Repblica de Cuba

Centro de Referencia Latinoamericano para la Educacin Especial

Instituto Central de Ciencias Pedaggicas




UNA CONCEPCIN PEDAGGICA PARA EL
TRNSITO DE LOS ALUMNOS DE LAS
ESCUELAS DE RETARDO EN EL
DESARROLLO PSQUICO A LA EDUCACIN
BSICA.


RESUMNEN DE TESIS PRESENTADA EN OPCIN AL
GRADO CIENTFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS
PEDAGGICAS



Autor: MsC. Arturo Gayle Morejn

Tutores: Dra. Celia Rizo Cabrera
Dr. Ariel Ruiz Aguilera


Ciudad de la Habana
2005

INDICE


Pginas
Introduccin 1
Captulo I. Fundamentos tericos de una concepcin para el
trnsito de los alumnos de las escuelas especiales de retardo en
el desarrollo psquico a la educacin bsica en determinadas
condiciones educativas.
10
Captulo II. Fundamentos tericos y metodolgicos de una
concepcin pedaggica para el trnsito de los alumnos de las
escuelas de retardo en el desarrollo psquico a la educacin
bsica en determinadas condiciones educativas.
21
Captulo III. Construccin, validacin, factibilidad y viabilidad
prctica de la concepcin pedaggica para el trnsito de los
alumnos de las escuelas de retardo en el desarrollo psquico a la
educacin bsica en determinadas condiciones educativas.
31
Conclusiones. 38
Recomendaciones. 40
Referencias bibliogrficas.
Bibliografas.
Anexos

INTRODUCCIN.
En 1994, ms de 300 participantes en representacin de 92 pases y 25
organizaciones internacionales se reunieron en Salamanca, Espaa, con motivo de la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, para
profundizar en el objetivo de la Educacin para Todos bajo la perspectiva de los
cambios requeridos para promover el enfoque de la educacin inclusiva. La Declaracin
y el Marco de Accin de Salamanca para las Necesidades Educativas Especiales, que
fuera adoptada por unanimidad durante la conferencia, se basa en el principio de la
inclusin, de todos los nios y nias en las escuela regulares independientemente de
sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, comunicativas, u otras.
En la Declaracin se plantea las escuelas especiales con esta orientacin
integradora representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y
lograr la educacin para todos. (1).
Las polticas de educacin en todos los niveles,deben estipular que un nio o
nia con discapacidad atienda a la escuela ms cercana: es decir a la escuela que
debiera atenderlo si no tuviera ninguna discapacidad, (2).
La Declaracin y Marco de Accin de Salamanca apelaron a UNESCO a:
Velar por que las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en
todo debate sobre la educacin para todos en los distintos foros.
Obtener el apoyo de las organizaciones de docentes en los temas relacionados
con el mejoramiento de la formacin del profesorado respecto a las necesidades
educativas especiales.
Estimular a la comunidad acadmica para que fortalezca la investigacin, las
redes de intercambio y la creacin de centros regionales de informacin y
documentacin; y actuar tambin para difundir tales actividades, los resultados y
avances concretos obtenidos en el plano nacional en la aplicacin de la presente
Declaracin.
Cuba no fue invitada a esta magna cita, no obstante, las aspiraciones de
Salamanca, son una realidad en nuestro sistema educativo, mientras que en otros
pases, incluso del primer mundo siguen siendo utopa, once aos despus.
La Declaracin de Salamanca y su Marco de Accin no tienen carcter legal como
la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, sin embargo, ha devenido en
referente necesario, en el abordaje de problemticas actuales, complejas y novedosas
tales como: integracin, inclusin y diversidad.
En qu contexto socio-poltico se realiza la Conferencia de Salamanca?
La globalizacin neoliberal como consecuencia del derrumbe del campo socialista
y la desintegracin de la URSS, ha impactado los eslabones econmicos, sociales,
polticos y educativos del mundo, todo lo cual se puede resumir en: se reducen o
eliminan los gastos del Estado en salud, educacin, vivienda, desarrollo cientfico y
cultural. El control de la economa se rige por las leyes del mercado, los despidos
masivos y las privatizaciones, las guerras preventivas, la contaminacin de las aguas,
los suelos y la atmsfera, la sequa y la desertificacin amplan el abismo entre el norte
opulento y el sur empobrecido.
En esta dcada se realizan en una buena parte de los sistemas educativos
procesos de reforma, innovacin, mejora o transformacin educativa, que tienen como
denominador comn la privatizacin y descentralizacin de la educacin.
En Cuba la Optimizacin del Proceso Docente Educativo tiene como rasgo
fundamental promover el cambio del modo de actuacin de los docentes, funcionarios y
cuadros sobre la base de la evaluacin de su desempeo, la superacin y el trabajo
poltico-ideolgico.
La Educacin Especial en el mundo no ha estado ajena a estos procesos y por la
incidencia de diferentes factores, algunos ya mencionados, se inici despus de
Salamanca un proceso de redimensionamiento a escala universal. Este profundo
cambio en esta Educacin y en la concepcin de deficiencia de los sujetos ha sido
favorecido, segn Marchesi (1990), por las siguientes razones:
Por una diferente concepcin de deficiencia. Antes se le asignaba todo el valor a
los rasgos hereditarios o constitucionales, mientras que ahora, el factor ambiental ha
pasado a desempear un papel muy relevante.
Considerar la importancia del aprendizaje como motor del desarrollo.
Las tcnicas evaluativas dejan de ser tan cuantitativas para cobrar ms
relevancia los procesos de aprendizaje y los mtodos cualitativos.
Las crticas que reciba el sistema dual (ordinario y especial) de los numerosos
profesionales que trabajaban con sujetos discapacitados.
El tener que enfrentarse en las escuelas con la diversidad de alumnado en
cuanto a capacidades, intereses o motivaciones.
Los escasos resultados obtenidos por las escuelas especiales en cuanto a
integracin social de sus alumnos.
La existencia, en todos los pases desarrollados de una corriente normalizadora
que abarcaba todos los planos de la sociedad planteando la educacin bajo supuestos
integradores y no segregadores.
La concepcin actual de la Educacin Especial en Cuba es el producto de la obra
de la Revolucin, de la experiencia de ms de 40 aos de arduo quehacer, de la
contextualizacin y aplicacin creadora de las mejores tradiciones pedaggicas y de
los ms avanzados enfoques internacionales en este campo.
Al triunfar la Revolucin en enero de 1959, en la Educacin Especial no haba
prcticamente nada, 134 alumnos matriculados en todo el pas, ubicados en 8 escuelas,
3 para retrasados mentales, 4 para sordos y 1 para ciegos. Por tanto el desarrollo de
esta Educacin es una conquista del proyecto social, a continuacin se enuncian las
etapas fundamentales y algunos de sus momentos ms significativos (Rafael Bell y
otros, 1996):
1959-1962 (Creacin del Departamento de Enseanza Diferenciada).
1963-1970 (Creacin de la primera escuela para la preparacin de maestros para
la Educacin Especial).
1971-1975 (Se constituy la Direccin de Educacin Especial).
1976-1980 (Inicio del Perfeccionamiento de la Educacin Especial).
1981-1989 (Promulgacin del Decreto Ley 64/1982 y ampliacin de los servicios,
se inicia la creacin de aulas y escuelas para alumnos con retardo en el desarrollo
psquico, bajo la R/M 63-1987).
1990 hasta el presente (Reconceptualizacin de la Educacin Especial).
Para la investigacin resulta particularmente interesante, el perodo 1981-1989,
pues en 1987, se aprob la RM/63 mediante el cual, se crean las escuelas y aulas
especiales para alumnos que presentan diagnstico de retardo en el desarrollo
psquico, en las cuales se haba trabajado experimentalmente hasta esa fecha con
resultados alentadores.
En el curso 1986/1987 se haban escolarizado 88 alumnos y cinco aos
despus, en el 1991/1992 la matrcula alcanz su valor ms alto con 23 222
educandos, de los cuales un nmero significativo (entre el 60 y 70%) tena marcado
retraso escolar.
Cules son entre otras, las causas de esta problemtica?
En Cuba en la dcada del 80 con el propsito de conciliar la masividad y la
calidad en el sistema educativo, el MINED decidi agrupar en las aulas de variante A, a
los escolares que no vencan las exigencias curriculares de 1 y 2 grados, y en las de
variante B, los que no cumplan los requisitos del currculo de los grados 3 y 4, en los
cuales como regla, las causas no estaban asociadas a discapacidad.
En la prctica estos alumnos/as, no siempre se educaron en las condiciones
educativas ms favorables y los de variante A, pasaban a variante B, y una buena parte
de los que estaban en la misma no podan transitar por el sistema, as lo demuestra el
estudio sociodemogrfico y socioeconmico realizado por el Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas, entre 1986/1990 como parte del Problema Ramal: Estudio de las
vas para el diagnstico y atencin de preescolares y escolares con deficiencias
sensoriales, mentales y con retardo en el desarrollo psquico.
Dichas aulas no cumplieron el propsito para el que fueron creadas y los
alumnos y sus familias experimentaron el impacto del fracaso escolar, que lacera la
autoestima, el inters por el estudio, las expectativas de alumnos, padres y docentes,
adems de la repitencia y/o desercin escolar, todo ello provocado por inadecuadas
condiciones educativas escolares.
En el informe de la investigacin entre otras cosas se plantea: en las escuelas
estos alumnos son, por lo general, poco o mal atendidos, por su apariencia personal,
rendimiento acadmico y comportamiento, tienden a ser rechazados por maestros y
condiscpulos. Adems se les limita su participacin en las actividades extraescolares y
extradocentes, sin embargo, son los que ms necesitan la accin socializadora de la
escuela. (ICCP, 1990)
A pesar de todas las orientaciones e indicaciones, se produjo un vertiginoso
crecimiento de la matrcula, de esta naciente especialidad, pues una buena parte de los
alumnos de las aulas de Variante A y B, fueron diagnosticados como escolares con
retardo en el desarrollo psquico y adems, con marcado retraso escolar, por lo que
hubo que trabajar con celeridad, en el diseo de un plan de estudio para los escolares
con estas caractersticas, no previsto en la etapa experimental, se organizaron por
niveles y recibieron una preparacin cultural y laboral que les permiti continuar estudio
en la escuela de oficios o incorporarse a la vida laboral.
La proyeccin fue la siguiente:
1er Nivel (1992/1993) -------- 2do y 3er grados.
2do Nivel (1993/1994) -------- 3ro y 4to grados.
3er Nivel (1994/1995) ------- 5to y 6to grados.
Para los que tenan 15 y 16 aos, se aplic la variante siguiente:
1er Semestre ---------- 2do, 3ro y 4to grados.
2do Semestre --------- 5to y 6to grados.
Recibieron contenidos de Lengua Espaola y Matemtica, donde se integraban las
dems asignaturas del nivel primario y se adaptaron los programas de Preparacin
Laboral de la especialidad de retraso mental.
En la prctica los niveles duraron tres cursos ms de lo previsto y la mayor parte de
los alumnos al concluir 6to grado, continuaron estudios en las escuelas de oficios o se
incorporaron a la vida laboral.
En las funciones como metodlogo nacional de esta especialidad, desde octubre de
1992 hasta octubre del 2003, le correspondi al autor resolver la problemtica anterior,
que culmin en el curso 1997/1998 en lo fundamental, y reorientar el trnsito a la
educacin bsica.
La reorientacin del trnsito a la educacin bsica implic nuevos desafos, el
entrenamiento como director de escuela especial de retardo en el desarrollo psquico,
en el curso escolar 1998/1999, fue decisivo para comprender la nueva situacin.
El plan de estudios diseado en la etapa experimental, contribua a que los alumnos
al transitar a la educacin bsica tuvieran ms edad que sus compaeros de aula, la
experiencia de las aulas de Variante A Y B, evidenci la insuficiente preparacin de los
docentes de la educacin bsica para educar a alumnos ritmo lento de aprendizaje, la
necesidad de ajustar la escuela especial al desarrollo actual y perspectivo de la
escuela bsica, contrarrestar la resistencia de los alumnos, padres y docentes, ante la
polmica de cul es la mejor escuela para la atencin educativa de los alumnos con
estas caractersticas, en el contexto de la segregacin, la integracin, la inclusin y la
atencin ala diversidad, desde un enfoque de derechos.
La integracin exitosa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales en los centros de la educacin bsica, y saludable para el profesorado,
depender, en gran parte, de que seamos capaces de crear las condiciones educativas
adecuadas a sus necesidades. Para ello, debemos poner el acento en el contexto o
centro, entendido ste como el sistema que permite la interaccin entre todos lo
profesionales e instancias que lo componen (Administracin, familias, profesorado,
servicios de apoyo, etc.) para la toma de decisiones educativas adecuadas a las
necesidades de los alumnos. En todo el proceso educativo, el elemento central es la
elaboracin de ayudas ajustadas a dichas necesidades y que se presta al conjunto de
los alumnos que lo precisan, y entre los que se hallan los de necesidades educativas
especiales (Climent Gin i Gin y Vicent Tirado, 1999).
Al reiniciar el proceso de trnsito a la educacin bsica como misin de esta
especialidad, se produjeron retornos a la escuela especial, repitencia, indisciplinas y
desvinculacin del sistema educativo, todo lo cual devino en situacin problmica.
Sobre la base de lo planteado, la investigacin se titula: Una concepcin
pedaggica para el trnsito de los alumnos de las escuelas de retardo en el desarrollo
psquico a la educacin bsica y se formula el siguiente problema cientfico: Cmo
realizar el trnsito de los alumnos de las escuelas de retardo en el desarrollo psquico a
la educacin bsica?
Objeto de investigacin: El proceso de trnsito de los alumnos de las escuelas
de retardo en el desarrollo psquico.
Campo de investigacin: El proceso de trnsito de los alumnos de las escuelas
de retardo en el desarrollo psquico a la educacin bsica, en determinadas condiciones
educativas escolares.
Objetivo: Proponer una concepcin pedaggica para el trnsito de los alumnos de
las escuelas de retardo en el desarrollo psquico a la educacin bsica, en
determinadas condiciones educativas escolares.
Preguntas
cientficas
Tareas de investigacin Mtodos
Cmo han
evolucionado las
definiciones de
dificultades en el
aprendizaje?
Sistematizacin de las
principales definiciones.
Anlisis histrico-lgico.
Anlisis-Sntesis
Inductivo-Deductivo

Cules son
las etapas por las
que ha transitado
la atencin
educativa de los
alumnos con
retardo en el
desarrollo psquico
en Cuba?
Periodizacin de las etapas
de la atencin educativa a los
alumnos con retardo en el
desarrollo psquico en Cuba.
Anlisis histrico-lgico.
Anlisis de contenido.

