VALORES En esta segunda parte quisiramos avanzar en la cuestin de los fun damentos de las razones de educar, atendiendo a la pregunta por la re lacin de la educacin con los valores. En los criterios de coherencia, racionalidad y razonabilidad, donde se fundamenta la legitimidad de las prescripciones curriculares, se ponen en juego principios ticos: la coherencia con principios de poltica educativa incluye, necesariamente, la idea de justicia o igualdad de oportunida des; la idea de racionalidad incluye necesariamente la idea de consen so o dilogo argumentativo libre de coacciones; la idea de razonabi lidad incluye la idea de cuidado o responsabilidad frente a lo dife rente. Creo necesario, en este contexto, plantear un concepto normativo de educacin. Educar debe ser una accin social justa, porque equitativa y solidariamente busca socializar mediante el conocimiento legitimado pblicamente. I m i esto consiste el educar en su sentido ms estricto. No toda socia lizacin es educacin, porque el individuo puede socializarse mediantea incorporacin, ms o menos compulsiva, de pautas, valores, normas, salieres, sin necesidad de comprenderlos, reflexionarlos y/o criticarlos. Si lo nico que socializa es la obediencia a la ley del padre, como destino de las pulsiones, la educacin, como deca Freud, es simplemente represin, y sustitucin del principio de placer, dominante en el indivi duo, por el principio de realidad, regido por objetos y leyes.1 En este sentido, nuestra definicin de educacin la coloca en el campo de las tareas imposibles, por el costo pulsional (individual) extra que tiene el conocimiento pblicamente legitimado, que implica, adems de la represin socializadora, la desilusin del padre bueno y omnipoten te. Naturalmente que tiene tambin un costo social extra, frente a quienes representan a este padre bueno y su ley, y por eso no slo es una tarea imposible sino que lo es tambin riesgosa. Si, por otro lado, lo nico que socializa es el conocimiento legitimado autoritaria o corporativamente, la educacin, como deca' Rousseau, es simplemente adaptacin y sustitucin del principio de igualdad, domi nante en el individuo, por el principio de desigualdad, regido por apro piaciones y dominios. En este sentido, nuestra definicin de educacin queda ubicada en el campo de las tareas utpicas, por el costo natural (individual) extra, que tiene el conocimiento pblicamente legitimado. Naturalmente que tiene tambin un costo cultural (social), que implica, adems del pacto, la crtica permanente al Leviatn, por eso no slo es una tarea utpica sino porque es interminable. En las relaciones de la educacin con los valores se juegan las rela ciones del individuo con la sociedad, y el problema radica en que esas relaciones tambin implican la formacin del inconsciente, por un lado, y la construccin de los estados, por el otro. Adems, si la educacin se desvincula de sus fundamentos tico-po lticos deja de ser una socializacin, regida por principios de equidad y I. Se suelen citar como textos ms significativos, para la comprensin freudiana de lu educacin: de S. Freud, El malestar en la cultura, Buenos Aires, Amorrortu, vol. 21 y El yo y el ello, ob. cit., vol. 19, y de Anna Freud, El yo y los mecanismos de defensa, Buenos Aires, Paids, 1989, 14a. ed. solidaridad (es decir, justa), porque al hacerlo no socializa medianil i <> nocimientos legitimados pblicamente. La pregunta, entonces, debe girar en tomo no slo a la equidad poli tica y la responsabilidad profesional, sino tambin y particularmente a los contenidos educativos mismos, relacionados con los valores, las nm mas y los principios. Se trata del sentido que puede tener hoy una Cor macin tica y ciudadana, que no queda relegada simplemente a los grandes fines de la poltica educativa o al trabajo silencioso y cotidiano del maestro y del profesor. El problema es de contenidos educativos relacionados con la forma cin de la personalidad moral y de la ciudadana, y por eso se trata de ver cmo las prescripciones curriculares, para su enseanza, mantienen el concepto de socializar mediante el conocimiento, para dar cuenta del desarrollo de una personalidad moral autnoma, justamente en relacin con las adaptaciones represivas al medio, y la formacin de un ciudadano justo y solidario, precisamente en relacin con las desigualdades y las fragmentaciones sociales. Qu relacin