A teoria psicogentica da lngua escrita, de Ferreiro e Teberosky, nos permitiu superar a crena, originada no senso comum, de que o analfabetismo homogneo e que, portanto, a tarefa da escola simplesmente apresentar e sistematizar a escrita para todos da mesma maneira. Descoberto que o analfabetismo manifesta-se de modo muito heterogneo, conforme as concepes de cada analfabeto, qual acabou sendo a maior mudana pedaggica que conseguimos constatar como consequncia? Trocamos os mtodos pelos discursos que criticam os mtodos. Saram os mtodos (em vez de sarem as concepes que atribuam a eles toda a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso da tarefa alfabetizar); entraram os nveis apontados pela teoria psicogentica e a concepo de que o conhecimento da escrita se constri na interao entre os sujeitos e o mundo da escrita. Essa ltima concepo, por sinal, verdadeira, mas diz respeito a um processo mais amplo de insero na cultura escrita atravs do investimento em sentidos e significados sociais: o letramento. No trata da questo especfica do aprendizado das habilidades de leitura e escrita. A teoria psicogentica um modelo explicativo do processo pelo qual as pessoas passam at a descoberta de que escrevemos, na nossa lngua alfabtica, registrando os sons das palavras e no aquilo a que as palavras se referem. Um aprendiz encontra-se na chamada etapa alfabtica quando entende que escrever registrar sons e no coisas e consegue discriminar que diferentes sons so necessrios para produzir as slabas orais. Depois que uma pessoa j construiu uma compreenso alfabtica da escrita, ainda h um longo caminho a ser percorrido at que ela se torne completamente alfabetizada. Pesquisas realizadas nos Estados unidos e em alguns pases da Europa, como a Frana, apontam para o fato de que as crianas aprendem a ler e escrever quando se trabalham sistematicamente as relaes grafema / fonema (letras e sons). A compreenso da necessidade de fazer isso no pode ser elevada constituio de um mtodo porque trabalhar sistematicamente as relaes entre as letras e seus sons um princpio didtico de alfabetizao que precisa ser atendido seja qual for o mtodo que se aplique analtico ou sinttico sob pena de no alfabetizar. Tampouco, a psicognese da lngua escrita um mtodo; uma teoria psicolgica que fornece um modelo de explicao de como se d a construo da compreenso dos princpios que regem o cdigo alfabtico. Na escola, avaliada a concepo psicogentica que o aluno tem de como se escreve, a seqncia construir propostas didticas que questionem as idias errneas 1 ou incompletas dos alfabetizandos, investindo no trabalho sistemtico de estabelecimento de relaes entre as letras e seus sons na construo de palavras e textos, a partir de contextos significativos para o aluno e linguagem verdadeira, usada socialmente para comunicar sentidos e idias. 1. Como? Atravs de atividades didticas diversificadas contemplando: primeiramente, para os alunos em nvel pr-silbico: anlises no silbicas das palavras por comparao, contagem e anlises topolgicas das letras, correspondncia termo a termo, sequncia, ordem e sentido; depois, a partir do nvel silbico: contagem de letras e slabas, comparao de palavras, estabelecendo relaes de semelhanas e de ordem, produo e anlise fontica das slabas das palavras atravs de construo de paradigmas silbicos; e sempre, desde o primeiro dia: leitura do professor como modelo e produo de escrita com sentido e funo social por todos os alunos, cada um conforme seu nvel. 2. Quando e como? Diariamente, de forma sistemtica, variada, desafiadora, contnua e exaustiva.
1 Idias errneas, concebidas na perspectiva dos estudos psicogenticos, como erro construtivo, ou seja, como a possibilidade atual de compreenso do sujeito, em funo de como assimila o objeto de conhecimento aos esquemas mentais ou conceituais que at ento construiu em suas interaes com o meio.
