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Este trabalho visa compreender a dimensão emotiva do ser humano. Se for possível sintetizar um conhecimento complexo que envolva as dimensões cognitivas afetivas no campo educacional, esta síntese se daria no ramo da ciência cognitiva que a partir do século XX foi aceito pela comunidade científica. Tentaremos aqui, pelo menos mostrar o que é emoção e cognição. Em busca de uma compreensão mais firme e propositada, convidamos você leitor (a) a percorrer junto conosco essa viagem pela mente humana. Trataremos neste texto do que é cognição e emoção e como estes elementos se relacionam com o ensino/aprendizagem. Vale lembrar que o debate deste texto não tem pretensão de esgotar em si mesmo, mas, pretende, sim, valer para as ciências acadêmicas e as ciências sociais, da vida, do cotidiano. O objetivo deste trabalho é de compreender a emoção e sua relação à aprendizagem. Sendo este tema de grande relevância, pelo fato de tratar da subjetividade humana. Acreditamos que é através do reconhecimento das nossas singularidades que encontraremos o caminho para o respeito das nossas diferenças. Por esta razão, e norteados principalmente através dos estudos cognitivistas, nos propomos esclarecer a influência das emoções no processo cognitivo, além de auxiliar na compreensão que precisamos sentir para aprender.
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ANÁLISE DO PROCESSO COGNITIVO E SUAS IMPLICAÇÕES DIDÁTICAS NO ENSINO
Este trabalho visa compreender a dimensão emotiva do ser humano. Se for possível sintetizar um conhecimento complexo que envolva as dimensões cognitivas afetivas no campo educacional, esta síntese se daria no ramo da ciência cognitiva que a partir do século XX foi aceito pela comunidade científica. Tentaremos aqui, pelo menos mostrar o que é emoção e cognição. Em busca de uma compreensão mais firme e propositada, convidamos você leitor (a) a percorrer junto conosco essa viagem pela mente humana. Trataremos neste texto do que é cognição e emoção e como estes elementos se relacionam com o ensino/aprendizagem. Vale lembrar que o debate deste texto não tem pretensão de esgotar em si mesmo, mas, pretende, sim, valer para as ciências acadêmicas e as ciências sociais, da vida, do cotidiano. O objetivo deste trabalho é de compreender a emoção e sua relação à aprendizagem. Sendo este tema de grande relevância, pelo fato de tratar da subjetividade humana. Acreditamos que é através do reconhecimento das nossas singularidades que encontraremos o caminho para o respeito das nossas diferenças. Por esta razão, e norteados principalmente através dos estudos cognitivistas, nos propomos esclarecer a influência das emoções no processo cognitivo, além de auxiliar na compreensão que precisamos sentir para aprender.
Este trabalho visa compreender a dimensão emotiva do ser humano. Se for possível sintetizar um conhecimento complexo que envolva as dimensões cognitivas afetivas no campo educacional, esta síntese se daria no ramo da ciência cognitiva que a partir do século XX foi aceito pela comunidade científica. Tentaremos aqui, pelo menos mostrar o que é emoção e cognição. Em busca de uma compreensão mais firme e propositada, convidamos você leitor (a) a percorrer junto conosco essa viagem pela mente humana. Trataremos neste texto do que é cognição e emoção e como estes elementos se relacionam com o ensino/aprendizagem. Vale lembrar que o debate deste texto não tem pretensão de esgotar em si mesmo, mas, pretende, sim, valer para as ciências acadêmicas e as ciências sociais, da vida, do cotidiano. O objetivo deste trabalho é de compreender a emoção e sua relação à aprendizagem. Sendo este tema de grande relevância, pelo fato de tratar da subjetividade humana. Acreditamos que é através do reconhecimento das nossas singularidades que encontraremos o caminho para o respeito das nossas diferenças. Por esta razão, e norteados principalmente através dos estudos cognitivistas, nos propomos esclarecer a influência das emoções no processo cognitivo, além de auxiliar na compreensão que precisamos sentir para aprender.
Artigo apresentado ao IDAAM e a Universidade Gama Filho Especializao em Gesto Escolar e Psicomotricidade
Manaus - AM, 20 de agosto de 2011
Professor Orientador. Graduado em Educao fsica. Acadmico de Ps-Graduao em Psicomotricidade. 3 Graduada em Pedagogia. Professora de Educao Infantil. Acadmico de Ps-Graduao em Psicomotricidade. 4 Graduada em Pedagogia. Professora de Educao Infantil. Acadmico de Ps-Graduao em Psicomotricidade. 5 Licenciado em Pedagogia. Bolsista da CAPES. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Didtica das Cincias e seus Processos Cognitivos GEPeDiC. Acadmico de Ps-Graduao em Gesto Escolar.
ANLISE DO PROCESSO COGNITIVO E SUAS IMPLICAES DIDTICAS NO ENSINO
WALACE QUEIROZ EMERSON DE PAULA MARTINS VANILDE DOS SANTOS MELO DEBORAH GRACE DO NASCIMENTO GONDIM 4
HEBERT JOS BALIEIRO TEIXEIRA 5
Instituto Dados da Amaznia - IDAAM Universidade Gama Filho rea de Humanas Manaus - AM
RESUMO - Este trabalho visa compreender a dimenso emotiva do ser humano. Se for possvel sintetizar um conhecimento complexo que envolva as dimenses cognitivas afetivas no campo educacional, esta sntese se daria no ramo da cincia cognitiva que a partir do sculo XX foi aceito pela comunidade cientfica. Tentaremos aqui, pelo menos mostrar o que emoo e cognio. Em busca de uma compreenso mais firme e propositada, convidamos voc leitor (a) a percorrer junto conosco essa viagem pela mente humana. Trataremos neste texto do que cognio e emoo e como estes elementos se relacionam com o ensino/aprendizagem. Vale lembrar que o debate deste texto no tem pretenso de esgotar em si mesmo, mas, pretende, sim, valer para as cincias acadmicas e as cincias sociais, da vida, do cotidiano. O objetivo deste trabalho de compreender a emoo e sua relao aprendizagem. Sendo este tema de grande relevncia, pelo fato de tratar da subjetividade humana. Acreditamos que atravs do reconhecimento das nossas singularidades que encontraremos o caminho para o respeito das nossas diferenas. Por esta razo, e norteados principalmente atravs dos estudos cognitivistas, nos propomos esclarecer a influncia das emoes no processo cognitivo, alm de auxiliar na compreenso que precisamos sentir para aprender. PALAVRAS-CHAVE Cognio. Emoo. Aprendizagem.