guarda la socializacin con el desarrollo del juicio moral autnomo y de la sensibilidad ante las necesidades de los dems? Es posible pensar un sujeto social moralmente autnomo y, al mismo tiem po, responsable del cuidado de s mismo y de los otros? Por otro lado, qu relacin guarda la socializacin con la libertad natural del individuo y el reconocimiento de la igualdad entre los hom bres? Es posible pensar un sujeto social moralmente libre y, al mismo tiempo, comprometido con la defensa de los derechos humanos? Nuestra primera hiptesis de trabajo es que la autonoma,del juicio moral, que tiene una base en el desarrollo cognitivo y de las perspectivas sociales del individuo, slo es alcanzable en una socializacin mediante el conocimiento legitimado pblicamente, es decir mediante la educa cin. Pero no siempre es posible generar, por las corporaciones y sus presiones, sujetos sociales autnomos. Y por eso estamos ante un proble ma de poltica educativa. Nuestra segunda hiptesis de trabajo es que la ciudadana justa y solidaria, que tiene una base en la socializacin adaptativa y la interna lizacin de normas que hace el individuo, slo es alcanzable en una socializacin mediante el conocimiento legitimado pblicamente, es de cir mediante la educacin. Pero no siempre es posible generar, poi los Freseniucusn. iuj * ---------- 160 CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR poderes y sus intereses, ciudadana justa y solidaria. Obviamente, esta mos tambin aqu ante un problema de poltica educativa. Las relaciones de la educacin con los valores y los principios norma tivos son as el verdadero tema de la fundamentacin de las razones de educar. Al mismo tiempo, es en el contexto de estas relaciones donde propiamente se define el campo educativo mismo. De aqu la seleccin de los trabajos de esta segunda parte. En cierto sentido, la categora de lo pblico, como sentido de la escuela y de la educacin tica y ciudadana, es la que preside la unidad de los textos. El captulo sobre la calidad de la educacin, tema central en las dis cusiones actuales, destaca la categora del reconocimiento como una de las formas de entender lo pblico. El captulo sobre las relaciones de la educacin y el trabajo intenta plantear la construccin de lo social como la tarea comn. El captulo sobre educar para la convivencia intenta mostrar cmo la convivencia supone la construccin de un espacio p blico. El captulo sobre las relaciones de las polticas educativas con los proyectos institucionales apunta a mostrar cmo opera la racionalidad pblica en la construccin de proyectos institucionales. El captulo sobre las relaciones del docente con los valores apunta, sobre todo, a redefinir su profesionalidad en trminos de responsabilidad pblica de lo pblico. Esta segunda parte se completa con un apndice, donde reproducimos un artculo sobre la Educacin tica y ciudadana como educacin para lo pblico, que tiene todo el estilo de una polmica, motivada por circuns tancias histricas determinadas, pero contiene tambin,Jos elementos cen trales para un debate argumentativo, motivado por opciones tericas y prcticas en tomo a las razones de educar. SENTIDO ACTUAL DE LA EDUCACIN TICA Y CIUDADANA POR QU CONTENIDOS BSICOS COMUNES DE FORMACIN TICA Y CIUDADANA? Que la escuela desempea un rol en la formacin de la personalidad moral de los alumnos y en la formacin de su sentido cvico es algo que sabemos desde -por lo menos- la constitucin de la escuela moderna. Formar el carcter de los nios y fomentarles sus sentimientos de pertenencia a la patria, aprovechando las ocasiones, ciertamente mlti ples en la vida escolar, para ensearles determinadas virtudes, como la de ser aplicados, generosos, no peleadores, respetuosos de los smbolos patrios y de los mayores, atentos y silenciosos en la clase, buenos com paeros, prolijos, limpios, amables, tranquilos, etctera, todo forma parte de un mandato que tiene la escuela: la formacin integral de la persona, la formacin del buen ciudadano, o aquello ms vago de la demanda comn: que reciba buenas enseanzas. Salvo el caso de la Instruccin Cvica, donde haba que ensear ciertos contenidos relacionados con la vida social organizada, las instituciones y, sobre todo, el texto de la Constitucin Nacional, la formacin tica y ciudadana de los alumnos estuvo siempre presente en la escuela, pero desde un lugar distinto del de la