Cules son
los enfoques
relacionados con
las condiciones
educativas
escolares para el
trnsito?
Sistematizacin de los
enfoques relacionados con las
necesidades educativas
especiales-integracin y la
educacin inclusiva-atencin a la
diversidad, las condiciones
educativas y el trnsito
Operacionalizacin y modelacin
de las condiciones educativas
escolares para el trnsito.
Anlisis histrico-lgico.

Anlisis

Sntesis
Inductivo-deductivo.


Modelacin.
Cules son
las caractersticas
Caracterizacin del estado
actual del proceso de trnsito.
Entrevistas grupales
estructuradas
del proceso de
trnsito de los
alumnos de las
escuelas de
retardo en el
desarrollo psquico
hasta el curso
1998/99 en Cuba.
Anlisis de contenido
Triangulacin de fuentes
Talleres de reflexin
Cules son
los fundamentos,
filosficos,
psicolgicos,
pedaggicos y
sociolgicos del
proceso de trnsito
de los alumnos de
las escuelas de
retardo en el
desarrollo
psquico?
Elaboracin de la concepcin
pedaggica para el proceso de
trnsito.



Determinacin de los aspectos
comunes y diferenciales entre la
concepcin pedaggica anterior
y la que se propone.
Modelacin
Enfoque de sistema
Generalizacin
Anlisis
Sntesis
Qu
factibilidad y
viabilidad prctica
tiene la
concepcin
pedaggica
elaborada?
Validacin de la concepcin
pedaggica elaborada.
Entrevistas
Encuestas
Observacin
Talleres de reflexin
Grupo focal
Estudio de casos
Triangulacin de fuentes
Anlisis porcentual
Anlisis de contenido
Remodelacin



Novedad cientfica.
Se propone una concepcin pedaggica que deviene en pauta orientadora para la
educacin de los escolares con retardo en el desarrollo psquico en los diferentes
contextos educativos, las lneas directrices que la conforman definen el proceso
transformador de la escuela especial ante el reto del trnsito a la educacin bsica y su
proyeccin como centro de recursos para la atencin a la diversidad del alumnado, en
fin, aborda una arista, del complejo proceso de transicin de la integracin educativa a
la educacin inclusiva en las actuales condiciones de nuestro sistema educativo.
Aporte terico.
Se propone una periodizacin de las etapas de atencin educativa a alumnos
con retardo en el desarrollo psquico en Cuba.
Aporte prctico.
Se ofrece un procedimiento para el estudio de la composicin de la matrcula de
estas escuelas como herramienta para el trabajo de direccin, cientfico- metodolgico e
investigativo.
Se propone un sistema instrumental para evaluar las condiciones educativas
escolares y monitorear el proceso de trnsito.
Se ofrece a la enseanza una caracterizacin del proceso de trnsito.
La tesis consta de: introduccin, tres captulos, conclusiones, recomendaciones,
referencias bibliogrficas, bibliografa consultada, control semntico y anexos. Captulo
I. Se abordan los fundamentos tericos del objeto de estudio. Captulo II. Se tratan los
fundamentos tericos y metodolgicos de la concepcin pedaggica que se propone.
Captulo III. Se demuestra la construccin, validacin, factibilidad y viabilidad prctica,
mediante la combinacin del enfoque cualitativo y cuantitativo, en la conduccin e
interpretacin de los resultados de los Talleres Regionales de Validacin, un grupo focal
y un estudio de casos, realizado con una muestra de los alumnos que transitaron de la
escuela especial J ulio Pino Machado del municipio Habana Vieja.


Captulo I. Fundamentos tericos de una concepcin para el trnsito de los
alumnos de las escuelas de retardo en el desarrollo psquico a la educacin
bsica en determinadas condiciones educativas.
Este captulo se dedica a la sistematizacin de los presupuestos tericos
relacionados con el objeto de investigacin, se aborda el proceso de aprendizaje desde
la perspectiva Histrico-Cultural, las etapas por las que ha transitado las dificultades en
el aprendizaje, la periodizacin de las etapas de atencin educativa a los alumnos con
retardo en el desarrollo psquico en Cuba, los conceptos de integracin, inclusin,
trnsito y condiciones educativas escolares, de ste ltimo, se establecen las
dimensiones e indicadores que sirven de pauta para la construccin de un modelo y la
determinacin del sistema instrumental para evaluar dichas condiciones y monitorear la
estrategia de trnsito.
1.1. Rasgos esenciales del proceso de aprendizaje desde la perspectiva
Histrico-Cultural.
El aprendizaje es un proceso complejo, diversificado, altamente condicionado por
las caractersticas del sujeto, las situaciones y contextos socioculturales en que se
aprende, los contenidos de enseanza, los recursos con que cuenta para ello, el nivel
de intencionalidad, la organizacin, entre otras condiciones educativas. Entendida como
el Sistema y subsistema de acciones y relaciones y su repercusin subjetiva en el
individuo que, dadas circunstancialmente o con intencionalidad hacen posible la
previsin probable de un hecho, en este caso, educativo. (3)
Desde la perspectiva Histrico-Cultural y desarrolladora el aprendizaje tiene
algunos rasgos esenciales tales como:
Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida.
En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialctica entre lo histrico-social y
lo individual personal.
Aprender supone un trnsito de lo externo a lo interno- parafraseando a Vigotsky,
de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico.
El proceso de aprendizaje posee tanto un carcter intelectual como emocional.
Aprender es un proceso individual, que requiere participacin, colaboracin e
interaccin.
El aprendizaje es multidimensional por sus contenidos, procesos y condiciones.
Los contenidos del aprendizaje llevan el signo de la diversidad.
Se aprende en la actividad y la comunicacin y como resultado de stas.
Entre los grandes desafos que enfrenta en la actualidad la educacin a escala
mundial se encuentran, los que emanan de las contradicciones entre la masividad y la
calidad, la centralizacin y la descentralizacin, y la unidad y la diversidad.
1.2. Etapas histricas en el campo de las dificultades de aprendizaje.
El movimiento de las dificultades de aprendizaje podra considerarse iniciado en
los comienzos de 1800 y se extiende en el tiempo hasta el momento actual de donde se
extraen las lneas de proyeccin hacia el futuro.
Segn Garca Snchez J . N. (1998), en su obra Manual de Dificultades de
Aprendizaje. Lenguaje, Lecto-Escritura y Matemtica, existen tres etapas o
momentos en la historia de las dificultades en el aprendizaje.
Primera etapa de fundacin que cubrira desde 1800 hasta 1963.
Segunda etapa de los primeros aos del campo, que cubrira desde 1963
hasta 1990.
Tercera etapa de proyeccin hacia el futuro 1990

1.2.1. Problemas bsicos a los que se enfrenta este campo en la
actualidad.
Segn Torgesen (1991) se refiere a la etapa actual, en torno a una serie de
problemas bsicos que es preciso superar:
El debate sobre la definicin.
La disputa sobre la etiologa.
La disputa sobre el diagnstico diferencial de las dificultades de
aprendizaje respecto a otras etiquetas diagnsticas (a otros problemas prximos).
La disputa sobre los aspectos especficos de la instruccin.
Los problemas del pronstico.
La disputa sobre la heterogeneidad.
La clasificacin de subtipos de dificultades de aprendizaje.
Aunque no es objetivo de esta tesis abordar todos los problemas citados, el
autor asume crticamente una postura, ante el dilema de la definicin, debate que an
no se cerrado; y realiza una aproximacin reflexiva a algunos de elementos planteados,
a travs de los criterios de diversos especialistas.
Hammill (1990) analiza comparativamente las once definiciones histricas en
torno a diversos criterios tales como: bajo rendimiento, etiologa de disfuncin del SNC,
procesos implicados, problemas presentes durante el ciclo vital, del lenguaje hablado
como posible dificultad de aprendizaje, acadmicos como posible dificultad de
aprendizaje, conceptuales como posible dificultad de aprendizaje, otras condiciones
como posible dificultad de aprendizaje, coexistencia, exclusin o ausencia de otros
hndicaps superpuestos.
Hammill, (1990): Las DIFICULTADES DE APRENDIZAJE son un trmino
genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos debidos a disfunciones en
el sistema nervioso central sea de forma identificable o inferida. Tales trastornos
pueden manifestarse por retrasos en el desarrollo precoz y/o dificultades en alguna de
las siguientes reas: atencin, memoria, razonamiento, coordinacin comunicacin,
lectura, escritura, deletreo, clculo, competencia social y maduracin emocional. (4)
Las dificultades de aprendizaje son intrnsecas al individuo y pueden afectar al
aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a los de inteligencia
potencialmente normal, normal o superior.
Las dificultades del aprendizaje no se deben primariamente a minusvalas
visuales, auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno emocional o desventaja
cultural, aunque puede ocurrir concurrentemente con cualquiera de ellas.
Otra arista de esta polmica lo constituye la universalizacin del trmino
necesidades educativas especiales a partir de la Declaracin de Salamanca y su Marco
de Accin (1994). Entendidas como aquellas necesidades educativas individuales que
no pueden ser resueltas a travs de los medios y los recursos metodolgicos que
habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus
alumnos y que requieren para ser atendidas de ajustes, recursos o medidas
pedaggicas especiales o de carcter extraordinario, distintas a las que requieren
comnmente la mayora de los estudiantes (5).
En la actualidad existen suficientes evidencias que demuestran que las
necesidades educativas especiales surgen de la interaccin de mltiples factores,
algunos inherentes al propio nio, como por ejemplo las discapacidades, otros
asociados a sus circunstancias socio-ambientales y culturales, otros relacionados con la
respuesta y oportunidades educativas que se les ofrece.
El carcter interactivo y contextual de las necesidades educativas especiales,
provoca ambigedad, pues un nio/a puede ser considerado o no con dichas
necesidades en dependencia del contexto, para resolver esta inconsistencia se
introduce la denominacin barreras para el aprendizaje y la participacin, tales
desventajas lejos de ser realidades sustantivas de los propios alumnos son, ms bien,
el resultado de diferentes barreras, situadas en distintos planos o niveles y que son la
que ciertamente dificultan o inhiben las posibilidades de aprendizaje de aquellos
alumnos a quienes tradicionalmente hemos visto como especiales (Booth y Ainscow,
1998; Ainscow, 1999).
En ambas definiciones se traslada el centro de atencin del alumno al contexto,
se denominan de maneras distintas un mismo fenmeno y ponderan el papel de las
condiciones educativas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los especialistas, no slo, no sean puesto de acuerdo en la definicin, sino,
que tampoco existe consenso en los mtodos para el diagnstico y la intervencin, por
lo que se emplean los ms variados tests, incluyendo los que emplean niveles de ayuda
para explorar la capacidad para el aprendizaje, software educativo, equipamiento
mdico tradicional y de alta tecnologa, diversas tcnicas psicolgicas, pedaggicas y
psicopedaggicas, adaptaciones curriculares individualizadas, agrupamientos flexibles,
trabajo con tutores y cooperativo, entre otras alternativas.
Aunque el trmino retardo en el desarrollo psquico no es universalmente
utilizado, por las limitaciones en el intercambio cientfico y bibliogrfico entre occidente y
el antiguo campo socialista, es el que se asume en esta tesis, por ser coherente con la
concepcin Histrico-Cultural y su grado de certidumbre, para el diagnstico, la
intervencin y la prctica escolar.
Con el termino retardo en el desarrollo psquico(RDP) se designa una de las
variantes del trastorno en el curso normal del desarrollo psquico, caracterizado por un
ritmo lento de las esferas cognoscitivas y afectivo-volitiva, las que quedan,
temporalmente, en etapas etreas ms tempranas.(6)
En esta definicin se destaca el carcter temporal o transitorio del retardo en
los nios / as, sta perspectiva optimista avalada por investigaciones y la prctica
pedaggica en la antigua URSS y en Cuba, reta a la escuela y a la Pedagoga.
La segunda tiene que ofrecerle a la primera, el arsenal terico para educar a
los escolares con estas caractersticas, de conjunto con la familia y la comunidad, en el
medio ms normalizado posible, y la primera convertirse en el escenario donde puedan
se puedan elaborar, implementar y enriquecer las teoras. El anlisis exige la
comprensin de la interrelacin dialctica entre la biolgico y lo social, lo afectivo y lo
cognitivo, y la enseanza y el desarrollo. La autora no desconoce la existencia en estos
casos de disfunciones en el sistema nervioso central; pero le otorga un valor relativo, ya
que su incidencia en el desarrollo psquico, depende del carcter del dao, el tiempo en
que ocurre, la etiopatogenia, las caractersticas del individuo y la influencia de los
factores sociales.
Otra arista lo es sin dudas, la relacin causal e interdependencia entre lo
cognitivo y lo afectivo, la lenificacin de la actividad cognoscitiva tiene un carcter
primario, respecto a la inmadurez de la esfera afectivo volitiva, sin embargo, en el
mejoramiento de la primera, influye la elevacin de la autoestima, la autoconfianza y la
autovaloracin. La desatencin de la esfera afectiva puede ocasionar la aparicin de
trastornos terciarios en la personalidad. La nocin de L. S. Vigotsky (1989), de que la
enseanza produce el desarrollo y el postulado de zona de desarrollo prximo son
vitales en este anlisis, pues la reversibilidad, la temporalidad del retardo, depende en
gran medida, de la influencia desarrolladora de la enseanza, por eso, estos alumnos /
as deben aprender en condiciones educativas favorables.
Los escolares con retardo en el desarrollo psquico se caracterizan por:
incapacidad para seguir el ritmo de los estudios que plantea la escuela regular,
insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos, inmadurez en la esfera afectiva-
volitiva, disfunciones en el sistema nervioso central, condiciones desfavorables de vida
y educacin, capacidad potencial de aprendizaje que los acerca a los nios / as que
aprenden sin dificultad y los separa de los retrasados mentales.

