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Recibido:29/08/2011
Aceptado:14/12/2011
Resumen:
Uno de los principales retos del actual sistema educativo es contemplar la dimensin
pedaggica del discurso de competencias. Sus implicaciones cuestionan el tipo de
escuela: su por qu y su para qu, en una sociedad que apuesta por el conocimiento
como base para el Bienestar Social. Por ello, en este artculo se muestran algunas
cuestiones orientadas a guiar la construccin de un referente pedaggico para las
competenciasbsicas,acordeconunaeducacindecalidadquepermitaalalumnado
undesarrollocompetencialdentrodeuncontextodeequidadcomosustentorealdel
derechouniversalalaeducacin.
Palabras clave: competencias bsicas, desarrollo curricular, equidad en educacin,
sociedaddelconocimiento,xitoeducativo.
Abstract:
One of the main challenges of the current Educational System is to consider the
educational dimension of the CompetencyBased Education (CBE).Its implications
questionthetypeofschool:itseducationalintentions,intoasocietythatiscommitted
to knowledge as basis for Social Welfare. Therefore, in this paper some questions
about pedagogical dimension of key competency are posed, in line with a education
thatallowsstudentstodevelopcompetenciesinacontextofequityasrealsupportof
theuniversalrighttoeducation.
Keywords: Key competencies, curriculum development, equity in education,
knowledgesociety,educationalsuccess.
El hecho es que la educacin debe enfrentar nuevos y complejos desafos en el
marco de un contexto de significativa debilidad de nuestros paradigmas
tericos, tcnicos y cientficos. Pocas prcticas profesionales se deben
desenvolver en el marco de teoras que tienen sobre los mismos fenmenos,
explicaciones y aplicaciones tan contrapuestas como las que existen en
educacin Tedesco (2011, p. 33)
1.Introduccin.
Lascompetenciasbsicassonuncontenidocentraleneldesarrollodelaspolticas
deeducacinyformacindelaUninEuropeaparalosprximosaos(EC,2007).Esto
seapreciaenunodeloscuatroobjetivosdelaEstrategia20/20,queabogaporlaidea
dequeincrementarlacalidaddelaeducacinsignificaque:todosdeciudadanoshan
desercapacesdepoderdesarrollarlascompetenciasbsicasmediantelacreacinde
contextos de aprendizaje atractivos y eficientes en todos los niveles educativos (EC,
2009). As, las competencias bsicas tienen como finalidad dotar al contexto europeo
de un mnimo comn en los aprendizajes, lo que implica una invitacin a que los
sistemas educativos europeos anen esfuerzos orientados a generar condiciones
didcticasyorganizativasquemaximicenlasoportunidadesdeaprendizajeparatodos
losalumnos.
En el caso de Espaa, con la aprobacin de la LOE (2006) se abre el proceso de
incorporacinprogresivadelenfoquedecompetenciasenelsistemaeducativo,elcual
representa una de las principales novedades de las reformas impulsadas en el marco
de desarrollo y aplicacin de la legislacin actual. A su vez, esto significa un claro
alineamiento de las polticas educativas nacionales con las aspiraciones de la Unin
Europea por garantizar la cohesin social y el bienestar de todos ante los retos
planteados por la sociedad del conocimiento (CEDEFOP, 2010). Bajo estas premisas,
una escuela de calidad para todos ser aquella que sea capaz de garantizar el
desarrollocompetencialdetodoelalumnadoapartirdeunaprovisindelarespuesta
educativa adaptativa y flexible, y en torno a un proyecto hecho propio, donde la
autonoma debe jugar un papel destacado para hacer realidad la gestin y
organizacindeuncurrculumintegrador.
Por ello, en este trabajo se ponen en valor una serie de argumentos que
contribuyan al debate sobre la construccin y consolidacin de la dimensin
pedaggica del discurso de competencias. En el sentido de que el discurso de
competencias hace referencia a un conjunto de narrativas (contextos) y prcticas
educativas (textos) que, desde distintos ngulos y posiciones, establecen las
posibilidades, limitaciones y tensiones del enfoque de competencias en educacin
(SnchezSantamara,2012).Laintencinesaportaralgodeluzaunacuestin,cuanto
menos,pocovisiblecuandosehabladecompetenciaseneducacininfantil,primariay
secundaria obligatoria: su dimensin pedaggica. Todo ello, en el marco de las
propuestas que abogan por una educacin de calidad que, permita la consecucin
progresivadelascompetenciasbsicas,enuncontextodeequidadcomosustentoreal
delderechouniversalalaeducacin.
