas ..
Partindo da concepo de Baumgar-ten, os gran-
des sistemas filosficos e estticos provocaram uma evolu-
ao da. esttica: da esttica do belo estt.Lca da arte.
Segundo Tolstoi, a arte no ao be-
52
lo. Ele concebe a esttica partindo de um critrio
nao seja o da beleza. Seu ponto de partida uma crtica
a toda doutrina esttica baseada na estranha noao da bele
za, que parece to simples a todos os que falam dela sem
reflexo, porm que nada chega a definir.
Tolstoi declara-se contrrio a teoria de Baum-
garten, nao reconhecendo nela a idia de beleza, mas ape-
nas a do prazer pessoal, sem valor terico. Para o utopis-
mo ingnuo de Tolstoi, a arte tinha um papel muito mais am
pIo do que apenas o de proporcionar esttico.
A arte se apresenta como um elemento indispen-
svel ao homem e sociedade: "A arte uma forma da ativi
dade humana que consiste, para o homem, em transmitir sen-
timentos a outros, consciente e voluntariamente, por meio
de determinados sinais exteriores"?
Essa definio da funo da arte implica uma
pluralidade de valores estticos, j que os sentimentos co
municados pela arte podem ser muito variados.
Tolstoi reconhece na arte um meio de unio en-
tre os homens, o que implica j certas funes educativas.
Junto das suas idias ingnuas, e que hoje so considera-
das antiquadas, encontram-se algumas observaes importan-
tes acerca do papel que a arte desempenha na vida humana.
Tolstoi distingue uma contradio entre a emo-
ao esttica e o sentimento da beleza: ., vista dos sofri-
mentos mais terrveis, comove-nos um sentimento de compai-
xo, de simpatia; de admirao pela grandeza da alma da
pessoa que sofre; e por outro lado, a vista de uma figura
'.
53
de cera, por mais bela, poder por acaso, nao causar emo-
I
.8
ao a gwna'
o pensamento de Tolstoi, atualmente, vlido
apenas do ponto de vista histrico. Seu mrito est na
tentativa de superar a esttica do belo e na reflexo so-
bre as perspectivas de wna esttica da arte.
As idias de que a arte 'parece estar ligada
e sociabilidade, muito mais que beleza, parecem
ser o ponto comwn dos pensamentos de Tolstoi e Guyau. Essa
concluso provm de Guyau e das teorias sociolgicas, a-
poiadas em reflexes sobre a moral e a vida emocional do
homem, sempre vista em wn determinado contexto social.
9
A posio de Tolstoi foi criticada por Eduar-
do Abramowski. Esse pensador do final do sculo XIX
-
nao
se declara adversrio do seu tempo, mas o considera favor
vel ao contato do homem com a arte.
o ponto central das idias esttics de Abra-
mowski saoas de aspecto social. Segundo elas, as refor-
mas econmicas e sociais tm facilitado as massas ao cio,
e por conseguinte tambm a arte. Para Abramowski, trata-
se de fazer com que a arte penetre na vida hwnana e de tor
nar o homem capaz de usufruir dela.
lO
Abramowski reconhece na arte wn importante fa
tor para a vida hwnana, opondo-se, ida tols
toiana da arte-comunicao. Afirma que as funes da arte
para o homem tm wn carter mais profundo e mais individua
lizado, negando-se a aceitar a primazia das funes exerci
das pela arte, Abramowski defende
CO!l
denado por Tolstoi e identificado com o prazer.
54
Como psiclogo, Abramowski penetra profunda-'
mente a experincia esttica individual. Toda atitude hu-
mana est marcada por um carter intelectual, e a aao de
pensar , para Abramowski, uma funo habitual do ser huma
no.
De acordo com esse autor, a psicologia da be-
leza decide a essncia da arte.
Como a obra de arte expressa a verdade emocio
nal do momento, o valor dessa obra consiste em um "clima
" emocional", caracterizado pela sinceridade das emoes, vi
vidas e expressadas. Abramowski considera a msica, entre
os gneros de arte, como o mais capaz de produzir esse "cli
ma emocional".
As reflexes de Abramowski conduzem idia
do carter ldico da arte e colocam um problema puramente
pedaggico. A esttica do belo tem como conseqncia uma
pedagogia baseada na concepo ideal da beleza"que leva-
ria o ser humano a realizar-se e a aperfeioar-se. Nesse
aspecto, a pedagogia esttica parece ser tradicional. Ao
extrair da esttica da arte a renncia ao ideal e a trans-
cendncia, a pedagogia esttica se reserva a penetrao e
a compreenso do esprito humano e de sua condio.
Nesse sentido as palavras de Francastel, que
se referem arte moderna, valem para a atitude da estti-
ca enquanto reflexo sobre a arte: "No se trata de liris-
mo, trata-se de psicologia"ll.
oportuno justificar as razes estticas da
educao pela arte, vlida para nossa poca, pois elas fer
mam o conjunto de um trabalho que pode ser
junto aos jovens:
5'5
desenvol vido'
1) o relacionamento entre a arte e o homem apresenta um
problema atual, vivo, dinmico, j que existem meios mais
aperfeioados para melhorar intensivamente as relaes do
homem com a arte. O que considerado pedagogia esttica
no somente se refere juventude, como tambm impe-se a
-vida do homem de hoje, pois se apia, sobretudo, em argu-
mentos provenientes das condies da vida moderna;
2) na pedagogia esttica, trata-se mais da atitude do esp
rito aberto, para se formar um meio de educao pela arte,
com uma justificao terica, primeiramente nas concepes
da esttica da arte, ou melhor, da esttica moderna. Para
isso, h que considerar a importncia das concepoes est-
ticas do passado, cujas razes interferem no aspecto atual.
A esttica da arte deve ser estudada de uma
maneira mais profunda. Em suas concepoes, com enormes va
riaes, encontra-se uma teoria vlida para a formao do
esprito aberto. Para refletir criticamente sobre as
idias assinaladas, e para que se possa aplic-las ao pla-
no de experincia, torna-se necessrio ver as tentativas
anteriores de uma definio terica da pedagogia esttica.
Nesta breve apresentao das teorias estti-
cas, antigas e contemporneas, relativas questo da arte
e do homem, no h concluso geral. As teorias sofrem va-
riaes em si mesmas.
56
.
Segundo o ponto de vista de cada concepao te
rica, a arte desempenha funes diferentes na vida do ho-
mem. A arte que diverte e a arte que ensina, a arte que
cura e a arte que toca simultaneamente a percepo da rea-
lidade, a ampliao da vida interior do homem e o aprofun-
damento de seus conhecimentos, enriquecendo sua vida.
Assim, a educao pela arte pertence tanto ao
-domnio da pedagogia corno da esttica. Embora seja urna
questo atual, esse relacionamento no muito apreciado
por ambas as disciplinas. H que considerar que elas es-
to em campos diferentes, mas nao opostos. Uma delas diz
respei to reflexo terica - a arte - e a outra trata
de aspectos demasiadamente prticos - a pedagogia.
3.3. A Educao pela Arte
La pedagogie un .
le...plu.. de. te4
EmiZe Jaques DaZcroze
A questo da arte como criao do homem assi-
nala urna oportunidade de conciliao entr.e os domnios ci-
entficos: a pedagogia e a esttica.
Para Emile-Jacques Dalcroze, autor de mto
do de ensino musical que ser examinado mais adiante, a pe
dagogia urna arte, e a arte o mais ativo agente da edu-
-
caa0.
57
At o momento, a educao esttica sempre ocu
pou um lugar secundrio nas questes pedaggicas. No obs
tante, conserva sua particularidade e tem sua histria. Suas
razes esto ligadas na antiguidade atravs das concepes
de Plato. Nessa poca, os princpios estticos haviam
sempenhado, tanto na teoria como na prtica da educao,um
papel fundamental. Com a evoluo histrica, ela tornou-
-se cada vez menos sensvel a educao. No por acaso tem-
se tentado estabelecer um paralelo entre a educao ateni-
ense e as idias da Nova Educao. Na verdade, desde os
tempos de Plato e durante o perodo helenstico, os pen-
sadores ocupavam-se muito pouco da educao esttica, preo
cupando-se com questes estritamente ligadas ao ensino ar-
tstico.
Na poca medieval, j havia um interesse nas
funes da arte, especialmente na msica e no teatro.
A educao artstica na Idade Mdia tinha um
carter espontneo e foi se transformando em uma especiali
zaao profissional, reservada a um grupo restrito de pes-
soas, preferia-se falar de ensino artstico, ao invs de
educao esttica.
No domnio do ensino geral, alguns poucos pe-
dagogos, mais sensveis ao processo educativo em sua tota-
lidade, cuidavam em certas oportunidades de introduzir nas
escolas o trabalho artstico.
No estudo sobre a Nova Educao, Roger Cousi-
net, ao tratar das concepes pedaggicas de Rousseau e de
Tolstoi, versando sobre a liberdade do
58
as como pertencendo a uma corrente mstica. A outra
corrente, que tem um carter filosfico e cientfico, tem
suas fontes na psicologia e na pedagogia experimental. Os
nomes de Binet, Decroly, Dewey, Montessori, Stanley Hall
esto ligados intimamente ao nascimento e aos princpios
desse movimento que recebeu o nome de Nova Educao. Embo-
ra existam diferenas de seus interesses particulares p to-
dos esses autores estavam de acordo quanto concepo da
infncia como tal e das necessidades do processo de desen-
volvimento do homem.
Roger Cousinet considera "que a criana traz
em si tudo o que permite uma verdadeira educao, em parti
cular uma atividade incessante, incessantemente renovada ,
em que toda a sua pessoa est comprometida na atividade de
11
12
um ser em crescimento, num 'desenvolvimento contl.nuo
A criatividade da criana recebe um tratamen-
to especial, porque ela considerada como um meio de equi
lbrio interior. O problema da harmonia e da sade ps-
quica tem constitudo um dos princpios da Nova Educao ,
especialmente em seu aspecto prtico.
