Del proyecto educativo al modelo

pedaggico*
Hugo Arturo Cardoso Vargas
Facultad de Estudios Superiores Acatln
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Resumen: El objetivo de este texto es describir las distintas
dimensiones que constituyen y caracterizan el modelo pedaggico; en
primer lugar se expone la problemtica de lo educativo y de la
educacin; despus se abordan las nociones de modelo, para
diferenciarla respecto a otras categoras como estructura, sistema y
totalidad. Luego la definicin y caracterizacin de dimensiones
indicadores o parmetros- del modelo pedaggico y se concluye, en el
ltimo apartado con la diferenciacin entre proyecto educativo y modelo
educativo. Se concluye que el modelo pedaggico, como propuesta
analtica y herramienta de investigacin, es ms apropiado para estudiar
instituciones educativas.
Palabras clave: modelo pedaggico, proyecto educativo, instituciones educativa
Recibido: Junio de 2007; aceptado para su publicacin agosto de 2007
Introduccin
El objetivo de este texto es describir las distintas dimensiones que constituyen y
caracterizan el modelo pedaggico; para lograrlo hay que discutir y diferenciar entre
nociones que parecen significar lo mismo y que los especialistas emplean
indistintamente en investigaciones, estudios o informes. Si la falta de claridad domina
entre los dedicados a la construccin, deconstruccin y reconstruccin de categoras y
nociones propias al estudio cientfico de lo pedaggico, cul no ser la confusin,
indefinicin y desorden que impera entre los no iniciados. Por ende, una primera tarea
es caracterizar el modelo pedaggico. No se trata de desconocer lo que los estudiosos
de la educacin han hecho, sino por el contrario, construir una categora analtica -cual
hilo de Ariadna- que gue el trabajo de investigacin.
La organizacin del texto deriva en los siguientes contenidos: en primer lugar la
exposicin en torno a la problemtica de lo educativo y de la educacin; despus se
abordan las nociones de modelo, para diferenciarla respecto a otras categoras como
estructura, sistema y totalidad. Luego la definicin y caracterizacin de dimensiones
indicadores o parmetros- del modelo pedaggico y se concluye, en el ltimo apartado
con la diferenciacin entre proyecto educativo y modelo educativo.
1- El caos en torno a lo educativo y la pedagoga
La
educaci
n y la
pedago
ga
habrn
de
repensa
rse lo
estn
siendo
ya- en
funcin
de
imperati
vos que
ya no
es
posible
seguir
ignoran
do.
Roger
Gilbert
En este apartado se revisan las expresiones descriptivas de la situacin catica y
desordenada que domina en el campo de lo educativo y, consecuentemente, generan
el problema de conceptualizacin segn el status cientfico de la pedagoga.
No puede olvidarse que en este terreno existen tanto grandes llanuras, zonas de
acuerdos, de consensos, de avances significativos; pero tambin imponentes
elevaciones que implican no slo arriesgarse por sitios inhspitos para llegar a la cima,
sino adems enfrentar la vertiginosa cada, el reconocer la falta de asidero, el frgil
suelo que se pisa. Tampoco se evita mencionar las profundidades, lo no explorado, lo
no conocido ni reconocido de lo educativo. En cada una de estas distintas zonas del
horizonte educativo- le corresponde al investigador desempear diferentes papeles.
En el proceso de investigacin, de exploracin en el mbito de lo educativo, debe
tenerse no slo una meta, sino adems una brjula, un hilo conductor de modo tal que
evite el riesgo de perderse entre conflictos, invasiones, retrocesos y avanzadas que
surgen entre lo educativo como prctica social- y campos y disciplinas anejos. En
consecuencia, hay que reiterar el carcter de hilo conductor -en esta investigacin
sobre el bachillerato universitario- de la categora modelo pedaggico; para ello, se le
propone como un infalible hilo de Ariadna, gracias al cual cruzar el vasto, inmenso,
inconmensurable y siempre inagotable campo de lo educativo, en lo particular del
bachillerato universitario. Adems, se reconoce importante caracterizar, definir y
operacionalizar al modelo pedaggico, aunque supone por s mismo una investigacin.
Cuando se habla del caos en educacin y en lo educativo, se hace referencia al
conjunto de disensos y desacuerdos que van desde la diversidad de concepciones de
la denominacin tanto de la ciencia como de su objeto de estudio[1], del estatus
epistemolgico[2], de vinculaciones, invasiones, avances y retrocesos[3] respecto a las
relaciones de la ciencia de la educacin con otras ciencias que abordan aspectos
relacionados con el sujeto social en condiciones de aprendizaje.
Todo esto, sin olvidar que muchos de estos problemas se traducen, en trminos muy
concretos, en empleo de palabras que no necesariamente cumplen con las
condiciones de categoras y conceptos[4]. La consecuencia del empleo discrecional de
palabras, sin transformarlas en categoras, es que debilita la consistencia, confiabilidad
y verificabilidad de los marcos tericos de la pedagoga. Por ende, el primer aspecto
a abordarse es el relativo al papel de la teora en el campo de la pedagoga[5].
En consecuencia, es necesario insistir en no perderse entre las interrogantes en torno
a lo educativo, lo pedaggico, la ciencia de la educacin y las ciencias de la educacin
por un lado, por el otro, en distintas posibilidades relativas a las discusiones
epistemolgicas, tericas, metodolgicas, tcnicas e instrumentales desde las cuales
abordar la educacin.
A partir de las referencias en torno a dispersin, coexistencia y conflictos entre
disciplinas que abordan lo educativo; adems de los problemas de la pedagoga con
sus propios atributos y cuerpo de conocimientos, se derivan nuevos problemas como
son: la endeble construccin conceptual, la ambigedad en cuanto al objeto de estudio
y, desde luego, sus posibles vinculaciones con otras disciplinas sociales y
humansticas.
Esta es una de las ventajas del uso del concepto modelo pedaggico: gua conceptual,
primero, despus analtica en incursiones investigativas en torno a lo educativo.
Porque los problemas ms importantes en este campo de saberes y haceres se
expresan e inician, necesariamente, a partir de una construccin semntica precaria y
reconocida por investigadores de la educacin y fuera de ella- desde distintas
posiciones.