1 INTRODUO
Esta uma pesquisa na rea da Educao, que toma as Cincias Cognitivas, as Neurocincias e a Filosofia da Mente como epistemologias estruturantes para elaborao dos fundamentos terico-prticos de uma Neuropedagogia. A Neuropedagogia uma proposta a priori elaborada por um grupo de pesquisadores do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia, da Universidade do Estado do Amazonas. O conceito veio evoluindo ao longo dos ltimos cinco anos, sendo chamado inicialmente de neurodidtica, estudo este voltado para a compreenso de seis conceitos que envolvem os processos cognitivos humanos envolvidos na aprendizagem, tais como: a reflexo, a percepo, a memria, a conscincia, a inteligncia, a cognio e a emoo. Esta pesquisa desenha-se em um movimento da fenomenologia dos processos cognitivos, para uma fenomenologia dos processos educativos a um produto Neuropedaggico do ensino, visando compreender os processos cognitivos humanos, mais prioritariamente o processo cognitivo denominado emoo. Apontamos a premncia de estendermos as questes sobre habilidades necessrias aos estudantes incorporao e operacionalizao do conhecimento, a fim, de contemplar os processos cognitivos da emoo envolvidos no cotidiano da famlia e da sala de aula, procurando compreender, luz das teorias cognitivas, o que os pesquisadores falam sobre esse conceito procurando tambm descrever as suas caractersticas. Abordarmos neste texto: O breve histrico da cincia cognitiva; Cognio e suas estruturas; Emoo: um conceito a ser estudado; A inteligncia emocional nas relaes familiares; e por fim, As implicaes didticas da
2 emoo nos processos de ensino aprendizagem, pois indagamos como a compreenso dos processos cognitivos da emoo pode contribuir para a didtica dos professores?
2 O PROCESSO COGNITIVO HUNMANO
sabido que os processos mentais superiores interligam-se e ocorrem em nossa mente, mas para efeito de estudo, estes processos so abordados como se fossem entidades independentes, resultando do funcionamento do crebro, especificamente do crtex cerebral que constitudo pelas clulas nervosas, tambm denominadas de neurnios, interligam-se com seus vizinhos em ligaes chamadas de sinapses, transmitindo as informaes necessrias para a realizao de um comando como o simples levantar das mos. De acordo com o PROFORMAR (2001) existem cerca de 200 bilhes de neurnios em nosso crebro que, ao se comunicarem atravs de micro partculas, ou seja, os neurotransmissores, transmitem informaes umas com s outras atravs de suas cadeias e/ou mapas cerebrais. Desse modo, toda a atividade da nossa mente pensar, agir, perceber, conhecer, refletir, conscientizar, memorizar, motivar, emocionar, saber um resultado da neurotransmisso. a partir da Cincia Cognitiva uma Nova Cincia Mente que procura investigar esses processos cognitivos humanos, tais quais: cognio, conscincia, memria, percepo, reflexo, emoo, entre outros processos mentais humanos que tomamos como aporte terico. Estes processos podem ser investigados a partir do questionamento sobre os sentimentos dos indivduos em determinados contextos ou quando submetidos a certas situaes. No transcorrer do texto destacaremos os valores e a importncia da cincia cognitiva, procurando entender este novo ramo do saber e a sua influncia na educao.
2.1 Breve histrico da Cincia Cognitiva
A Cincia Cognitiva surgiu como cincia na metade do sculo XX. Desabrochou e desenvolveu-se durante os ltimos trinta anos. Esta Nova Cincia da Mente, de acordo com os estudos de Gardner (2003), remonta aos gregos, bem como aos filsofos ocidentais Modernos da Idade Mdia Descartes, Espinosa, Locke, Hume, Leibniz, Kant, Hegel, entre outros no compromisso de seus membros em explicar a natureza do conhecimento humano. Porm, ao mesmo tempo, ela nova, pelo fato de apenas ser reconhecida como cincia a partir da metade do sculo XX. Neste perodo, o terreno estava pronto, pois o behaviorismo j no dava mais conta de convencer a sociedade acadmica da auto-suficincia do mtodo emprico como modelo de cincia. Ento, em setembro de 1948, no campus do Califrnia Institute of Technology, um grupo de eminentes cientistas reuniram-se em um congresso patrocinado pelo fundo Hixon. O Simpsio de Hixon um dado histrico da cincia cognitiva, pois foi durante a sua realizao que se cogitou o reconhecimento do estudo cognitivo dando-o status de cincia. O simpsio conhecido como o acontecimento que datou o incio da Cincia Cognitiva que obedeceria principalmente a seis pilares disciplinares: A Filosofia, a Lingstica, a Antropologia, as Neurocincias, a Inteligncia Artificial, e a Psicologia. Desde que o termo cincia cognitiva comeou a ser amplamente empregado, nas dcadas de 1960 e 1970, dezenas de cientistas tentaram definir a natureza e o domnio do campo. Um grupo de estudantes talentosos atrados para os campos cognitivistas ditavam o tom intelectual do momento, e ainda mais, com a iniciativa da Fundao Sloan, que a partir de 1970 patrocinou pesadamente as diversas pesquisas nesta nova rea do conhecimento. Para Gardner (2003) os inputs tericos surgidos neste perodo foram fundamentais para a cincia cognitiva, e isto, a partir dos estudos da matemtica e computao, pois proporcionaram alguns avanos nas linhas de pensamento sobre o conhecimento humano, envolvidos na fundao desta Cincia Cognitiva, como por exemplo: O Modelo Neural; A sntese ciberntica; A teoria da informao; e As sndromes Neuropsicolgicas. A histria intelectual desta poca revela muitos encontros entre interessados em questes da cognio, como tambm um nmero significativo de publicaes que ajudaram a promover uma nova cincia interdisciplinar da mente, que Gardner ao fazer uma anlise sobre esta nova cincia define-a:
Defino a cincia cognitiva como um esforo contemporneo, com fundamentao emprica, para responder questes epistemolgicas de longa data principalmente quelas relativas natureza do conhecimento, seus componentes, suas origens, seu desenvolvimento e seu emprego. [] aplico sobretudo a esforos para explicar o conhecimento humano. (GARDNER, 2003, p. 19-20)
No entanto, h alguns aspectos fundamentais da cincia cognitiva que funcionam como pontos de discordncia entre seus crticos, tais quais: a respeito das representaes; dos computadores; bem como, da definio da emoo, do contexto, da cultura e da histria. Mas h uma crena nos estudos interdisciplinares, envolvendo os aspectos psicolgicos, neurocientficos, da inteligncia artificial, as quais contribuem para uma cincia cognitiva, sendo que, para Gardner (2003) os problemas filosficos clssicos so ingredientes fundamentais para a cincia cognitiva contempornea. Vale ressaltar tambm a importncia da Neuropsicologia, onde se avanou muito no estudo das doenas causadas por leses cerebrais para a atual concepo de cognio. Dentre vrias caractersticas ou aspectos associados com os esforos cognitivo-cientficos, Gardner
3 (2003, p. 20) considera cinco os de maior importncia, para ele, quando todos, ou a maioria deles, esto presentes pode-se assumir que se trata da cincia cognitiva. Em primeiro lugar, existe a crena de que, necessrio falar de representaes mentais e criar um nvel de anlise totalmente separado do biolgico e do cultural. Em segundo lugar, existe a crena de que o computador essencial para qualquer compreenso da mente humana. O terceiro aspecto a deciso deliberada de no enfatizar certos fatores que podem ser importantes para o funcionamento cognitivo. Como quarto aspecto, os cientistas cognitivos nutrem a crena de que h muito a se ganhar com estudos interdisciplinares. O quinto aspecto, um pouco mais controverso, a afirmao da agenda de questes, e o conjunto de preocupaes, que h muito tempo inquietam os epistemologistas da traduo filosfica ocidental.
2.2 Cognio e suas estruturas
O que a cognio? Quais so os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem? Questes estas que so de grande relevncia para se compreender a mente humana, e que sempre se fizeram no transcorrer dos estudos cognitivos. Para Rosser (1994) cognio o ato de pensar e conhecer, bem como, o conhecimento e aquisio do conhecimento. Neste sentido toda atividade mental, envolvida na transformao de estmulos de origem fsico em representaes da realidade e que vai guiar o comportamento, entendida como cognio, que ao mesmo tempo, a representao mental da nossa realidade, sendo ricamente e estruturada. No entanto para Bjorklund (1995) cognio refere-se aos processos ou faculdades pelas quais o conhecimento adquirido e manipulado. Geralmente a cognio pensada como algo mental, como algo que reflete a mente, no sendo diretamente observvel. Noam Chomsky apud Gardner (1994) revelando ser um radical tambm em outros campos como ele o fora na rea da lingstica afirmou que a linguagem era um mundo especial profundamente diferente de outras reas da cognio humana. Ele defendeu que muito, se no a maior parte, de nosso conhecimento inato ou congnito; como tal, ele precisa simplesmente ser ativado ou estimulado antes que adquirido ou construdo. Nesta perspectiva, Chomsky defende que os seres humanos so constitudos para atingir facilmente certos tipos de compreenses, enquanto outros provam a dificuldade ou mesmo a impossibilidade de obt-las. Chomsky frequentemente sugeriu que, por virtude de nossa espcie, ns podemos nunca estar aptos a compreender a ns mesmos, por outro lado, cautelosamente otimista nos diz que o potencial para compreender a linguagem reside nos limites de nossa compreenso. Chomsky endossando o conhecimento inato s custa do conhecimento construdo ao longo do tempo, faculdades especficas de reas antes que habilidades gerais de resoluo de problemas e o mundo da linguagem antes que do nmero, como paradigmas mais protpicos para conceber o conhecimento. (GARDNER, 1994, p. 33-34) Pinker considerado um dos expoentes autores de divulgao cientfica da nossa poca, que utilizando-se de uma base estrutural bio-psico-lingustica mostra a importncia da teoria evolutiva para a explicao e compreenso do comportamento humano e sua forma de expressar seus pensamentos, a linguagem.