lengua, las ciencias naturales y sociales, la matemtica, la educacin fsica, la plstica o la msica. CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR Como reaccin a una moral fuertemente ligada a la religin, la tradi cin laica de nuestra escuela tuvo serias dificultades para hacerse cargo explcitamente de la educacin tica. Con mucho de ingenuidad ilumi- nista, el positivismo pedaggico crey que en el siglo de la ciencia y la tcnica la moral sin dogmas entrara por osmosis, desde una sociedad atravesada por el ansia de progreso y bienestar. Se confin entonces a la educacin tica y ciudadana en los stanos de lo no enseable, y se opt por el emotivismo y el decisionismo en lo que hace a los valores y a las convicciones -la cuestin moral es una cuestin de conciencia de cada uno- y por un fuerte formalismo ritualista en la educacin cvica: recitado de los artculos de la Constitucin Nacional, oraciones y saludos ceremoniosos a la bandera y actos escolares ms o menos ritualizados. Al no poder plantear contenidos educativos para la enseanza de la moral y de la ciudadana, se dej sin apoyatura terica y didctica en estos temas tanto a la formacin como al trabajo de los docentes. Se instal un discurso sobre la neutralidad moral de la escuela, como si fuera una consecuencia necesaria de su neutralidad religiosa o laicismo. La enseanza moral y los aprendizajes sociales contribuyeron a la formacin de una parte central del currculo oculto, ya que sus saberes (la tica y la poltica) no podan entrar en la cultura escolar explcita, porque el dogmatismo de los hechos, que caracteriza al positivismo, rechazaba toda validez terica y racionalidad de los problemas morales. Por otro lado, y como parte de una reaccin "espiritualista axiolgica al positivismo factualista, se introdujo el tema de los valores -que no son hechos ni se captan racionalmente-, pero no como posibles contenidos educativos sino reforzando la cuestin de la distincin entre la instruc cin y la formacin, poniendo el acento en la persona del educador y en las funciones de la escuela como formadora del carcter y de los senti mientos. Se plante, entonces, la educacin tica y ciudadana como un proble ma de definicin formal de los fines de la educacin, de su idea o sentido (como lo diferente de los hechos), y se oper efectivamente sobre la trama de la vida institucional de la escuela y sobre los perfiles del docente y del alumno. El resultado fue un desplazamiento de la enseanza moral al plano de las discusiones sobre la personalidad del docente y la disciplina escolar. Se fue conformando una verdadera mo Sentido actual de la educacin tica y ciudadana ral escolar como parte de la llamada cultura escolar", basad.i cu la autoridad del maestro, en los alumnos ejemplares, los aplicados y de buena conducta, en los modelos de honestidad y amor a la pal i ia de nuestros hroes y en el cumplimiento estricto de reglamentos y ciivu lares. El modelo de moral escolar con sus dos caras -la de la neutral i tlml (ms cientificista) y la del disciplinamiento (ms espiritualista) y todos sus matices necesarios- funcion con relativa estabilidad, porque pe mi ta una socializacin de adaptacin a los valores que se jugaban en la escolarizacin: integrarse a una nacin en formacin, estudiar, prepararse para la vida, poder formar una buena familia, poder ganarse mejor la vida, respetar las leyes y las tradiciones. El orden, asegurado por la disciplina, y el progreso, asegurado por la neutralidad, convivan de forma armnica en una sociedad relativamente integrada por la educacin comn y cada vez ms segmentada en las oportunidades educativas reales. Bien se puede llamar a esta etapa de normalizacin pedaggica de la enseanza tica y ciudadana, caracteri zada simultneamente por la idealizacin espiritualista de determinados valores, en nombre de la disciplina, y por la supresin positivista de los contenidos morales y cvicos, en nombre de la neutralidad. El resultado fue que la educacin moral qued confinada en el abstracto plano de los fines de la educacin, o en las muy concretas formaciones del currculo oculto. Por otro lado, la rpida recepcin y expansin de la Escuela Nueva generaron cuestionamientos serios al disciplinamiento normalista e in tentaron con relativo xito abrir la escuela a la vida y a la sociedad, instalando fuertemente la preocupacin por el nio y su mundo. Las crticas