Por ende, a partir de la categora modelo pedaggico la pedagoga adquiere mayor
posibilidad de construir, reconstruir y deconstruir una parte de su objeto de estudio,
puesto que la potencialidad del modelo pedaggico no slo consiste en describir una
realidad sino tambin en explorar posibilidades de esa realidad. Incluso en proveer a la
ciencia de la educacin de una herramienta conceptual y analtica de enorme poder
heurstico. Es decir, cuando se habla de la crisis de lo educativo y lo pedaggico se
insiste en condiciones previas, implicaciones y consecuencias de que lo educativo y lo
pedaggico carezcan de un conjunto coherente, sistemtico y verificable de categoras
propias, propicias a su propio objeto de estudio. Desde luego, esta situacin de crisis
no impide reconocer que hay consensos y acuerdos entre especialistas de este campo
de conocimiento; de modo tal que se afirma que en la pedagoga s existe una nocin
de ciencia normal y, consecuentemente, paradigmas en la investigacin educativa.
Esto an reconociendo la propuesta en torno a la educologa que no parece ser mejor
opcin, en la medida que no es suficientemente reconocida su pertinencia por todos
los especialistas. Lo anterior lleva a expresar a fuerza de recurrir a simples palabras -
sin definirlas conceptual ni operacionalmente- que terminan por no designar nada,
porque se les vaca de todo contenido, de toda significacin.
2.- Hacia la nocin de Modelo Pedaggico
Como ejemplo de esta situacin enseguida se enfrenta la tarea de evaluar cuatro
palabras incorporadas al vocabulario de la pedagoga con intencin de describir la
realidad educativa, pues no puede negarse que es necesario para la construccin
conceptual el discutir no slo la posibilidad y pertinencia del concepto o categora que
se propone, sino adems el encarar la empresa de diferenciarlo de aquellos que por
razones semnticas, de sentido comn o por uso extendido en el discurso tienen -o
parecen tener- un significado similar. Esta es la categora modelo que se propone aqu
respecto a estructura, sistema y totalidad.
A. El modelo
Los
modelo
s se
conviert
en en
una
herrami
enta
fundam
ental
para
orientar
la
investig
acin
educati
va.
Antonio
Padilla
Arroyo
En este apartado, se aborda la temtica tendiente a la definicin de la nocin de
modelo, con la intencin de recuperar su sentido semntico y analtico, y al mismo
tiempo, diferenciar este concepto de palabras como estructura, sistema y totalidad. El
proceso de definicin requiere de dos etapas o momentos: el primero es el de la
diferenciacin entre trminos ms aproximados y el segundo es propiamente la
caracterizacin y definicin de la categora. De este doble proceso se concluye
insistiendo en la pertinencia, oportunidad y necesidad de emplear la nocin de modelo
pedaggico como categora ms apropiada para emprender el estudio de lo educativo
y consecuentemente para investigar el bachillerato universitario mexicano. Por lo
anterior, se inicia preguntando qu se entiende por modelo. Para responder la
pregunta se requiere revisan las distintas definiciones elaboradas por diversos autores;
pero es un trabajo enorme y rebasa la pretensin de este documento. En cambio,
mediante un breve recorrido, se sealan cualidades y atributos recuperables en torno
a la categora modelo.
As, en primer lugar, es evidente que la categora de modelo es una nocin de gran
importancia para la ciencia porque:
La ciencia emplea este concepto junto a otros- para estudiar la realidad.
El modelo construye objetos de estudio y lneas de investigacin.
En la prctica cientfica el modelo sirve para reconocer procesos de
contrastacin y revisin de la vinculacin entre objetos y lneas de
investigacin.
En el campo de la teora de la ciencia, el modelo es fundamental.
El modelo no est exento de los riesgos de abuso en el lenguaje de la ciencia.
De las consecuencias del papel del modelo en la ciencia se sealan varias. En primer
lugar la importancia de la categora modelo para la ciencia se subraya porque emplea
y cumple diferentes funciones en el discurso cientfico[6]; por ende, no es un falso
problema el abordar esta temtica. Al contrario, a partir de esta discusin y
reconocimiento se concluye no es prohibitivo hablar de modelo tanto en las ciencias
lgico-formales como naturales o sociales. Porque desde el discurso cientfico se
reconoce que el modelo no es patrimonio preferente de una disciplina ni de uso
pretendidamente exclusivo a la lgica matemtica. Puesto que, en realidad la
categora modelo aparece en el discurso de ciencias como biologa, incluso,
sociologa.
Consecuentemente,ni siquiera este criterio de exclusividad constituye un elemento de
diferenciacin entre buenos y malos modelos cientficos. Por otro lado, el modelo
permite estudiar la realidad desde la identificacin -epistemolgica, conceptual y
disciplinaria- de distintos objetos de estudio; por ende, al cumplir con este conjunto de
condiciones se propicia y sugiere lneas de investigacin -uni, multi, inter y trans-
disciplinarias.
Por lo que corresponde a la cuestin de contrastar y revisar el vnculo entre objetos y
lneas de investigacin el modelo viene a constituir un dispositivo esencial porque
permite reconocer tres procesos: de contrastacin, de revisin y de vinculacin entre
ambas dimensiones.
En cuarto lugar, desde la teora de la ciencia, el modelo implica abordar otras
cuestiones no menos importantes como por ejemplo vinculacin teora y modelo;
modelo y ciencia; generalizacin y abstraccin[7].
Lo anterior obliga a plantear un quinto y ltimo campo problemtico en torno a la
nocin de modelo; pues a pesar de lo dicho sigue existiendo un conjunto de acuerdos,
de tareas ya concluidas.
Pero tambin de labores por realizar que se expresan insistiendo en que los usos de
los trminos y las nociones han degenerado en abusos; abusos que abren la
posibilidad y necesidad de distinguir los sentidos; precisar sus diferentes empleos y,
finalmente, proponer mejores aplicaciones del modelo en el discurso de la ciencia[8].