1.3. Periodizacin de la atencin educativa a los escolares con retardo en
el desarrollo psquico en Cuba.
Para determinar las etapas de la periodizacin se han considerado los cambios
organizativos y funcionales en el desarrollo de la atencin educativa a los alumnos con
retardo en el desarrollo psquico a partir de 1980.
Sntesis de la periodizacin de la atencin educativa a los alumnos con
retardo en el desarrollo psquico en Cuba (Anexo I).

1.4. De la integracin a la inclusin
La integracin est referida al grupo especfico de las personas con discapacidad
y es un movimiento que surge desde la Educacin Especial e implica la transformacin
de sta. Obviamente, la integracin tambin implica modificar las condiciones y
funcionamiento de la escuela comn, pero el nfasis ha estado ms en lo primero que
en lo segundo. Con gran frecuencia la integracin ha implicado trasladar el enfoque
educativo individualizado y rehabilitador, propio de la educacin especial, al contexto de
la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la prctica
educativa de las escuelas, y slo se ha ajustado la enseanza y prestado apoyo
especfico a los nios etiquetados como de integracin.
El concepto de inclusin es ms amplio que el de integracin y parte de un
supuesto distinto, porque est relacionada con la naturaleza misma de la educacin
general y de la escuela comn. La inclusin implica que todos los nios de una
determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan
requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo; una
escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta
pedaggica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de
los nios y nias, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Mientras que en
la integracin el nfasis est en la adaptacin de la enseanza en funcin de las
necesidades especficas de los nios integrados, en la inclusin el centro de atencin
es la transformacin de la organizacin y respuesta educativa de la escuela para que
acoja a todos los nios y tengan xito en su aprendizaje.
La educacin inclusiva implica una visin diferente de la educacin comn
basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atencin a la diversidad es
una responsabilidad de la educacin comn porque las diferencias son inherentes al ser
humano y estn presentes en cualquier proceso de enseanza- aprendizaje.

1.5. Anlisis de los conceptos de trnsito y condiciones educativas.
Trnsito: Accin de transitar. Actividad de personas y vehculos que pasan por
una calle, una carretera, etc. Paso de un estado o empleo a otro. (Encarta, 2004). En la
actividad educacional en Cuba se utiliza este trmino para referirse al paso de los
alumnos y/o docentes por un ciclo o nivel de enseanza. En la dcada de los 80, en la
Educacin Especial comienza a utilizarse para referirse a la insercin o reinsercin de
los escolares provenientes de las escuelas de trastornos de la conducta y retardo en el
desarrollo psquico, en los centros de la Educacin General o Tcnica Profesional. En
los 90 se extendi su uso a todas las escuelas especiales de carcter transitorio.
DEFINICIN DE TRNSITO. Proceso de insercin o reinsercin de los nios y
nias que provienen de escuelas especiales en los centros de la Educacin General
Politcnica y Laboral o la Enseanza Tcnica Profesional. (7)
En la definicin se expresa que es un proceso, lo cual significa que tiene fases o
etapas sucesivas y determinadas regulaciones expresadas en las exigencias (Ver
captulo II). La insercin o reinsercin, entendida como ingreso por primera vez en ese
tipo de enseanza o el reingreso a la misma, lo cual va estar relacionado, entre otros
factores, con el carcter y complejidad de las necesidades educativas especiales del
educando. En Cuba se utiliza el trmino entrega pedaggica que tiene puntos de
contacto con el de trnsito.
DEFINICIN DE ENTREGA PEDAGGICA. Es el proceso de intercambio que
se produce entre los niveles, ciclos o grados, para evaluar y precisar el desarrollo
integral alcanzado por el alumno y lograr un trnsito armnico por el sistema
educacional. (8).
De ambas definiciones se infiere que tienen aspectos comunes y diferenciales,
que se han armonizado en la prctica pedaggica en nuestro contexto. En esta tesis se
presenta un cuadro comparativo, que facilita la comprensin de ambos conceptos.
Cules son los referentes tericos que se han tenido en cuenta para asumir el
concepto de condiciones educativas?
El Primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano
de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (1995-1997), foro que agrupa a 17 pases
latinoamericanos. En el segundo informe sobre los resultados del estudio antes referido
se seala: Se comprueba que los factores vinculados a la escuela - insumo y procesos
-, son los responsables de cerca de dos tercios de la variacin en el rendimiento de los
alumnos. El hallazgo anteriormente referido, nos sugiere la necesidad de adentrarnos
en el estudio de las polticas educativas que profundizan en el proceso docente
educativo que tiene lugar en las instituciones escolares y en sus aulas (9).
La funcin compensatoria encomendada hoy a la escuela cubana, est
matizada, por el recrudecimiento del bloqueo, el derrumbe del campo socialista, el
impacto del perodo especial, la despenalizacin de la tenencia de divisas, entre otros
factores, que acentuaron las diferencias sociales, en un proyecto social que lucha por la
equidad y la justicia social, por lo que la escuela tiene que trabajar intencionalmente en
la implementacin de un modelo actuante y proyectivo, que potencie la real
equiparacin de oportunidades y posibilidades, ante el reto de la atencin a la
diversidad del alumnado. Todo lo anterior fundamenta la necesidad de estudiar los
procesos y factores vinculados con la escuela.
Al revisar diversas fuentes bibliogrficas se comprob que no existen otras
definiciones del concepto condiciones educativas, que no sea la elaborada por los
investigadores del ICCP, que se analizar posteriormente; pero si se identificaron
algunos trminos que tienen relacin con el objeto de investigacin, tales como:
contexto de intervencin educativa, clima en el aula, atmsfera escolar, clima
psicolgico, mecanismos de influencia educativa, contexto educativo, mbito escolar,
ambiente saludable, teoras del desarrollo humano e ndice de inclusin.
El anlisis de los referentes anteriores permite identificar un conjunto de factores
que condicionan el proceso educativo, los trminos contexto de intervencin educativa,
contexto educativo y escolar; y mbito escolar se refieren al lugar o espacio donde se
realiza el proceso, lo cual es una arista de las condiciones educativas.
El clima en el aula, la atmsfera emocional, el clima psicolgico y el mecanismo
de influencia educativa penetran en el proceso desde la perspectiva motivacional,
didctica y sociolgica, enfatizando la influencia de las condiciones en que realiza el
proceso, en el desarrollo y rendimiento del individuo, los cuales son aspectos centrales
de la definicin del concepto de condiciones educativas asumida.
Las teoras del desarrollo humano como es lgico profundizan en la perspectiva
sociolgica e integral del proceso educativo y destacan la influencia de los mbitos
escolar, familiar y comunitario, lo cual es coherente con la definicin asumida.
El ndice de inclusin educativa es el referente ms completo y coherente, de
los encontrados, con la definicin del concepto de condiciones educativas y la
concepcin pedaggica para el trnsito a la educacin bsica de los escolares
provenientes de las escuelas de retardo en el desarrollo psquico, por las razones
siguientes: proyeccin humanista e identificacin de los nios y las nias como sujeto
de derecho a una educacin de calidad, revela la influencia de las condiciones
educativas en el proceso de enseanza-aprendizaje, pondera la transformacin de la
escuela como camino para la atencin a la diversidad del alumnado, seala que dicha
atencin requiere de la accin conjunta de la escuela, la familia y la comunidad y
precisa el carcter procesal de la inclusin educativa.
En la dcada de los aos 90, el ICCP realiz la investigacin IMPACTO DE
LAS CONTRADICCIONES SOCIOECONMICAS EN EL PROCESO DE
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE LOS EDUCANDOS , empleando como
escenario las escuelas de la educacin bsica, con el propsito de elaborar vas para
transformar las condiciones educativas de las instituciones educacionales y las
relaciones con la familia y la comunidad, para contrarrestar el impacto de dichas
contradicciones, es en esta situacin que se introduce el concepto de condiciones
educativas, que se define de la manera siguiente:
Sistema y subsistema de acciones y relaciones y su repercusin subjetiva en el
individuo que, dadas circunstancialmente o con intencionalidad hacen posible la
previsin probable de un hecho, en este caso, educativo (10).
Condiciones educativas es una frase compuesta, formada por condicin y
educativa. Condicin: [Del lat. condico, -nis del ingls condition, del francs
condition, del alemanan Bedingung del italiano condizione]. ndole, naturaleza o
propiedad de las cosas. Estado o situacin especial en que se halla alguien o algo.
Situacin o circunstancia indispensable para la existencia de otra. Circunstancia que
afecta a un proceso o al estado de una persona. Categora filosfica que expresa la
relacin del objeto con los fenmenos que le rodean, sin los cuales no puede existir, la
condicin constituye el medio, la situacin en que los fenmenos y los procesos surgen,
existen y se desarrollan. Las condiciones influyen sobre los fenmenos y procesos; pero
ellas mismas, sufren la accin de unos y otros. Las condiciones pueden ser: necesarias
(si no se produce un determinado acontecimiento, no se produce otro), necesarias y
suficientes (cuando se interpretan como causales) y suficientes (cuando su presencia
produce la aparicin de otra cosa), (Encarta, 2004, Diccionario de Filosofa Herber,
2000).
Educativas: significa que educa o sirve para educar. Educar: [Del lat.
educre]. Dirigir, encaminar, doctrinar. Desarrollar o perfeccionar facultades
intelectuales y morales del nio o del joven por medio de preceptos, ejercicios y
ejemplos. Educar la inteligencia la voluntad. Desarrollar las fuerzas fsicas por medio del
ejercicio, hacindolas ms aptas para su fin. Perfeccionar, afinar los sentidos. Educar el
gusto. Ensear los buenos usos de urbanidad y cortesa (11). Condicin educativa:
estado, medio, situacin, circunstancia que sirve para educar.
En este sistema de relaciones y acciones y su repercusin subjetiva, no slo
se considera, todo lo supuestamente material, sino tambin al propio individuo, como
sujeto activo de su propia educacin. Con esto se toman en cuenta las condiciones
internas y externas como factor principal del desarrollo de la personalidad. En el fin y los
objetivos de la educacin cubana se plasman las aspiraciones del modelo de hombre
que se desea y requiere formarse en el pas, en las condiciones actuales, lo que
deviene en poltica estatal para el MINED y las instituciones que intervienen en el
proceso de formacin de los nios y jvenes.
Las exigencias y condiciones sociales se unen para dar lugar a la
formacin del hombre en su carcter individual en el marco de las relaciones sociales
(12).
Entre todas las instituciones, es a la escuela la que le corresponde una misin
fundamental, porque tiene mayores posibilidades para sistematizar el proceso de
educacin en funcin de los objetivos, adems es la que ms logra la capacidad
movilizativa para involucrar a la familia y la comunidad en funcin de los contenidos de
la poltica del estado.
Desde esta perspectiva el autor define las condiciones educativas escolares de
la manera siguiente: Sistema y subsistema de acciones y relaciones y su repercusin
subjetiva en el individuo que, dadas circunstancialmente o con intencionalidad, hacen
posible el proceso educativo en la escuela, en estrecho vnculo con la familia y la
comunidad.
Esta definicin derivada de la anterior, asume el proceso educativo como
concrecin de la educacin en un marco escolar especfico (13).unidad de
influencias que abarca todas las esferas del desarrollo del educando: cognitiva, afectiva,
volitiva, fsica. (14). Adems seala el necesario trabajo conjunto escuela, familia,
comunidad, en ese tringulo interactivo se dan las condiciones educativas escolares.