A linguagem no um artefato cultural que aprendemos da maneira como aprendemos a dizer a hora ou como o governo federal est funcionando. Ao contrrio claramente uma pea da constituio biolgica do nosso crebro. (PINKER, 2002, p. 9)
Ao tratar da linguagem, Pinker (2002) mostra que esta sofreu processos evolutivos, como qualquer outra caracterstica biolgica do homem e, por ser a parte mais acessvel da mente, a busca pela compreenso de suas origens desperta enorme interesse nos estudiosos por acreditarem que este conhecimento pode lev-los compreenso da prpria natureza humana, pois a teia que forma a experincia humana parece ter sido tecida com os fios da linguagem, tornando difcil imaginar a vida humana sem ela. Para Morin (2008) todo conhecimento comporta necessariamente: uma competncia (aptido para produzir conhecimentos); uma atividade cognitiva (cognio), realizando-se em funo da competncia; e, um saber (resultante dessas atividades). As competncias e atividades cognitivas humanas, segundo ele, necessitam de um aparelho cognitivo, o crebro, que uma formidvel mquina bio-fsico-qumica, esta necessita da existncia biolgica de um indivduo. As aptides cognitivas humanas s podem desenvolver-se no seio de uma cultura que produziu, conservou, transmitiu uma linguagem, uma lgica, um capital de saberes e critrios de verdade. nesse quadro que o esprito humano elabora e organiza o seu conhecimento utilizando os meios culturais disponveis. O crebro o rgo onde os processos cognitivos acontecem. Durante a aprendizagem, as sinapses se ativam. Neste sentido, podemos pensar na aprendizagem como uma cadeia de sinapses 1 , ou seja, cada vez que nosso crebro faz novas sinapses, estamos aprendendo. Se as sinapses so repetidas muitas vezes ento o aprendizado ser mais permanente. Por isto entende-se que o entendimento sobre os processos cognitivos servem para a ligao terica destes
1 Os neurnios so clulas altamente excitveis que se comunicam entre si, existindo dois tipos de neurotransmisso, a eltrica e a qumica e so atravs dessas transmisses que as atividades que realizamos so comandadas, sendo atravs dessas descargas eltricas ou qumicas as sinapses que todas as funes do organismo so coordenadas. As sinapses no param de ocorrer desde o nascimento, cada experincia nova realizada pela criana, desencadeia novas conexes sinpticas. (TEIXEIRA, 2010, p. 17)
4 processos com a educao, pois os processos cognitivos podem e so usados na pesquisa de Educao em Cincias e permitem um entendimento mais aprofundado do processo de ensino aprendizagem, sendo que o aprendizado do estudante est mediado pelos processos cognitivos envolvidos nas diferentes tarefas. Mesmo conhecendo todo o processo neuronal da aprendizagem, entendemos que o professor no precisa ser neuro-biologista. Precisa sim, ter as noes sobre alguns aspectos bsicos do funcionamento cerebral, pois nele que a atividade mental acontece, e nesta afirmativa que entendemos que a escola necessita destes conhecimentos para propiciar uma educao de qualidade. Para compreendermos melhor sobre este tema recorremos a priori a Jean Piaget, o qual nos fala que o ser humano atinge nveis de desenvolvimento cognitivo e cada nvel influenciado diretamente por aspectos biolgicos, e tambm sociais,
[...] ora assimilando assim os objetos, a ao e o pensamento so compelidos a se acomodarem a estes. Pode-se chamar de adaptao ao equilbrio destas assimilaes a acomodaes. (PIAGET, 2001, p. 17)
Temos ento nesta citao o primeiro conceito de Piaget a esse processo de aprendizagem, que no caso, consiste em aes de assimilaes e acomodaes durante toda vida. Por sua vez, o psiclogo Vygotsky (1998), fundamenta a sua pesquisa do desenvolvimento cognitivo na perspectiva scio-interacionista, pois atribui a responsabilidade pela formao intelectual do indivduo ao conjunto de relaes vivenciadas em sua existncia e as respostas que o mesmo vai formular para tais estmulos, no desprezando a influncia biolgica neste processo. Ele desenvolveu sua teoria cognitiva tendo em vista a construo do aprendizado atravs das relaes sociais, e acredita na essncia indispensvel da criana na construo da sua aprendizagem. Maturana (2006), entretanto, desenvolve uma teoria dos fenmenos cognitivos baseados na perspectiva do conhecimento. O autor contrape ao modelo antigo de cognio, pois segundo ele, estamos imersos na vida cotidiana e consequentemente na vida social, de modo que por estarmos imersos, no temos a capacidade de distinguirmos iluso de percepo. O autor introduz suas reflexes epistemolgicas de modo verdadeiramente conceitual, explicando que vivemos num mundo centrado no conhecimento e que atuamos uns sobre os outros, norteados por estes conhecimentos adquiridos de forma pontual ao longo da nossa vida social. J Gardner (1994) prope uma viso alternativa, baseada numa viso pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes e separadas da cognio, onde as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Gardner (2001) considera que, todos ns temos capacidades para desenvolver diversos tipos de habilidades, sendo o potencial de cada um, o fruto da interao dessas competncias. Ele distinguiu 8 /2 (oito e meia) habilidades ou Inteligncias Mltiplas, como assim, denominou importante lembrar que para ele a postulao de uma numerao no quer enrijecer a teoria, mas sim, possibilitar a visualizao de um campo. Todos estes cientistas cognitivos acima citados nos ajudam a compreender melhor a cognio nos dando o suporte para adentrarmos num campo mais especfico da cognio humana, que so justamente os processos cognitivos da emoo.