Con las consecuencias positivas, en cuanto a acuerdos, del empleo de la categora
modelo como parte del discurso de la ciencia; aparecen otras -no deseadas ni
esperadas. As, por ejemplo, en el primer caso el modelo como categora para el
estudio de la realidad provoca el mayor riesgo constituyndose en obstculo
epistemolgico; es decir que el usar modelos supone siempre la posibilidad de sustituir
la realidad por la teora; o an peor, la teora por el modelo. Esto implica, olvidar o
negar la existencia de datos concretos en la propia realidad objetiva.
Pero, no se califica a todo modelo como obstculo epistemolgico; aunque s se
reconoce es un auxiliar transitorio en la prctica de la investigacin cientfica
condenado, consecuentemente, a su propio desmantelamiento una vez cumplida su
funcin en la investigacin cientfica[9].
El modelo no es slo una construccin intra-cientfica; adems de ser si un
instrumento de gran valor en la prctica cientfica de investigacin. Esto es, el modelo
no es una construccin terica, conceptual, instrumental que, simplemente, aparece al
interior de una ciencia. Lo contrario es correcto, aunque el modelo naci como
categora en una determinada ciencia, es una nocin cuyo empleo es cada vez ms
extendido en otras ciencias.
De la posibilidad del modelo como obstculo epistemolgico, se deriva la cuestin de
construccin y reconstruccin de objetos de estudio y las factibles lneas de
investigacin. As, con el modelo se percibe un imperialismo doctrinal o disciplinario
pues supone apropiacin de determinados objetos de estudio exclusivos a una
especfica ciencia; lo cual rompe la posibilidad de compartir objetos de estudio e
imposibilita el dilogo entre ciencias y disciplinas.
Al desconocer las interacciones entre objetos de estudio y cuerpos tericos de
conocimiento, el empleo del modelo impide realizar operaciones de control,
contrastacin, supervisin y evaluacin entre objetos de estudio y lneas de
investigacin.
Esto es, a partir de no reconocer la posibilidad de distintas miradas disciplinarias hacia
un mismo objeto y la concomitante apertura multi, inter o trans disciplinaria desde la
cual abordar un mismo objeto; el modelo trastoca, imposibilita y cancela tanto la
existencia de objetos de estudio compartidos como las posibles lneas de
investigacin. En todo caso se rompen vnculos entre contrastacin y la revisin de las
relaciones entre objetos y lneas de investigacin.
La situacin es evidente cuando Nagel afirma que un modelo puede ser (tanto) una
trampa intelectual como un inestimable instrumento. En este mismo sentido, no se
olvida que, segn Pierre Duhem, el modelo terico es un artificio que rinde cuentas de
las apariencias y permite preveerlas.
Los elementos anteriores permiten establecer una definicin preliminar de modelo.
Aunque de inicio se reconoce que el modelo es una nocin esencial en la prctica y en
el discurso cientfico; no es exclusiva, ni siquiera preferente, a una determinada
disciplina. As mismo, no se habla de una buena o mala aplicacin del modelo, porque
sus usos en el discurso cientfico son diversos. Adems, se reconoce la posibilidad de
que modelo sea una categora transitoria, destinada a desaparecer.
Hasta aqu parece pertinente esta caracterizacin. Pero modelo indica la pertinencia
de la categora como instrumento analtico ms que justificable; aunque hay que
reconocer es un notable elemento para satisfacer la concomitante necesidad del
hombre por ordenar y, consecuentemente, controlar la realidad. Por eso existen en las
ciencias distintos modelos que tienen siempre la misma pretensin: organizar el caos
reinante; ensamblar lo heterogneo; dar forma y contenido a lo amorfo.
El modelo identifica, integra, define y jerarquiza un conjunto de hechos pertenecientes
a la realidad estudiada. El modelo es, pues, un instrumento analtico para el estudio de
la realidad mediante la integracin y organizacin de los distintos elementos que la
constituyen. As, el modelo organiza la realidad investigada a partir de elementos que
ha identificado; con esto el modelo, simultneamente, separa lo que incluye de lo que
excluye.
En este sentido, otro autor indica: los modelos son construcciones mentales porque
desde siempre la mente del hombre se caracteriza por su tendencia a ordenar y
organizar a la realidad. Adems, todo modelo explicativo ya del micro ya del macro
cosmos es una representacin de fenmenos reducidos a una sola raz: estudiar la
estructura y el funcionamiento[10].
Esto implica que el modelo como categora central identifica la raz comn de una
diversidad de hechos o fenmenos; es decir, en el presente caso, el modelo es
categora que conjunta simultneamente -mediante una representacin mental- la
estructura y el funcionamiento de las dos modalidades universitarias del bachillerato.
En consecuencia, esas modalidades estn separadas no slo en tiempo y espacio;
sino -y aqu est la utilidad de la nocin de modelo pedaggico- por las distintas
dimensiones que interactan en cada una de esas modalidades.
Por eso se coincide con Florez cuando seala que en sntesis, el modelo es categora
analtica que permite identificar mediante la abstraccin- tanto el funcionamiento
como la estructura de la realidad ordenada a partir de elementos que se integran en
esta representacin de la realidad[11].
A partir de esta definicin Florez Ochoa reconoce que existen modelos cientficos,
tcnico-ingenieriles y filosficos; hay que sealarlo, no basta con distinguir entre
modelos cientficos y tcnico-ingenieriles; tambin es necesario establecer la
diferenciacin entre modelo pedaggico y modelo filosfico[12].
En el mismo sentido, otra autora establece los modelos se entienden como una
versin aproximada de la realidad[13].
Esto es, a pesar de tanto inters en la nocin de modelo -que supone atribuirle un
carcter heurstico, descriptivo, explicativo y an prospectivo; en realidad no se
cancela la posibilidad de emplearla por un simplismo intelectual que obstaculiza e
impide la investigacin rigurosa y pertinente.
Este riesgo, aunque presente en esta tesis, se ha tratado de reducir y controlar a
travs de una precisin conceptual y operacional de la categora modelo educativo.