al positivismo y a la axiologa se hicieron, en este caso, a partir de un pragmatismo terico de fuerte tradicin sajona, que trat de romper los lmites especulares tanto del cientificismo como del espiri tualismo. Este precario equilibrio entre neutralidad y disciplina se vio fuerte mente amenazado por dos elementos de naturaleza diversa. A partir (li la dcada del 30, comenzaron serias intervenciones del estado, que duraron los cuarenta aos de inestabilidad poltica de nuestra sociedad y qucbia ron la neutralidad, primero por la imposicin de la enseanza religiosa y, segundo, por el adoctrinamiento ideolgico-poltico expreso. El positi CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR vismo, la axiologa y el mismo pragmatismo fueron criticados desde una visin claramente metafsica: los hechos fueron reemplazados por esen cias, y los valores, fijados absolutamente por el orden natural y jerrquico de los bienes. El laicismo, que haba sido una crtica al dogmatismo religioso, qued acorralado en una oposicin a la enseanza libre, confundido con un estatismo intervencionista frente al libre juego de los intereses corporativos de la sociedad civil. En realidad mostraba el lento deslizarse de la escuela, de ser un instrumento del estado al servicio de la unidad nacional, a ser un elemento significativo en las nuevas y complejas relaciones del mercado, tanto nacional como internacional. Las relaciones de la escuela con el desarrollo econmico reemplazaron las preocupaciones por la integracin poltica. Se instal el estado tecnocrtico protagonizado por dictaduras militares, y la escuela introdujo el planeamiento y la pedagoga por objetivos, obsesionada por la eficacia. El normalismo, nacido como crtica al elitismo pedaggico y real art fice de la educacin popular y comn, termin' acorralado en una opo sicin a las pedagogas crticas, confundido con un mero funcionalismo adaptativo, esclerosado en sus contenidos y en sus mtodos, frente a las crecientes necesidades de calidad y de distribucin equitativa del conoci miento, para conseguir trabajo, y frente a las tambin crecientes demandas de expresin y de contencin, para construir identidad, que en realidad mostraba el lento deslizarse de la escuela, como monopolizadora de la enseanza, hacia los nuevos agentes educativos, no definidos ahora como sujetos polticos sino como agentes sociales. En realidad, se trata del lento deslizarse de la escuela hacia la competitividad y el individualis mo, que transforma los ideales modernos de integracin social en una confusa idea de ciudadana moderna. La circulacin de diferentes enfoques terico-prcticos del aprendiza je, como el conductismo, el constructivismo, el aprendizaje social, eclcticamente asimilados en la formacin y la capacitacin docentes, junto con una implacable crtica al vaciamiento de contenidos y a la prdida de significacin social de la escuela, produjo un estado de ruptura de la normalizacin, que profundiz la segmentacin educativa con un nuevo criterio: escuelas innovadoras y escuelas esclerosadas, maestros actualizados y maestros quedados, instituciones autorita rias e instituciones participativas. Sentido actual de la educacin tica y ciudadana Lo que pasa, en definitiva, es que a partir de la dcada del '(>0 y sobre todo en los 70 y comienzo de los 80, la sociedad entra en crisis i ma vez ms profundas. El refugio en la cultura escolar y en su moral pe iilim es cada vez ms disfuncional en relacin con las necesidades sociales, aun las de la mera integracin cultural, cada vez ms crticas. I as luchas de los 70 y el terrorismo de estado en nuestro pas se llevaron, junto con tantas vidas, las ilusiones del positivismo pedaggico, del esplritualismo axiolgico, del pragmatismo democrtico. Ni la neutralidad laica ni la disciplina normalista ni la escuela activa sirvieron para entender lo que pasaba ni para sostener la ruptura de la escuela y su cultura en relacin con la sociedad y sus necesidades educativas. Con toda esta historia a cuestas, los maestros han ido madurando su comprensin de la escuela como vigencia de lo pblico, decantacin y actualizacin de lo mejor del legado histrico de la escuela laica, normalista y activa. Pero se sienten, muchas veces, tensionados entre una pedagoga de la mera resistencia y el aguante frente a los sucesivos intentos do vaciar de significacin social a la escuela y de