Ocorreu conosco um fenmeno muito comum no campo da educao. Pegamos uma teoria de alguma outra rea, no caso a Psicologia, e tentamos fazer sua transposio direta para o campo da didtica. Assim, um modelo terico cujo inestimvel valor e propsito era nos permitir enxergar e compreender quais dos saberes prvios necessrios alfabetizao os alunos trazem ou no desde fora da escola, acabou por se esvaziar desse seu potencial poder desmistificador pelo qual tornava possvel explicitar as diferenas de capital cultural, aproveitando o conceito de Pierre Bourdieu. Foi absolutamente transgressor, constituindo, sim, uma ruptura epistemolgica no campo dos estudos da alfabetizao, a possibilidade que a psicognese da lngua escrita nos deu de poder demonstrar empiricamente a razo principal do histrico fracasso escolar em alfabetizar as camadas populares que conquistaram acesso educao formal. Aconteceu, no entanto, que coerentemente com sua natureza de teoria psicogentica esse novo saber no conseguiu se converter em nenhuma outra coisa que no isso: um modelo explicativo e acabou sendo acusado de responsvel pela alfabetizao que seguiu no ocorrendo. A crtica adequada disputa histrica entre os mtodos que a opo por qualquer um deles no explica, na maioria das vezes, o sucesso ou o insucesso dos alfabetizandos. Alm disso, avanos de compreenso em outros campos de investigao que tambm subsidiam a educao vm demonstrando insistentemente a importncia do sentido, do significado, da contextualizao dos saberes a serem ensinados para que ocorra aprendizagem. Crticas s cartilhas de modelo fnico tradicionais dizem respeito ao uso de pseudo-linguagem e separao completa entre os processos de alfabetizao e letramento e no proposta de procedimentos que visam ao estabelecimento de relaes entre letras e sons. Estes ltimos constituem o eixo do processo especfico de alfabetizao enquanto habilitao leitura e escrita. A especificidade do processo de alfabetizao a aprendizagem do sistema alfabtico de escrita atravs do trabalho sistemtico com as relaes entre letras e sons a partir da anlise e produo de palavras e textos significativos, numa prtica pedaggica em que se valoriza o protagonismo do estudante e, portanto seus interesses sobre o que deseja aprender. Para tanto fundamental que o educador crie vnculo com o alfabetizando, desafiando-o a acreditar que preciso exercer autoria de pensamento, estabelecendo ativamente relaes para refletir sobre suas vivncias e sobre a lngua falada e a escrita para aprender a ler, a escrever e qualquer outra coisa que desejar saber e fazer. Considerando a trajetria histrica do movimento de alfabetizao nas escolas municipais de Porto Alegre, observa-se que na dcada de 80, os estudos de Ferreiro e Teberosky foram amplamente difundidos entre os professores das classes de 1 ano com forte crtica aos mtodos tradicionais de alfabetizao. Apesar de este movimento ter forte aporte terico, houve o reducionismo indesejvel de transformar estudos de natureza psicogentica em um novo mtodo de ensino denominado equivocadamente de construtivismo. O construtivismo, no um mtodo de ensino, mas uma teoria psicolgica que explica a aprendizagem como resultado de interaes de um sujeito ativo, que busca atribuir significado ao mundo, modificando progressivamente seus esquemas conceituais, quando constri contradies nas concepes que construiu acerca do objeto de conhecimento. Dessa teoria, os educadores podem retirar vrios princpios para organizar sua prtica pedaggica e principalmente suas intervenes, favorecendo a aprendizagem dos alunos, mas jamais reduzi-la a um mtodo de alfabetizao. A partir da dcada de 90, no caso particular de Porto Alegre, a alfabetizao deixa de ser uma preocupao da mantenedora que assume um olhar macroestrutural para a educao, passando a discutir os Projetos Polticos Pedaggicos e seus fundamentos filosficos, polticos e sociais. H um abandono gradual de formaes especficas sobre didtica, tanto de escrita e leitura, quanto de matemtica, cincias e demais disciplinas. Par a par com esse revezar de tericos discutidos como fundamentao dos debates sobre a escola que temos e a escola que queremos, cresceram