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competencias en educacin obligatoria
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Esteobjetivosedesarrollaentresapartados,asaber:enprimerlugar,seestablece
cmo el enfoque de competencias conlleva una nueva forma de reprensar las
intenciones educativas de la escuela; en segundo lugar, se presenta una
caracterizacin del concepto de competencia bsica; y, en tercer lugar, desde una
lgicabasadaenlatraduccindelenfoquedecompetenciasaydesdelaprctica
educativa del aula, se realiza un anlisis con propuestas sobre sus implicaciones
pedaggicas.
Antes de empezar con el desarrollo del contenido del artculo, conviene destacar
que ste no centra la atencin en cuestiones sobre cmo programar y evaluar por
competencias (ver ms en: Canals, 2008; Bolvar, 2008; Moya Otero, 2008; Ramrez
Garca, 2009; Escamilla, 2009; Ballester Vila y Snchez Santamara, 2010a, 2010b,
2010c, 2012; Snchez Santamara y Ballester Vila, 2010; Snchez Santamara, 2010;
RodrguezTorres,2010;MoyaOteroyLuengo,2011).Porloqueellectortieneantes
un artculo que, a pesar de no caracterizarse por ser prctico, si que toma como
referentes de elaboracin discursiva la prctica, derivada en parte de la participacin
de los dos autores en mltiples cursos de formacin inicial y permanente del
profesorado, as como en proyectos de investigacin e innovacin, y del intercambio
con otros colegas nacionales y europeos. No obstante, cabe sealar que hablar de
teorayprcticaesartificial,utilizadoaqusoloaefectosdepresentacindelasideas.
2.Lascompetenciasbsicas:unanuevaformadedefinirlasintencioneseducativas.
Larelevanciadelascompetenciasradicaenquesonindispensablesparacualquier
persona en el sentido de poder sobrevivir, desarrollar todas sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de
vida, tomar decisiones debidamente informadas y continuar aprendiendo (UNESCO,
1990,p.3).Pero,adems,elenfoquedecompetenciasnoslleva,almenos,aretomar
trescuestionessustancialessobrelaeducacin(SnchezSantamara,2011):
a) Quescuelaparaqusociedad?Lascompetenciasbsicaspuedenservirnos
paralaconsolidacindeunaescuelacomprensivaenlaquesefavorezcaelmximo
desarrollo de las capacidades de cada alumno, al menos, que se garantice que el
alumno alcance unos saberes mnimos: mximo desarrollo de las capacidades de
cadaalumno,atendiendoaladiversidadyaseguramientodelaequidadeducativa
(LOE,2006),superandolacompensacindedesigualdades(LOGSE,1990),esdecir,
una educacin que avance hacia el reconocimiento del derecho genuino de
aprender (DarlingHammond, 2001), en una sociedad que aspira a ser del
conocimiento (Van Weert, 2005), y que en el caso europeo, tiene su referente en
los procesos de convergencia de las polticas educativas en la nueva Estrategia de
EducacinyFormacin,2020.
b) Qu docente para qu escuela? Desde este enfoque, el docente puede
ensear reforzando la decisin de aprender, pero tambin estimulando el deseo
de saber en el alumno (Perrenoud, 2007, p.60), por lo que resulta de suma
importancia su papel en el proceso de enseanzaaprendizaje. Los roles del
profesorserenuevanalasumirfuncionespropiasdequiengua,orientaycolabora
en el proceso de aprendizaje, pero a su vez, las condiciones de enseanza
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Fuente:Elaboracinpropia,2011.