creciente desjerarquizacin social de la profesin docente, y una cierta pedagoga del pragmatismo innovador, con mucho de compulsin al cambio y a la capacitacin sin saber bien para qu, temiendo perder el sentido del trabajo o, ms sim plemente, el empleo. La transformacin educativa del sistema, exigida por la nueva I ey Federal de Educacin, no podr llevarse a cabo al margen de esta hisin ria, por compleja y dolorosa que sea. Con la recuperacin de la vida democrtica aparece con claridad la necesidad de ensear a vivir en democracia, a defenderla, a valorarla, para lo cual es necesario conocerla y conocerla bien. Y no se trata de conocer la democracia en abstracto sino entenderla en sus desafos acta les, al terminar el siglo, ante la evidencia de la crisis de las instituciones sociales fundantes del orden y el progreso, como la familia (natural") y el estado (nacional), y ante la fuerte crisis de valores, las desigualdades en el desarrollo, la interculturalidad, que subyacen a las frgiles integra ciones de los estados nacionales modernos, la comunicacin masiva, el aparente fracaso del estado de bienestar y la aparente retirada de he. ideologas y de las utopas. Simultneamente, los niveles de desarrollo cientfico y tecnolgico, da realizacin personal, de mayor equidad en las relaciones sociales no lian 202 CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR mejorado automticamente. La imposicin del modelo globalizado en la economa, altamente competitivo, y sus exigencias de ajustes estructurales, que prcticamente eliminan hasta la idea del estado de bienestar y de la seguridad social, presentan desafos inditos en relacin con la escuela moderna, y entre ellos la necesidad de ensear a vivir en un mercado salvaje, a criticarlo, a ponerle los lmites que la justicia social exige. Los niveles de desocupacin, crecientes'en todo el planeta, no presentan un panorama promisorio acorde con las mayores exigencias de conocimientos para el trabajo y para la vida social. Si para los modernos saber es poder, en estos tiempos el mensaje parece ser saber ms es poder ms que otros. La circulacin masiva y electrnica de la informacin rompe las defensas culturales, y todos estamos sometidos a la influencia de todo tipo de va lores, normas, actitudes, modelos, pretendidas autoridades para opinar, aconsejar y hasta sentenciar. Casi sin damos cuenta nos encontramos ante nuevos desafos y nuevas exigencias. Uno de ellos se traduce en la necesidad de ensear conteni dos, con toda la intencionalidad y la profesionalidad necesarias para dar formacin tica y ciudadana. No basta hoy definir los grandes fines de la formacin integral de la persona ni basta tampoco ocultarlos o dejarlos implcitos en el currculo no formal. No basta tampoco esperar esta edu cacin slo de la familia, tambin sometida a la misma crisis de valores y a incertidumbres sobre su funcin. Incluso la variedad de estilos y de roles de los grupos familiares a los que pertenecen los alumnos, si es que tienen alguno, hace ms comn la delegacin de la formacin moral y ciudadana en la escuela. Es necesario discutir los contenidos de la formacin tica y ciudadana, y tratar de lograr consensos amplios sobre los que son bsicos y comu nes, hoy y aqu. Los criterios para esta discusin no pueden ser otros que los propios de una poltica educativa pblica: que sean para todos, sin exclusiones ni restricciones; que sean criticables racionalmente, his tricos, modificables desde argumentaciones pblicas, y no desde nego ciaciones secretas, y que sean capaces de construir proyectos comunes. Sin embargo, no porque ahora tengamos definidos contenidos bsicos comunes para la formacin tica y ciudadana deja de ser importante que explicitemos, como objetivos de la educacin, la necesidad de alfabetizar en tica y ciudadana. Se trata de no caer en la falacia escolar que consiste en creer que los contenidos de la formacin tica y ciudadana son Sentido actual de la educacin tica y ciudadana meramente una disciplina ms, de la misma naturaleza que las otras di* ciplinas escolares. Al contrario, esto nos permitir entendci un pnmri sentido de la necesaria transversalidad de estos contenidos especl ticos el de la relacin con los otros contenidos educativos y con la misma nocin de contenido educativo (que incluye: procedimientos y actitudes). Tampoco porque ahora tengamos definidos contenidos