enormemente as demandas aos educadores, nas salas de aula das escolas que atendem prioritariamente alunos em situao de vulnerabilidade social. Passamos por anos de formaes em que diversos especialistas em diferentes campos do conhecimento desenvolveram conceitos antropolgicos, psicolgicos, sociolgicos, filosficos, polticos e psicopedaggicos, mas as intervenes didticas voltaram a ser deciso do professor e como costuma acontecer, continuamos a encontrar nas salas de aula de grande parte da Rede Municipal de Ensino todos os tipos de prticas pedaggicas junto com um crescente desnimo, frustrao e amargura. Alm dessas questes prprias da organizao da ao pedaggica que visa alfabetizao, os professores das classes de 1 ano e da Educao Infantil, na grande maioria, desconhecem como se d desenvolvimento matemtico das crianas, em particular, o processo da construo do nmero e da aprendizagem do sistema de numerao decimal. Muitos tm uma forte tendncia de simplificar o ensino da Matemtica ao treinamento da contagem e vinculao da relao signo numrico X quantidade, na perspectiva da significao cardinal, ou seja, solicitam precocemente a associao do numeral quantidade de uma coleo. Da mesma forma, a adio ensinada partindo de contas que so resolvidas com o uso de material concreto e a ampliao do campo numrico proposta pela introduo dos conceitos de dezenas e unidades. Assim, o formalismo matemtico apresentado precocemente aos pequenos, sem que tenham construdo, em suas interaes com o meio, o significado dos conceitos e relaes matemticas que a escola lhes tenta inculcar. A conseqncia um ensino em que a matemtica no se articula com a aprendizagem de outros conceitos, nem com a ao inventiva do aluno e a sua capacidade de estabelecer relaes em situaes do cotidiano. Portanto, um ensino descontextualizado, que no valoriza os conhecimentos prvios dos educandos e que se organiza por meio de atividades repetitivas e mecnicas. Um quadro mais pessimista em relao ao ensino da matemtica provem do discurso de educadores que defendem a nfase no trabalho de alfabetizao nas classes dos primeiros anos, postergando a intencionalidade do trabalho pedaggico para a aprendizagem matemtica para os prximos anos de escolaridade da criana, quando j tivesse atingido a concepo alfabtica em relao ao processo de leitura e escrita. Essa crena se apia na falta de compreenso de como possvel articular o trabalho de matemtica com outras reas do conhecimento e, em particular, com a alfabetizao. Ora, as relaes que a criana precisa estabelecer sobre os contedos da lngua falada e escrita, para compreender a relao fonema X grafema, so essencialmente lgico-matemticas. Nesse sentido, o pensamento matemtico fundamental para a criana estabelecer relaes quantitativas, correspondncia termo a termo, relaes de semelhana e de ordem, refletindo sobre as propriedades da lngua falada e escrita, bem como para a anlise das propriedades topolgicas dos traados das letras.... Vejamos um exemplo tpico dessas relaes: pelos estudos de Ferreiro e Teberosky, quando uma criana elabora a hiptese silbica, passa a ter um substancial avano no processo de alfabetizao, pois se d conta de que a escrita explicita propriedades da lngua falada e no as dos objetos, e se torna capaz de, ao escrever um nome, registrar um grafema para cada slaba oral que identifica ao pronunciar esse nome, reconhecendo as slabas orais como as primeiras unidades audveis da lngua. Para tanto, precisa quantificar e estabelecer a correspondncia termo a termo entre duas colees que possuem unidades diferenciadas: uma silaba oral para cada um grafema. Mais do que isso, constri uma correspondncia ordinal espao temporal, j que para escrever, por exemplo, cavalo poderia estabelecer a correspondncia:
Ao registrar CAO, a criana demonstra tambm ter construdo outros conhecimentos de natureza lgico-matemtica. Por exemplo, conhece as formas dos traados dessas letras (propriedades topolgicas) e estabelece relaes de ordem (seriao) e de semelhana (classificao), que lhes permite coordenar a disposio da sucesso de letras escritas no espao, com a sequncia temporal em que as slabas orais so pronunciadas, bem como compreender que todos os nomes que comeam com o conjunto de fonemas que expressam o mesmo som, como o de ca so traduzidos, na escrita, por um mesmo grafema no caso o C (C de cavalo, de Carlos, de cadeira,..). C