Todas essas idias tm encontrado partidrios
e realizadores que tm cuidado para por em prtica os prin
cpios do movimento.
O trabalho realizado pela Nova Educao con-
tinua sua influncia, sendo atual quando se trata das ati-
vidades pedaggicas de Jacques Dalcroze, de Rudolf Steiner
e de Frantz Cizek.
Rudolf Steiner propbs uma pedagogia baseada
59
.
na idia do ritmo com fundamentos espirituais. Partidrio
de uma teoria mstica do "equilbrio interior" do homem,
Steiner nao era somente filsofo e terico, realizando ele
prprio sua pedagogia. O primeiro local de experincia foi
a Escola Waldorf, de Stuttgart.
Steiner organizou nela todo o ensino segundo
os princpios estticos. A idia de princpio, tanto na
-teoria como na prtica, era de que a pedagogia havia de re
conhecer a natureza artstica da criana e que o pedagogo
havia de experimentar a si prprio como artista. Essa for-
ma de considerar as questes pedaggicas do ponto de vista
esttico, segundo Steiner, o meio para a renovaao da pe
dagogia.
Desse modo, Steiner sugere como chegar a co-
nhecer o homem em toda sua plenitude e a alcanar a natu-
reza humana. A educao , por conseguinte, o conhecimen
to da criana, no sendo mais que o primeiro passo para o
conhecimento do homem em geral. "Se pudermos fazer surgir
das profundidades da natureza humana poderes de conhecimen
to, graas aos quais resulta a possibilidade de seguir o
" ser humano sua evoluo, o ser humano em geral: corpo, al-
13
ma e esprito .
Para Steiner, todo processo de educao iden-
tificado com a educao esttica h de corresponder s di-
versas etapas de evoluo interior e biolgica do homem.
A criana parece ser um imitador de tudo o
que ocorre a sua volta at os 7 anos de idade. No segundo
perodo, dos 7 aos 14 anos, a criana transforma-se em alu
60
no e requer mtodos de ensino adequados. No terceiro pe-
rodo, o da adolescncia, isto , dos 14 aos 21 anos, quaE.
do o ser humano comea a viver de imaginao, Steiner re-
comenda uma educao esttica. Considera todas as parti-
cularidades necessrias, em relao aos diversos perodos
do processo de desenvolvimento do ser humano.
De acordo com Steiner, existem formas comuns
-a toda educao. Esta propoe-se a urna tarefa de colocar
. 14 .
em atividade o que espiritual na cr1ana Este obje-
tivo somente poder ser alcanado atravs de mtodos arts
ticos. Nas escolas que trabalham com o? princpios de
Steiner, as crianas se aperfeioarnem nUmerosas ativida-
des que constituem um fator de expanso e readaptao. Jun
to aos trabalhos manuais e ao desenho, a msica que pene
tra toda a educao, parece estar de acordo com os interes
ses principais da Nova Educao.
Para Steiner, "a msica antes 'de-tudo um
ritmo que se prolonga no sistema rtmico do ser humano em
si mesmo"
l5

Com o objetivo de valorizar estes "ritmos in-
teriores" do homem, Steiner elaborou a teoria chamada "Eu-
ritrnia", tendo como base o fato visvel atravs do gesto.
Trata-se, pois, de uma rtmica muito particular, de uma
sntese profunda da educao musical e do 'ritmo. Steiner
cr na existncia do ritmo interior no indivduo, ritmo
que somente pode ser descoberto por meio da arte. Para
Steiner, a educao artstica est inclusive, na base de
educao moral.
16
61
Obviamente, essa pedagogia est imbuda de um'
esprito mstico.
Mesmo assim, o princpio do ritmo foi o ponto
de partida da concepo pedaggica de Emile
ze. Segundo esse msico e educador "uma educao pelo rit
mo e para o ritmo no pode seno facilitar as manifestaes
de uma vida harmoniosa e
uma idia anloga de Steiner, porm des-
provida de todo o misticismo e do sentimento religioso pr
prio da "Euritmia".
Para Dalcroze, existe uma interao entre rit
mos psquicos e ritmos fsicos. A educao musical prope
se, pois, a aproveitar as relaes entre os movimentos do
corpo e da alma, entre as sensaes, os sentimentos e as
emooes. A iniciao ao ritmo pelo gesto e pela conscin-
cia do ritmo h de preceder a iniciao ao som, msica.
A educao h de ocupar-se dos ritmos do ser humano, para
que a criana, e, mais tarde, o adulto utilizem de modo
18
harmonioso todas as suas funes corporais e do pensamento.
A pedagogia prtica de Dalcroze, clebre no
mundo inteiro, baseia-se na ginstica rtmica. Consiste em
exerccios repetidos, graas aos quais os ritmos naturais
do corpo despertam e se desenvolvem, paulatinamente, nao
se estabelecendo relaes entre os ritmos corporais instin
tivos e os formados pela sensibilidade e pela vontade.
Dalcroze achava que o corpo poderia conver-
ter-se em um instrumento de arte
A educao realizar-
se-ia com essa finalidade, cuidando de "suprimir todas as
"
62
resistncias de ordem intelectual e fsica que i':npeam ao
homem manifestar-se segundo seu ritmo individual,.l9
Os fins da educao eram considerados de modo
muito amplo e consistiam no despertar da personalidade e
na harmonia interior. Essa a razo pela qual considera-
mos a concepao de Dalcroze pertinente s idias da educa-
ao pela arte.
Esse autor dedica-se com igual interesse
-
a
educao esttica e, em particular, educao musical.
Dalcroze atribui uma grande importncia ao de
senvolvimento da sensibilidade musical na criana e a sua
capacidade de improvisar. A liberdade da criana consti-
tui o ponto de partida da educao musical; a msica que
permite dar-se conta da origem de suas tendncias pes-
soais e tambm dos seus descobrimentos
A educao musical ao mesmo tempo um convi-
te expressa0 e experimentao. Dalcroze insiste neste
aspecto da experincia, sobretudo a educao pelo ritmo,e
cr que a variedade dos sentimentos humanos exige a multi-
plicidade dos meios fsicos de expressa0, e educao com
pete estimul-los. A idia de que "todo ritmo movimentoll
- 20
define a particularidade dessa concepao:
IISomente a msica capaz de criar os matizes
de ordem emotiva que enobrecem os movimentos corporais e
fazem deles os tradutores fiis dos nossos
A pedagogia de Dalcroze uma concepo cen-
trada na atmosfera geral da Nova Educao, e ainda reconhe
'.
63
.
cida atualmente. Embora seus princpios tericos tenham
ficado de certo modo ultrapassados, suas experincias pr-
ticas continuam vlidas.
A esse educador deve-se a criao do primeiro
mtodo ativo-intuitivo, que procura dar ao educando cons-
cincia rtmica, atravs do ritmo vivido corporalmente de
maneira viva, ativa, dinmica e no esttica. Da parte
-
-para a simbologia convencional que ento j foi experimen-
tada e ser assimilada sem nenhum problema. O mtodo de
Dalcroze essencialmente rtmico. Pressupe o fato de
que o ritmo vivido corporalmente desenvolve a musicalidade.
Seu mtodo, voltado criana e adequado iniciao do
solfejo por intermdio da ginstica e exerccios rtmicos
completados pelo canto, possibilita ao educando perceber
melhor os trabalhos de harmonizao e ritmo. um mtodo
essencialmente intuitivo, sensorial, ativo: viver para com
preender o fenmeno rtmico e musical.
Dalcroze parte dos ritmos naturais - andar,
correr, ouvir os batimentos do corao - para atingir,por
associao, o ritmo musical e a dana.
Ele considera como fenmenos rtmicos o acen-
to, os valores, as pausas, e como de carter meldico a
altura, o som, a intensidade, o timbre, uns e outros con-
tribuindo para desenvolver no educando o sentido do ritmo
-
e a percepao.
Para Dalcroze "a finalidade da r:tmica consis
te em colocar seus adeptos, ao terminar seus estudos, na
situao de poder dizer 'Eu sinto' ao invs de dizer 'Eu
64
sei', e especialmente despertar neles o desejo de expres-
sar-se, depois de haver desenvolvido suas faculdades emoti
vas e sua imaginao criadora,,22.
A msica, por suas caractersticas, pela ri-
queza de seus elementos, constitui um "objeto" equivalente
e comparvel a um ser humano: atravs do ritmo, a msica
afeta o indivduo nvel corporal, pela melodia atinge a
sua afetividade, pela harmonia e estrutura formal e arts-
tica desperta no homem uma resposta ativa.
Assim, a relao do indivduo com a msica pa
rece adotar pautas similares s que regem as relaes en-
tre os seres humanos: se ama, se odeia, se indiferente ,
se domina e se dominado, se apaixonado ou tranqftilo,se
procura ou nao estabelecer uma comunicao, se d, se re-
cebe e 'se troca.
A msica um "objeto" que a criana conhece
praticamente desde o nascimento, e, talvez, mesmo antes.
3.4. A Evoluo da Conscincia Rtmica
Ao procurar estabelecer as bases do conheci-
mento rtmico, o educador faz com que a criana realize di
versos movimentos: marcha, movimento dos braos, balano
do corpo, movimentos estimulados pelo canto e a execuao
de instrumentos. A conscincia intelectual dos ritmos
plsticos e musicais deve guiar o professor para a busca
da perfeio do aluno. A atividade motora se enriquece en
to com a conscincia intuitiva graas prtica. Quanto
menos cerebral seja a criana, menores serao seus movimen-
tos.
A partir do momento em que necessrio pas-
sar ao ato de conscincia concreta, cerebral, apropriado
para estabelecer uma teoria, o professor dever levar em
- conta os estgios de desenvolvimento emocional e intelec-
tual do educando.