El resultado del proceso de definir y caracterizar la nocin de modelo es contar
elementos suficientes para contestar la cuestin de qu es un modelo. As, el modelo
es una construccin terica que emplea la ciencia para describir una realidad
integrada, jerarquizada, funcional y operacional mediante la cual estudiar la realidad.
Por ende, el modelo no es un instrumento transitorio de la ciencia: lo que es evidente
es que el modelo se transforma y adquiere nuevas cualidades; pero no deja de ser un
instrumento para el estudio de la realidad.
Ahora bien, slo falta abordar la cuestin de cmo diferenciar al modelo de nociones
cercanas como estructura, sistema y totalidad.
B. La estructura
Una vez reconocido el problema de ambigedad y discrecionalidad de los conceptos y
categoras empleadas en el anlisis educativo, queda claro por qu definir la categora
central de esta investigacin; consecuente con esta disposicin se discute primero la
categora estructura, para recuperar sus cualidades y, en un segundo momento,
diferenciarla de la de modelo.
La nocin de estructura, de larga tradicin en el campo de las ciencias exactas y las
naturales, explica el empleo del modelo en el campo social, previo su aplicacin en
el estudio de la problemtica educativa.
Por ejemplo Bag describe el concepto de estructura y seala las distintas acepciones
del concepto que desde ambos campos disciplinarios van construyndose. Esto
supone la coexistencia, por primera vez en el pensamiento cientfico, de dos tipos
diferentes de explicacin.
Una es la explicacin de tipo causal, que a partir de procesos secuenciales derivar
explicaciones esencialmente temporales. La otra, es una explicacin de tipo ms
espacial porque toma en cuenta, bsicamente, la distancia entre los objetos que se
estudian[14].
As a partir de esa coexistencia, el trmino estructura explica procesos naturales,
matemticos y sociales; explicacin que, desde luego, rebasa la pretensin de este
trabajo. El mismo autor, reconoce que a pesar de esta difusin (o tal vez debido a ella)
el concepto de estructura se ha vuelto un lugar comn; por eso opinamos que los
tericos de lo social debieran declarar expresamente el sentido que asignan al
sustantivo y sus derivados.
Bag propone que la estructura debe hacer referencia a un conjunto de procesos de
muy diferente contenido histrico. En primer lugar, la estructura hace referencia a un
todo cuyas partes estn interrelacionadas; la estructura, en segundo lugar, es
estructurante pero tambin desequilibrante, es histrica, no existe una estructura sino
muchas y son diferentes cualitativamente, la estructura es social, resultado de las
relaciones entre los hombres; las estructuras nacen, viven y mueren[15].
Segn Bag, la estructura es un concepto tanto de las ciencias naturales como de las
sociales que implica una explicacin a partir de un todo articulado; por ende, es un
concepto genrico, que describe procesos histricos insertos en una totalidad
relacional y funcional y -al mismo tiempo- equilibrada y desequilibrante. As la
estructura es histrica, o sea, cclica, determinante en trminos genticos, respecto a
otras estructuras y que encierra cambio de diferenciacin de cantidad a calidad y,
sobre todo, proporciona opciones de eleccin para los hombres.
Otro acercamiento a la estructura proviene de Vilar para quien todo modelo analiza el
equilibrio. Las caractersticas que propone Vilar para constituir la estructura ms que
al modelo son las siguientes: mediante el modelo se analiza el equilibrio que se
expresa como funcionamiento; por ende, el modelo nunca coincide con la realidad,
ms bien, el modelo supone una hiptesis para analizar el equilibrio y expresar su
funcionamiento. En otras palabras, el modelo es una categora que analiza la
coherencia de la estructura social y -al mismo tiempo- contrasta modelo con
estructura[16].
En este sentido se establece que la estructura es una categora ubicada en el mismo
nivel analtico que modelo, pero entre ambas nociones la diferencia slo es de
perspectiva. Esto significa que tanto la estructura como el modelo estudian la realidad
(natural o social), pero el modelo es dinmico y la estructura es, esencialmente,
esttica. De cualquier forma, el modelo por su propio carcter dinmico explora otras
dimensiones que la estructura no; por ejemplo, la funcionalidad operativa en el tiempo,
la formulacin hipottica del equilibrio y funcionalidad de esa realidad, pero tambin
las consecuencias del desequilibrio.
Por otro lado, hablar de estructura en el campo educativo es hacer referencia a dos
mbitos diferentes. En primer lugar, al conjunto de elementos que desde un punto de
vista arquitectnico conforman un edificio escolar, pero tambin a la organizacin del
trabajo acadmico por parte del profesor en el saln de clase. En otras palabras, la
estructura describe al conjunto de elementos que se renen,primero con ciertas
cualidades arquitectnicas (instalaciones escolares) y despus con disposiciones
organizativas del trabajo de los docentes. Pero tambin es apropiado para el anlisis
del sistema educativo hablar de estructura, esto es, del conjunto de unidades medibles
por ejemplo alumnos, maestros, planteles educativos, libros de texto, etctera-; de
requisitos para la promocin de alumnos -acreditacin y certificacin del nivel previo al
que se solicita inscripcin-; y, no menos importante, el conjunto de niveles y
modalidades: educacin preescolar, primaria (unitaria, multigrado, abierta, va
televisin), secundaria (unitaria, tcnica, comercial, industrial, abierta y va televisin) y
as, sucesivamente, hasta el doctorado.
C. El sistema
Bag no aborda el concepto sistema -cercano al de modelo en el discurso cientfico-
con la misma minuciosidad que el de estructura. El sistema, dice, es la interaccin
entre tres dimensiones: transcurso, espacio e intensidad. Cada parte da sentido y valor
al sistema[17]. Estas observaciones hacen posible caracterizar el sistema social en
particular y no al sistema en general; pero se descubren afinidades entre ambos.
En este mismo sentido es la afirmacin de Olivera, cuando seala que en el campo de
las ciencias sociales no se hace explcito el significado de la nocin sistema y en
consecuencia su significado es confuso[18].