A
O ca
va
lo Ora, todas essas relaes so a base da construo do nmero e do desenvolvimento das estruturas lgicas e geomtricas espontneas da criana. Se a prtica escolar estiver mobilizando os alunos estabelecer relaes de semelhana e de ordem, em diferentes contedos do cotidiano, e construir e a quantificar colees, com apoio na relao um para cada um, bem como encorajando os representar a quantidade de suas colees com registros prprios, que num primeiro momento, so smbolos representativos que tambm so produzidos com base na correspondncia termos a termo, por que no estender esse processo tambm para a reflexo sobre as propriedades da lngua e suas possibilidades de representao grfica? Nesse sentido, o trabalho alem de favorecer o desenvolvimento matemtico dos alunos estaria radicalmente articulado com a alfabetizao e favoreceria, tambm, o desenvolvimento das concepes sobre os processos de ler e escrever. A partir do ano 2006, com a lei 11.247/06, as crianas que fazem seis anos at o ms de abril passam a ingressar nas classes de 1 ano, numa escolaridade de nove anos no Ensino Fundamental. Com o ingresso mais precoce nas classes de 1 ano, alm das demandas de alfabetizao e numeramento 2 , acrescenta-se a necessidade de adaptao da ao pedaggica s caractersticas prprias de desenvolvimento das crianas de cinco para seis anos, o que implica oportunizar espaos e tempos adequados para vivam sua infncia. Agora, alm de responsabilizar-se pela aprendizagem tipicamente escolar, o professor das classes de 1 ano precisa contextualizar seu trabalho nas culturas da infncia: o brincar, a fantasia, o jogo, o corpo, o movimento, as diferentes linguagens precisam fazer parte da rotina escolar. Alguns professores e ou escolas optaram por caracterizar projeto educativo do 1 ano semelhante ao do ento ltimo nvel extinto da Educao Infantil (Jardim B). Outros assimilaram o projeto do 1 ano ao mesmo da extinta 1 srie do Ensino Fundamental de oito anos composta por crianas com a idade de sete anos.
2 Numeramento termo emprestado de Toledo (2004), que se refere ao conjunto de habilidades, crenas, sentimentos e disposies para manipular, de forma autnoma, situaes cotidianas que envolvem nmeros e dados quantitativos. O que envolve, alm de habilidades de letramento e de habilidades matemticas, a aptido para us-las, em combinao e com adequao, quando uma situao a requer. Algumas escolas, ou educadores entenderam que era necessrio criar uma nova concepo de 1 ano superando os projetos de Educao Infantil e os de 1 srie que, respeitando a infncia, tambm se comprometesse com a alfabetizao, o numeramento na perspectiva da formao integral das crianas e se questionam: como inovar a organizao da prtica pedaggica? Como se as exigncias de uma formao diferenciada do educador j citadas no bastassem, as novas demandas da contemporaneidade colocam- no frente realidade da incluso social, em que crianas com necessidades educativas especiais so acolhidas e a prtica pedaggica precisa ser redirecionada s possibilidades de aprendizagem de todos os alunos, valorizando a diversidade e respeitando as suas singularidades. E qual a formao do educador para dar conta de todas essas demandas? Quando este professor foi formado? Para que aluno se direcionou sua formao? Para qual realidade? Como organizar uma prtica eficiente considerando todas essas necessidades da contemporaneidade? A transformao da realidade educativa exige uma formao diferenciada e qualificada do educador, especialmente daqueles que atuam nos primeiros anos do Ensino Fundamental, quando as crianas ingressam na cultura escolar e constroem o papel de ser aluno. Afinal, ser aluno copiar do quadro, fazer tarefas em folhinhas e obedecer a professora? Ou fazer parte de uma comunidade de sujeitos ativos engajada no dilogo e na cooperao, que exercem o protagonismo no processo de aprendizagem, e a autoria de pensamento? Os profissionais que no se conformam com a realidade que