A caracterstica do primeiro estgio a cons
cincia numrica de impactos sonoros. No segundo estgio,
a criana adquire conscincia da relao que existe entre
as batidas que ela d e a durao do tempo. Com este pro-
psito o educador recorre ao movimento corporal, depois
-
a
imaginao motora. A criana adquire, assim, a noo do
tempo bsico, unidade de tempo. O terceiro estgio aque
le em que a criana passa da conscincia do t-einpo forma
rtmica completa, ou seja, um compasso. Os elementos de
intensidade - os acentos - permitem, sem ajuda de clcu-
lo, tomar conscincia da unidade superior. As subdivises
do tempo em valores e temrios completam as noes teri-
cas.
23
Os trs aspectos - vida inconsciente, tomada
de conscincia e vida consciente constituem o conjunto
do processo formador da conscincia rtimica. Segundo Pia-
get, a criana possui a conscincia com as caractersticas
de sincretismo, anlise e sntese.
24
Os estudos atuais relacionados com a alma in-
66
fantil e as suas razoes primitivas, e o progresso da fisio'
logia e da psicologia, tornaram possvel avanar no estudo
da conscincia rtimica.
O sentido da palavra "ritmo" tem sido usado
para os mais diversos elementos - desde os materiais at
os espirituais -, atrados pelo aspecto social do ritmo e
suas caractersticas.
Atravs de sua evoluo, o ritmo tem-se mani-
festado, de acordo com as tendncias e o temperamento dos
povos, sob diversos aspectos, apoiado em elementos
riais (instrumentosl e espirituais (concepes).
mate-
Para os gregos, o ritmo era constitudo pelas
relaes numricas, as quais se referiam unicamente a valo
res de durao. Na verdade, o ritmo significa simultanea-
mente um fenmeno de natureza material e espiritual. Mui-
tos autores modernos, a exemplo de Kant, examinaram o rit-
mo apenas pelo aspecto subjetivo, confundind,'assim, a
realidade com a conscincia.
Quando R. Dumesnil faz referncia ao ritmo co
mo "uma necessidade do esprito", restringe o seu sen-
tido .25 Porm, ao afirmar que "a noo do ritmo uma ne-
cessidade espiritual", torna a proposio mais abrange!!
te
26
.
F. Warrain concebe o ritmo cemo "uma sntese
subjetiva de duraes limitadas, distintas e perceptveis
corno tal"
27

Esse fator subjetivo existe, porm est inte-
grado sobre um fenmeno inorgnico e orgnico; tem relao
67
com a ritmica e, portanto, no constitui mais que um aspec'
to cientfico, exclusivamente mental do ritmo.
Para se conhecer o ritmo, no suficiente es
boar teorias, necessita-se viv-lo, sob.retudo no seu as-
pecto musical.
Na tarefa de caracterizar o ritmo, pode-se u-
sar, corno exemplo, o corpo humano, que urna caixa sonora.
-O bater do corao de acordo com as emoes experimentadas,
o movimento que o corpo faz ou tenta fazer quando se ouve
'\ uma msica, sao "ritmos" corporais. Os sentidos esto ap-
tos a captar e enviar aos centros nervosos as ondas musi-
cais percebidas. Assim so estimuladas as capacidades o ~
nitivas da criana. A msica auxilia a educao desenvol-
vendo a personalidade da criana e as suas potencialidades
latentes que necessitam de um estmulo auditivo ou emocio-
nal para fluir. Atravs do rtmo pOde-se desencadear o
processo da aprendizagem das palavras e do conjunto numr!
co, bastando para isso que se atente para a contagem dos
tempos, binrios e ternrios, e assim sucessivamente.
A aprendizagem atravs da msica fica mais f
cil de ser assimilada. A msica tambm auxilia as crian-
as com problemas atravs da musicoterapia.
"Atravs da histria do homem, temos tido a
curiosidade de observar com interesse os efeitos da msica
sobre o indivduo e sobre os outros. Existem fenmenos
que se repetem urna ou outra vez sob a influncia da msica.
A msica exerce no homem os efeitos que ele esperava de
seu uso, e foi integrada com diversas funes e corno pura
'.
68
_ ~ ,,28
experiencia estetlca.
g sempre difcil distinguir entre os efeitos
fisiolgicos e os psicolgicos da msica. Atravs dos s-
culos, os filsofos, mdicos e msicos tm conhecimento de
diversas escolas de pensamento que procuraram explicar o
mecanismo de respostas msica.
Os especialistas dividem-se entre duas teo-
-rias: uns acreditam que a msica afeta principalmente as
emooes e desperta estados de nimo que, por sua vez,atuam
~ sobre o corpo; outros pensam que o processo o inverso:do
fisiolgico para o psicolgico.
Suzan Langer afirma que a excitao nervosa
origina uma emoo, opinio geralmente compartilhada hoje.
Segundo ela, "crticos inclinados ao naturalismo interpre-
tam constantemente a comparao -entre as formas da msica
e dos seus sentimentos, dando por suposto que a msica ma-
nifesta esquemas de excitao que ocorrem nos tecidos ner-
- 29
vosos, que sao a fonte fl.sica da emoao"
Uma musicoterapeuta infantil, Louise E. Weir,
expressou a mesma idia: "Os sons afetam o sistema nervoso
autnomo, que a base de nossa reao emocional,,30.
Durante a maior parte do tempo, os processos
interferem reciprocamente. H determinados sons que cau-
sam transtornos aos sentidos atravs da audio.
O crebro humano somente pode dar uma consci-
ncia intelectual do ritmo. P ~ r a viver o ritmo, torna-se
necessrio recorrer atividade motora, aos movimentos
reais e imaginrios. A imaginao motora , de alguma for
ma, a busca de um movimento verdadeiro; o "movimento
estado latente" no dizer de Ribot .31
Segundo Willems, "a verdadeira conscincia
69
.
em
rtmica, que ultrapassa a conceptualidade, exige experin-
cia, conscincia fsica, muscular, nervosa, extensiva
ramificaes emotivas e intelectuais,,32.
Pode-se observar que as respostas do homem
-
as
-
a
- msica tm sido influenciadas pelos mesmos fatores, isto ,
a receptividade fsica do homem ao som, sua sensibilidade
inata e adquirida msica e ao seu estado mental, O con-
dicionamento ao meio, educao e aos demais fatores no
musicais desempenha um papel muito importante nessas res-
postas. O homem pode reagir somente msica de sua civi-
lizao, que tem um significado e uma emoo prprios. Sua
cultura no somente etnogrfica, pois, em uma mesma so-
ciedade, as respostas das pessoas e as experincias arts-
ticas variam de acordo com a formao social e educacional
dos indivduos.
Em uma sociedade, podem-se encontrar pessoas
que, mesmo privadas de certos contatos musicais, tenham si
do obrigadas a fazer msica; outras que tenham descoberto
a msica por si mesmas, sem nenhuma orientao. A msica
busca bons ouvintes, que j nascem com este dom, outros so
feitos para ouvi-la, aprendem-na mas isso no os discrimi-
na. Esses fatores esto entre aqueles que podem ajudar ou
prejudicar a tarefa do musicoterapeuta, que oferece, na me
dida do possvel, uma comunicao com seus pacientes de en
tretenimento e afetividade. Para obter bom xito, ele de-
70
ve levar em conta nao a valorao ortodoxa da msica como
boa ou m, mas a resposta que pode obter do paciente.IIQual
quer que seja o seu valor esttico, toda msica possui os
mesmos elementos reguladores, seguindo uma ordem intelec-
tual e mantendo as emoes que provocam dentro dos limites
33
do tempo" .
A compreensao da natureza e as causas das res
postas do homem msica indispensvel para aplicar a mu
sicoterapia.
As respostas msica, obtidas a partir do
tmulo perceptual, so tanto fisiolgicas como psicolgi-
caso O seu entrelaamento significa um efeito geral rela-
cionado com a combinao dos diversos elementos presentes
na mesma pea musical, por exemplo, quando a melodia, o ca
lor, o ritmo e a agudeza formam um todo.
A mesma melodia executada em diferentes ins-
trumentos e em altura diferente - em distinta tonalidade-
pode causar nos ouvintes reaes variadas e at mesmo opos-
tas.
Segundo Combarieu, a msica tem sido, em to-
dos os tempos, um meio ofensivo e defensivo. Foi usada pa
ra provocar um estado patolgico, s vezes de natureza con
tagiosa, ou ento como um remdio a um transtorno, para a-
calmar o paciente e devolv-lo
As reaes psicolgicas a uma determinada ex-
perincia musical dependem da capacidade do ouvinte e do
executante para comunicar-se e se identificar com ela, e
no da qualidade da msica ou do nvel da execuo.
71
A fantasia, as associaes e a auto-expresso
encontradas na msica provm do que existe no indivduo;te
remos que descobri-las e somente sero reveladas com a nos
sa prpria experincia. A msica pode expressar toda a
gama das experincias do homem pela relao que estabelece
com os trs nveis de sua personalidade.
capaz de despertar e expressar os instintos
primitivos e ajudar a que se manifestem; liberar e dominar
as emooes ao mesmo tempo; dar um sentido de finalidade ao
ouvinte e ao executante; pode sublimar algumas emoes, sa
tisfazer o desejo de perfeio, atravs de experincias es
tticas e espirituais.
O homem um animal gregrio. Ele necessita
da presena dos outros para satisfazer suas necessidades
fsicas e psicolgicas. A sua vivncia, o seu desenvolvi-
mento sempre tm dependido da percepo sensorial, e a sua
inteligncia permite-lhe integrar-se com o mundo que o ro-
deia. A msica tem ajudado o homem, desde os tempos pri-
mitivos, a identificar-se com o seu meio e a compreenderas
foras que atuam ao seu redor e dentro de si.