Por su parte, Padilla Arroyo plantea -en particular desde el campo de la evaluacin
educativa- que el modelo es sinnimo de sistema puesto que el modelo es
herramienta que orienta la investigacin, aunque su origen sea el campo de la
evaluacin que estudia el autor[19]. As pues, segn este autor el modelo orienta la
investigacin educativa en la medida que es procedimiento -y resultado- de valorar la
realidad social y educativa; aunque el modelo sea empleado en ciencias sociales es
una construccin ideal para confrontarla con la realidad. As, el modelo es una
categora analtica para estudiar aspectos como: los elementos, sus relaciones y su
funcionamiento.
En este sentido, el sistema al aplicarse al campo de la educacin implica reconocer
que hace referencia al conjunto de niveles -desde preescolar hasta el doctorado-,
modalidades -del bachillerato por ejemplo-, e instituciones: Universidades, Institutos y
Normales que de acuerdo a la poltica educativa de un Estado-Nacin se crea en un
tiempo y espacio determinado. Es apropiado mencionar con propiedad el sistema
educativo, pues se incluye todo el campo educativo (adems del no formal e informal)
de una sociedad.
La sentencia de Durkheim sobre la constitucin del sistema educativo:
Un sistema escolar, cualquiera que sea, est formado de dos clases de elementos. Hay, de una
parte, todo un conjunto de arreglos definidos y estables, de mtodos establecidos, en una
palabra, de instituciones; porque hay instituciones pedaggicas, como hay instituciones jurdicas,
religiosas o polticas. Pero, al mismo tiempo, en el interior de la mquina as constituida, hay ideas
que la mueven y que la instigan a cambiar.
Por ende, el estudio del sistema educativo se realiza slo con una aliada: la historia;
pues dice el mismo autor:
Del mismo modo, para poder llenar como conviene, nuestra funcin en un sistema
escolar cualquiera, hace falta conocerlo, no desde fuera, sino desde dentro, es decir, por la historia.
Porque slo la historia puede penetrar ms all de la investidura superficial que le cubre en el
presente; slo lla puede mostrarnos de qu elementos est formada, en qu condiciones depende
cada uno de stos, de qu manera se combinan los unos con los otros. Slo lla en una palabra,
puede hacernos asistir al largo encadenamiento de causas y efectos, cuya resultante es el sistema
mismo. (Durkheim, Emilio: Educacin y sociologa p 185; subrayado propio.)
En este sentido es obvio que para realizar una investigacin en torno al sistema
educativo, independientemente del nivel y de la modalidad educativa se requiere
recurrir a la historia.
D. La totalidad
Otro concepto con una ptica epistemolgica, terica y metodolgica distinta al de
modelo es de totalidad a partir de la caracterizacin de sus cuatro versiones, segn
Enrique de la Garza[20]. El autor plantea de la totalidad, en su dimensin
metodolgica, la importancia de la articulacin como proceso de implicacin entre lo
lgico y lo histrico.
En consecuencia seala que la totalidad es una categora cuya funcin consiste en
explicar tanto la reconstruccin como la articulacin de distintos elementos, pero
tambin la articulacin de procesos espacio-temporales distintos y entre diversos
mbitos de la realidad social. As, es difcil aplicar la totalidad al campo de lo
educativo, a pesar de su aparente universalidad y vigencia. La totalidad educativa
existe pero no puede ser estudiada por cualquier disciplina ni por toda ciencia.
Por el contrario, la totalidad, en el campo de lo educativo, es abordada por distintas
ciencias y disciplinas que estudian, cada una, un determinado aspecto de esa
totalidad. Esta cuestin est ejemplificada en la nomenclatura misma de la disciplina
Ciencia de la Educacin o Ciencias de la Educacin. Esta distincin ms all de la
cuestin anecdtica semntica tiene implicaciones muy importantes para la pedagoga
como ciencia de lo educativo.
A pesar de que las categoras sealadas, parece concluir el autor, hacen referencia a
distintos mbitos de la educacin y de lo educativo; en realidad ninguna abarca el
conjunto de elementos que posibilitan una visin ms sinttica, analtica y, sobre todo,
heurstica. As, se propone el modelo como categora que posibilita estrategias
investigadoras para el estudio de las mltiples perspectivas de lo educativo y de las
dimensiones que lo constituyen.
3.- El modelo pedaggico
Tales
modelo
s son
categor
as
descript
ivas -
explicati
vas,
auxiliar
es para
la
estructu
racin
terica
de la
pedago
ga, -
pero
que
slo
adquier
en
sentido
context
ualizad
os
histric
amente.
Rafael
Florez
Ochoa
A. Preliminares
Como se seal, ninguna categora es suficientemente descriptiva y explicativa para
desglosar, por s sola, las cualidades completas y complejas de la realidad educativa;
en consecuencia, se aborda aqu la caracterizacin del modelo pedaggico, categora
central de esta investigacin del bachillerato universitario.
As, la pregunta es la pertinencia del concepto modelo pedaggico y su definicin para
estudiar la realidad educativa. Al respecto se afirma, en primer lugar, que la categora
modelo s pertenece al campo de la pedagoga, por ende, es acertado que el discurso
de la ciencia de lo educativo emplee esta nocin, pese a los riesgos sealados.
A partir de la categora modelo, en y desde la pedagoga, se identifica tanto su objeto
de estudio un campo de indeterminacin entre lo institucional y lo didctico- como las
posibles lneas de investigacin en torno a lo pedaggico institucional (formal), lo
pedaggico no institucional (informal o no formal) hasta lo didctico; sin olvidar otros
conjuntos de haceres y saberes pedaggicos. Por otro lado, gracias al modelo se
someten a constante revisin y contrastacin no slo de estas perspectivas de
anlisis; sino adems la propia pertinencia del concepto en el campo pedaggico.
Pero hay otro aspecto del uso y aplicacin del modelo para dar mayor precisin al
anlisis educativo: consiste en identificar los grados de abstraccin -o concrecin- de
los objetos de estudio abordados desde esta categora en el campo de la pedagoga.
Esto porque el modelo, en el estudio de lo educativo, aborda y describe niveles
distintos de abstraccin o de generalizacin.