1.6. Operacionalizacin y modelacin de la variable condiciones
educativas escolares.
Las variables, dimensiones, indicadores e instrumentos elaborados por el ICCP
para el diagnstico y caracterizacin de la escuela primaria, se convierte en referencia
imprescindible para modelar las condiciones educativas escolares en la que deben
educarse los nios y jvenes para su formacin comunista, en un contexto que
favorezca la real equiparacin de oportunidades y posibilidades (Anexo II).
El comportamiento favorable de estas dimensiones e indicadores en cada
escuela de la educacin bsica, que se describen en el captulo II, aseguran el
proceso de trnsito.
1.7. Conclusiones parciales.
Ante la polmica de la definicin de las dificultades en el aprendizaje en esta
investigacin se asume el trmino retardo en el desarrollo psquico, por ser
coherente con la concepcin Histrico-Cultural, con la conceptualizacin y poltica
educacional del Ministerio de Educacin y con la prctica educativa cubana actual.
Ante el desafo de dnde deben educarse, el autor considera que deben
potenciarse las condiciones educativas escolares en la educacin bsica para la
atencin a la diversidad del alumnado, lo cual es un proceso gradual y complejo, que
reta a la escuela y a la Pedagoga. En el cumplimiento de este propsito la escuela
especial es una alternativa slo para el que la necesite y slo el tiempo necesario.
Este proceso debe ser conducido de modo tal, que se convierta en una
necesidad sentida de los agentes educativos involucrados, para que puedan potenciar
las condiciones educativas escolares, a travs de la transformacin de la institucin y
se convierta en una escuela abierta, comprensiva y diversificada.

Captulo II. Fundamentos tericos y metodolgicos de una concepcin
pedaggica para el trnsito de los alumnos de las escuelas de retardo en el
desarrollo psquico a la educacin bsica en determinadas condiciones
educativas.
Este captulo se destina al anlisis de las tareas de investigacin y la presentacin
de la concepcin pedaggica, sobre la base del diagnstico del estado actual del
proceso de trnsito.
2.1. Caracterizacin del estado actual del proceso de trnsito.
Triangulacin de fuentes.
Los funcionarios, directivos y docentes, poseen informacin bsica sobre el
proceso de trnsito, no as, los educandos, madres y padres, y tampoco estn
implicados.
En cuanto a la posibilidad del trnsito las opiniones son diversas, los que estn a
favor, con y sin reservas, los que estn en contra, los que consideran que unos si y
otros no, los que no opinaron.
Entre las barreras se destacan: el rechazo, el temor al fracaso, la insuficiente
preparacin de los docentes, la gran cantidad de alumnos en las aulas y la carencia de
base material de estudio.
En general existe una opinin favorable sobre la atencin que reciben los
educandos en la escuela especial, no as, en la escuela primaria.
El fracaso escolar incide en la vida del escolar y su familia.

2.2. Elaboracin de la concepcin pedaggica para el trnsito de los
alumnos de las escuelas de retardo en el desarrollo psquico a la educacin
bsica en determinadas condiciones educativas escolares.
Los mtodos, enfoque de sistema, modelacin y generalizacin se emplearon
para garantizar la unidad, armona, relaciones internas y estructura de la concepcin
pedaggica. La misma fue construida y validada por etapas en los talleres regionales
que se realizaron en los aos 2001, 2002, 2004 y 2005, mediante una aproximacin a
la Investigacin participativa, en todos los casos las ideas que sirvieron de base a las
discusiones y reflexiones sobre el objeto de estudio, fueron elaboradas por el autor y
enriquecidas por los participantes, as como, mediante un grupo focal y un estudio de
casos, realizado a una muestra, de los alumnos que transitaron en los cursos
2002/2003 y 2003/2004, de la escuela especial J ulio Pino Machado del municipio
Habana Vieja.

2.3. Fundamentos de una concepcin pedaggica para el trnsito.
La postura psicopedaggica que se asume en la tesis corresponde a la Escuela
Histrico-Cultural de L.S. Vigotsky, y sus seguidores al considerar las teoras de: la
unidad de la enseanza y el desarrollo, donde se le concede un papel principal a la
enseanza en el desarrollo de la psiquis del nio/a y la zona de desarrollo prximo
como espacio interactivo donde se produce el desarrollo, la concepcin de la unidad del
intelecto y del afecto, de los factores biolgicos y sociales, y la actividad y la
comunicacin, todos ellos, en interrelacin dialctica, son premisas para la formacin de
la personalidad.
La concepcin pedaggica se ha construido sobre la base del diagnstico de la
realidad, en este caso, de las condiciones educativas escolares para el proceso de
trnsito, sistemticamente introducida en la prctica y enriquecida por ella, razn por la
que devino en instrumento transformador del hecho educativo, estudiado en su proceso
de evolucin, cambio y desarrollo.
Asume la ley pedaggica de la unidad entre el proceso educativo que ofrece la
escuela y el que se deriva de otras agencias educativas, en un momento histrico
determinado, por eso, aunque se ponderan las condiciones educativas escolares, se
revela la necesaria interrelacin de la escuela, la familia y la comunidad en el xito del
proceso de trnsito.
La concepcin refleja las ideas del autor y los participantes en el proceso de
investigacin, sobre cmo debe ocurrir el proceso de trnsito de los educandos de las
escuelas de retardo en el desarrollo psquico a la educacin bsica, ponderando las
condiciones educativas escolares para la insercin o reinsercin de los mismos, hecho
educativo de carcter social, por su implicacin en los planos: individual, escolar,
familiar y comunitario.
Penetra el proceso educativo, se apoya en las categoras: instruccin-educacin,
enseanza-aprendizaje, desarrollo-formacin en el contexto escolar. Adems en ella se
integran elementos bsicos de la Filosofa y la Sociologa de la Educacin, la
Pedagoga y la Psicologa.
2.4. Estructura de la concepcin pedaggica.
El autor propone como definicin operativa de concepcin pedaggica la
siguiente: Sistema de ideas, juicios de valor, conceptos, actitudes y sentimientos, que
sirven de marco orientador a la prctica educativa, en este caso, el proceso de trnsito.
La concepcin tiene los siguientes componentes:
Estrategia de trnsito. Conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a lograr la
insercin o reinsercin de los escolares provenientes de las escuelas especiales, en los
centros de la educacin bsica o tcnica profesional.
Modelo de las condiciones educativas escolares. Representacin terica del
sistema y subsistema de acciones y relaciones y su repercusin subjetiva en el
individuo que, dadas circunstancialmente o con intencionalidad, hacen posible el
proceso educativo en la escuela, en estrecho vnculo con la familia y la comunidad.
Sistema instrumental. Conformado por guas de observacin de clases para la
educacin bsica, encuestas para diferentes agentes educativos, gua de observacin
de las condiciones fsicas de las aulas y del clima ulico. Estos instrumentos permiten
monitorear la estrategia de trnsito y evaluar el comportamiento de las diferentes
dimensiones e indicadores de las condiciones educativas escolares. Esta informacin
resulta particularmente valiosa para el mejoramiento del proceso de trnsito.
Lneas directrices de la concepcin pedaggica. Conjunto de instrucciones,
normas generales, pautas, reglas y procedimientos, que potencian las condiciones
educativas escolares para el proceso de trnsito.
Relacin entre los componentes de la concepcin pedaggica.
La relacin entre los componentes de la concepcin pedaggica se representa en
el esquema.
Estrategia de trnsito


Condiciones
Educativas
Escolares

Sistema instrumental Lneas directrices
Este tringulo interactivo tiene en su vrtice superior la estrategia de trnsito,
mediante las acciones que la conforman, se pretende lograr el proceso de insercin o
reinsercin de los escolares procedentes de las escuelas de retardo en el desarrollo
psquico a la educacin bsica, para ello, se auxilia del sistema instrumental, a travs
del cual recopila informacin sobre el cumplimento de la estrategia y el comportamiento
de las condiciones educativas escolares, la misma, en manos de directivos, docentes,
educandos, familiares y dems agentes educativos, se convierte en una evidencia
emprica importante para la toma de decisiones organizativas, curriculares,
metodolgicas y de superacin.
Las lneas directrices marcan las pautas para el desarrollo del proceso educativo
en la educacin especial y bsica, su implementacin potencia las condiciones
educativas escolares para el proceso de trnsito. Entre sus dimensiones, en esta tesis
se pondera la formacin de la personalidad del alumno, la funcin educativa de la
familia, el desarrollo del proceso educativo, el clima sociopsicolgico y el sistema de
relaciones que se establece en la comunidad educativa, por ser rasgos esenciales de
las condiciones educativas de la escuela.
De lo anterior se infiere el carcter de sistema de la concepcin; para que el
proceso de trnsito se realice exitosamente, tienen que darse determinadas condiciones
educativas escolares, el sistema instrumental permite captar informacin sobre el
trnsito y el comportamiento de las condiciones educativas escolares, y las lneas
directrices marcan las pautas del proceso educativo en el cual tiene lugar el proceso de
trnsito en determinadas condiciones educativas escolares.

2.5. Definicin del concepto de estrategia de trnsito.
Conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a lograr la insercin o reinsercin de los
escolares provenientes de las escuelas especiales, en los centros de la educacin
bsica o tcnica profesional.
Al definir la estrategia de trnsito como conjunto de acciones ordenadas, se le
otorga al trnsito la categora de proceso, que tiene fases, etapas o momentos,
reguladas por determinadas exigencias.
Las acciones, que se concretan en actividades y tareas tienen una lgica
interna, as como, una secuencia temporal y espacial, determinada por el propsito u
objetivo de la estrategia: asegurar la insercin o reinsercin exitosa de los alumnos/as
procedentes de las escuelas especiales en los centros de la educacin bsica o tcnica
profesional, sin retorno a la escuela especial o desercin del sistema educativo.
Para ello, la escuela disea e implementa en cada etapa del curso escolar
acciones para todos los alumnos incluidos en el pronstico y para cada uno de ellos,
sobre la base de sus necesidades, posibilidades y potencialidades, lo que le confiere a
la estrategia un doble carcter: colectiva e individual.
2.6. Definicin del concepto de trnsito.
El trnsito es el proceso de insercin o reinsercin de los nios y nias que
provienen de escuelas especiales en los centros de la Educacin General Politcnica y
Laboral o la Enseanza Tcnica Profesional.
En el caso de los escolares con retardo en el desarrollo psquico lo que ocurre
es un proceso de reinsercin, pues generalmente ellos asisten primero y fracasan en la
educacin bsica, como explicamos anteriormente, en otras necesidades educativas
especiales, como las de tipo sensorial, generalmente en Cuba, los nios/as reciben
tempranamente los servicios de la educacin especial y al concluir el nivel primario o
medio bsico, se insertan en el nivel correspondiente.
La complejidad de este proceso requiere que se tomen en consideracin algunos
requisitos necesarios y se realice gradualmente, monitoreando con rigurosidad cada
etapa, mediante el sistema instrumental que se propone e introducir de manera
oportuna las correcciones necesarias.
2.7. Exigencias del proceso de trnsito.
Enfoque individual.
Unidad y diversidad de la respuesta pedaggica.
Identificacin y aprovechamiento de las fortalezas de los diferentes
contextos educativos.
Equidad y potenciacin en el desarrollo de la personalidad.
Eficacia y eficiencia del sistema educativo.
Responsabilidad compartida.
Cumplimiento de los objetivos bsicos del currculo por parte del escolar.
Estudio de la composicin de la matrcula.
Determinacin del potencial y pronstico de trnsito.
Cambio, desarrollo y crecimiento personal.
Las exigencias planteadas estn relacionadas con el desarrollo personal, las
exigencias curriculares, el papel de la familia, el proceso educativo y el sistema de
relaciones, todos estos elementos, son dimensiones de las condiciones educativas
escolares. Dichas exigencias se reflejan en mayor o menor medida en las etapas del
proceso de trnsito que se tratan a continuacin.