A msica expressa sentimentos que surgem de
uma situao que no imitada. Beethoven, referindo-se a
uma cena em que recria musicalmente uma tempestade, disse,
explicitamente, que no procurara imitar, mas expressar as
sensaes experimentadas durante a tempestade. Nesse caso,
os fatos reais so os prprios sentimentos do compositor e
suas idias. O ouvinte adotar sua prpria interpretao
baseada em suas experincias pessoais.
72
Aristteles procedeu a uma anlise lcida dos'
processos que podemos relacionar com o princpio mgico de
que "o semelhante atua sobre o semelhante":
"Adernais, quando o homem olha suas imitaes
,-
ainda desprovidas de ritmo e palavras, se v levado sim-
patia. O ritmo e a melodia propiciam imitaes do afeto,
da ira, do valor e da contemplao, e outras qualidades 0-
postas a ela, assim corno as prprias do carter, que dife-
rem pouco das reais, corno todos sabemos por experincia:
por que a alma se emociona ao ouvi-la? A predisposio ao
sentir prazer e dor ante uma imagem nao fica muito distan-
te do sentido ante a realidade,,35 .
Aristteles assinala que o hbito deve ser ad
quiridoi isto vem a ser o que hoje denominamos condiciona-
mento.
A funo com a qual est associada a msica
pode ajudar a condicionar o ouvinte a um estado, anmico
particular, que pode ser repentino ou adverso. Por exem-
pIo, as respostas, lentamente adquiridas, sonoridade do
- -
orgao, associada com a Igreja e com os sentimentos r l i g i ~
sos.
O homem identifica-se com a msica na qual po
de dar sua prpria interpretao. Igualmente pode ocorrer
identificao com o compositor, se a msiea fala do compo-
sitor corno homem. A msica tambm possui caractersticas
definidas masculinas e femininas, que esto presentes, tam
bm, em qualquer ser humano.
Algumas pessoas sentem-se at:!:-ald<:::3 pela arnbi-
73
valncia sexual revelada na msica de Tchaikovsky e na de
Brahms. A maior parte da msica tem um carter dominante
masculino e feminino. Toda a msica de Beethoven expressa
uma personalidade viril; em Chopin, o elemento feminino
evidente.
A msica tem expressado algumas vezes aspec-
tos da personalidade, sem ser necessariamente um retrato
musical. Hayden falou das caractersticas morais da msi-
ca, as quais despertam simpatia ou
36
antipatia em quem
ouve
A imaginao uma das faculdades mais criati
vas do homem, mesmo que se conserve dentro de um determina
do limite.
A msica nao usa palavras e, assim, seu poder
criativo e imaginativo no tem limites. Os sonhos, a fan-
tasia, as evases mentais para um mundo irreal tm sido
parte das experincias musicais da e nao sao
prticas intelectuais.
A msica pode criar fantasias mentais de na-
tureza variada: realistas, caprichosas, oniricas, fantsti
cas, msticas e alucinatrias. Um fundo musical provoca
estados de nimo onricos, em que o indivduo escapa para
um mundo imaginrio, se perde ou se encontra em si mesmo.
Mellers adverte como a msica , cada vez
mais, uma experincia individual, e sugere que o ouvinte,
inevitavelmente, "buscar na arte uma via de escape; a qua
lidade de msica que prefere e a que ouve mais
te nos estados de nostalgia; em realidade no tanto a m
74
sica em si mesmo a causa dos sonhos a que d. ::-igem,,37
Chomet expressa a mesma idia quando diz "que
a msica inspira as fantasias mais agradveis", pensamento
exposto por outros de maneira distinta. As atividades mu-
sicais conduzem "para uma fantasia na qual, como nos so-
nhos, envoltos em ns mesmos, permitimos que nossa imagina
o jogue plenamente, sem cuidarmos das realidades que nos
. d' ,38
ro elam'
o poder da msica para evocar imagens e sen-
saoes pode explicar sua associao com os estados psqui-
cos nos quais a individualidade, o tempo e o espao desapa
recem e tomam outra dimenso.
Para Charles S. Myers, a msica nao deve con-
sistir em "experincias msticas nas quais podemos perder
a conscincia normal de nossa individualidade e sua rela-
o com o nosso meio,,39.
Se a msica pode suprimir a sensaao de espa-
o, tambm tem a capacidade de alterar ou eliminar o senti
do do tempo, sem misticismos ou escapsmos. Experincias
feitas em fbricas demonstram que o tempo passa mais rpi-
do quando os trabalhadores ouvem msica.
A msica situa-se em um ponto entre o real e
o irreal, entre o inconsciente e o consciente. Essa ca-
racterstica da msica tem sido usada em muitas situaes.
A cano de dormir ajuda a transio entre a viglia e o
sono, e pode trazer memria lIma recordao esquecida do
passado. Assim, no deve surpreender o fato de que a
~
mu-
sica tenha sido associada com o mundo dos s o ~ ~ o s desde os
75
tempos primitivos.
A msica pode provocar na mente imagens cines
tsicas de movimento que parecem reais. O ouvinte de msi
ca assemelha-se a um indivduo que, sonhando, experimenta
a sensaao de executar aes fsicas.
...
Ao evocar, associar e integrar imagens, a mu-
sica um recurso excepcional de auto-expresso e liberao
emocional. Suzan Langer, nos seus estudos sobre os efei-
tos da msica, admite seus poderes, porm no est de acor
do que a liberao emocional seja uma funo primria da
msica: "Usamos a msica para extrair nossas experincias
40
subjetivas e para restabelecer nosso equilbrio pessoal" .
As funes mais transcendentais da msica de
hoje sao dar ao homem uma sada emocional mediante uma ex-
perincia esttica adaptada a seu nvel de inteligncia e
de educao.
3.5. O Pensamento Musical
A ttulo de ilustrao do que seja o pensamen
to musical que se deve desenvolver na escola moderna, se-
gue-se a transcrio de um trecho da obrae Furth,"piaget
na Sala de Aula"; trata-se da carta de um discpulo a seu
mestre, e contm notveis ensinamentos a :respeito do assun
to desse trabalho.
"Caro Professor:
Peo-lhe desculpas pelo tom solene.
seno missionrio. de minha ltima
carta. Contudo. talvez eu no esti
vesse escrevendo essas linhas. se a
vida a nosso redor fosse menos pro-
blemtica e trouxesse maiores satis
faes em termos humanos. Nesse ca
so. permita-me terminar essa parte
"prtica" de nossas cartas em um
tom mais ameno, trazendo os sons
alegres de violinos e violoncelos.
sob a batuta de um professor de mu-
sica. que foi um dos muitos que in-
tuitivamente ps em prtica aquilo
que estamos tentando analisar aqui
de maneira mais expltica. Interro
a respeito de seu mtodo de
introduzir a msica a crianas de
escola primria. num meio em que os
instrumentos de no so
conhecidos. ele comeou dizendo:
"Nenhum livro e nenhum mtodo ter
utilidade ou valor se no
nar motivao. Nosso mtodo parte
do princpio de que geralmente as
crianas vontade de fazer msi-
ca em grupo. Tornamos bvia e sim-
pIes a tarefa do grupo. Oesde o co
meo. notao e termos musicais so
apresentados como parte de um jogo.
As crianas no essas coisas
como algo intrnseco e
alheio ao instrumento".
77
o professor continuou, observando
que logo nas primeiras lies as
crianas tocam juntas, comeando
com clulas rtmicas simples e
raoes musicais entre os diversos
grupos de executantes. O jovem es-
tudante, como parte do grupo, bate
o ritmo correto porque, se nao o
fizesse, ver-se-ia fora do grupo.
Alm disso, a imaginao do jovem
musicista estimulada, pedindo-se-
lhe que construa e escreva compas-
sos que consistem primeiro de no-
tas e pausas rtmicas e mais tarde
de melodias simples. Essas frases
musicais so ento executadas pelo
compositor e todo o grupo. Assim,
a criana toma conscincia de sua
participao ativa na formao da
experincia musical do grupo. Sem
sua voz especfica faltaria alguma
coisa na msica de colbDrao que
est sendo construda. Isso faz
com que cada criana conscientize a
importncia de sua contribuio.
Quando ouo um professor se expres-
sar em tais palavras, e depois ob-
servo como esse mtodo convm
sonalidade em desenvolvimento da
criana, muito estimulado
em minha presente de mos-
trar a professores o que estimula
e o que no estimula a inteligncia
nascent9 dessas crianas. O fato
78
de destacar, naturalmente, e que,
de modo geral. no ligamos talento
musical com desenvolvimento inte-
lectual. E, como voc bem pode
ginar, esse programa musical,-- ainda
que muito prezado no distrito esco-
ainda era considerado como ati
vidade extracurricular, certo luxo
acrescentado s matrias tradicio-
nais de uma escola primria.
Certa vez voce me disse que o con-
ceito de intelig8ncia, que eu
nho est, na verdade, muito prximo
daquilo que outras pessoas chamam
de "criatividade". Embora geralme.!::
te se associe criatividade e carac-
tersticas especficas de
dade, e no essencialmente a inteli
eu no hesitaria em
nar inteligncia e criatividade,
porque do ponto de vista de Piaget,
inteligncia e o mesmo que
vimento, com um efeito alm de es-
truturas presentes e uma transforma
o ativa de dados situacionais
sentes. Tenho constantemente afir-
mado que nossa concepao tradicio-
nal de intelig8ncia demasiado
trita e pobre devido sua falncia
em captar motivao intrnseca.