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Aunque con algunas debilidades, desde el marco normativo hasta las unidades
didcticasdelasprogramacionesdocentes,esposibleconstatarsinmuchadificultadla
presencia del enfoque de competencias, otra cuestin es el grado con el que dicho
discurso empieza a tomar cuerpo en la prctica docente. Algunos ejemplos que nos
informandelaactualidadyrelevanciadelascompetenciasson:
a) En las leyes autonmicas de educacin, las competencias bsicas tienen un
protagonismomuyimportante,comoeselcasodeAndaluca,dondeelartculo38
sededicaalascompetenciasbsicasdelasenseanzasobligatorias;Cantabria,en
su artculo 9; Catalua, a lo largo de todo el texto; y, CastillaLa Mancha, en el
artculo35,porejemplo.
b) Asimismo, las competencias bsicas han centrado la atencin de las
evaluacionesdediagnstico,deacuerdoaloestablecidoenlosartculos21y29de
la LOE, sobre la obligatoriedad de realizar una evaluacin de diagnstico de las
competenciasbsicasdelalumnadoalafinalizacindelsegundociclodeeducacin
primaria y del segundo curso de educacin secundaria obligatoria. En muchos
casosestaevaluacinsehalocalizadoendosotrescompetenciascomolareferida
a la comunicacin lingstica en lengua espaola, la matemtica o la del
conocimientoelainteraccinconelmundofsico.
c) Sonmuchoslosprocesosdediseodemateriales,formacinyasesoramiento
queenlosltimosaossehanpuestoenmarchadesdedistintosdispositivosdela
Administracin educativa, principalmente regional, para dar respuesta a las
demandas de la comunidad educativa, y en especial, del profesorado. Aunque la
situacin actual se puede caracterizar de confusa, dispersa, fragmentada y, en
algunoscasos,pocoprctica,lasmedidassevienencentrandobsicamenteentres
mbitos:dimensinterica:concepto,enfoques,teorasyrecursos;dimensindel
diseo: impacto en la prctica docente diaria; y, dimensin operativa y de
evaluacin:delagestinylaorganizacin.
3.Unacaracterizacindelascompetenciasbsicas.
Lejos de establecer una revisin sobre los distintos conceptos, modelos y enfoque
sobrecompetencias(Coll,2007;Gairn,2011;SnchezSantamara,2012),enelmarco
de lo dicho, se hace preciso realizar una aproximacin conceptual a las competencias
bsicas, reconociendo su condicin polismica (Zabala y Arnau, 2007), ideolgica
(SnchezSantamarayBallesterVila,2010b),multidimensional(Jornet,GonzlezSuch,
Surez y Perales, 2011) y compleja (Tobn, 2007); posiciones ms crticas las
caracterizandeconfusasydealtoriesgoeneducacin(Romn,2005).Conscientesde
estas limitaciones, a continuacin se realiza un ejercicio de anlisis basado en el
desglose de los dos conceptos que las caracterizan, como criterio clarificador aunque
noexhaustivo(figura2):
a) El concepto de competencia. Desde una perspectiva institucional, una
competencia es la combinacin de conocimientos, habilidades y actitudes
apropiadas al contexto (EC, 2007), y por tanto, se trata de la combinacin
armnicaycoherenteentredistintostiposdesaberes:ser,saber,haceryconvivir
(Delors, 1996). Pero, lo anterior cobra sentido si se tiene en cuenta que lo que el
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alumnoactivaanteunacompetenciaescomoafirmaPrezGmez(2007),citando
a Schn (1987), el conocimiento prctico: en la accin, para la accin y sobre la
accin,loquenospermitesuperarotrasdelascrticasalasquesesuelesometerel
discursodecompetencias:lainfluenciaconductista(GimenoSacristn,2008).
b) El concepto de bsica. Si a la competencia le unimos el adjetivo bsica,
nosreferiremosaundeterminadotipodecompetencias,lascualesdebenestaral
alcance de todos los alumnos dentro del sistema educativo obligatorio. Esto
refuerza la importancia del principio de equidad, no slo como dimensin de
entrada o producto, sino tambin de proceso. Adems, desde el marco de
competencias clave establecido por la Unin Europea basado en 8, y que ha sido
recogido en la LOE, las comunidades autnomas tienen plena autonoma para
introducir,juntoaestosmnimos,aquellascompetenciasqueporlascaractersticas
propiasdesucontextoseannecesarias.Estoesapreciableenlasregionesquehan
aprobadosuleydeeducacin.Almenos,existencuatrocriteriosquenospermiten
establecer si una competencia es bsica o no, es decir, si supone un mnimo el
cualdebenadquirirtodoslossujetosparaserciudadanos(MoyaOtero,2008).