2.3 Emoo: um conceito a ser estudado
O conhecimento cientfico da mente, de acordo com Oliva (2006), tem avanado desde a fundao da Psicologia. Aspectos biolgicos e culturais, psicolgicos e neurolgicos, emocionais e racionais, foram privilegiados separadamente em diferentes pocas e perspectivas a viso de mente foi por vezes focalizada e por vezes relegada caixa preta da cincia psicolgica. Contemporaneamente, assiste-se a buscas de integrao entre mente e comportamento humano. E nestas tentativas de integrao Toassa (2009) nos fala que especialmente importante observar que as emoes surgem como objeto da psicologia geral de Vigotski no seu Teaching about emotioons de 1933. Vigotski defende o desenho de um quadro nico das mltiplas manifestaes da vida emocional humana e de seus processos de determinao. Ao longo de sua obra, Vigotski congrega influncias de mltiplas origens definindo, no pleno sentido adquirido por tal ideia, que as emoes humanas so funes psquicas superiores (culturalizadas); Para ele a arte e a linguagem so os principais meios culturais que as constituem, sendo os estudos sobre as emoes a ltima e mais difcil fronteira do monismo materialista, colocando o crebro no corpo e o corpo na palavra. Mais adiante, com base na Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard de Gardner, Goleman publicou o seu livro Inteligncia Emocional, que segundo Gardner (2001, p. 20) Goleman afirmava que nosso mundo sempre ignorou um conjunto de habilidades tremendamente significativo habilidades ligadas s pessoas e s emoes. Ele enfatizou em sua obra o lado emocional positivo do sujeito que a possui e no o lado negativo. Para Goleman (1995) existem dois modos fundamentalmente diferentes de conhecimento que interagem na construo de nossa vida mental. Um, a mente racional, que o modo de compreenso de que, em geral, temos conscincia. Mas, alm deste, h outro sistema de conhecimento que impulsivo e poderoso, embora s vezes ilgico - a mente emocional, sendo possvel visualizarmos duas mentes, uma emocional e outra racional, essa dicotomia emocional/racional aproxima-se da distino que popularmente feita entre corao e cabea. No entanto, esse outro sistema de conhecimento muitas vezes ilgico que caracteriza o
5 modelo emocional, em nossa concepo visto de modo diferente. Dentro do que defendemos, a mente emocional funciona de acordo com seus prprios sistemas de avaliao, de maneira conjunta com o que ele chama de mente racional que trabalha tambm de forma singular, mas sempre em congruncia com a emoo. Goleman (1995) aps estas consideraes chegou concluso de que o crebro racional surgiu a partir do crebro emocional, e isto se constitui para ele um grande atenuante da relao entre razo e emoo. Ele nos convida a refletir o quanto importante a emotividade para as coordenaes cognitivas, e o conhecimento sobre essas diretrizes do pensamento, e de como ns reagimos a diferentes momentos e intensidades emotivas, que nos ajudam a coordenar melhor nossas respostas. Para os irmos Chabot (2005) o aprendizado tem seu cerne no nas competncias cognitivas, mas nas competncias emocionais. Eles tiram essa concluso, principalmente norteados pelas observaes de Damsio que possui nota de casos incrveis onde com pouca habilidade cognitiva, por danos ps-traumticos, pessoas conseguiam aprender atravs das suas competncias emocionais que as direcionava. Isto quer dizer, que o aprendizado de emoes natural, mais que um professor consciente dessas particularidades pode direcion-lo. O elo existente entre o aprendizado e as emoes torna-se por tudo evidente. Como explica Daniel Goleman (1997 apud CHABOT 2005), cada vez que a ateno monopolizada por uma carga emocional negativa o aprendizado, e logo o desempenho afetado, tendo em vista que as emoes negativas possuem um considervel poder de influncia sobre o conjunto de nossas funes cognitivas. Podemos citar como exemplos: a ateno, a percepo, a memria de trabalho, a capacidade de ajuizamento e o raciocnio. Antnio Damsio foi o primeiro a definir emoes de segundo plano e estabelecer ntida distino entre as emoes primrias e secundrias, e de segundo plano. De acordo com os estudos de Damsio (1995) nas emoes primrias os disparadores geralmente so externos. Por exemplo, a ameaa, o obstculo ou a perda que provocam o medo, a raiva, ou a tristeza so agentes externos a ns. J nas emoes secundrias e sociais os disparadores podem ser externos ou internos (por exemplo, a lembrana de um amigo que acabou de falecer). E nas emoes de segundo plano os disparadores, em geral so internos, por exemplo, rumina-se mais ou menos conscientemente aquela crtica mal velada feita por um colega. Por isso necessrio estimular emoes de segundo plano positivas nos alunos. Em seu estudo sobre memria para acontecimentos emocionais, Albuquerque & Santos (2000) consideram que a memria depende do estado emocional, pois centra-se na consequncia que uma vivncia emocional intensa tem na recordao de informao; pois quando estamos a viver uma determinada experincia emocional nos recordamos de informaes congruentes com esse estado; os autores dizem ainda que os estudos de memria para contedos fortemente emocionais pem a tnica o fato de determinados estmulos poderem ser mais facilmente recordados do que outros, devido sua intensidade e valncia dos estados emocionais. O estudo a respeito da emoo muito vasto, mas atravs da compreenso deste conceito o professor poder proporcionar aos estudantes um melhor aproveitamento educacional, no que concerne a ateno, percepo, memria entre outros processos mentais, tendo em vista que a emoo no age isoladamente dos demais processos cognitivos, mas interage-se. Neste sentido ns precisamos estabelecer elementos que, alm de definir os componentes do processo emotivo, ajudem na construo dos argumentos, os quais nos propiciar compreendermos melhor este tema e, para nos ajudar nesta compreenso, recorremos a Custdio Filho ao definir o que so emoes:
(a) Emoes so respostas organizadas alm da fronteira dos sistemas psicolgicos, incluindo o fisiolgico, o cognitivo, o motivacional, e o sistema experiencial. Surgem como resposta a um acontecimento, interno ou externo, e possuem uma carga de significado positiva ou negativa para o indivduo. (b) Emoes e sentimentos no participam do mecanismo que permite aos indivduos antecipar aes fazer previses e tomar decises. (c) Emoes e sentimentos so processos biolgicos que alteram o ento corporal e cognitivo, contribuindo para o registro das experincias vividas e o modo como elas so lembradas e utilizadas (representaes dispositivas). (CUSTDIO FILHO, 2007, p. 50),