A finalidade da escola primria de-
via se proporcionar um contexto em
que a inteligncia, compreendidc no
sentido amplo de Piaget, fosse
mulada e recompensada. Se falo da
79
atividade desse professor de msica
e porque. alm de meu amor pessoal
por msica. quero mostrar-lhe como
se pode dar a crianas oportunidade
de expressarem facetas de SI.'
nalidade que acompanham o desenvol-
vimento de sua inteligncia no que
concerne a msica. Tocar com ritmo.
controlar a altura. o timbre e a
dinmica dos sons. construir frases
musicais e simbolizar todas essas
coisas em notao musical. bem como
interagir com outras pessoas e su-
bordinar a prpria atividade atare
fa do grupo - tudo isto parte e
parcela da inteligncia humana. E
por esse motivo que o professor de
msica pode. justificadamente. con
fiar na motivao intrnseca. Sua
meta o pensamento musical. com
nos nfase no adjetivo que no subs-
tantivo. Seu e trans-
formar cada uma das crianas em um
violinista ou msico profissional.
Isso exigiria. alm de uma estrutu-
ra ordinria de inteligncia desen-
volvidas, talentos e interesses es-
peciais e oportunidades oferecidas
pelo meio.
No tenho nenhuma de que
existam outras formas de arte cria
tiva igualmente adequadas e saud-
veis para as crianas. Um sistema
escolar orientado para o pensamento
naa desprezar nenhum dcs meios co-
muns pelos quais os homens
sam sua inteligncia de
construtiva.
80
expres-
maneira
Podemos observar que a utilizao
do
do
tempo
srio
de "lazer" se tornan-
problema nacional. Isto
basta para que as escolas procurem
edificar uma base para atividades
que. embora produzam renda ou graus
ajudem o ser humano
a exprimir o a vida tem de me-
lhor. to bem quanto a cincia ou a
cooperao. social. Mostrarei a se-
guir como o professor estimulava o
pensamento musical. e porque essa
atividade benfica para a criana
e contrubui para seu desenvolvimen-
to intelectual.
A primeira lio era assim: doze
c r i a n a s d o t e r c e i r o e -q,u a r t o anos
entravam na sala. oito trazendo vio
linos e quatro. violoncelos. Senta
vam-se e ouviam o professor e outro
msico executarem algumas animadas
peas curtas. wVocs gostariam de
tocar assim?". perguntava o profes-
soro Prometia ento s crianas
que. antes de terminada a aula, clas
tocariam juntas.
As crianas agrupavam as
de modo que ficassem duas
diante de uma estante de
cadeiras
crianas
msica.
Eram ento ensinadas a segurar o
81
instrumento com a mao esquerda (6
arco no era usado nas primeiras li
es). Treinavam em grupo. erguen-
do o instrumento. baixando-o e
rando-o em posio de tocar. O pro-
fessor mostrava-lhes como a
corda e explicava que em mGsi-
ca uma nota segue a outra. como as
batidas do corao ou os passos de
um caminhante. E ento a mGsica
comeava. O professor levantava o
instrumento e feria o num caden-
ciado ritmo instando
as crianas a Juntos to-
cavam compassos de quatro tempos.
A notao musical estava bem defron
te a cada uma das crianas; a pauta.
a armadura da clave. as barras de
compasso. as notas. Tudo era real.
como em uma execuao real.
Agora as crianas estavam
para um avano importante.
prontas
O
fessor riscou a primeira nota
pro-
para
os violinos e em seu lugar traou a
linha sinuosa de uma pausa de sem-
nima. enquanto para os violoncelos
deixou a primeira nota. mas riscou
as trs seguintes. substituindo-as
por trs pausas. O primeiro tempo
foi ento tocado pelos quatro vio-
loncelistas e as trs restantes pe-
los oito violonistas. numa
cia de quatro compassos. Quando as
crianas tocavam com segurana.
o professor comeou a improvisar
82
uma melodia se "E os
"pizzicati ,.
rtmicos das c::anas. Existe
ma criana que no se deleite com
essa execuo musical? Talvez eu
deva fazer outra pergunta retrica.
Existe alguma criana nessa
de idade que seja incapaz de
msica?
faixa
fazer
As aulas de msica eram dadas ape-
nas duas vezes por semana. No come
o da quarta semana. todas as crian
as j haviam adquirido bom senso
de ritmo.
Depois disso se iniciava o uso do
arco. Seu manuseio era explicado
as crianas como funo da posio
do instrumento. Com o arco tornava
-se possvel semibreves. mnimas e
semnimas pontuadas. sendo introdu-
zidos os smbolos
Depois de duas aulas. em que as cri
anas usavam o arco com as cordas
livres. comeavam a usar os dedos
da mo esquerda para produzir novos
tons. Para ajudar a afinao. um
pedao de fita adesiva era colocada
num tom inteiro acima da corda li-
vre para indicar a posio do
meiro dedo.
Contou-me o professor que da
pri-
em
diante os pequenos msicos comea-
vam a tocar pequenas peas. cobrin-
do toda a variao de notas na pri-
"
83
meira posio. Havia pedidos cons'
tantea pra que tocassem em pblico,
sobretudo para pais e administrado-
res da escola. Essa necessidade de
"justificar o programa e demonstrar
resultados". interferia um pODe0 na
meta imediata de executar msica.
Os ensaios para as audies limita-
vam as possibilidades de se permi-
tir as crianas fazerem experin-
cias com melodias e combinaes.
Disse-me ainda o professor que trs
aulas semanais deveria ser o minimo,
porque as crianas no levavam os
instrumentos para casa a fim de p r ~
ticar. Entretanto, o xito desse
programa musical era evidente, como
se podia verificar por sua popular!
dade entre as crianas e seus resul
tados evidentes.
Depois de treinadas durante dois
anos, as crianas dominavam os p r ~
cipios bsicos da msica. Isso
significava controle inteligente do
comportamento com o instrumento mu-
sical, segundo os requisitos da ta-
refa, visualmente escritos e auditi
vamente interpretados, alm de uma
ateno constante ~ s necessidades
do grupo. Essa tarefa se recompen-
sava a si mesma e constituiaum au
xilio para o desenvolvimento saud-
vel da criana. Se havia considera
e s d e c u n h o e s t t i c o, no e r a 1:1 um
objetivo imediato e nunca eram o o j ~
84
to de prolongada discusso. As cri
anas liam bem primeira vista e
tocavam como parte do grupo.
diam a corrigir um erro ocasional.
prestando ateno aos outros e en-
trando no momento apropriado. sem
interromper o conjunto. Conheciam
mais de um instrumento e mais de
um tom. Quando mais tarde algumas
crianas passavam a tocar viola ou
contrabaixo. acostumavam-se depres-
sa a novas claves ou a cordas dife-
rentes.
Interrogado sobre talentos
ais. o professor disse no
tar que qualquer uma das
especi-
acradi-
duzentas
crianas com quem trabalhara tives-
se algum talento mpar para a msi-
ca. Julgava improvvel que qual-
quer uma delas viesse a tornar-se
profissional. Mas .educao vi
saria fundamentalmente aos
nais? Ensinamos matemtica e hist
ria sem esperar que nossas crianas
se tornem matemticas ou historiado
res. Da mesma forma. as
dessa cidade da Virgnia
msica porque eram seres
comuns. o professor tinha
de que qualquer criana. de
crianas
tocavam
humanos
certeza
qual-
quer outro meio. apreciaria tal
grama e se beneficiaria dele. Alm
isso. ele no duvidava de que as vi
das dessas crianas rurais sairiam
permanentemente enriquecidas. mes-
85
mo que elas nao continuassem
mente a fazer msica nos subseqOen-
tes anos escolares.
Ao ouvir a orquestra de cordas e ob
servar o entusiasmo das e
da platia. compreendi tambm que
para aquelas crianas a msica nao
era uma atividade trivial. secund-
ria. Participao ativa numa tare-
fa construtiva de grupo e o alimen
to que a criana necessita em seu
desenvolvimento no sentido da matu-
raao. A escola estimula assim uma
atitude ativa para com a apreciao
musical que ser til criana no
futuro. Para muitos adultos. a
apreciao musical meramente uma
experincia passiva de configura-
es sonoras que proporciona um
do tranqOilizante para alguma ativi
dade desinteressante.-.Essa a
cognio figurativa. esttica. Em
contraste a essa atitude. esse pro-
fessor de msica sabia como mobili-
zar a cognio operativa para a mu-
s i c a e. a 1 m di s s o. f o r n e c i a bom
exemplo daquilo que boa
gia. ,,41
pedago-
86
NOTAS - 39 captulo
1.FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Ed. Zahar, 5a. ed.
1976, Brasil. p. 17.
2.Ibid, p. 32.
3. Ibid, p. 18.
4.Ibid, p. 20.
5 .NIVELLE, Armand. Les theories estetques emA11emagne.de
Baumgarten Kant. (apud Wogmar). p. 26.
6.Ibid, p. 34.
7.TOLSTOI, Leon (apud Wognar) certo p. "21.
8.Ibid, p. 58.
9 Ib i d, p 139.
10.ABRAMOWSKI, Eduard. (apud Wojnar) p. 139.
11.Ibid, p. 139.
12.COUSINET, Roger. (apud Wojnar) p. 21.
13.STEINER, Rudolf (apud Wojnar) p. 111
14.Ibid, p. 111.
15. Ibid, p. 112.
16. Ibid, 112.
17. DALCROZE, Jacques Emile. La musique et nous, notes et
critiques. Paris, 1942. Editions Victor Ettinger.
p. 108.
18. Ibid, p. 109.
19. Ibid, p. 170.
20. Ibid, p. 170.
21. Ibid, p. 170.
22. Ibid, p. 171.
23. WILLIANS, Edgar. Las bases psicolgicas de la educacion
musical. p. 25.
24. PIAGET, Jean (apud Willians) op. cito p. 25.
25. R. (apud Willians) 1921. p. 46.
26. Ibid, p. 33.
27. WARRAIN, F. (apud Willians) op. cito p. 33.
28. ALVIN, Juliette. Musicoterapia, 1967. Buenos Aires,
Paidos, v. 7. p. 101.