2.8. Etapas del proceso de trnsito.
1ra. Etapa. Caracterizacin de los escolares y sus familias, para
implementar el enfoque de atencin integral
La caracterizacin de todos los escolares o su actualizacin debe realizarse
considerando los aspectos siguientes: (datos generales del menor, lo biolgico,
competencia curricular, estilo de aprendizaje, contextos escolar, socio-familiar y
comunitario, necesidades educativas especiales, identificacin de las potencialidades y
diseo de la estrategia de intervencin).
2da. Etapa. Determinacin del potencial y el pronstico de trnsito.
Para conformar el potencial es necesario tener en cuenta algunos indicadores
relacionados con las caractersticas de cada educando y su familia:
Edad (si transita hacia la educacin bsica, slo un ao de retraso
escolar).
Permanencia (tiempo que ha recibido los servicios de la escuela especial)
Capacidad para el aprendizaje (amplitud de la zona de desarrollo
prximo, en que medida asimila y transfiere la ayuda)
Esfera inductora de la personalidad (disposicin para el trnsito e
inters por el estudio, disciplina, relaciones interpersonales, autoestima y
autoconfianza)
Nivel de competencia curricular (estado de los conocimientos,
habilidades, hbitos, actitudes y orientaciones valorativas en correspondencia con el
grado y momento del desarrollo)
Caractersticas fsicas (en el caso de retraso escolar, adems de la edad
y el grado, tomar en consideracin el desarrollo pondoestatural-talla-)
Tipo de necesidad educativa especial y su complejidad (considerar si
la necesidad educativa especial es temporal-retardo en el desarrollo psquico- o
permanente-retraso mental, simple-retardo en el desarrollo psquico- o compleja-
multidiscapacidad, autismo, sordoceguera-, lo cual determina los recursos, ayudas y
apoyos que requiere el educando)
Funcin educativa de la familia (la implicacin de la familia en el proceso
educativo y en el trnsito es vital, para que ambos tengan xito)
3ra. Etapa Preparacin de los alumnos y sus familias para el proceso de
trnsito.
La misma est relacionada con el pronstico, en ella se implementan las
acciones previstas en la estrategia de intervencin, teniendo en cuenta las
potencialidades y necesidades educativas especiales de cada educando. El xito de
este momento depende de un adecuado nivel de autoestima del educando y la funcin
educativa de la familia, como condicin para lograr el nivel de competencia curricular
que exige la educacin y grado de destino.
Cundo un alumno est listo para iniciar la insercin o reinsercin?
Esta es una decisin que deben tomar todos los agentes educativos implicados
en el proceso de conjunto con el escolar y su familia, a continuacin se enuncian
algunos elementos que pueden servir de pauta:(adecuada apariencia personal, cuidado
y conservacin de la base material de estudio, adecuados hbitos alimentarios,
mejoramiento de su desarrollo pondoestatural, buena disciplina y relaciones
interpersonales, activa participacin en las actividades docentes, extradocentes y
extraescolares, rendimiento acadmico acorde a las exigencias del grado que cursa,
edad en correspondencia con el grado y tipo de enseanza en la que continuar
estudios, adecuada autoestima y confianza en sus posibilidades, elevada asistencia y
puntualidad a la escuela, habilidades para el trabajo individual y colectivo en
correspondencia con su momento de desarrollo, relacionadas con el planteamiento y
consecucin de metas personales y la organizacin temporal de la vida, relativas a la
comprensin y bsqueda de la informacin, a la expresin, la comunicacin, el
planteamiento y solucin de problemas; algunos mecanismos de control y autocontrol
de la actividad docente y social, habilidades para solicitar, emplear y ofrecer ayuda en la
actividad escolar y social, satisfaccin creciente de la familia con el desarrollo
alcanzado por el escolar, mejora en el cumplimiento de la funcin educativa de la
familia, disposicin del alumno y su familia para iniciar el proceso de familiarizacin con
la escuela de destino e implicacin de ambos en los procesos: educativo y de trnsito).
4ta. Etapa. Insercin en la educacin correspondiente.
La seleccin de las escuelas, maestros o profesores y colectivos estudiantiles a
los que se incorporaran o reincorporaran, es una responsabilidad de la estructura
municipal, la cual debe trabajar de manera conjunta con el consejo de direccin de cada
centro, para crear las condiciones educativas escolares necesarias y suficientes, si no
existieran, que garanticen la aceptacin, la participacin, el protagonismo y el xito en
las diferentes actividades de la escuela.
Despus de la seleccin, corresponde la familiarizacin con el nuevo contexto
escolar, pueden emplearse para cumplir este propsito, diferentes momentos y
actividades tales como: (semanas de receso docente, actividades extraescolares,
extradocentes, pioneriles, laborales, productivas, docentes, deportivas, culturales y
recreativas)
La participacin en las actividades docentes debe realizarse progresivamente,
segn las caractersticas de cada escolar y del entorno, hasta lograr, la insercin plena.
5ta Etapa. Seguimiento de los alumnos que transitan.
Esta fase da continuidad a las acciones realizadas en los diferentes momentos,
debe prolongarse segn las necesidades de los educandos, como mnimo a lo largo de
dos cursos escolares. En ella deben participar los docentes de las escuelas de
procedencia y destino, los metodlogos de las estructuras: municipal, provincial y
nacional de las enseanzas correspondientes, los especialistas de los Centros de
Diagnstico y Orientacin y los profesores de los Institutos Superiores Pedaggicos, no
obstante, las acciones educativas deben ser coordinadas por el centro de educacin
especial de procedencia.
Es importante recopilar la informacin necesaria y suficiente sobre el alumno y
los diferentes contextos educativos, por lo que recomendamos aplicar el sistema
instrumental (guas de observacin, entrevistas, encuestas) entre otros, que forman
parte de esta concepcin, durante las etapas de insercin o reinsercin y la de
seguimiento, para monitorear el cumplimiento de las acciones de la estrategia, evaluar
el comportamiento de las condiciones educativas escolares y valorar la efectividad de la
respuesta educativa, utilizando como fuentes al educando, los compaeros, los
dirigentes pioneriles, los docentes, directivos, especialistas, familiares, entre otras
personas, y tomar las decisiones correspondientes.

2.9. Lneas directrices de la concepcin pedaggica.
I. Caracterizacin de los escolares con retardo en el desarrollo psquico.
II. Postura psicopedaggica.
III. Proceso educativo.
IV. Teora y prctica curricular.
V. Monitoreo de la estrategia de trnsito de los escolares con retardo en el
desarrollo psquico.
VI. Centro promotor de recursos humanos, tcnico, didctico y metodolgico
para atender la diversidad del alumnado de la educacin bsica.
En este epgrafe se abordan las normas generales, pautas, reglas y
procedimientos, que potencian las condiciones educativas escolares para el proceso de
trnsito, sobre la base de una postura Histrico-Cultural. Desde esta perspectiva se
trata la caracterizacin a partir una posicin positiva y optimista, como premisa de toda
accin pedaggica, que se implementa a travs de una estrategia de intervencin en el
contexto del proceso docente educativo, en el cual se manifiesta la unidad y diversidad
de las influencias pedaggicas, mediante la flexibilizacin y contextualizacin del
currculo escolar.
La actividad y la comunicacin conforman una sinergia que favorecen el proceso
educativo correctivo-compensatorio y desarrollador, que contribuye al proceso de
insercin o reinsercin a la educacin bsica de los alumnos de las escuelas de retardo,
proceso que por su complejidad necesita ser monitoreado en todas sus etapas para
evitar el retorno y fomentar las condiciones educativas escolares, como fruto de la
integracin entre las educaciones implicadas.
2.10. Conclusiones parciales.

Concepcin pedaggica anterior

Concepcin pedaggica que se
propone

Postura epistemolgica

Escuela Histrico-Cultural

Postura epistemolgica

Escuela Histrico-Cultural

Concepto central

Retardo en el desarrollo psquico.
Concepto central

Retardo en el desarrollo psquico.
Escenario educativo

Aulas y escuelas especiales.

Escenario educativo

Aulas y escuelas especiales.
Perspectivamente educacin bsica
Currculo

Modificado.
Niveles de primaria y media bsica.

Currculo

Educacin bsica en el nivel primario.
Implementacin temporal de
adaptaciones curriculares

Carcter

Permanencia transitoria de los
alumnos.

Carcter

Permanencia transitoria de los
alumnos.

Perspectiva

Se combina el trnsito a la escuela de
oficios y el egreso a la vida laboral.

Perspectiva

Trnsito a la educacin bsica con
nfasis en el nivel primario
En el futuro no existirn estas
escuelas.

Concepcin del trnsito

Se produce al concluir 3, 4
complementario, 5, 6 y 9
complementario.
Autoriza el Centro de Diagnstico y
Orientacin.
Concepcin del trnsito

En cualquier grado.
Se implementa una estrategia.
Autoriza la Comisin de Apoyo al
Diagnstico de cada escuela especial.
Se implementa el plan de desarrollo
para potenciar las condiciones
educativas para el trnsito.

Captulo III. Construccin, validacin, factibilidad y viabilidad prctica de la
concepcin pedaggica para el trnsito de los alumnos de las escuelas de retardo
en el desarrollo psquico a la educacin bsica en determinadas condiciones
educativas.
En el captulo se exponen las etapas para la construccin de la concepcin
pedaggica y los mtodos empleados para comprobar su factibilidad y viabilidad
prctica.
3.1. Etapas para la construccin de la concepcin pedaggica.
1. Etapa: Caracterizacin del estado actual del proceso de trnsito en
Cuba.
Como se explic en el captulo anterior mediante el anlisis de contenido y
documental, y los talleres de reflexin a travs de entrevistas grupales a diferentes
agentes educativos seleccionados intencionalmente, se construy la caracterizacin del
estado actual del proceso de trnsito, sobre la base, de las dimensiones e indicadores
de las condiciones educativas escolares.
2 Etapa: Elaboracin de las lneas directrices de la concepcin
pedaggica.
Teniendo como referente la caracterizacin se elabor el plan de desarrollo para
las escuelas de escolares con retardo en el desarrollo psquico, en el mismo se
proponen los lineamientos fundamentales para el trabajo en esta especialidad, en
correspondencia con las exigencias y condiciones, as como el desarrollo actual y
perspectivo de la educacin bsica. Tambin se consult bibliografa pertinente y
actualizada en relacin al objeto de investigacin.
3. Etapa: Implementacin de las lneas directrices y la estrategia de
trnsito.
Las lneas directrices (lneas fundamentales del Plan de Desarrollo) y la
estrategia de trnsito fueron sometidas a la consideracin de los claustros de todas las
escuelas para alumnos con retardo en el desarrollo psquico del pas, despus de tener
el consenso. Se trabaj en su implementacin mediante visitas especializadas y de
entrenamiento metodolgico conjunto, a partir de los Centros de Referencia u otro
seleccionado para este propsito.
4. Etapa: Operacionalizacin y modelacin de las condiciones educativas
escolares para el trnsito.
Sobre la base de la definicin del concepto condiciones educativas escolares,
se determinaron las dimensiones e indicadores, posteriormente se construy el modelo,
y el sistema instrumental, que fue sometido a la consideracin de los investigadores del
grupo currculo del ICCP y a un pilotaje, antes de su introduccin inicial en la prctica,
mediante un estudio de casos, de una muestra, de los alumnos que transitaron a la
educacin bsica de la escuela especial J ulio Pino Machado del municipio Habana
Vieja, institucin que sirvi de escenario para la construccin e introduccin inicial de
las lneas directrices en la prctica escolar, durante el entrenamiento del autor como
director de escuela en el curso escolar 1998/1999.
5 Etapa: Validacin de las lneas directrices en los talleres regionales.
Dicha concepcin fue construida y validada por etapas en los talleres regionales
que se realizaron en los aos 2001, 2002 y 2004, a los cuales asistieron 165
profesionales (metodlogos provinciales y municipales, profesores de los Institutos
Superiores Pedaggicos, directores de los Centros de Referencia y especialistas de los
Centros de Diagnstico y Orientacin), mediante la investigacin participativa, en
todos los casos las ideas que sirvieron de base a las discusiones y reflexiones sobre el
objeto de estudio, fueron elaboradas por el autor y enriquecidas por los participantes,
as como, un grupo focal con directores de las escuelas de la Ciudad de La Habana y
un estudio de casos realizado con una muestra de los alumnos que transitaron en los
cursos 2002/2003 y 2003/2004 de la escuela especial J ulio Pino Machado del
municipio Habana Vieja.

3.2. Grupo focal.
Se realiz un estudio mediante la tcnica de grupo focal (se sugiere formar grupos
entre 6 y 10 personas, para dialogar sobre un tema propuesto por un conductor), en la
capital (2004), para ello, se le aplic un cuestionario a 10 de los 19 directores de las
escuelas para alumnos con retardo en el desarrollo psquico de la Ciudad de La Habana
seleccionados al azar.
La pesquisa realizada permite afirmar que los directivos incluidos en la muestra
poseen informacin adecuada sobre elementos tericos y prcticos del proceso de
trnsito, desde la perspectiva de las etapas y las barreas que enfrentan en la
actualidad, no obstante, aunque la mayora se refiri a dos ideas cardinales, el
desempeo curricular y el apoyo de la familia, en las restantes respuestas hubo
dispersin, por lo que el autor decidi someter a la consideracin de los directivos los
criterios sobre los requisitos para iniciar la reinsercin, que fueron aceptados e
incorporados a la concepcin pedaggica que se propone, en la cuarta etapa de la
estrategia de trnsito. Estos resultados evidencian la necesidad de profundizar en la
implementacin de la concepcin que se propone.

3.3. Estudio de casos.
El mtodo de estudios de casos renace y ocupa un lugar importante tanto en la
metodologa de la investigacin educacional, como en estudios de educacin
comparada y otros cualitativos en particular. La nueva orientacin toma al sujeto, la
institucin y al sistema educativo, como objeto de investigacin (Irma Nocedo y otros,
2001). En esta tesis se aplica esa nueva orientacin.
Para evaluar el comportamiento de las condiciones educativas escolares en la
educacin bsica, validar preliminarmente el sistema instrumental diseado con este fin,
y comprobar la factibilidad y viabilidad prctica de la concepcin pedaggica que se
propone, se realiz un estudio de casos, con 26 alumnos que transitaron en los
cursos2002/2003 y 2003/2004, de la escuela especial J ulio Pino Machado a la
educacin bsica, en los consejos populares J ess Mara y Catedral, seleccionados
intencionalmente por ser los que ms educandos tributan a esta escuela.
Cmo se ha comportado el trnsito en esta escuela a partir del curso
1998/1999?
Comportamiento del proceso de trnsito.
Cursos Mat. Transitaron 1 c/EP 2 c/EP S.B % E.O %
1998/1999 176 26 0 6 4 38.4 16 61.5
1999/2000 150 56 17 12 8 66.0 19 33.9
2001/2002 130 73 28 17 13 79.4 15 20.5
2002/2003 115 57 20 15 7 73.6 15 26.3
2003/2004 100 68 8 37 15 88.2 8 11.7

En la tabla se aprecia el decremento de la matrcula en los ltimos cursos
escolares, el ascenso del trnsito a la educacin bsica, con nfasis en el nivel primario
y el descenso en la insercin en la escuela de oficios, lo que evidencia la efectividad
de la concepcin pedaggica que se propone.