Neste estudo sobre as emoes algumas pessoas podem at perguntar o porqu da pesquisa sobre as emoes? Respondemos que pelo fato de ela ser parte integrante da subjetividade humana, proporcionando a capacidade de acumular conhecimento afetivo e decidir a partir dessa bagagem, algo a ser explorado em profundidade em momento oportuno, sabendo que para Bock (1999, p. 190), as emoes [...] so os afetos que determinam nosso comportamento [...]. Ao procurarmos entender o estudo da afetividade, de acordo com Bock (1999), importante adotarmos a terminologia adequada, visto tratar-se de uma rea de estudo repleta de nuances, a qual no se dava a devida ateno, por parte da cincia, pois a prpria psicologia dava mais ateno ao estudo da cognio que ao estudo da afetividade. Portanto, at o sculo XIX usavam-se indiscriminadamente termos como emoo, que o estado agudo e transitrio (por exemplo: a ira), e o sentimento que o estado mais acentuado e durvel (a gratido, a lealdade). Os estudos de Custdio Filho (2007, p. 50) nos remetem vida afetiva, fazendo uma sntese da interao cognio-afeto, quando afirma que ao aprender, o aluno recebe estmulos contnuos associados a problemas, atuaes do professor, mensagens sociais, que geram certas reaes emocionais e sentimentos, positivos ou
6 negativos. Neste contexto, os afetos podem ser produzidos atravs do meio externo, ou seja, do meio fsico ou social, sendo que existem dois afetos que constituem a vida afetiva: o amor e o dio. Os afetos ajudam-nos a avaliar as situaes servem de critrio de valorizao positiva ou negativa para as situaes de nossa vida. Ainda nos estudos afetivo-emocionais Bock (1999, p. 194), nos fala das emoes que so expresses afetivas intensas e breves do organismo, em resposta a um acontecimento inesperado ou, s vezes, a um acontecimento muito aguardado (fantasiado) [...], as emoes so muitas surpresas, raivas, nojo, vergonha, etc. Os sentimentos, por sua vez, se diferem das emoes por serem mais duradouros, menos explosivos. O importante saber que emoes e sentimentos para uma vida afetiva compem o homem e constitui um aspecto de fundamental importncia na vida psquica, o que podemos observar nas relaes pessoais. Por sua vez, Jos Maria Martins (2004, p. 32) em A lgica das emoes: na cincia e na vida, nos fala que prazer e desprazer constituem uma base primria sobre a qual todos os outros estados emocionais iro surgir, desde a tenra idade, ou seja, a acriana tem desejos simples, como tem emoes simples. Ambos crescem e se tornam mais sofisticadas. O desejo e averso, como todo prazer e desprazer, passam a integrar quase todas as emoes. Martins (2004, p. 56) por sua vez, afirma ainda que todas as emoes possuem finalidade, pois para ele no existem emoes inteis ou negativas em si, pelo fato de que todas as emoes possuem uma finalidade fisiolgica, a tristeza, o medo, a raiva, se justificam como saudveis se caso essa emoo no estiver sendo tolhida como quando somos crianas. O que Martins (2004) discute quando afirma que no existem emoes negativas em si, por que toda emoo possui uma finalidade primeira, que estabilizar o corpo. No entanto, quando retramos uma emoo, ou acumulamos emoes que no foram vividas adequadamente, elas se transformam e acabam na maioria das vezes sendo desproporcionais realidade, por isso que Martins (2004, p. 84) declara que a razo correta e a emoo saudvel no se opem. A razo enganada as ideias errneas, os valores impostos, os raciocnios incorretos as avaliaes inapropriadas da realidade que se ope a emoo autntica. O autor nos declara que podemos considerar que nem toda emoo passvel de racionalizao, mas todo processo racional traz consigo carga emocional, portanto o trabalho consciente destes dois mecanismos nos possibilita que aprendamos aos poucos que toda emoo mesmo quando desequilibrada equilibradora. (MARTINS, 2004, p. 84) Cada emoo pode ser na verdade um conjunto de emoes, ou seja, podemos sentir medo euforia e alegria ao mesmo tempo como, por exemplo, quando estamos em um brinquedo no parque de diverso. justamente pela capacidade plstica e fluida das emoes que elas podem motivar todo o corpo para diversos tipos de aes. Por isso que a emoo para Martins (2004) a mais corporal de todas nossas atividades mentais. Ela consiste em modificaes no corpo atravs das quais nosso poder de ao aumentado. Como est relacionada com a distribuio e redistribuio de nossa energia, encontra-se na raiz da fora psicolgica por excelncia, impulsionando ao desenvolvimento da personalidade. Tendo em vista que a personalidade da criana tem seu desenvolvimento influenciado por suas experincias emotivas. Enfim, para Martins (2004), se quisermos saber o que mais importante para uma pessoa, devemos procurar pelas coisas que a emocionam. Pois ns somos a nossa vida emocional de uma maneira que nossa vida intelectual jamais consegue ser. Cada um de ns uma mistura nica de ingredientes emocionais criados a perene mudana de paisagens interiores. Na realidade, nossas histrias vitais so extenses de nossas emoes, simultaneamente causa e efeito delas. O sentir, por sua vez, caracterstico por um conjunto de julgamentos subjetivos, algo global, ao passo que o julgamento intelectual procura uma aceitao racional e, critrios justificveis. A emoo no precisa de argumentos, ela sua prpria razo de existir. Pois de acordo com Aguera (2008, p. 75) as capacidades emocionais bsicas so inatas, mas que se aprimora nas relaes sociais, que tem como funo perceber e avaliar informaes internas e externas ao indivduo, com a responsabilidade de prepar- lo para responder aos estmulos. Nesta perspectiva avaliamos que as emoes so habilidades e atitudes reflexivas.
2.4 A inteligncia emocional nas relaes familiares
Para compreendermos a respeito da afetividade nas relaes familiares recorremos definio do conceito de famlia, a qual Capelatto (2009), nos diz que, famlia um conjunto de pessoas que se unem pelo desejo de estarem juntas, de construrem algo e de se complementarem. atravs dessas relaes que as pessoas podem se tornar mais humanas, aprendendo a viver o jogo da afetividade de maneira adequada. No mundo atual o indivduo est rodeado de situaes que influenciam em seu comportamento mediante a sociedade sendo a famlia a grande responsvel no desempenho e formao do carter dos filhos, pois uma das bases formadoras da sociedade. De acordo com Tiba (2007, p. 271),
A formao da cidadania tem que partir da casa desde que a criana pequena, assim, a educao familiar ganha um foco onde devem convergir todas as orientaes, os ensinamentos e exigncias, os deveres e direitos, os relacionamentos afetivos, as relaes de custo/benefcio, os aprendizados e prticas dos valores cidados, profissionais e pessoais, num processo muito mais racional que emocional.