bsicos cornil nes deja de ser operante trabajar sobre el currculo oculto. Se trata de no caer en la falacia de la explicitacin, que consiste en creer que, porque decimos ahora vamos a ensear tica y ciudadana, desocultamos, sin ms, los efectos morales y cvicos de nuestras prcticas cotidianas. Al contrario, esto nos puede ayudar a entender el otro aspecto de l.i transversalidad de estos contenidos especficos de la formacin tica v ciudadana, el que tiene que ver con las prcticas institucionales y con los proyectos de las comunidades educativas concretas. QU SIGNIFICA HOY ENSEAR TICA Y CIUDADANA? Ensear a fundamentar racionalmente principios de valoracin y or mas de accin, que permitan construir una moral pblica y tambin un juicio autnomo sobre las diversas valoraciones que concurren o colisionan en la sociedad contempornea, y construir una inteligencia solidaria atenta a las necesidades de los otros y al cuidado de la vida. Para esto es necesario, en primer lugar, ensear a distinguir la <n< ti como disciplina racional, y la moral como el conjunto de valores y normas que se conforman como una tradicin social determinada o como manos referenciales para la toma de decisin y las acciones de individuos detei minados. Justamente, una moral pblica es aquella que se rige y encuadra en principios ticos compartidos y respetados por todos. Es lo que algunos autores llaman tica mnima, aquella que permite, por lo menos, la convivencia pluralista y democrtica desde diversas morales sociales e individuales. Por eso, ensear tica no es inculcar o imponer una moral o dclenill nados valores que conforman el patrimonio de esa moral Es enseiiai u razonar moralmente, empleando principios ticos de fundamental iii de los valores y de las normas. Es ensear a resolver, por el ihologo ai- 204 CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR gumentativo, los conflictos de valores. Es ensear a respetar las diferen cias, y a construir proyectos comunes, por pequeos que sean, basados en los principios racionales y en el dilogo argumentativo. Es necesario, en segundo lugar, ensear a distinguir personalidad o sujeto moral -que tiene que ver con la dignidad y la autonoma del hombre como tal, es decir con los derechos humanos, y con la sensibi lidad y el cuidado del otro como tal, es decir con el compromiso solida rio- de la identidad personal o sujeto social -que tiene que ver con los bienes y los proyectos individuales y sociales. Justamente, una personalidad moral se construye a partir de conseguir un juicio moral autnomo, un pensamiento crtico, una capacidad de di logo argumentativo, una autorregulacin de la conducta, y la formacin de sentimientos de cuidado y respeto del otro y de todo aquello que confluye en comprometerse con la vida y sus condiciones ambientales. Por eso, ensear tica y ciudadana no es modelar sujetos, conforme a determinadas pautas valorativas y normativas fijas e inamovibles. Tam poco es incorporar pasivamente una tradicin determinada de valores y orientaciones para la accin. Es, por el contrario, trabajar por formar un juicio moral autnomo y una inteligencia moral solidaria, capaces de evaluar crticamente y con responsabilidad social los propios valores en que se ha sido formado, los que provienen de la presin ambiental, y reconocer aquellos que lentamente la humanidad ha ido construyendo como universales expresados en los derechos humanos. Es aprender a moverse en el juego de reglas de la democracia y el pluralismo, aprender a comprometerse con los valores crticamente asumidos; es aprender la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace; es poder encontrarse como sujeto libre y digno desde el deseo individual y desde los roles sociales. Personalidades morales autnomas y dialogantes, crticas y compro metidas, son capaces de sostener una moral pblica, que simultneamen te se construye con principios de una tica procedimental y argumenta tiva en relacin con las normas y su validez universal, con sentimientos de una tica del cuidado de la vida buena y feliz para todos y para cada uno, y el respeto de las diferencias, sin resignar proyectos comunes y solidarios. Si hay algo que no existe es la tica privada, como no existe el lenguaje privado. Sentido actual de la educacin tica y ciudadana La educacin tica y ciudadana ha de ser para una moral publica, porque la enseanza en la escuela