87
29. LANGER, Suzan. Philosophy in a New Key: Harvard Univer
sity Press, 1951. p. 227.
30. Ibid, p. 129.
31. Ibid, p. 129.
32. WILLIANS, Edgar. Las bases psicologicas de la educacion
musical. Buenos Aires, Eudeba, 1961. p. 90.
33. ALVIN, Juliette. Musicoterapia, 1967. Buenos Aires, Pai
dos, v. 7. p. 94.
34. COMBARIEU (Apud Juliette Alvin) op. cito p. 107.
35. ARISTOTELES. La POltica, livro VIII, captulo V. p.
229-230.
36. EINSTEIN, Alfred. A short history of music, 1965. Bue-
nos Aires, Claridad. p. 129.
37. MELLERS (apud Alvin) 1962. op. cito p. 108.
38. CHOMETTE (apud Alvin) 1967. op. cito p. 107.
39. MYERS (apud Alvin) 1962. op. cito p. 107.
40. LANGER, Suzan. Philosophy in a New Key. p. 217.
41. FURTH, G. Hans. Piaget na sala de aula. Forense, 1972.
Rio de Janeiro. p. 85.
4.
4.1.
88
EDUCAO MUSICAL - UMA TENTATIVA DE AVALIAO
Erros da Educao Musical Tradicional
"Creio que a tem estado at
aqui baseada sobre um princpio fal
so. Procura-se demasiadamente es-
crever, faz-se msica para o papel,
ao passo que ela feita para o ou-
vido."
(Debussy)
Confirmando o acerto do julgamento de Debus-
sy, a Educao Musical esteve muito tempo "baseada
um princpio falso". Os educadores perderam muito
sobre
tempo
tentanto transmitir uma teoria musical desvinculada da rea
lidade sonora, desligada da "msica viva
ll
. A educao
rtmica j sofreu muito, tentanto seus mestres ;'ensin-la
ll
Tempo perdido em simbolismo abstrato e siste
matizao lgica. Mtodos lgicos s cabem a adultos, que
so capazes de utilizar a sua capacidade de anlise e sn-
tese, de induo e deduo. De que vale dizer criana
que a semibreve o valor de maior durao, quando na rea-
lidade infantil tudo to rpido? A semibreve, usada na
educao musical tradicional como IIponto de partida" para
todo o esforo rtmico, s formula na da
uma de "grandeza
criana
89
A Educao Musical j sofreu muito com inme-
ras associaes falsas, que serviro, no futuro, de Lmpecl
lho a uma experincia mais profunda. Por que "notas colo-
ridas", se a realidade musical no esta? Por que "A
Branca de Neve e os Sete Anezinhos, o Palcio da pauta
com o porto clave de sol" e outras relaes semelhantes?
Essas associaes extramusicais sao condenadas pelo
go Edgar Willemsf
Desde a Antiguidade j se ensinava msica nas
escolas. Os Livros dos Vedas so testemunhos da existn-
cia de um ensino musical entre os hindus. Os hebreus de-
ram muita importncia msica e canao, surgindo entre
eles a primeira escola de msica. Na Grcia antiga j ha-
via nas escolas uma educao musical. Os exemplos poderi-
am ser multiplicados.
Com a Reforma de Lutero, no sculo XVII, hou-
ve uma preocupaao maior com relao aos mtodo's de ensino.
Nesse mesmo sculo, Comenius condenou os mto
dos lgicos e intelectuais: "Nada h na inteligncia
nao tenha passado antes pelos sentidos."] Defendia
que
uma
educao ativa-intuitiva, na qual a criana deveria experl
mentar para entender e sentir.
De acordo com a concepao da Escola Nova, que
partiu da linha de Comenius, Rousseau, Froebel, Pestalozzi,
"a msica atividade artstica criativa, de expresso, e
o ritmo o elemento ativo da
Mas os pensamentos de uma poca s sao postos
90
.
em prtica muito tempo depois. O ensino intuitivo precon!
zado por Comenius (1591-1671), Locke (1632-1704) e Pesta-
lozzi (1744-1829) s penetrou nas escolas com a Reforma de
Buisson, nas escolas francesas em 1876.
Infelizmente, muitas vocaoes devem ter sido
sacrificadas at que fosse encontrado um novo caminho na
Educao Musical. Wagner, que antes de estudar msica
- admirava o regente Weber em atividade e era um frequenta-
dor dos concertos, abandonou o estudo sistemtico da msi-
ca desapontado com seus estudos de teoria. S retornou ao
estudo da msica quando motivado a criar msica de orques-
tra para substituir o coro declamado na tragdia
Criou ento o Drama Musical?
grega.
Seu primeiro mestre provavelmente nao soube
ministrar-lhe um estudo atraente, no lhe despertando a
"vontade de aprender", a motivao intrnseca, as associa-
oes afetivas favorveis ao ensino e aprendizagem.
4.2. Uma Nova Fase Na Educao Musical
Atualmente os mtodos de ensino ativo-intuiti
vo aplicados Educao Musical baseiam-se na Psicologia
Infantil e na Pedagogia Musical, levando em considerao
os seguintes aspectos:
91
1. A criana o centro do processo educacio
nal;
2. A criana um ser ativo: descobre e con-
clui atravs da experimentao e da obser
vaao. Utiliza material concreto na
aprendizagem: jogos, brinquedos. Na msi
ca utiliza-se de "Tacos Proporcionais",
"Vsporas Musicais", "Cubos de Interva-
los", "Escada Experimental", seu pr6prio
corpo e outros materiais;
3. O professor o orientador do fenmeno da
aprendizagem. Incentiva o interesse, es-
clarece o educando, desperta na criana
a vontade de aprender intrnse.
ca ou estado de prontido);
4. A criana um ser criador desde o nasci-
mento. Improvisa melodias e ritmos para
acompanhar suas brincadeiras. A educao
deve apelar s possibilidades criadoras
da criana;
5. A criana e um ser emotivo, assim, um am-
biente de amor influencda na sua aprendi-
zagem;
92
6. O intelectualismo e o abstracionismo nao
sao' caractersticas infantis; sinais nao
tem significao se no forem vividos;
7. Ensino atravs do mtodo global;
8. A escolha de mtodos, canoes, material
didtico varia conforme a idade do educan
do.
Os processos empregados incentivam a curiosi-
dade da criana, que gosta de ver e ouvir, mas aprecia mu!
to mais o fazer. Assim, torna-se necessria uma "organi-
zao psicolgica" do ensino musical, observando-se as ca-
pacidades e interesses da criana a fim de despertar nela
atitudes favorveis aprendizagem da msica.
4.3. A Educao Musical E Sua Prtica
4.3.1. Mtodo Dalcroze
Na busca de caminhos mais curtos para a
dizagem musical, o primeiro mtodo ativo - intuitivo sur-
giu com Dalcroze (1865-1950). O Mtodo procura
dar ao aluno conscincia rtmica, atraves do ritmo vivido
93
corporalmente de maneira viva, ativa, dinmica e nao est-
tica. Da parte para a simbologia convencional que, j
experimentada, ser assimilada sem nenhum problema.
Emile Jacques Dalcroze criou o "Mtodo de Edu
caa0 Musical e de Rtmica" em 1904. Seu mtodo consti-
tudo por um conjunto de obras: A Rtmica; O Estudo do
Pentagrama; As Escalas e as Tonalidades; O Fraseado e os
Matizes; A plstica Animada; Os Intervalos e Acordes;
A Improvisao e o Acompanhamento ao Piano. Completou sua
obra com alguns outros trabalhos: 20 Estudos Rtmicos; 30
Lies de Solfejos; Marchas Rtmicas; Ritmo do Canto e da
Dana - Coordenao e Discordncia de Movimentos; Jogos
Rtmicos para o Jardim de Infncia; Mtrica e Ritmo.
Dalcroze deu incio a uma nova fase na Educa-
ao Musical: aprender msica de maneira ativa, atravs da
Rtmica Musical.
O mtodo de Dalcroze, essencialmente voltado
para a criana, adequado iniciao do solfejo, por in-
termdio da ginstica e exerccios rtmicos completados ~
lo canto. Sendo a msica movimento, ela seria plenamente
sentida com a participao ativa do educando.
~ um mtodo essencialmente intuitivo, sensori
aI ativo; viver para compreender o fenmeno rtmico e mus!
cal. Partes dos ritmos pr-musicais ou naturais (andar,
correr, etc.) para atingir, por associao, o ritmo mus.i-
cal e a dana. Assim no Mtodo Dalcroze qualquer fenm2no
94
representado com movimentos corporais. Esses fenmenos
podem apresentar carter rtmico (pulso, acento, valores,
pausas), meldico (altura, som, intensidade, timbre), har-
mnico (relaes de tenso entre os acordes de T - D) e
formal (frases, estruturas, formas musicais).
Segundo Dalcroze, a finalidade da Rtmica con
siste em colocar seus adeptos, ao terminar os estudos, na
situao de poder dizer 'Eu sinto' ao inves de 'Eu sei' ,
e especialmente despertar neles o desejo de expressar-se,
depois de haver desenvolvido suas faculdades emotivas e
sua imaginao criadora. um mtodo gradativo em
dades, servindo a crianas e at mesmo msicos
6
dos.
Para se obterem melhores resultados didticos,
nas escolas onde se emprega o Mtodo Dalcroze em Educao
Musical, as turmas devem ser constitudas de_grupos homo-
gneos limitados a 15 ou, no mximo, 20 alunos.
Os elementos rtmicos bsicos e alguns movi-
mentos correspondentes podem ser assim exemplificados:
I

J
n
n
n.