3.3.1. Triangulacin de fuentes.
Participacin en las actividades docentes y extraescolares. Criterios de
padres, estudiantes y docentes.
En las indagaciones realizadas con las familias, estudiantes y docentes, sobre la
base del por ciento de la respuesta regularmente, en sentido general los criterios
ofrecidos por las diferentes fuentes son similares, slo en la asistencia y puntualidad a
clases los padres tienen un criterio algo superior; y ocupan los valores ms altos junto
a la participacin en clases y los matutinos.
La participacin en actividades pioneriles, deportivas, culturales y recreativas
evidencia tambin una visin similar, en la que, alrededor de la mitad de los alumnos
de la muestra asiste frecuentemente a las mismas, lo cual no satisface las necesidades
educativas de los escolares de aprendizaje lento.
Los resultados ms bajos, tambin con un comportamiento similar lo tienen las
actividades que pueden potenciar el desarrollo general e intelectual, la realizacin de
las actividades en las clases, las casas de estudio, los crculos de inters y el uso de las
NTIC, lo cual pudiera indicar problemas de gestin educativa o sntomas de exclusin
en este tipo de tareas.

3.3.2. Cmo la escuela realiza el seguimiento a estos alumnos?
Se encuestaron 18 personas, de ellos 8 directivos y 10 docentes de las escuelas
incluidas en la muestra. El 100% respondi que los alumnos reciben visita de la
escuela anterior, en ste caso la escuela especial, lo cual es positivo y es reflejo del
cumplimiento de la ltima etapa de la estrategia de trnsito, que forma parte de la
concepcin pedaggica que se propone.
Entre las personas que realizan la visita los 18, para un 100%, sealan a los
maestros, 2 a los directores, el 11.1%, 3 a los jefes de ciclo, psicopedagogos y
logopedas 16.6%., esto se corresponde con lo planteado en dicha concepcin, la
informacin captada por los maestros durante las visitas a las diferentes escuelas,
determina la participacin de los especialistas y directivos. Tambin se indag en los
procedimientos que se emplean en el proceso de seguimiento.

3.3.3. Anlisis de las clases observadas en la educacin primaria.
Para la observacin y anlisis de las clases se emple la gua y orientaciones
metodolgicas que utiliza la educacin primaria en todo el pas, elaborada por el ICCP,
que cuenta con 11 dimensiones y 41 indicadores, se complement este mtodo, con la
observacin y anlisis de las condiciones fsicas y el clima ulico, mediante 2 guas de
observacin, con las correspondientes orientaciones metodolgicas elaboradas por el
investigador.
Se visitaron un total de 14 clases cuyo ndice general de calidad es de 0,92, con
una desviacin estndar de 0, 06, es decir que el ndice general de la calidad de la
clase es muy alto, superior al ndice de las clases vistas por los investigadores del ICCP
y la estructura municipal en esa misma etapa en el consejo popular J ess Mara que
oscil entre 0,3 y 07(Informe Save the Children, febrero 2005, ICCP), en Cuba el ndice
de la calidad de la clase se eleva , en anlisis de cortes transversales, en la medida que
los observadores estn ms cerca de la escuela, en ste caso fueron los docentes de
escuela especial quienes observaron y analizaron las clases durante la labor de
seguimiento, esta situacin devino en una actividad metodolgica, en el proceso de
devolucin de los resultados del estudio de casos a la escuela.

3.3.4. Anlisis de las clases observadas en la secundaria bsica.
En este nivel la muestra slo es de 4 alumnos en 2 escuelas, se observaron 3
clases de ejercitacin. Se emple la gua de observacin y las orientaciones
metodolgicas elaboradas por el ICCP para este tipo de clase, que se utiliza en todo el
pas, la misma consta de 11 dimensiones y 69 indicadores, el ndice general de calidad
fue 0,47, inferior al de primaria. Tambin se observaron las condiciones fsicas y el
clima ulico utilizando los mismos instrumentos empleados en el nivel primario.

3.3.5. Anlisis del clima ulico en la educacin bsica.
Para realizar una aproximacin al clima ulico se emple la gua de observacin
y la correspondiente orientacin metodolgica elaborada por el autor, para profundizar
en el sistema de relaciones, la colaboracin, los agrupamientos, la actividad de los
docentes y alumnos durante el proceso educativo (Anexo III). Los 9 primeros
indicadores reflejan las relaciones respetuosas, se evidencia que es ms baja entre los
alumnos, por debajo del 80%, sobre todo, las de hembras y varones con 42,3% y entre
varones con el 50%, lo cual requiere atencin por la implicacin que tiene en la
formacin de la personalidad de los adolescentes y las condiciones educativas
escolares. Las relaciones entre los docentes y de estos con los alumnos se
comportaron de manera aceptable, en todos los casos por encima del 80%. La
colaboracin sistemtica es ms elevada entre los docentes, el 92,3% e inferior entre
los alumnos con el 65,3%, lo cual puede estar relacionado con el dbil uso de los
diferentes agrupamientos en el proceso de enseanza-aprendizaje (indicadores del 13
al 18).
En general los indicadores relacionados con la actividad de los maestros y
profesores (Anexo IV), se comportaron favorablemente por encima del 80%, todo lo
cual favorece el clima sociopsicolgico del proceso educativo, los ms bajos alrededor
del 60% son: la reestructuracin de las tareas de aprendizaje cuando es necesario y el
contacto personalizado con cada alumno, se les debe continuar prestando atencin
hasta lograr estas habilidades en los docentes (indicadores 9 y 11).
La actividad de los alumnos (Anexo V), no tiene la armona, de la de los
profesores o maestros, se destacan en las clases observadas, las actividades conjuntas
y la colaboracin; aunque los docentes plantearon que no es sistemtica la
colaboracin entre los alumnos, as como, preguntar y poner ejemplos, superior al 80%.
Entre 60% y 80% aparecen la diferenciacin en la actividad conjunta, el
aprovechamiento del tiempo en las clases, la explicacin de las vas de solucin y la
utilizacin adecuada de los materiales curriculares, todo lo cual, unido a lo anterior,
reflejan algunos destellos, del denominado proceso de enseanza-aprendizaje
desarrollador, no obstante, la productividad, la iniciativa y autonoma de los alumnos, en
las clases observadas evidencian, que hay que continuar trabajando desde sa
perspectiva (indicadores 6, 8,9, 15).

3.3.10. Conclusiones parciales.
El estudio de casos realizado permiti comprobar la factibilidad y viabilidad
prctica de la concepcin pedaggica que se propone, pues ella logra involucrar a los
agentes educativos relacionados con el proceso de trnsito, las condiciones educativas
escolares y con la transformacin de la educacin bsica, ante el reto de la diversidad
del alumnado.
Dicho estudio revel las fortalezas y debilidades de las escuelas y enseanzas
implicadas en dicho proceso, evidencindose la necesidad de captar informacin de los
agentes y procesos educativos, particularmente de las clases, por lo que aporta en la
proyeccin de la escuela de retardo en el desarrollo psquico como centro de recursos
para atender la diversidad del alumnado en la educacin bsica, y en la ponderacin de
las condiciones educativas escolares para el proceso de trnsito, como responsabilidad
compartida entre las enseanzas implicadas.

CONCLUSIONES.
Las definiciones de dificultades de aprendizaje han transitado desde un enfoque
centrado en el individuo, clasificadas en generales y especficas, hasta las centradas en
el entorno, tales como: necesidades educativas especiales y ltimamente barreras para
el aprendizaje y la participacin. La definicin asumida de retardo en el desarrollo
psquico ocupa una posicin intermedia, pues expresa la problemtica del aprendizaje a
partir de la interaccin individuo-medio, desde la perspectiva del determinismo social;
aunque es poco conocida universalmente, ha guiado la experimentacin, las
investigaciones y la prctica pedaggica por ms de 20 aos en Cuba, con resultados
alentadores. La definicin consensuada de dificultades de aprendizaje es un problema
epistemolgico no resulto por las ciencias pedaggicas.
En apenas 25 aos la educacin de los alumnos con retardo en el desarrollo
psquico en Cuba, ha asistido a tres momentos significativos:
1. Investigacin y experimentacin.
2. Extensin de la atencin especializada.
3. Perfeccionamiento del proceso de trnsito.
La educacin de los alumnos/as con necesidades educativas especiales
universalmente, ha transitado por diferentes momentos: la educacin espontnea tpica
de la Comunidad Primitiva, la etapa benfica donde proliferaron las escuelas
especiales, la integracionista en la cual se cuestiona la eficacia y eficiencia de la
escuela especial, hasta la educacin inclusiva en el contexto de la globalizacin
neoliberal actual, asociada a la proliferacin de las teoras del desarrollo humano, que
promulgan los ideales de igualdad y equiparacin de oportunidades y posibilidades, en
el marco de una educacin para todos con calidad, la cual es una utopa para la
inmensa mayora de los pases a escala mundial.
En Cuba se ha transitado gradualmente hacia una escuela abierta a la
diversidad del alumnado con arreglo a las actuales exigencias y condiciones sociales,
sin desconocer la experiencia internacional, por eso, se declar el carcter transitorio
y excepcional, de la mayora de las especialidades en la dcada pasada.
Condiciones educativas es un trmino introducido en la prctica pedaggica por
el ICCP en la dcada de los noventa, que tiene puntos de contacto con otros, tales
como: contexto de intervencin educativa, clima en el aula, atmsfera escolar, clima
psicolgico e ndice de inclusin, ste ltimo es un referente importante, para la teora y
la prctica de la educacin inclusiva a escala universal.
El proceso de trnsito es una alternativa para implementar la integracin e
inclusin educativa en Cuba , en su prctica se identificaron barreras, de tipo terico-
metodolgica, carencia de una estrategia; pedaggicas, insuficiente preparacin de los
alumnos para enfrentar las exigencias curriculares y de los docentes para satisfacer las
necesidades de los educandos, rechazo de alumnos, familiares, docentes y directivos;
y materiales, carencia de suficientes materiales docentes y almuerzo escolar, entre
otros elementos.
La concepcin pedaggica que se propone est fundamentada en el principio
filosfico de la unidad de la teora y la prctica, en los postulados bsicos de la Escuela
Histrico-Cultural, en los principios humanistas, el enfoque de derecho y la ley de la
unidad del proceso educativo de la escuela y las dems agencias educativas; y traza
las pautas para la educacin de los alumnos con retardo en el desarrollo psquico en la
escuela especial y bsica.
La implementacin de la concepcin demuestra la complejidad de los procesos
de integracin e inclusin educativa, cada pas ha de asumirlo con arreglo a sus
particularidades, de forma gradual y creciente, sobre la base de la potenciacin de las
condiciones educativas escolares, en el contexto de la transformacin educacional,
ante el reto de la unidad y la diversidad del alumnado.
La aplicacin de la concepcin pedaggica que se propone, evidencia las
fortalezas y debilidades de las escuelas de la educacin bsica, ante el desafo del
trnsito de los escolares de las escuelas de retardo en el desarrollo psquico.
Los talleres de validacin y el estudio de casos realizado permiten comprobar al
menos preliminarmente, que es posible realizar el proceso de trnsito de los escolares
provenientes de las escuelas de retardo en el desarrollo psquico a la educacin bsica
en las condiciones actuales, lo que evidencia la factibilidad y viabilidad prctica de la
concepcin pedaggica que se propone.


RECOMENDACIONES.
Extender este estudio a otros consejos populares del municipio Habana Vieja.
Construir un ndice para evaluar el comportamiento de las condiciones
educativas escolares para el trnsito.
Socializar los aportes principales de la tesis en el prximo taller de validacin del
plan de desarrollo de la educacin de alumnos con retardo en el desarrollo psquico.




Referencias bibliogrficas.

(1) UNESCO (1994). Declaracin de Salamanca, Artculo 2.
(2) UNESCO (1994). Marco de Accin de Salamanca, Artculo 18.
(3) ICCP (1999)Impacto de las contradicciones socioeconmicas en el
proceso de desarrollo de la personalidad de los educandos. Fotocopia, Diseo de
investigacin; pgina 2.
(4) Hammill, citado por Morenza Liliana en Los nios con dificultades en el
aprendizaje. Educa, Lima, Per.
(5) UNESCO (1994). Marco de Accin de Salamanca.
(6) Torres Gonzlez Marta y otros (1990) Seleccin de Lecturas sobre
Retardo en Desarrollo Psquico, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La
Habana, Cuba; pgina 1.
(7) Gayle M. Arturo (1996)Algunas consideraciones sobre la estrategia de
trnsito y egreso, en el marco de la reconceptualizacin de la educacin especial.
Material mimeografiado; pgina 6.
(8) MINED (2003)Proceso de entrega pedaggica de la enseanza primaria
a la enseanza secundaria. Papel de los trabajadores sociales. Folleto; pgina 2.
(9) Valds Veloz Hctor (2004). Tesis de doctorado; pgina 3.
(10) ICCP (1999)Impacto de las contradicciones socioeconmicas en el
proceso de desarrollo de la personalidad de los educandos. Fotocopia, Diseo de
investigacin; pgina 2.
(11) Enciclopedia Microsoft Encarta (2004).
(12) Ruz Aguilera Ariel (2003) citado por Guerra Iglesia Sonia en Unidad y
diversidad. Soporte magntico.
(13) Y (14) Esteva Boronat M. y otros (2000) Las tendencias pedaggicas
contemporneas. Valoracin desde la perspectiva del Proyecto Pedagoga
Cubana del ICCP. Folleto, pgina 4.