es socializacin por el conocimiento legitimado pblicamente, y no por la transmisin de meras convenciones o por la iniciacin catequtica en determinados dogmas. Lo que ocurre es que lo pblico, que legitima el conocimiento, no se limita slo a reglas de argumentacin crtica y a procedimientos de universalizacin para consensuar las normas vlidas de la convivencia. Tambin pendra la discusin argumentada de los bienes, que constituyen el conjunto de valores y virtudes pblicas y de derechos humanos que aseguran, simul tneamente, la justicia -que es equidad y solidaridad- y la felicidad que es autorrealizacin, en la diferencia y en la comunicacin. CMO ENSEAR CONTENIDOS EDUCATIVOS PARA LA FORMACIN TICA Y CIUDADANA? Planteado uno de los trayectos de la genealoga de la formacin tica y ciudadana en la escuela -el que tiene que ver con nuestra propia his toria- y planteado el sentido que tiene hoy esta formacin, hace talla sealar algunas cuestiones relacionadas con el cmo. La tesis fundamental es que no hay cmo sin qu. La enseanza de estos contenidos exige, como condicin necesaria aunque no suficien te, conocerlos y conocerlos bien. Es decir competencia terica en los saberes especficos relacionados con la tica y la lgica, el derecho v la poltica, la psicologa y la antropologa. Estos saberes necesitan, adems, la correspondiente contextualizacin histrica y social. En este sentido, ensear contenidos para la formacin tica y ciudadana exige la interaccin de saberes disciplinares distintos, y se consliluye, epistemolgicamente, como un verdadero campo interdisciplinar. Lo interdisciplinar, sin embargo, slo es posible desde identidades disciplinaren fuertes. De lo contrario, cosa que ocurre con frecuencia, se lo confunde 11>n meras yuxtaposiciones, ms o menos caticas, o con meras integra iones en los papeles, ms o menos forzadas. Aqu es necesario explicitar que el problema radica en que l.i ltu ln de la escuela, en los niveles bsico y polimodal, no es l'onnai cspetlos disciplinares ni mucho menos expertos interdisciplinares (lo cual corres* 206 CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR ponde claramente al nivel universitario). Lo que hace la escuela, o debiera hacer, es socializar mediante el conocimiento, lo cual quiere decir que garantiza que el sujeto social que logre pensamiento crtico, juicio autno mo, capacidad de decisiones racionales y libres, coherencia entre lo que siente y lo que piensa, entre lo que dice y lo que hace, y posibilidad de creatividad en todos los mbitos de su experiencia. Se trata de una socializacin que, al ser por el conocimiento fundado y vlido, forma sujetos sociales, capaces de comprender y modificar esa misma realidad social en la cual se incorporan. Por lo cual no estamos pidiendo que los maestros y los profesores de la EGB sean expertos en tica, derecho, lgica, psicologa, como tampo co les pedimos que lo sean en historia, geografa, lengua o matemtica. S tienen que ser expertos en socializar, mediante el conocimiento, a los alumnos del primero al noveno grado, es decir en ensear los contenidos educativos propios del nivel de la Educacin General Bsica. Lo que estamos postulando es que en la formacin bsica de los maestros como en su capacitacin continua, se les ensee a ensear estos contenidos de formacin tica y ciudadana, para lo cual es necesario, simplemente, conocerlos bien. Una segunda cuestin, relativa al cmo, tiene que ver con la transversalidad de estos contenidos. Es importante distinguir este con cepto de la interdisciplinariedad. Los contenidos de la educacin tica y- ciudadana son interdisciplinares en su fundamentacin epistemolgica, en cambio son, o pueden ser, transversales en su organizacin auricular. Esta distincin es importante para no vaciar de contenidos la educacin tica y ciudadana, al diluir su especificidad disciplinar e interdisciplinar, y tambin para no caer en las falacias mencionadas ms arriba, la esco lar, que consistira en encerrar en una asignatura escolar lo que debe atravesar toda la enseanza de la escuela, y la de explicitacin, que consistira en desplazar la formacin tica y ciudadana del tejido cotidia no de las prcticas institucionales de la escuela, para colocarla solamente en sus espacios y tiempos de enseanza explcita. Con estas aclaraciones podemos plantear la tercera cuestin, que es la fundamental. Es necesario construir