Consecuentemente, se insiste, el modelo en pedagoga aborda objetos de estudio
distintos; segn grados de concrecin y/o abstraccin. As, no existe similitud -ni
sinonimia- entre modelo pedaggico, modelo educativo y modelo didctico; porque
cada una de estas categoras encierran evidentes diferencias entre s que tienen que
ver con su mayor concrecin (modelo didctico) o, por el contrario, mayor abstraccin
(modelo pedaggico).
Desde luego, el modelo, como categora, es empleado para el estudio del campo
educativo, pero aqu enfrenta una diversidad de significados que no siempre son
explicitados por quienes lo emplean; generando con esto, por un lado el abuso del
concepto y, por el otro, una enorme confusin en torno a qu significa. Con mayor
razn aparece la confusin cuando no existen elementos para distinguir entre modelo
educativo y modelo pedaggico. As, el modelo es instrumento de la prctica cientfica
de especialistas en el campo de lo educativo, aunque no suficientemente definido ni
caracterizado[21].
Esta falta de definicin, la parte dbil del uso de la nocin modelo, provoca que en
lugar de convertirse en un instrumento para el anlisis de lo educativo se transforma
en un obstculo, incluso, epistemolgico. Obstculo materializado en la forma ms
simple: una palabra vaca de significado; aunque reiteradamente empleada en el
discurso pedaggico.
Por ende es necesario conocer cules son las nociones de modelo pedaggico,
aunque, existen muchas y diversas versiones del vocablo, como se ejemplifica con los
siguientes autores.
La primera dimensin del modelo pedaggico es su percepcin como instrumento
prescriptivo normativo. Para Esther J. Weitzner, segn los autores que cita, el modelo
ms que una representacin simblica y formal de relaciones entre variables -
concepcin popular-, es un enfoque general e importante con ciertas funciones
significativas en la gua y estructuracin de la investigacin. En consecuencia, se
recupera esta dimensin de ser un enfoque general de funciones significativas en la
investigacin.
En este sentido, modelo pedaggico hace referencia a estrategias de investigacin
que recuperan las funciones significativas de los procesos de enseanza aprendizaje y
al mismo tiempo, orientan y dirigen la investigacin en los campos y dimensiones de la
relacin maestro alumno. En el proceso de enseanza descrito por la autora, es
evidente que el modelo -como estrategia de investigacin- se convierte en un
instrumento prescriptivo normativo del deber ser y coincide con el modelo para de
Escudero Muoz[22].
Esta cuestin es esencial; porque el modelo pedaggico como estrategia se convierte
no en facilitador; sino en obstculo prescriptivo en el estudio tanto del proceso
enseanza y aprendizaje como de la investigacin educativa. Esta dimensin
limitadora, obstaculizadora de la nocin de modelo est presente y en cualquier
momento afecta la viabilidad y posibilidad al emplearlo menos como estrategia y ms
como instrumento normativo en y de la investigacin educativa.
Otro autor que aborda dos nuevas cualidades del modelo pedaggico es Rosales
Estrada. Por un lado, afirma que todo modelo estudia lo educativo lo establece desde
un sustento epistemolgico y a partir de un determinado cdigo de tica. Estos dos
nuevos atributos se suman a los anteriores para caracterizar al modelo que estudia lo
educativo. En otro texto, el mismo autor, agrega elementos que complementan al
sustento epistemolgico y cdigo de tica. As, el modelo tiene por funcin constituir el
marco conceptual para disear e instrumentar proyectos de evaluacin; en el modelo
aparecen supuestos epistemolgicos, variables y sus interrelaciones as como una
concepcin de evaluacin[23].
Se insiste as en la pertinencia y necesidad de hacer explcitos, desde la nocin de
modelo, los supuestos epistemolgicos y su vnculo con la vastedad de lo educativo.
Pero tambin el autor indica otro riesgo y en la medida de lo posible, llama a evitarlo.
Consiste en reconocer las consecuencias de establecer una determinada tipologa de
modelos; toda clasificacin de modelos provoca, segn dice Rosales, confusin y
conflicto entre modelos identificados y clasificados por carecer de criterios claros para
construir y justificar la propia tipologa.
Otra consecuencia de abusos definitorios y clasificatorios consiste en el riesgo de una
sobre evaluacin del modelo[24]. Esto significa que no por emplear una nocin como
modelo, se convierte en un instrumento mgico que permite descubrir (o explorar) su
valor heurstico. En consecuencia, el modelo parecera ser demasiado ambicioso en
cuanto a sus pretensiones de descubrimiento y explicacin; pero inversamente
modesto en cuanto a sus resultados; y tal vez pero, confuso y obstaculizador de la
investigacin en lo educativo.
En otro planteamiento de Weinberg, s el modelo es el que otorga sentido al proceso
educativo; supone reconocerlo como ms que slo una palabra. En consecuencia,
modelo implica objetivos, sentido, limitaciones y criterios de evaluacin que coexisten,
al mismo tiempo, en el proceso educativo. En este sentido, modelo es una categora
que analiza distintas dimensiones del proceso educativo. Desde luego, esta cualidad
analtica slo es destacada por el autor pero no explorada. As, vale reconocerla y
tenerla presente[25].
As, en la definicin y caracterizacin de modelo pedaggico es ilustrativa la ayuda
que proporcionan algunos autores, aunque se reconoce que entre stos no existen
acuerdos sobre cmo entender, definir y operacionalizar la nocin de modelo
pedaggico. Lo contrario sucede con Florez Ochoa enHacia una pedagoga del
conocimiento.
Para abordar la temtica de modelo pedaggico en este autor es necesario empezar
con la identificacin del campo de la pedagoga, pues ah est la factibilidad y
pertinencia del modelo pedaggico.
Esto implica por un lado aceptar las nociones principales de Florez Ochoa en cuanto a
que existe una articulacin entre modelo pedaggico como categora analtica y la
pedagoga, como ciencia que requiere de categoras para lo educativo. Por otro lado,
supone aceptar la pertinencia del modelo pedaggico como una categora que estudia
conjunta y simultneamente- la teora y la prctica: el proyecto y el modelo educativo.