Bibliografa bsica.

Ainscow Mel (2001) Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas.
Fotocopia.
Ainscow Mel (2001) Innovaciones en el campo de las necesidades educativas
especiales. Material mimeografiado.
Alfonso S. Ileana R (S/A)Tendencias pedaggica contemporneas. Sitio
www.monografas.com
Alvarez de Zayas Carlos M (2001) El Diseo Curricular. Editorial Pueblo y
Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Antnez, S., y otros (1992) Del proyecto educativo a la programacin de aula.
Barcelona: Grao.
Asencio M. Alina M (2003) Estrategia metodolgica para elevar la calidad del
trnsito en nios/as con retardo en el desarrollo psquico. Tesis de Maestra.
Batista Gilberto y otros (2001)Compendio de Pedagoga. Editorial Pueblo y
Educacin, Ciudad de la Habana, Cuba.
Bjar Hctor (2005)Inclusin, exclusin. Material mimeografiado.
Bell R. Rafael (1995)Prevencin, correccin-compensacin e integracin. Revista
educacin, nmero 84.
Bell R. Rafael y otros (1996)Educacin Especial. Sublime profesin de amor.
Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Bell R. Rafael y otros (2001)Pedagoga y Diversidad. Editora Abril, Ciudad de La
Habana, Cuba.
Bell, Rodrguez Rafael (1997)Educacin Especial: Razones, visin actual y
desafos. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Bell, Rodrguez Rafael y otros (2002)Convocados por la diversidad. Editorial
Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Bermdez M. Raquel y otros (2002)Dinmica de grupo en educacin, su
facilitacin. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Betancourt Torres J uana V. y Gonzlez U. Amparo O (2003)Dificultades en el
aprendizaje y trastornos emocionales y de la conducta. Editorial Pueblo y
Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Blanco G. Rosa (S/A)La educacin inclusiva en Amrica Latina. Realidad y
perspectiva. Fotocopia.
Blanco Guijarro Rosa (S/A)La atencin a la diversidad en el aula y las
adaptaciones del currculo. Artculo en: Desarrollo psicolgico y educacin, III.
Blanco Guijarro, Rosa y otros (1996)Alumnos con Necesidades Educativas
Especiales y Adaptaciones Curriculares, MEC, Espaa.
Blanco P. Antonio (2001)Introduccin a la sociologa de la educacin. Editorial
Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Blanco Rosa (S/A)Hacia una escuela para todos y con todos. Sitio
www.inclusioneducativa.cl
Brennam W. K (1998)El currculo para nios con necesidades educativas
especiales. MEC/ Siglo XXI de Espaa Editores S.A, Madrid, Espaa.
Caballero D. Elvira y otros (2002) Seleccin de lecturas. Diagnstico y diversidad.
Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Cnovas F. Lesbia y otros (1997)Los nios y sus derechos I. Para la vida.
Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Caedo I. Gisela M (2004)El desarrollo cientfico-tcnico, la evolucin en las
perspectivas sociales-humanistas y la atencin a las necesidades educativas
especiales. Sitio http://www.monografas.com/trabajos12/esocpub.shtml
Casas A. Pedro (1999)El fracaso escolar en las zonas socialmente
desfavorecidas: Ponencia presentada a la jornada de fracaso escolar. Sitio
movicaliedu@nodo50.org
Castellanos S. Doris y otros (2002)Aprender y ensear en la escuela. Una
concepcin desarrolladora. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana,
Cuba.
Castro Alegret P. Luis (2004)El maestro y la familia del nio con dificultades.
ICCP. Save the Children.
Castro Ruz Fidel (2002) Discurso en el Acto de inauguracin del curso escolar
2002-2003, 16 de septiembre, Granma.
Castro-Kikuchi Luis (2000)Diccionario de ciencias de la educacin. Ediciones El
Educador, Lima, Per.
Chvez R. J usto (2003)Filosofa de la educacin. Superacin para el docente.
Editores ICCP y Save the Children.
Cheminais Rita (2002)Inclusion and school improvement. A practical guide. David
Fulton publisher ltd, London, Great Britain.
Chiong M. Mara O (1995)Higiene de la actividad docente. Editorial Pueblo y
Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Colectivo de autores (1984)La enseanza y el desarrollo. Editorial Progreso,
Mosc, URRS.
Colectivo de Autores (1987)Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de
la Habana, Cuba.
Colectivo de autores (1988)Libro de trabajo del socilogo. Editorial de Ciencias
Sociales, Ciudad de La Habana, Cuba.
Colectivo de autores (1992)La investigacin accin participativa. Inicios y
desarrollo. Editorial Popular, S.A., Madrid, Espaa.
Colectivo de autores (1996)Educacin especial. Sublime profesin de amor.
Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Colectivo de autores (1996)Metodologa de la investigacin I. Editorial Pueblo y
Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Colectivo de autores (2000)Lecciones de filosofa marxista-leninista. Tomos I y II.
Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Colectivo de autores (2001)Metodologa de la investigacin II. Editorial Pueblo y
Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Colectivo de autores (2003)Modelo de la escuela secundaria bsica. Fotocopia.
Colectivo de autores (2003)Psicologa Especial. Tomo I. Editorial Flix Varela,
Ciudad de La Habana, Cuba.
Colectivo de autores (2004)J ournal of education and rehabilitation for children with
disabilities. Volumen 3, nmero1, Georgia.
Colectivo de autores(S/A)Trastornos psicolgicos del nio y del adolescente.
Fotocopia.
Coll Csar (1987)Psicologa y Currculo. Cuadernos de Psicologa. Editorial
Paidos.
Coll Csar (S/A) Mdulo 6. Asignatura Psicologa de la Instruccin. Soporte
magntico.
Collazo D. Basilia y Puente A. Mara (1992)La orientacin en la actividad
pedaggica. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Colunga S. Silvia (S/A)Intervencin educativa destinada al incremento de la
autoestima en escolares con dificultades para aprender. Resumen de la tesis
doctoral.
Constitucin de la Repblica (1992). Editora Poltica, Ciudad de La Habana, Cuba.
Diachkov I. Alexei (1982) Diccionario de Defectologa Tomo 1 y 2, Editorial
Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana, Cuba.
Daz Flix (1995)Estructura del defecto. Algunas reflexiones. Revista educacin,
nmero 84.
Duck H Cinthia (S/A)El enfoque de la educacin
Inclusivawww.inclusioneducativa.
DuK H Cynthia (S/A)El enfoque de la educacin inclusiva. Material
mimeografiado.
Educacin Inclusiva y prcticas en el aula www.pnte.cfnavarra.es
Educacin Inclusiva: Ensear y aprender en la diversidad. www.reduc.cl/reduc/
Educacin para Todos, cumplir nuestros compromisos www.proyecto-cas.org
Educacin para todos. www.unesco.cl
Educacin para todos: Todas las posibilidades son aceptadas www.lainsignia.org
Esteva B. Mercedes y otros (2000)Las tendencias pedaggicas contemporneas
desde la perspectiva del proyecto pedagoga cubana del ICCP. Curso prerreunin
Pedagoga. Material mimeografiado.
Farias Len Gloria (2004). Maestro. Para una didctica del aprender a aprender.
Un punto de vista histrico culturalista. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de
La Habana, Cuba.
Garca Ramis Lisardo y otros (2004). Propuesta curricular para la escuela
secundaria bsica actual. Fundamentos tericos y metodolgicos. Editorial
Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Garca Snchez J . N (1998)Manual de dificultades de aprendizaje, lenguaje,
lectura, escritura y matemtica. Ediciones Narcea, S.A.
Gayle M. Arturo y Guerra I Sonia (2002)El estilo de aprendizaje, un espacio para
el ajuste de la respuesta pedaggica, la modificacin y el crecimiento personal.
Material mimeografiado.
Gayle Morejn Arturo (1994)De la teora a la prctica del trabajo correctivo-
compensatorio. Material mimeografiado.
Gayle Morejn Arturo (2002)Implicaciones sociolgicas de las condiciones
educativas para el trnsito de los escolares con retardo en el desarrollo psquico a
la educacin bsica. Material mimeografiado.
Gayle Morejn Arturo (2005)Una aproximacin a la concepcin terico-
metodolgica del proceso de trnsito en la especialidad de retardo en el desarrollo
psquico. Ponencia presentada en Pedagoga.
Gimeno Sacristn, J ., y Prez Gmez, .I. (1992)Comprender y transformar la
enseanza. Editorial Morata, S.A., Madrid, Espaa.
Gin i Gin. Climent (1996) La evaluacin psicopedaggica: Un modelo
interactivo y centrado en el currculo. Ponencia presentada en el Primer Congreso
Iberoamericano de Educacin Especial, Ministerio de Educacin, Chile. Via del
Mar.
Gmez Gutirrez Luis I (2001) Intervencin II Seminario Nacional para
Educadores, 26 de noviembre.
Gmez Gutirrez Luis I (2002) Intervencin III Seminario Nacional para
Educadores, noviembre.
Gmez Gutirrez Luis I (2003)Intervencin en la apertura de la reunin
preparatoria nacional del curso escolar 2003/2004. Folleto.
Gmez P. Margarita (2002)La Educacin Especial. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico.
Guerra Iglesia Sonia (2004)Las categoras unidad y diversidad. Soporte
magntico.
Hernndez S. Roberto y otros (1998)Metodologa de la investigacin. Editado por
Mc Graw-Hill Interamericana editores, S.A., DF, Mxico.
Hevias R. Ricardo (S/A)Educar para la convivencia. Fotocopia.
Historia de la Educacin Cubana. WWW.rimed.cu
ICCP (1990)Caracterizacin del nio con retardo en el desarrollo psquico.
Folleto.
ICCP (1990)Tema 04: Atencin psicolgica y pedaggica de menores con retardo
en el desarrollo psquico. Material mimeografiado.
ICCP (1999) Impacto de las contradicciones socio-econmicas en el proceso de
desarrollo de la personalidad de los educandos. Material mimeografiado.
ICCP (2004)La atencin a la diversidad. Un reto en la transformacin educativa
actual. Fotocopia.
Illn R. Nuria y otros (1992)Formar para integrar o integrar para formar. En
anales de pedagoga nmero 10, pginas 169-184. Fotocopia.
Illn R. Nuria y otros (1997)La diversidad y la diferencia en la educacin
secundaria obligatoria: retos para el siglo XXI. Ediciones Aljibe, Mlaga, Espaa.
Illn R. Nuria y otros (1999)La construccin del proyecto curricular en la
educacin secundaria obligatoria. Opcin integradora ante una sociedad
intercultural. Ediciones Aljibe, Mlaga, Espaa.
Klingberg L (1978)Introduccin a la didctica general. Editorial Pueblo y
Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Knnikova T, E. y otros (1978)Metodologa de la labor educativa. Editorial Libros
para la Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Liasov I. I. y Laudis V. Ya (1986)Antologa de la psicologa pedaggica y de las
edades. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Lomov B. F. y otros (1985)La ciencia psicolgica sovitica. Editorial Nauka,
Mosc, URRS.
Lpez Machn Ramn (2000) Educacin de alumnos con necesidades educativas
especiales. Fundamentos y actualidad, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de
La Habana, Cuba.
Marchesi Alvaro y Elena Mailn (1989)Reforma de la Enseanza y Reforma del
Currculo. MEC, Espaa.
Marchesi lvaro, Coll Csar y Palacios J ess. Necesidades educativas
especiales y aprendizaje escolar. (Editorial Alianza Psicologa. Madrid) Sitio
www.inclusioneducativa.cl
MEC (1999)Curso Iberoamericano de Educacin Especial. Material
mimeografiado.
Mena Valds J osefa (2001)Caracterizacin de la composicin de la matrcula en
las escuelas especiales para nios con retardo en el desarrollo psquico en Ciudad
de la Habana. Tesis de Maestra.
MINED (1981)Documentos directivos del perfeccionamiento del subsistema de
educacin especial. R/M 160 y 161.
MINED (2001)Resumen final del curso escolar 2000/2001. Educacin Especial.
Folleto.
MINED (2003)Proceso de entrega pedaggica de la enseanza primaria a la
enseanza secundaria. Papel de los trabajadores sociales. Folleto.
MINED (2003)Resumen final del curso escolar 2002/2003. Educacin Especial.
Folleto.
MINED (2004)Informe resumen del curso escolar 2003/2004. Educacin especial.
Material mimeografiado.
Morenza Padilla Liliana (1996) Los nios con dificultades en el aprendizaje,
Educa, Lima, Per.
Morenza Padilla Liliana (1998)Bases tericas del aprendizaje, Educa, Lima,
Per.
NICHY (2000)Problemas de aprendizaje. Sitio www.nichy.org
Nez Aragn Elsa (2003)Familia y escuela. 1 y 2. Editado por ICCP y Save
The Ghildren.
Porter Gordon y Richler Diane (1996)Cambiando escuelas canadienses:
perspectivas sobre inclusin y la incapacidad. Instituto Roeher, Notario, Canad.
Redondo Rojas J ess M (1997)La dinmica escolar; de la diferencia a la
desigualdad.Revista de psicologa de la universidad de Chile, volumen VI.
Rico M. Pilar y otros (2004)Proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador en la
escuela primaria. Teora y prctica. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La
Habana, Cuba.
Rico Montero Pilar y otros (2000) Hacia el perfeccionamiento de la escuela
primaria, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad Habana, Cuba.
Rioux Marcia H (1996)La investigacin con base en la comunidad. Instituto
Roeher, Notario, Canad.
Rosental M. Y Ludin P (1973) Diccionario Filosfico, Editora Poltica, Ciudad de
La Habana, Cuba.
Rubilar S. Luis (1997)Aspectos psicosociales de la institucin escolar. Revista
de psicologa de la universidad de Chile, volumen VI.
Ruz A. Ariel (2003)Teora y prctica curricular. Editorial Pueblo y Educacin,
Ciudad de La Habana, Cuba.
Sansonovich Z. J anani (1981)Historia de la oligofrenopedagoga. Editorial de
Libros para la Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
SEP (1997)Evaluacin del factor preparacin profesional. Antologa de la
Educacin Especial.Editorial Imafsa, S.A. de C.V., DF, Mxico.
Silvestre Oramas Margarita (1999) Aprendizaje, Educacin y Desarrollo Editorial
Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Sklias Carlos (1998)La epistemologa de la educacin especial. Revista de la
universidad nacional de San Luis. Sitio sordos.com.or
Smith Alistair (2001)Llegar a todos los estudiantes. Un esquema de mentalidad
abierta. Sitio www.alite. co.uk
Talzina Nina F (1993)Los fundamentos de la enseanza superior. Conferencias.
Editora ngeles, S.A. de C.V., DF, Mxico.
Thomas David (S/A)La dinmica de la oposicin del maestro a la integracin.
Material mimeografiado.
Torres G. Marta T y otros (S/A)Experiencias en la atencin de nios con retardo
en el desarrollo psquico. Material mimeografiado.
Torres Gonzlez Marta y otros (1990) Seleccin de Lecturas sobre Retardo en
Desarrollo Psquico, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Torroella G.M. Gustavo (2001)Aprender a vivir. Editorial Pueblo y Educacin,
Ciudad de La Habana, Cuba.
UNESCO (1994)Declaracin de Salamanca y su Marco de Accin.
UNESCO (2003)Educacin para todos. Hacia la igualdad de sexos. Resumen del
informe. Editado por Graphoprint, Pars, Francia.
UNESCO (2003)Modelo de acompaamiento-apoyo, monitoreo y evaluacin-del
Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. PRELAC.
Folleto.
UNICEF (1990)Convencin de los Derechos del Nio.
Valds V Hctor y Prez A. Francisco (1999)Calidad de la Educacin Bsica y su
Evaluacin, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, Cuba.
Valds V. Hctor (2004)El desempeo del maestro y su evaluacin. Editorial
Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Valle L. Alberto D (2000)Maestro. Perspectivas y retos. Editorial del Magisterio
Benito J urez, DF, Mxico.
Vega Vega Ren (1998)Escuela de padres. Editorial Ciencia Tcnica, Ciudad
de La Habana, Cuba.
Vigotsky L. S (1982)Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y Educacin,
Ciudad de La Habana, Cuba.
Vigotsky L.S (1989)Fundamentos de defectologa. Obras completas. Tomo V.
Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Vlasova A. T. y otros (1979)Para el maestro sobre los nios con desviaciones en
el desarrollo, Editorial Libros para la Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Vlasova A. T. y otros (1981)Nios con Retardo en el Desarrollo, Editorial Libros
para la Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Vlasova A. T. y otros (1992) Nios con Retardo en el Desarrollo Psquico,
Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Sntesis de la periodizacin de la atencin educativa a los alumnos con
retardo en el desarrollo psquico en Cuba (Anexo I).