est posta pela cultura tradicional da escola, continuam procurando respostas para suas questes muito especficas: De onde devo partir para tornar significativas as atividades de escrita e de leitura para minha turma? Como construir tempos e espaos prprios que valorizam a infncia e, ao mesmo tempo, organizar contextos ldicos de aprendizagem tipicamente escolar? Como fao para que Mariazinha abandone a concepo pr- silbica 3i da escrita e construa uma concepo alfabtica? Em que medida o trabalho de Matemtica pode favorecer a aprendizagem da leitura e da escrita? O que preciso mudar nas minhas intervenes junto ao Joozinho para que ele construa o nmero e compreenda o sistema de numerao? Afinal, como a criana constri a significao do nmero, como aprende a notao numrica e como amplia o campo numrico em diferentes prticas sociais? Quais as concepes pr- operatrias das crianas em relao ao nmero, representao da quantidade e notao numrica? E como modificam suas concepes at a construo das significaes operatrias? Como evoluem nesse processo para a aprendizagem das regularidades do sistema de numerao decimal e dos algoritmos das operaes? Como organizar uma prtica pedaggica considerando os contedos escolares no como um fim em si mesmo, mas como meios para que o aluno compreenda melhor sua realidade e se desenvolva integralmente? Essas e outras questes propostas por professores reflexivos, que exercem uma saudvel indignao frente ao fracasso da escola em sua tarefa de educar e ensinar a todos, tm sido mobilizadoras das possibilidades de transformao da escola e das prticas pedaggicas. E um novo problema se coloca: quando, como, onde buscar aquele tipo de formao continuada cujo nico interesse o de realmente qualificar a formao docente, valorizando as experincias, compartilhando os problemas, as alternativas e aprofundando os estudos para que o educador possa refletir melhor sobre sua prtica, ousando nas experincias transformadoras?
3 Segundo Ferreiro e Teberosky (197X), na concepo pr-silbica, no h a compreenso de que a escrita um sistema que traduz propriedades da lngua falada, e acredita-se que, ao escrever, so registradas propriedades do significado dos objetos. Por esse motivo, se poderia ler nos desenhos; e a escrita do nome BOI deveria ter muitas letras, para representar um animal grande, enquanto o nome FORMIGUINHA deveria ser escrito com poucas letras.
Talvez aqui entre em destaque o papel e as possibilidades da Universidade, em atividades extensionistas, quando firma parcerias com grupos de professores que desejam compreender melhor a realidade da sala de aula e se dispem a trocar experincias, problematizando suas prticas para inov-las. Na mesma medida, a Universidade, quando abre suas portas para compartilhar conhecimento com os educadores da comunidade, desafiada a compreender melhor a realidade educacional, as necessidades atuais de formao do educador e, consequentemente, o currculo dos Cursos de Licenciaturas so problematizados e atualizados. nessa direo que o projeto de extenso proposto pelo Curso de Pedagogia do UniRitter 1 ano do Ensino Fundamental: as aprendizagens possveis e os desafios da organizao da ao pedaggica vm desenvolvendo suas atividades, e, necessariamente, assumindo a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso como um dos seus princpios estruturantes.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: DOHME, Vnia. Tcnicas de contar histrias. So Paulo, Informal Editora, 2000. FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo, Cortez, 1995. FONSECA, Maria Conceio Ferreira Reis (org.). Letramento no Brasil: Habilidades Matemticas. So Paulo: Global Editora, 2004. KLEIMAN, ngela B. (Org.) Os significados do letramento. Campinas, Mercado de Letras, 1999. MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Educao e letramento. So Paulo, Unesp, 2004. NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre, Artmed, 2002. RANGEL, Ana Cristina Souza. Educao Matemtica e a Construo do Nmero pela Criana: Uma Experincia em Diferentes Contextos Socioeconmicos. Porto Alegre: Artes Mdicas,1992. SARAIVA, Juracy Assman. Literatura e alfabetizao. Porto Alegre, Artmed.