Figura2.Definicindelconceptodecompetenciasbsicas.
Fuente:Elaboracinpropia,BallesterVilaySnchezSantamara,2010a.
4.Implicacionespedaggicas.
La dimensin pedaggica del enfoque de competencias es el conjunto de
decisiones articuladas en torno a un modelo educativo basado en competencias
bsicas y que dotan de contexto y contenido a sus implicaciones pedaggicas:
organizativas,curricularesydidcticas(figura3).Ennuestrocaso,lapropuestaquese
presenta mantiene un claro lineamiento con Prez Gmez (2007), sin olvidar las
observacionesdeGimenoSacristn(2008).
Figura3.Unmarcocomprensivocomplejo:implicacionespedaggicasdelenfoquedecompetencias
enelprocesodeenseanzayaprendizajeenlaeducacinobligatoria.
Fuente:Elaboracinpropia,2011.
Fuente:Elaboracinpropia,2011
4.1.Implicacionesmetodolgicas.
La metodologa integra las decisiones orientadas a organizar el proceso de
enseanzaaprendizajequesedesarrollaenlasaulas.Establece,portanto,laformaen
laquevamosaestablecerlasrelacionesentreelprofesorado,entreelalumnadoylos
contenidos que vamos a ensear. Las competencias bsicas y su programacin se
configuran como el elemento organizador de los contenidos, objetivos y criterios de
evaluacin. Esto determina los principios pedaggicos bajo los que se desarrolla la
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educacin en el contexto europeo, y por tanto, desde el discurso de competencias
bsicas:
a) Elprocesodeenseanzaaprendizajedebepartirdetareasautnticasoreales,
dejando de lado, en la medida de los posible, los contextos (material didctico y
espacios)artificiales.
b) Estastareasautnticasnosllevarnadesarrollarenelalumnounaprendizaje
significativo, que parta de sus conocimientos previos y sea capaz de conectar con
los contenidos nuevos a ensear. En este sentido, se partir de lo global a lo
diferenciadoydelavivenciaalarepresentacin.
c) Al hablar de tareas autnticas y significativas, el contexto o material de
aprendizajedebeseratractivo;permitirqueelalumnoestablezcarelacionesentre
lo que se le ensea, lo que aprende y lo que ya sabe; a travs de metas claras y
definidas de manera explcita por el docente (dejando de lado las prcticas en las
quelosalumnosnosabenaquelloporloquevanaserevaluadosoaquelloporlo
que estn aprendiendo) para que el alumnado sea cada vez ms autnomo; y
utilizando distintos cdigos de comunicacin y representacin de manera que
aquellos alumnos que lo necesiten obtengan del docente y del clima de aula
suficienteflexibilidadparaaprender.
d) La interaccin y el dilogo, por tanto, cobran gran importancia en el
aprendizajedelascompetenciasbsicasyseestablececomomododeaprendizaje,
elcooperativo.
e) El clima del aula debe reducir las interferencias utilizando el tiempo y el
espaciodemaneraflexibleyobteniendodeldocenteunreferentedeaprendizaje.
As mismo, su organizacin debe permitir mltiples formas de trabajo y de
enseanzaaprendizaje, utilizando para algunos casos otros espacios ms
naturales,esportanto,unaorganizacinflexible.
f) El proceso de enseanzaaprendizaje debe desarrollarse desde situaciones
dirigidas y de modelado hasta situaciones que propicien la autonoma del
alumnado.
g) Laevaluacindebesercontinuayprogresiva,esdecir,noslodebeteneren
cuentaelresultadodelalumnoencadaunidadsinoelprocesodelogroolimitacin
delalumnoenelprocesodeaprendizaje.
h) Las actividades que contemplen la transferencia de aprendizajes a la vida
prctica deben ser evaluadas. Estas actividades son: salidas al exterior, talleres,
proyectos.
i) Las actividades deben reducir el nmero de adaptaciones curriculares, por
tanto, deben atender a la individualidad del alumno, a los diferentes ritmos de
adquisicin de los contenidos, adems, de los diferentes niveles posibles de
adquisicin.