El autor afirma que el campo de la pedagoga est integrado por tres niveles. En el
primero se encuentran principios generales y teoras pedaggicas generales en torno
a la formacin; en el tercero se encuentra como categora central la enseanza, es
decir, la accin pedaggica. Entre estos dos niveles se realiza la articulacin de
modelos y conceptos y lo esencial del segundo nivel es el proceso de
enseabilidad[26].
La interaccin entre estos tres niveles constituye la pedagoga porque: la pedagoga
como disciplina abarca desde el nivel I terico formal, hasta el nivel III de ejecucin
experimental en la enseanza. Esto es, de acuerdo al mismo autor, la pedagoga
estudia de manera articulada cada uno de los tres niveles, que van desde principios
pedaggicos construidos -ya como teoras, ya como normas- en torno a la formacin
humana por pensadores de distinto tiempo y lugar hasta la praxis educativa, la relacin
maestro alumno en una situacin alica. As entre los principios generales de
formacin humana y la prctica docente se encuentran modelos pedaggicos que
actan primero como un momento de intermediacin entre teora y prctica y segundo
como instrumento para la recontextualizacin tanto de teora como de prctica
educativa.
Es vital la nocin modelo pedaggico en la construccin, pertinencia, oportunidad y
viabilidad de la ciencia que estudia el amplio, vasto y evasivo campo de la educacin;
porque en un primer acercamiento el modelo pedaggico es vinculacin entre teora y
prctica educativa.
Florez antes de caracterizar al modelo pedaggico inicia por establecer qu es el
modelo (en general) y cules son los distintos tipos de modelos, previos o al mismo
nivel conceptual que el pedaggico. As, se tienen elementos particulares que
provocan confusin entre modelos filosficos y pedaggicos, en especial, cuando se
trata de modelos pedaggicos tradicionales en realidad discursos normativos[27].
Esta es la primera finalidad de este trabajo: el modelo pedaggico como objeto de
estudio. Desde luego no se percibe el modelo pedaggico como un elemento para el
estudio de la historia de las mentalidades o de las ideologas, ni como instrumento
antropolgico estructural. Es decir, no interesa el modelo pedaggico como simple
expresin de la ideologa ni tampoco como un mero instrumento emprico.
Por ende, este trabajo emplea el concepto modelo pedaggico como categora
analtica para describir las distintas interrelaciones entre dimensiones de la realidad
educativa; estas dimensiones permiten identificar tanto la estructura como el
funcionamiento especfico, particular de cada una de las modalidades del bachillerato
universitario mexicano.
Desde luego, se seala una tercera consecuencia: la importancia del modelo
pedaggico en la construccin de la cientificidad de la pedagoga[28]. Segn Florez
Ochoa el modelo pedaggico adscrito a la Escuela Nueva no impide la potencialidad
explicativa, ms all de ese origen, impacta en este proceso tanto la teora como la
prctica pedaggica y, consecuentemente, a la propia pedagoga como ciencia. El
modelo pedaggico no es un tomo capaz de explicar todo proceso de enseanza
aprendizaje, ms bien, es una unidad estructural intermedia, instrumento de anlisis.
En sntesis, modelo pedaggico es categora descriptivo-explicativa, auxiliar en la
estructuracin terica de la pedagoga[29].
Hasta aqu parece pertinente la definicin del modelo pedaggico, aunque propone
algunos elementos para caracterizarlo. Claro, el modelo pedaggico tradicional tiene
implicaciones ms all de la peculiaridad histrica y geogrfica que produce a su vez
nuevas consecuencias reconocibles.
Pero lo importante consiste en recuperar clasificaciones que afectan e intervienen en
el modelo pedaggico, pues concepciones pedaggicas han recibido mltiples
clasificaciones. Clasificaciones que ejemplifica el autor de esta manera:
Los filsofos educativos diferencian los modelos pedaggicos principalmente por
las metas axiolgicas a lograr en los estudiantes. Los socilogos y psicoanalistas los discriminan
segn el tipo de relacin autoritaria o no entre el profesor y el alumno, o tambin segn el tipo de
institucin preconizado en cada modelo. Los maestros tienden a poner nfasis en
los procedimientos didctico-expositivos. Los psiclogos en el concepto de desarrollo de los nios, y
tanto el pedagogo tradicionalista como el tecnificado con la ayuda de la psicologa asociacionista se
preocupan por el contenido, por el tipo de informacin, destrezas, hbitos y conductas que hay que
grabar en los estudiantes, de carcter clsico humanista para el primero o de carcter tecnicista
para el segundo. (Florez Ochoa; Rafael: Hacia una pedagoga del conocimiento, 163; subrayado del
autor)
Estas dimensiones del modelo pedaggico se identifican a partir de obras pedaggicas
donde aparecen referencias directas a la formacin del ser humano y de ah se
derivan. As, todos los pedagogos han abordado la cuestin pedaggica bsica: la
formacin de un peculiar tipo de hombre de acuerdo a un tiempo y un espacio
histricamente determinados. A partir de esta intencin inicial, los pedagogos han
logrado establecer un conjunto de reflexiones en torno a los distintos elementos y
dimensiones de la realidad educativa.
Pero, hay que reconocerlo, la existencia de estas dimensiones, la variacin que se
deriva de los propios pedagogos, est en el nfasis que hacen de las dimensiones que
constituyen el modelo pedaggico[30]. Consecuentemente:
Lo que hay que destacar, finalmente, es que los pedagogos clsicos y modernos se han
preocupado por responder, al menos, estos cinco interrogantes fundamentales: a) qu tipo de
hombre interesa formar; b) cmo y con qu estrategias tcnico-metodolgicas, c) a travs de qu
contenidos, entrenamientos o experiencias; d) a qu ritmo debe adelantarse el proceso de
formacin; y e) quin predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno. (Florez Ochoa,
Hacia una... p. 164; subrayado del autor)
Independientemente de estas interrogantes, el autor identifica cinco modelos
pedaggicos: tradicional, transmisionista conductista, romanticismo, desarrollismo y
socialismo, y de cada uno describe sus cualidades. Estas son las diferentes
respuestas a las interrogantes y constituyen las distintas dimensiones que caracterizan
a cada uno de estos modelos pedaggicos. Evidentemente, ninguno de estos modelos
coincide con atributos del bachillerato de la UNAM, ni en sus cualidades ni en sus
modalidades.