J J
caminhar (unidade padro, ponto de partida);
correr (andar apressado),
saltitar (repetindo os ps;;
galopar
balano;
palmear, engatinhar, arrastar-se;
saltar como rs, acrobatas, etc.
95
~ importante a realizao do ritmo do s a l t i ~
tar seguidas vezes ~
I.l
[1)
corno exerccio de coordenao. Mas, para execuao de
fragmentos rtmicos (realizao motriz), o fato de ter que
repetir um ritmo com a mesma perna atrapalha um pouco a
criana:
tO
I
':J;:::-r
Por outro lado, o ritmo do galope (.i li." ".)
nao caracterstico do folclore do Brasil. A percepao e
realizao dele pela criana muito difcil. No se tra-
ta de um ritmo bsico, mas derivado e invertido do salti-
tar. ~ ensinado (vivido) em urna segunda etapa da Inicia-
ao Musical. No entanto, sua realizao fsica mais f-
cil que a do saltitar porque usam-se pes diferentes. Por
essas razes, para a execuo motriz de fragmentos rtmi-
cos, consideremos corno galope e realizado com ps, diferen
teso A parte pode ser feito corno desenvolvimento da coor-
denao, urna srie de ritmos de saltitar em ps repetidos
. ' .
~ interessante observar que, "mesmo um ritmo
medido, regular, no deve ser encarado como um movimento
mecnico, matemtico, ou corno a realizao de uni conceito,
96
mas sim como um movimento natural, vivo".
A Rtmica de Dalcroze foi defendida por s
reira: Corno processo de musicalizao da criana,
ro o mtodo de Dalcroze simplesmente o ideal. Para o en-
sino do ritmo e todos os seus problemas, nada melhor do
que adotar, de ponta a ponta, o Mtodo Dalcroze:
Urna experincia bem sucedida com o mtodo de
Dalcroze foi realizada em uma escola onde a Classe de Alfa
betizao passou, desde o Jardim da Infnci&,por um
so de vivncia do ritmo e seus elementos (pulso, acento,
valores, etc.) de maneira sensorial, com o prprio corpo.
Depois de andarem expontaneamente os valores tocados em
instrumento meldico, as crianas reproduziram fragmentos
rtmicos (realizao motriz), tomaram conhecimento dos
valores rtmicos bsicos atravs de uma histria. Em me-
nos de um ano, estavam lendo e armando ritmos de msicas
conhecidas ou simplesmente ritmos criados pela professora
ou pelo aluno.
Sem usar elementos extra musicais, mas
do to somente vivncia corporal e utilizando material
didtico sem nenhuma associao falsa, as crianas se moti
varam e reconhecem ritmos at mesmo nas aulas de lingua-
gem, separando slabas das'palavras dadas pela professora.
Seguem-se exemplos de ritmos que foram armados em
proporcionais (Tacos proporcionais).8
blocos
97
Entre os continuadores da Rtmica de Dalcroze,
pode-se mencionar Ruldolf Laban que criou, na Alemanha,
pois da Primeira Guerra Mundial, um mtodo mais livre que
o de Dalcroze (relao msica - movimento). No se res-
tringia a detalhes musicais e representados com movimen-
tos; preocupava-se com o carter mais profundo e o impulso
gerado pela msica. Era um trabalho para pessoas de todas
as idades e condies sociais e culturais, com finalidade
de desenvolver a criatividade coletiva. Eram chamados "co
ros de movimento" (Bewegungschove). Entre seus
los, encontra-se Lisa Ullmann (Inglaterra).
4.3.2. O Mtodo ORFF
Carl Orff, compositor e pedagogo
discipu-
alemo
(1895-19 familiarizou-se com o problema da Educao Mu-
sical no "Gunther Schule" de Munique. Pensou em utilizar
a dana e os exercicios ritmicos a partir de msicas
tivas em suas formas.
Orff parte do ritmo pr-musical, ou seja, do
ritmo da palavra, da linguagem: "A palavra a clula
dora .o ritmo e da msica". Partindo desse principio,
98
Orff considera que as palavras tm poder rtmico e expres-
sivo. Assim, o acento das palavras corresponde ao acento
tnico (Ictus Musical) i e o acento das frases ao acento ex
pressivo musical. Segundo Orff, existem palavras ~ ritmo
prprio (sim, oh!, no), binrias (mamo, pato), ternrias
(avestruz, pipoca, rvore) e quaternrias (na realidade,
mltiplas das palavras binrias).
Para Orff, o corpo funciona como instrumento
de percussao, existindo quatro planos sonoros: estalos de
dedos, palmas (diferentes timbres), joelhos, ps (diferen-
tes timbres).
Como educador, sua obra didtica, "Schulwerk" ,
familiariza os jovens com os ritmos percutidos, que sao os
componentes mais importantes em seu trabalho. Orff expri-
me-se por meio de ritmos elementares e sugestivos de melo-
dias ntidas que se inscrevem nesses ritmos, tornando a
fontica da palavra parte integrante do som musical.
No incio do sculo, a revoluo na dana
operada pelo coregrafo russo Diaghilev, marcou a poca
dos Ballets Russos. Os discpulos de Diaghilev levaram
o Ballet Russo Amrica e a arte da dana foi renovada,
sendo mantida a tcnica da dana clssica servindo de base
para novos estudos coreogrficos.
Na Alemanha e nos Pases Escandinavos, as t e ~
rias de Isadora Duncan e de Emile Jacques Dalcroze penetra
ram e tiveram grande influncia.
Para Isadora Duncan, a dana devia ser indivi
99
.
dual, livre, onde cada um evolusse segundo o seu tempera-
mento e sua prpria interpretao do ritmo musical.
Dalcroze considerava o ritmo um meio de desen
volver o sentido artstico e de harmonizar os movimentos
do corpo, sem a preocupao do espetculo.
Rudolf Von Laban foi o precursor da dana
sem msica, unicamente encadeada por instrumentos de per-
cussao, na educao musical.
Os trabalhos de Dalcroze e Laban tiveram gran
de repercussao no campo artstico e pedaggico e, por vol-
ta de 1920, na Alemanha, fundaram-se diversas Escolas de
Ginstica e Dana.
Todas essas tendncias apaixonaram Orff pois
estavam ligadas a seu trabalho para o teatro.
Ao descobrir a possibilidade de formar urna
nova educao rtmica e de realizar suas idias com a p n ~
trao mtua de movimento e msica, Orff afastou-se da
educao de movimentos, feita unicamente pela msica de
piano, e procurou ativar o aluno para a improvisao e a
criao de msicas elementares, ligadas ao movimento,
-
a
dana, palavra.
Assim, o mtodo Orff pretende educar a crian-
a sem faz-la sair de seu.mundo infantil. Vai ao encon-
tro de impulsos elementares comuns infncia: correr, sa!
tar, saltitar, galopar, etc. Todos esses passos elementa-
res so executados com forma0 de pares, grupos, rodas.
A base a improvisao de msicas elementares, com ritmo
100
criado e sentido pela criana. Com essa finalidade, o
mtodo Orff utiliza-se dos "ostinatos" - simples repetio
uniforme de motivos curtos, de frases de partes ou de n d ~
mentos inteiros, acumulando efeitos rtmicos - e de um ins
trumento especfico.
Utiliza a Escala Pentatnica e explora o in-
tervalo de 3- menor (chamativo); usa o Ifostinato" como
acompanhamento, assim como o bordo ornamentado, cujas paE
tes so independentes.
Entre os instrumentos usados, podem ser apon-
tados os de lmina (xilofones, metalofones, jogos de sinos,
trnbalo), os de corda (baixo contnuo) e os de percussao
(jogos de copos, guizos, tambores, clavas, panderetas, cas
tanholas, matracas).
O metodo de Orff completo, pois inclui um
instrumental especial, o movimento corporal e a palavra fa
lada.
Desenvolvendo a percepao auditiva e a educa-
ao rtmica e explorando a criatividade e a improvisao,
esse mtodo completa o de Dalcroze.
4.4. Uma Educao Musical Efetiva: A Rtmica Musical
Para uma Educao Musical ser completa, ela
deve desenvolver a percepo auditiva e rIbnica do aluno;
101
despertar-lhe nele o gosto pela msica; desenvolver
.
as
suas potencialidades e capacidade criadora; promover a in-
tegrao do educando ao meio em que vive e no mundo, con-
tribuindo assim no processo de socializao da criana.
o educando vive, faz e compreende a msica.
Com essa finalidade, utiliza-se de seu corpo e de seu ins-
trumento: voz. Utiliza-se tambm de instrumental sonoro e
rtmico disponvel.
necessrio cuidar da qualidade sonora dos
instrumentos, para que no se deseduque o aluno. Uma edu-
cao musical um processo que pode atingir os adultos.
Para cada faixa de idade, observando as condies gerais e
especficas do grupo, do mestre, do local, devem-se usar
mtodos diferentes.
o mtodo Dalcroze, por exemplo, aconselhado
para crianas em formao (5 a 7 anos). Assim elas evita-
rao a intelectualizao prematura da msica e desenvolve-
rao seu psiquismo. Suas atividades tero maior rendimen-
to, pois nesta faixa etria h maior flexibilidade de movi
mentos. A escolha do mtodo varia conforme os interesses,
as necessidades, as preferncias do grupo.
Toda base da Educao Musical moderna est
no elemento rtmico. As razes so fceis de serem identi
ficadas:
1. O ritmo preside a maior parte dos joos
infantis, da vida (rudos da natureza,
fala, etc.);
102
2. O ritmo est em toda parte: nas
nos seres humanos (pulsao,
artes,
emooes,
andar, respirao), em todos os reinos da
natureza e at na vida csmica;
3. O ritmo o elemento fsico ativo da msi
cai
4. O ritmo capaz de provocar uma resposta
fsica direta e espontnea. Isso ten-
dncia ativa que deve ser aproveitada na
Educao Musical;
5. O ritmo fisiolgico (correr, andar,
pu!
sao) e emotivo (exprime emoes).