7 As relaes afetivas numa famlia se do a partir do momento em que haja uma estruturao familiar, onde os pais sejam a referncia, impondo os limites para seus filhos e havendo um mtuo respeito. Para os jovens as referncias so as pessoas, palavras, gestos que vo proporcionar a formao da sua identidade. Jovens que estabelecem vnculos harmoniosos nos seus momentos de frustrao alcanaram a sua realizao afetiva. A famlia tem a funo de sociabilizar e estruturar os filhos, como seres humanos. Tendo em vista que pesquisas recentes demonstram que jovens-problemas so reflexos de uma famlia desestruturada. A famlia o mbito em que a criana vive suas maiores sensaes de alegria, felicidade, prazer e amor, o campo de ao no qual experimenta tristezas, desencontros, brigas, cimes, medos e dios. na famlia que aprendemos a linguagem da afetividade e tambm o campo de ao das brigas e do amor. Uma famlia sadia tem sempre momentos de alegria e de tristeza, sendo que de acordo com Cury (2003, p. 21), bons pais, dentro das suas condies, atendem os desejos de seus filhos, na medida de suas possibilidades, pois entende-se que uma famlia estruturada, proporcionar uma sociedade mais tica e sadia.
2.5 As implicaes didticas da emoo nos processos de ensino aprendizagem
Para entendermos melhor sobre as implicaes didticas da emoo implicados nos processos de ensino recorremos aos Chabot (2005) que vislumbram na Pedagogia Emocional, a perspectiva de uma educao pautada no respeito s diversas possibilidade e habilidades humanas. Os autores acreditam que a escola no valoriza as competncias emocionais dos estudantes. Por isso o desafio que o profissional da educao tem o de saber como pedagogicamente trabalhar, embasados por estes conhecimentos. No entanto, os autores entendem que ao longo da nossa existncia e experincia no mundo, desenvolvemos emoes de emoes, ou seja, o que nos quase instintivo deu suporte a outras emoes chamadas de secundrias, e que no so apenas inatas e sim aprendidas. Ora, observou ser possvel aprender as emoes partindo das emoes primrias que esto presentes nas relaes sociais cotidianas. Certamente este trabalho no nvel pedaggico, exige boa sensibilidade e inteligncia interpessoal e intrapessoal do professor para topar o desafio de enxergar alm de sua primeira viso, ampliar seus objetivos e seus olhares diante dos sujeitos da aprendizagem, perceber o outro e as suas necessidades, orient-lo para que ele tambm se perceba e perceba seus colegas. Segundo os Chabot (2005), a escola um ambiente em que se podem produzir inmeras associaes emotivas entre situaes, materiais e escolares, em suma, entre variadas situaes e estados emocionais que podem ser tanto positivos, quanto negativos. No entanto, para Parolin & Kster (s/d) ao abordarem a mediao possvel e necessria entre os educadores e seus aprendizes, entendem que o conhecimento dos Estilos de Aprendizagem e os cuidados com o clima emocional em que acontece a relao no processo de ensinar/aprender, fazem parte de um grupo de fatores essenciais para o sucesso do trabalho educativo. A importncia da afetividade no processo de ensino aprendizagem possibilita progressivamente envolver os sentimentos para uma aprendizagem interessante e significativa, junto a real funo da escola, relacionando o desenvolvimento cognitivo e afetivo do estudante. Pois fundamental que o profissional da educao compreenda este amalgama cognitivo, para que atue com pacincia e perseverana principalmente com as crianas que possuem algumas distores no nvel psquico-motor. Neste sentido, o caminho que Goleman (1995) aponta a educao e treinamento constante; que o dia-a-dia da escola possa proporcionar experincias que capacitem os jovens para o amadurecimento emocional de forma que superem os reveses da vida, os tantos no e os atraentes sim, que os cercam diariamente. A alfabetizao Emocional , ento, uma oportunidade que pode ser trabalhada na escola no dia-a- dia, como ferramenta contnua e interdisciplinar, de uma estrutura individual e coletiva. Dessa maneira, essa educao interdisciplinar pode contribuir para o interesse maior dos estudantes pela aula, pois seria estabelecida uma relao de respeito comum entre professor-estudante. Mas, no entanto, o que certamente prejudica o interesse do estudante pela escola, quando essa escola no o enxerga enquanto um ser de relaes diversificadas, que pode tambm contribuir com o processo, e no simplesmente passar por ele, no o compreendendo e marginalizando-o como estudante importuno. A escola como um espao em que os estudantes diariamente passam parte de seu tempo, precisa envolver- se de afeto e ateno, pois um espao de interao entre pessoas, no qual o professor tem por meta representar de maneira afetiva e interativa os contedos escolares de acordo com a realidade de cada estudante. A escola atravs das cincias, das didticas, mais do que o lugar de transmisso dos conhecimentos, ela o lugar da valorizao da prpria cultura desse estudante, pois de acordo com Libneo (1994, p. 26):
[...] a ela cabe converter objetivos scio-polticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar contedos e mtodos em funo desses objetivos, estabelecer os vnculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.