ETAPAS PERODO CARACTERSTICAS Y ACONTECI-
MIENTOS FUNDAMENTALES
INVESTIGACIN Y
EXPERIMENTACIN.
Dcada de
los 80.
- Funcionamiento de las aulas de
variantes A y B.
-Elaboracin de materiales didcticos y
metodolgicos para perfeccionar la
atencin a esos educandos.
-Asesoramiento de especialistas del
antiguo campo socialista.
-Desarrollo del experimento en la escuela
especial Hugo de Dios Soto, en Ciudad
de la Habana a parir de 1980.
- Investigacin Ramal (1986-1990).
Caracterizacin del escolar cubano con
retardo en el desarrollo psquico.
-Creacin de escuelas y aulas
experimentales (1987), para la educacin
de alumnos con retardo en el desarrollo
psquico, con su correspondiente plan de
estudios.
-Trabajos de la Dra. Liliana Morenza
Padilla y el grupo del CENIC.
EXTENSIN DE LA
ATENCIN ESPECIA-
LIZADA.
Desde 1990
a 1998.
-Ampliacin de los servicios, la matrcula
alcanza su pico ms alto 23 222 alumnos
(1991-1992)
-Entre el 60%- el 70% de los educandos
tienen marcado retraso escolar.
-Se diseada un nuevo plan de estudios
para estos alumnos (1992)
-La mayor parte de los escolares transita
a la esuela de oficios o egresa a la vida
laboral.
-Se elabora la estrategia de trnsito y
egreso (A. Gayle 1996).
Se elabora el plan de desarrollo de la
especialidad de retardo en el desarrollo
psquico (A. Gayle 1998).
-Se inicia el trabajo con el currculo de la
educacin bsica, desaparecen los
niveles (1998-1999)
- La Dra. Morenza dirige el trabajo
cientfico del laboratorio Paquito Rosales
Proyecto 2000
PERFECCIONAMIENTO
DEL ENFOQUE DE
ATENCIN INTEGRAL
Y EL TRNSITO.
Desde
1999..
-Discusin e implementacin del plan de
desarrollo en todas las escuelas del pas.
-Sistematizacin del trabajo con el estudio
de la composicin de la matrcula.
-Disminucin gradual de la matricula y
comportamiento estable del trnsito a la
educacin bsica.
-Disminucin gradual del trnsito a la
escuela de oficios.
-Realizacin de los talleres regionales de
validacin del plan de desarrollo
2001,2002 y 2004.
-Rediseo del plan de desarrollo sobre la
base de las nuevas exigencias y
condiciones (2004)
-Se introduce en el plan de desarrollo de
la especialidad, la lnea directriz,
proyeccin de la escuela de retardo como
centro de recursos para la atencin a la
diversidad del alumnado de la educacin
bsica.
-Se contina el perfeccionamiento de la
implementacin de las lneas directrices
en todas las escuelas del pas.
-Reorganizacin de la red escolar por el
decrecimiento sistemtico de la matrcula.
-Se realiza el IV Taller de Validacin del
Plan de Desarrollo (2005)


Anexo II.

Operacionalizacin de la variable condiciones educativas escolares.


DIMENSIONES INDICADORES
Condiciones de vida y ambiente
general del centro.
Estado constructivo.
Higiene y organizacin
Cuidado de la propiedad social.
Nmero de alumnos y tamao de los
locales.
Espacio para las diferentes
actividades.
Iluminacin.
Ruido.
Ventilacin.
Agua.
Servicios sanitarios.
Mobiliario.
Pizarrn
Televisor.
Vdeo.
Materiales escolares.
Pintura de las paredes.
Modales y uso del tono de voz por
alumnos y trabajadores.
Direccin Escolar Sistema de relaciones de los
miembros de la comunidad
educativa.
Participacin e implicacin de los
agentes educativos en las tareas
institucionales.
Currculo Adaptaciones curriculares
Participacin de los estudiantes en
las actividades curriculares.
Diversidad de actividades
curriculares.
Proceso docente-educativo Organizacin y direccin de los
diferentes momentos de la actividad,
orientacin, ejecucin y control-
correccin.
Implementacin de agrupamientos
flexibles.
Colaboracin y ayuda entre los
participantes en las actividades
docentes.
Implicacin de los estudiantes y los
maestros o profesores en la actividad
docente.
Utilizacin de la ayuda, la
estimulacin y el contacto personal.
Conocimiento de las particularidades
del desarrollo de sus alumnos.
Sistema de relaciones Formas de relacin.
Implicacin de los participantes en el
proceso de trnsito.
Grado de protagonismo de los
agentes educativos.
mbitos educativos que participan en
el proceso trnsito.
Familia Procedimientos educativos.
Atencin a la vida escolar.
Participacin en las actividades de la
escuela.
Comunidad Caractersticas fsicas, econmicas,
culturales, histricas y demogrficas
del consejo popular.
Participacin de los factores
comunitarios en la actividad
educacional.
Desarrollo de la personalidad del
alumno.
Apariencia personal.
Participacin en las actividades
curriculares.
Disciplina.
Educacin formal.
Estado de salud.
Relaciones con sus compaeros y
docentes.
Autoestima.
Satisfaccin en el hogar y la escuela.
Cuidado de la propiedad social.
Labor preventiva de la escuela Identificacin de los menores en
grupo de riesgo.
Concepcin e implementacin de
acciones pedaggicas.


Anexo III.

Clima ulico de la educacin bsica.

Relaciones, colaboracin y agrupamientos.

0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18


Leyenda
Relaciones respetuosas

1. Entre alumnos(V)
2. Entre alumnas(H)
3. Entre alumnos(V/H)
4. Entre maestros o profesores(V)
5. Entre maestros o profesores(H)
6. Entre maestros o profesores(H/V)
7. Entre alumnos y docentes (V).
8. Entre alumnos y docentes (H).
9. Entre todos los participantes

Colaboracin en las actividades docentes

10. Entre los alumnos.
11. Entre los docentes
12. Entre docentes y alumnos
Agrupamientos

13. Homogneos.
14. Heterogneos
15. Se combinan
16. Se trabaja en dos.
17. Se trabaja en tros.
18. Se trabaja en equipos.


















Anexo IV.

Actividad de los maestros o profesores.

0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11


Leyenda

1. Muestra estima personal por cada alumno.
2. Mira el trabajo en presencia del alumno e interacta con los educandos sobre
su trabajo.
3. Utiliza estmulo cuando conviene
4. Determina las causas de las dificultades del alumno al terminar sus tareas.
5. Estimula el autocontrol y autocorreccin
6.Utiliza la demostracin
7. Presta atencin a cada alumno que pide ayuda
8. Anima a los alumnos a ayudarse mutuamente

9. Cuando conviene reestructura las tareas especficas de aprendizaje para los
alumnos
10. Trasmite seguridad y confianza a sus educandos
11. Utiliza alguna forma de contacto personalizado con cada alumno.


Anexo V.

Actividad de los alumnos.

0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15


Leyenda

1. Se realizan actividades conjuntas
2. Cada uno realiza actividades diferentes en el trabajo conjunto.
3.Se aprecia subordinacin
4.Se aprecia colaboracin
5.Existen alumnos esperando a que le asignen tareas
6. Existen alumnos esperando ayuda para realizar las tareas asignadas
7. Piden al docente que revise las actividades realizadas antes de solicitar
otras.
8. Solicitan otras tareas al concluir al encomendadas
9. Solicitan realizar otras tareas en lugar de las asignadas por el docente
10. Realizan preguntas
11. Ponen ejemplos
12. Explican las vas utilizadas para realizar las actividades
13. Utilizan adecuadamente los materiales curriculares
14.Todos realizan las actividades asignadas
15. Realizan valoracin y autovaloracin del trabajo realizado en la clase


Espacios de socializacin.
Nombre y apellidos: Arturo Gayle Morejn
Ttulos: Master en Educacin Especial
Licenciado en Educacin. Especialidad Defectologa.
Especializacin Oligofrenopedagoga.
Maestro Terapeuta.
Maestro Primario.
1. Dicha concepcin se ha socializado con resultados positivos en los
espacios siguientes:
Octava Conferencia Latinoamericana de Educacin Especial (1999)
Encuentro Bilateral Cuba-Mxico (2000)
Talleres Regionales de Validacin del plan de desarrollo de la
especialidad de retardo en el desarrollo psquico (2001,2002 y 2004).
Mdulo de dificultades en el aprendizaje de la Maestra de Educacin
Especial (2001, 2002, 2003 y 2004).
Diplomado en Educacin Especial (2003)
The Learning Conference (2004).
Congreso Educacin y Diversidad (2004).
Pedagoga (2003 y 2005).
Reunin preparatoria para directores de Educacin Especial de Ciudad
de La Habana (2004).
Preparacin metodolgica de la escuela especial J ulio Pino Machado
(1998/2005).

2. Investigaciones relacionadas con el tema de investigacin.
Caracterizacin del escolar cubano con retardo en el desarrollo psquico
(1987-1991) ICCP.
3. Publicaciones relacionadas con el tema de investigacin.
Colectivo de autores (1996). Educacin Especial. Sublime profesin de
amor . Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Colectivo de autores (2002). Convocados por la diversidad . Editorial
Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
4. Tutoras relacionadas con el tema de investigacin.
J osefa Mena Valds (2001) Caracterizacin de la composicin de la
matrcula de las escuelas especiales para escolares con retardo en el
desarrollo psquico en la Ciudad de La Habana. Tesis de Maestra.
Luisa J . Palomo Prez y Griselda de Souza Hernndez (2004). Sistema
de talleres para la capacitacin de los docentes de la escuela para alumnos
con retardo en el desarrollo psquico en la teora curricular.