Elcambiomssignificativo,queseincluyeyaenEuropayqueintroduceeldiscurso
de competencias bsicas es la utilizacin de tareas o actividades autnticas que
conlleva una evaluacin basada en evidenciasde aprendizaje seleccionadas en base a
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4.2.Implicacionescurriculares.
Desde los elementos del currculum y su organizacin, las competencias bsicas
tambin suponen un cambio. No solo en la forma de entender los contenidos
(contenidostiles),losobjetivos(metasaconseguirenunplazoflexible)oloscriterios
de evaluacin (herramienta para comprobar el proceso de adquisicin de la
competencia);sinoenlaformadeorganizarlosobjetivos,loscontenidosyloscriterios
deevaluacin.
En este sentido, las competencias bsicas constituyen los saberes que el alumno
tiene que adquirir, son un conjunto de habilidades y destrezas (saber hacer),
capacidades cognitivas (saber pensar) y capacidades procedimentales (saber cmo).
Las competencias ordenan y distribuyen los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin.Losobjetivossonlasmetasylaformaenlaquequeremosqueelalumno
aprendayquevienendefinidosentrminosdecapacidades.Loscontenidos,entonces,
seconstituyencomolasherramientasquenospermitirnconseguiresascompetencias
y capacidades a travsde las cules hay que organizarlos. Los criterios de evaluacin,
por tanto, sern el medio que utilizamos para comprobar que esos saberes se han
adquirido en la forma que se ha determinado. As, la concrecin de las competencias
bsicasdesdeelpuntodevistacurricular,implicaqueelprofesoradosepa:a)cules
la finalidad del aprendizaje de cada competencia?; b) los elementos que forman las
competencias, en tanto que se definen mediante dimensiones y criterios
competenciales;y,c)cmoelegimosesasdimensionesycriteriossegnelcursopara
elqueprogramamos?
Lascompetencias,entonces,sonlossaberestotalesaadquirirporelalumno,yque
se definen por un conjunto de dimensiones y criterios competenciales. Cada
competencia se conforma de tres, cuatro o cinco dimensiones y cada dimensin de
unos criterios (estos criterios son tan especficos que permiten al docente trabajar
directamente con ellos). Sin embargo, los decretos presentan estos criterios a travs
de una definicin descriptiva de los elementos que conforman cada competencia y
unos criterios de evaluacin. Es importante, en este sentido, que los centros
establezcan esos criterios y su distribucin por cursos; desde nuestra propuesta ya
incluimoslasdimensionesycriteriosmnimosparacadacurso.
Cuandoespecificamosendimensionesyencriteriospodemossaberculeselnivel
dedificultadparaadquirircadacriterio,teniendoencuentaelcursoyelcicloenelque
se encuentra cada alumno. Estos niveles de dificultad permiten, tambin, programar
para cada curso y distribuir de manera coherente el peso que se le da a cada
competencia,paranotrabajarunamsqueotra,puestodassonigualdeimportantes.
Otraaspectoimportanteesque,esosnivelesdedificultadsonacumulativos(segn
vamossubiendodecursosetrabajantodashastaeseniveldedificultad)ycclicos(no
podemos conseguir un nivel superior si no conseguimos los inferiores). Es decir, si un
docente programa para tercero del segundo ciclo de Educacin Infantil, tendr en
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cuenta tanto el nivel de dificultad tres como los anteriores. De manera que ayuda al
alumnoatransferirsuscompetenciasanivelesdeconocimientomselevados.Sinose
hace as, se corre el riesgo de "nombrar la competencia", y de caer en el error de
trabajar cada dimensin en un curso o en una asignatura, el segundo error, el ms
realizadoporlosdocentes.
4.3.Implicacionesorganizativas.