importante que o estudante seja orientado e motivado para a busca da construo do conhecimento. A escola tem que ter um clima de afeto, simpatia, compreenso, respeito, ou seja, um ambiente de harmonia onde possam compartilhar suas experincias e opinies proporcionando o envolvimento de todos os segmentos
8 que dela fazem parte. Neste sentido, Freire (1999, p. 161), nos diz que a afetividade no se acha excluda de cognoscibilidade, ou seja, no se pode permitir que a vida afetiva do professor interfira no cumprimento tico do seu dever de professor no exerccio de sua autoridade. Com isto, esta relao afetiva pode proporcionar o desenvolvimento cognitivo de cada criana atravs do processo de ensino aprendizagem, pois criana feliz aprende mais. O professor tem o papel fundamental no desenvolvimento desse estudante, pois muitas das vezes ele a nica pessoa que pode reconhecer esse estudante como ser dotado de sonhos, desejos e muita vontade de mudar a histria de sua existncia. Por isso o professor Paulo Freire vai contra esses tais professores que, ao se dizerem educadores, desrespeitam a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente a sua sintaxe e a sua prosdia, pois para Freire (1999, p. 66) o professor que ironiza o aluno que o minimiza, que manda que ele se ponha no seu lugar..., transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia. Nesta perspectiva as crianas ao desenvolverem suas afetividades podem tender tanto para lado positivo, quanto para o negativo. Tratar o estudante com afeto significa respeit-lo e reconhecer que em sala de aula existem diferenas culturais, que cada estudante possui uma subjetividade, e que o professor deve acabar com essa indiferena que justamente a falta de afetividade para com os mesmos. O que estabelece um vnculo entre professor e estudante no so os contedos, mas sim, a relao entre eles. Se no houver por parte do professor respeito aos valores sociais e ticos, que vo diferenciar seus estudantes, dificilmente haver respeito, compreenso, companheirismo ou qualquer outra forma de relao que possa colaborar para o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem. O que o estudante aprende est diretamente ligado ao relacionamento que este tem com seu professor. Toda prtica pedaggica deve dar a devida importncia s suas relaes, buscando sempre uma maior qualidade, valorizando os aspectos afetivos, social e cognitivo, integrando-os e percebendo sua importncia no desenvolvimento do estudante. Pois Freire (1996) nos diz que jamais pde entender a educao como experincia fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoes, os desejos, os sonhos, devessem ser reprimidos por uma espcie de ditadura racionalista. Nem tampouco jamais compreendeu a prtica educativa como uma experincia a que faltasse o rigor em que se gera a necessria disciplina intelectual. Para criar um ambiente facilitador, o professor deve comunicar classe a sua atitude profunda de confiana nas suas capacidades de aprender; deve aceitar a classe como ela , com seus objetivos e seus desejos, deve colocar-se disposio do estudante interessando-se tanto pela dimenso emocional dos problemas como pela sua dimenso cognitiva.
3 CONCLUSES
Atravs da pesquisa, podemos destacar a importncia da compreenso do conceito do processo cognitivo denominado emoo para a prxis didtico- pedaggica da aprendizagem no ensino. Compreendendo que a emoo o conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob as formas afetivas de sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza, o ser humano deve ser estruturado afetivamente para que possa lidar com as suas emoes e venha a se auto-realizar consigo mesmo e com o meio social a partir de um desenvolvimento que comea na famlia e que continua na escola. Neste sentido, entendemos que os sentimentos devam ser valorizados na educao, afim de que os estudantes construam relaes mais permanentes com o saber. Aps construir esta pesquisa de cunho terico epistemolgico, deu-se a necessidade de irmos in lcus, ou seja, observarmos a vivncia educacional de uma escola de ensino infantil para entendermos como de se d a relao processual entre a emoo e a aprendizagem nesta instituio educacional infantil. Nesta pesquisa adquiriram-se conhecimentos significativos e proveitosos para a compreenso afeto- cognitivo na escola, pois proporcionou-nos a oportunidade de conhecer esta escola de regime integral de atendimento de crianas a partir de 4 meses a 6 anos de idade que requerem muita ateno, cuidado e carinho no processo educacional. Na observncia da pesquisa prtica foi percebido que os profissionais desta instituio so qualificados no que concerne ao envolvimento afetivo com seus estudantes, desenvolvendo uma educao de qualidade com essas crianas, que as tm como um familiar, neste sentido, a escola funciona como uma grande famlia. Ficou bem evidente o compromisso e a dedicao dos profissionais desta instituio de ensino com o lado afetivo do estudante, pois esto sempre preocupados com seus alunos, buscando oportunizar e priorizar o desenvolvimento do educando como um todo, respeitando a individualidade de cada um agregando valores, incentivando a afetividade entre todos (alunos, professores e equipe tcnica), pois uma boa educao ocorre quando todos esto envolvidos com um s objetivo de transformar os estudantes em cidados crticos- reflexivos e participativos para uma sociedade mais justa e humana sem medo de enfrentar desafios na construo do conhecimento a partir de uma perspectiva educacional emotiva. Ao se refletir sobre o papel da emoo na aprendizagem escolar, verifica-se que so muitos os fatores ligados relao professor-estudante. O professor tem uma funo muito importante e de grande
9 responsabilidade dentro da escola, pois sua interao com o estudante se reflete no desenvolvimento cognitivo. A aprendizagem se torna mais significativa quando o professor se relaciona com os alunos de modo afetivo, tendo em vista que o educador precisa ser uma pessoa flexvel que compreenda a necessidade dos estudantes para o seu desenvolvimento cognitivo. preciso que o profissional da educao proporcione um ambiente favorvel que estimule os estudantes a pensar, criar e se relacionar de forma harmoniosa e tranqila, transformando o espao escolar em algo atraente e interessante. Verifica-se que o afeto faz parte do processo de aprender do ser humano. Enfim, acredita-se que o conhecimento dos sentimentos e das emoes requer aes cognitivas, da mesma forma que tais aes cognitivas pressupem a presena de aspectos afetivos, sendo nesta inter-relao onde o ser humano se concebe como essencialmente humano, motivando-se para a vida. Todos os sujeitos que fazem parte deste processo de ensino-aprendizagem, so dotados de diferentes aspectos cognitivos que na medida em que so identificados, podem ser potencializadores da construo do conhecimento. Analisando as vrias concepes emotivas e sua influncia no Processo Didtico Pedaggico de Aprendizagem, podemos entender em que medida esses diversos conhecimento servem para a compreenso dos componentes do processo cognitivo de desenvolvimento do conhecimento. E por fim, atravs da pesquisa podemos destacar a importncia da compreenso dos processos cognitivos da emoo pelos professores para a prxis didtica da aprendizagem no ensino do estudante.
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Como Definir Objetivos com Kaizen & Ikigai: Foque, Cure a Procrastinação & Aumente sua Produtividade Pessoal (Alcance o Sucesso com Disciplina e Bons Hábitos)