una didctica centrada en estos con tenidos de formacin tica y ciudadana. Y es esa didctica la que debemos ensear a los maestros, para que puedan a su vez ensear los contenidos a los alumnos. Junto a los contenidos, que ya sealamos -distincin de Sentido actual de la educacin tica y ciudadana 207 tica y moral, componentes de la personalidad moral, formas de razo namiento moral y de argumentacin crtica, funciones y sentido del dere cho, fundamentos y sentidos de la democracia, derechos humanos, valores, normas, obligaciones-, es necesario que los docentes conozcan bien las teoras del desarrollo moral y del conocimiento social, y que tengan cono cimientos tericos y prcticos de diversos programas para educar en valo res, para la democracia, para los derechos humanos, para el pensamiento crtico, etctera. A MODO DE CONCLUSIN Para que la formacin tica y ciudadana sea hoy planteada en trminos de contenidos educativos bsicos y comunes, nos parecen necesarias tanto la respuesta de la escuela a la creciente demanda social de aprendizajes para una moral pblica, como la que se debe dar a las crecientes incer- tidumbres de los docentes de cmo ensear estos contenidos, con esta escuela, con estas difciles situaciones laborales, con esta crisis social que nos envuelve a todos. Es necesario no confundir las cosas. No se trata de cargar a la escuela y a los maestros con la exigencia (y la culpa), frente a la ausencia de una moral pblica y de una ciudadana responsable, en una sociedad con signos crecientes de competitividad salvaje, desocupacin frustrante, violencia larvada en las relaciones. Los educadores apostamos a una socializacin por el conocimiento le gitimado pblicamente, a que podamos construir una moral pblica y so lidaria, a que se puedan formar sujetos sociales crticos, autnomos, res ponsables. Y desde ah, apostamos a que se pueda transformar la sociedad, sabiendo que no lo hace slo la escuela, pero tambin que no se logra sin ella. Lo que podemos y debemos hacer los docentes es revisar nuestras relaciones con el conocimiento y con los valores, y hacerlo no slo como profesionales de la enseanza sino como profesionales que enseamos en instituciones sociales a construir determinadas prcticas, que tambin tenemos que revisar porque sabemos que estamos atravesados por las mismas crisis y las mismas incertidumbres que los dems ciudadanos. En la formacin tica y ciudadana de la sociedad, que es una tarea que 20K CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR nos trasciende y nos atraviesa, nos toca ensear en la escuela contenidos educativos pertinentes, significativos y vlidos, es decir pblicos. Con todo nuestro entusiasmo, inteligencia, y poniendo el cuerpo cada da. Nada ms, pero tambin nada menos. Kl cambio social contemporneo tiene a la educacin en su lugar c^ntijal: |pajtiqulajrmpntp sjus fel^ci(|>nep cpn pl qoqoc{mipntjo yj cqn lpif valores obligan a replantear muchas preguntas, ante las profundas cus en los paradigmas ms o menos vigentes hasta hoy. Este libro prsenla una serie de trabajos que, alrededor de estas dos relaciones, intentan fundamentar la necesidad de En momentos en que tienen reformas educati pgcMcapiepte todo el planeta, parece opprtnnc propbner una agenda i tanas de filosofa d la, educacin, el lugar pe lo pblico, a fundWtmtacipn del currculo, 1 o disc|plma| y lo interdisciplinar, lalt polticas pblicas y losjprloyi:ctos dubadvojs institucionales, ja dalidut de la educacin, las relaciones con el trabajos la formacin tica y ciudadana, las relaciones de los docentes con el conocimiento y los valores. I j.....11................|.... Carlos A. Cullen es filsofo, profesor en las facultades de Filosofa y Letras y de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires y en la Maestra en Educacin de la Universidad Nacional de Enliv KmS Ha sido director general de Educacin y director de Capacitacin Docente en la Municipalidad de la,Ciudad de Buenos Aires. Es junoi I de Fenomenologa de la crisis moral (1978), Reflexiones desde Amrica (en tres tomos, 1986-1987) y Autonoma moral. parlii i/uu idn democrtica y cuidado del otro (1996). ISBN 950-12-6115-8 978950126115853015 Tenias c de la ed Carlos Universidad Nacional de Quilmes Ui hl l ot eca Cent ral tllp //www.unq.edu.ar iiit)unqunq.edu.ar Hoque Saenz Pea 352. Bemal le 4365-7130 - Fax 4365-7130 int. 189 E D U C A CI > 25130