En el marco de la autonoma pedaggica que se reconoce a los centros, la LOE
establecequeloscentrosdispondrndeautonomaparaelaborar,aprobaryejecutar
unproyectoeducativoyunproyectodegestin,ascomolasnormasdeorganizaciny
funcionamiento del centro (art. 120.2). En este sentido, los centros a travs de sus
estructurasorganizativas desarrollan las competencias bsicas y los dems elementos
curriculares desde diferentes niveles (Ballester Vila y Snchez Santamara, 2010a,
2010b;SnchezSantamara,2012):
a) Los rganos colegiados de gobierno: planificarn, coordinarn e informarn
sobrelosaspectoseducativosdelcentro.
b) Losrganosdeparticipacin(AMPA):colaborarnyparticiparn,enelmarco
del proyecto educativo y segn la LOE, en la planificacin, desarrollo y evaluacin
delaactividadeducativayenlagestinycontroldelcentro.
c) Los rganos de coordinacin docente: son los que estn directamente
implicadoseneldesarrollodelascompetenciasbsicas;as:
La tutora contribuir a la personalizacin e individualizacin de los
procesosdeenseanzayaprendizajeylastareasdemediacin.
El equipo docente tratar cuestiones vinculadas con la evaluacin de los
alumnos, aplicacin de los principios y criterios establecidos en el Proyecto
Educativo.
El equipo de ciclo elaborar, desarrollar y evaluar las programaciones
didcticasysufuncionamiento.
El equipo de orientacin y apoyo orientar al profesorado en el desarrollo
de procesos de enseanzaaprendizaje significativos e individualizados, as
comoenlaevaluacindelosaprendizajes.
La Comisin de Coordinacin Pedaggica impulsar la coordinacin de las
distintasactuacioneseducativas.
Los equipos de actividades extracurriculares coordinarn, ejecutarn y
realizarn el seguimiento del programa de actividades extracurriculares que
partirdelasnecesidadesespecficasdelalumnado.
Otros equipos, encargados de elaborar, desarrollar y evaluar programas,
talleres y actividades educativas en el centro que conduzcan al desarrollo de
aquellas competencias transversales, en modo de proyectos, talleres y
asesoramientoalaula.
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Amododeconclusin.
El enfoque de competencias bsicas, en el marco del aprendizaje a lo largo de la
vida, requiere apostar por centros escolares con un compromiso renovado en el
ejercicio de su autonoma, orientando sus esfuerzos al desarrollo de la adquisicin
competencialdelalumnado,prestandoespecialatencinalosalumnosensituacinde
riesgo de obtener bajos resultados, as como desarrollando mtodos de enseanza y
evaluacin que permitan el abordaje de las competencias bsicas, y avanzando en un
aprendizajeprogresivoyconectadoaunentornoamparadoenvaloresprofesionalesy
de ciudadana. El xito educativo slo cabe si una escuela es eficaz y equitativa, es
decir,siescapazdegarantizareldesarrollocompetencialdetodoelalumnadoapartir
de una provisin de la respuesta educativa adaptativa y flexible, y en torno a un
proyectohechopropio,dondelaautonomadebejugarunpapeldestacadoparahacer
realidadlagestinyorganizacindeuncurrculumintegrador.
Por tanto, podemos establecer dos motivos que fundamentan la necesidad de
introducir una educacin basada en competencias en la escuela, a saber: por una
parte, la consolidacin de una escuela comprensiva: mximo desarrollo de las
capacidades de cada alumno, atendiendo a la diversidad y aseguramiento de la
equidad educativo; y, por otra, favorecer contextos y procesos educativos que
permitan la formacin de personas autnomas, capaces de tomar decisiones
informadas que afecten a sus vidas y de participar, a travs de la iniciativa individual,
enlavidaprofesional,socialypoltica.
Reinventaryrecuperarlosespaciosdecolaboracinescuela,centrosdeprofesores
y recursos, comunidad educativa y Universidad es esencial para hacer frente a estos
retos.Elexpertodejapasoatrabajocolaborativoycooperativodesdedentroydesde
fuera de los centros. Esta tiene que ser una aspiracin de la escuela en una sociedad
que, en trminos de Bauman (2007), es lquida, fugaz y se escapa entre nuestros
dedos. En el marco de lo dicho, la formacin permanente, bien a travs de acciones
puntualescomodeformacinencentrosperobasadasenlaindagacinreflexiva,ylos
procesoscombinadosdeinvestigacineinnovacin,deformacoordinada,colegiaday
en colaboracin con otras entidades educativas, como la Universidad, son ejes
esenciales para abordar con ciertas garantas de xito las demandas del enfoque de
competenciasbsicas.
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