A educao do sentido rtmico um fator de
formao e de equilbrio do sistema nervoso. Segundo Edgar
Willems, desenvolvemos na Educao Musical elementos cor-
respondentes da vida fisiolgica - ritmo - dinmico e sen-
sorial (movimento); afetiva - melodia - sensibilidade, m ~
es, aspecto espiritual (canto); e mental - harmonia - or
denaes cerebrais (intelecto).lO
A verdadeira Educao Musical baseia-se na
Rtmica Musical. Rtmica e a msica em movimento. liA mu-
sica no sentida pelo ouvido, mas sim pelo corpo inteiro
em movimento rtmico. ,lI
A finalidade da Ptmica nao executar com
exatido qualquer ritmo, mas sentir o impulso, a expansivi
103
dade, as suas qualidades plsticas.
Concluindo, a Rtmica Musical desenvolve a
criatividade (de movimentos, melodias, ritmos, coreogra-
fias); o sistema nervoso (foras e resistncias do o r g n i ~
mo, coordenao motora, dissociao, disciplina de movimen
tos, sentido de direo, rapidez de reflexos e reaes);
a percepo auditiva e rtmica (ateno a canes, march?s,
frases musicais meldicas; ouvir, compreender; aprender a
receber ritmos e sons: distingui-los e classific-los; me-
mria auditiva).
A Rtmica um auxiliar para o desenvolvimen-
to da vida psquica, liberando impulsos e tendncias, pro-
porcionando equilbrio interior (harmonia entre corpo e
mente). ~ um valioso agente do processo de aprendizagem,
pois conduz o aluno do simples para o complexo, de concre-
to (sensorial) para o abstrato (smbolos), do
(interesse) para o remoto.
imediato
Sem desprezar o aspecto meldico, considerado
o elemento caracterstico da msica, Edgar Willems valori-
za a rtmica como base para a Educao Musical: "O ritmo
est, sem dvida, mais diretamente unido ao corpo humano
que a melodia (emoo) e a harmonia (mente) .,,12
.....
,
104
NOTAS - 49 captulo
L WILLEMS, Edgar. A evoluo da msica, 1964. p. 88.
2. Ibid, p. 89.
3. Ibid (Comenius) p. 89.
4. Ibid, p. 89.
5. WILLEMS, Edgar. Le rytme musical, 1921. Paris Mercure de
France. p. 90.
6. DALCROZE, Jacques Emille. La rytme, la musique et l'edu-
cation noure, op. cito p. 94.
7. Ibid, p. 96.
8. WILLEMS, Edgar. Le rytme musical, 1921. Paris Mercure de
France. p. 96.
9. CALCROZE, Jacques Emille, 1965. La rytme, la musique,
et l'education noure. Lausanne Foetsh freres, s.d. p.
104.
10. WILLEMS, Edgar. Le rytme musical, 1921. Paris, Mercure
de France. p. 107.
11. Ibid, p. 110.
12. Ibid, p. 126.
105
5.
CONCLUSL>ES
Na escola moderna, uma disciplina nao tem mais
sentido, se tomada isoladamente. Esta situao condicionou
um falso conceito quanto ao valor do contedo de cada dis-
ciplina. A integrao das diciplinas deve ser um dos pon-
tos de partida para a renovao da metodologia tradicional,
colocando um elemento dinmico no processo educacional.
Esta moderna concepo da escola exige dos pro-
fessores cuidado e tcnicas especiais para auxiliar os
nos a canalizarem seus impulsos criadores para atividades
escolares que lhes despertem interesse e motivao.
A condio bsica desta nova orientao a fIe
xibilidade tcnica do professor. Se h, atualmente, conseg
so a respeito de que a escola deve considerar mais o "como
aprender"que o "que aprender" que poder deve influir a es
colha dos processos e mtodos de ensino - aprendizagem?
Em tais condies, o presente trabalho props-
se a sugerir a Educao Musical como agente facilitador
do processo de aprendizagem. Dadas as limitaes impos-
tas a este trabalho, no se pretendeu, evidentemente, esgo
tar o assunto. Apenas foram levantadas alguns pontos de
vista que poderao ser mais bem desenvolvidos
te.
106
No planejamento global, procurou-se seguir as
linhas de desenvolvimento esboadas abaixo.
Em primeiro lugar, procurou-se estabelecer a
relao entre a formao integral do indivduo e a Msica.
Viu-se que a msica e a linguagem so formas de expresso
comuns a todo ser humano; corno se d a percepo auditiva
musical e os tipos de reao na audio musical; e que im-
portncia representa a Msica para o aprendizado da lingua-
gemo
Em um segundo momento, procurou-se discutir,
com base em diversos autores, a questo do significado da
Msica; se ela uma forma de "auto-expresso" ou se tra-
ta de uma "expresso lgica"; o sentido de "linguagem" da
Msica; e a relao entre a Msica e as estruturas mentais.
Em seguida, examinaram-se os aspectos referen
tes esttica e ao seu objeto, relacionando-os com a Peda-
gogia.
Finalmente, discutiu-se o principio do ritmo,
base dos mtodos de Dalcroze e Orff, que, por serem pro-
cessos ativos-intuitivos, foram usados como exemplos metodo
lgicos do processo de aprendizagem musical que interessa
escola moderna aplicar a Sua clientela.
o ponto de vista aqui defendido o de que a
Msica pode ser um estmulo utilizado desde as sries mais
1l
elementares at as mais adiantadas, sem prejuzo de sua
autonomia curricular.
A Msica funciona como fator de liberao de
107
que, devidamente canalizadas, proporcionam maior
integrao social, no apenas dentro da escola mas tambm
na prpria comunidade do aluno.
Contribuindo para o processo de socializao
da criana, a Msica propicia ao aluno a oportunidade de
participar mais ativamente dos trabalhos da escola e de
melhor assimilar o ensino das vrias disciplinas, facili-
tando, assim, a tarefa dos professores envolvidos no pro-
cesso.
No que se refere, especificamente, Educa-
ao Musical como agente motivador da aprendizagem, evi-
dente que os aspectos intrnsecos da Msica (metodologia,
harmonia, ritmo etc) desempenham o papel mais importante.
Atravs do conhecimento dos "ritmos" do seu prprio corpo,
dos "movimentos" percebidos a sua volta, o educando pode
ser motivado para o aprendizado das vrias disciplinas, ou
reas de estudo, que compem o currculo escolar: Comunica
ao e Expresso (a msica como "linguagem"), Matemtica
(as relaes matemticas presentes na Msica. Estudos So-
ciais (as funes socializadoras da Msica) - apenas para
citar algumas possibilidades de aplicao prtica.
Verificadas as deficincias da Educao Musi
cal na escola brasileira, cabe aos professores planejar
uma orientao mais adequada para seus alunos. Aqui tem
nfase o plano global da escoia. Que orientao dar aos
trabalhos para que os objetivos educacionais sejam aten-
didos? Que metodos facilitaro esses resultados? Como
108
colocar a Educao Musical no centro de urna reforrnulao
pedaggica?
Aos professores que se consideram mais orien-
tadores do que, simplesmente, "transmissores de conheci-
mentos" cabem as respostas a estas questes.
109
6 .
S U G E S T O E S
Para um tratamento metodolgico dos contedos
de linguagem musical devem ser levados em conta, com apoio
em Piaget, basicamente, os seguintes critrios:
1. que a atividade, sempre que possvel, seja ldica,abran
gendo as mais variadas formas de jogos:
2. que a iniciativa e a descoberta sejam dadas
-
a criana
em situaes de aprendizagem, sem informar, mas criando
condies para que ela no se frustrei
3. que a gradao e de atividades correspondarn
ao desenvolvimento natural da criana nesse estgio
(pr-operatri%peratrio concreto), dependendo sempre
da realidade de cada escola i
4. que a participao da msica na educao da criana vi-
se sua integrao ao prprio meio e seu desenvolvimento
individual harmonioso e pleno, isto , a formao da
criana corno gente: ser pensante que escolhe e decide e
ser social que aceita e respeita os demais;
5. que se considere em primeiro plano o processo do desen-
volvimento cognitivo e afetivo e no os resultados ob
tidos;
6. que se julgue a linguagem musical, principalmente, urna
atividade e que, como tal, ela precisa ser vivenciada
atravs da prtica e da audio, em meio a situa3es de
inventiva e do uso do material sonoro, especialmer.te o
folclrico, matria-prima do repertrio a ser utilizado
na escola;
"
110
7. que se empreguem os meios mais importantes para a p r t ~
ca musical: a voz e o movimento, ou seja, a identifica-
ao e uso -' prprio corpo como instrumento musical;
8. que se faz mister partir de pequenas estruturas que d-
em ao aluno, desde o incio, os elementos de comunica-
o musical que ele possa relacionar com outras estrutu
raSi
9. que se propicie criana, em situaes dedscontrao,
a liberao da expresso musical, o conhecimento dos
elementos desta e a sua organizao, por experincias
vivenciadas, objetivamente, em muitos tipos de ativida-
des, conduzindo-a inventiva e criao.
Em sntese, uma progressiva conquista de lin-
guagem musical, ser: fazer e ouvir, tendo-se em vista sem
pre a criana e suas condies de participao, conduz in
do-se ela para vivncias mais amplas, nas quais ela possa
sentir-se feliz.
As sugestes apresentadas visam apenas auxi-
liar o professor e, evidentemente, devem ser adaptadas e
desenvolvidas em funo da realidade encontrada, assim co-
mo muitas outras atividades podero ser criadas a partir
do que for sendo desenvolvido em sala de aula. ~ de grande
importncia que seja oferecido criana um repertrio s ~
gelo, tendo prioridade absoluta a canao folclrica, espe-
cialmente a de sua regio.
111
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