Se hace evidente que las instituciones educativas al ser creadas -como es el caso de
la Escuela Nacional Preparatoria, el Colegio de Ciencias y Humanidades, la Escuela
Nacional de Estudios Profesionales y la Universidad Abierta- formulan respuestas
tentativas, iniciales a estas preguntas. Esto quiere decir que, desde su origen, las
instituciones educativas esbozan un modelo pedaggico tal vez incipiente que es
necesario identificar y reconstruir.
Sin duda, la primera consecuencia del modelo pedaggico en cuanto objeto de
estudio, es asumir que no es visto desde la historia de las ideologas; aunque se indica
que no se trata, de modelos tradicionalistas. Tampoco se explica que los modelos
pedaggicos pertenecientes, o surgidos a partir del positivismo comteano por un lado,
y por otro vinculados a la nocin de interdisciplinariedad, se perciban slo desde la
historia de las ideas; esto es alejados de la problemtica de la pedagoga y sin
influencia en la realidad educativa de Mxico.
Aunque todos los modelos pedaggicos son resultado necesario de la produccin
material y cientfica de una determinada sociedad en un determinado momento de su
desarrollo; no necesariamente, se constituyen las teoras pedaggicas en slidos y
consistentes modelos pedaggicos. En consecuencia, gracias a esta investigacin, es
factible la caracterizacin con sus diferentes componentes de los modelos
pedaggicos derivados del positivismo segn Comte y de la de interdisciplinariedad.
Es decir, esta pesquisa, recorre el camino inverso, a partir del modelo pedaggico,
como categora analtica, se reconstruye desde el positivismo de Comte de modelo de
la Escuela Nacional Preparatoria y en la interdisciplinariedad el del Colegio de
Ciencias y Humanidades las respuestas a las preguntas citadas. Respuestas que
necesariamente dan sentido, consistencia y caracterizacin de modelo pedaggico
tanto de la Escuela Nacional Preparatoria como del Colegio de Ciencias y
Humanidades.
Esta es, tal vez, la perspectiva que define el estudio desde la sociologa pues se
describen aspectos ocultos o no visibles de la institucin escolar. Porque no se trata
nicamente de crear escuelas ni de proporcionar -desde las teoras- modalidades
educativas por crear para lograr la formacin del ser humano. Se materializan las
ideas pedaggicas en la creacin de nuevas instituciones escolares o reformando las
que ya existen, porque se considera, implcita o explcitamente, que la actual
representa un antiguo y obsoleto modelo; y que, necesariamente, sea substituida por
otra ms moderna o al menos distinta.
En otras palabras, se reconoce que, independientemente de su fecha de creacin, las
instituciones educativas son obsoletas y por ende, es factible, deseable e inevitable
que se propongan opciones de nuevas posibilidades de formacin del hombre. Esto
origina que las nuevas ideas pedaggicas se traduzcan en instituciones educativas
nuevas que afectan con su sola presencia al sistema educativo.
Esto lo describe Durkheim en los siguientes trminos: Excepto quiz en raros
momentos de apogeo y de estacionamiento, la verdad es que hay siempre, an en el
sistema ms preciso y mejor definido, un movimiento hacia otra cosa distinta de la
existente, una tendencia hacia un ideal ms o menos claramente entrevisto.
(Durkheim: Educacin y ..., pp 185-6)
A manera de conclusin, con las cinco interrogantes -a) qu tipo de hombre interesa
formar; b) cmo y con qu estrategias tcnico-metodolgicas, c) a travs de qu
contenidos, entrenamientos o experiencias; d) a qu ritmo debe adelantarse el proceso
de formacin; y e) quin predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno- se
tienen elementos mnimos para identificar, definir y describir las distintas dimensiones
del modelo pedaggico; dimensiones que estn implcitas en las dos modalidades
universitarias del bachillerato.
Adems, el modelo pedaggico tiene una cualidad an no descubierta: su
construccin o reconstruccin a travs del anlisis. Esto supone de origen la
necesidad de una formacin escolar y una intencin educativa especfica. As, el
modelo pedaggico, como lo caracteriza Florez Ochoa, implica que cada una de las
cinco interrogantes, corresponden a una determinada esfera de lo educativo. Desde
luego que cada una de estas esferas es estudiada por las diversas disciplinas o
ciencias de la educacin.
B. Las dimensiones del modelo pedaggico
As, por ejemplo, la primera pregunta se responde desde la Filosofa de la Educacin;
el cmo requiere abordarse a partir de la Planificacin o Administracin Escolar; le
corresponde a la siguiente los contenidos que son abordados desde el Diseo o
Teora Curricular porque describe sus razones; la cuarta, es competencia de la
Psicologa Educativa y la ltima a la Sociologa de la Educacin. As se indica el valor
heurstico del modelo pedaggico.
A pesar de la cualidad de interdisciplinariedad detectada en la construccin y
aplicacin de la categora modelo pedaggico en el anlisis de las instituciones
educativas, quedan, sin duda, pendientes algunas interrogantes. Por ejemplo cul es
la orientacin terica que sustenta una propuesta educativa; en otras palabras, desde
qu postura terica -filosfica dirn Martinello y Cook- se elabora un plan y programa
de estudios que superponga distintas disciplinas se reconozca su injerencia o no- en
esta elaboracin.
Por otro lado, se plantea la cuestin de cules son los criterios de evaluacin del
proceso enseanza aprendizaje; es decir, el cmo, cundo, quin y con qu criterios
se determinan no slo el nivel de conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos
por el alumno; sino adems tambin, los instrumentos para medirlos y
consecuentemente para promover a los alumnos.
Estos criterios sirven, simplemente, para conocer el nivel alcanzado por cada alumno.
Estas dos interrogantes complementan la propuesta elaborada por Florez Ochoa;
porque, sin duda con ellas se perfecciona y ampla la definicin y caracterizacin del
modelo pedaggico.
As pues, la definicin operacional del modelo pedaggico est construida por la
interaccin entre las dimensiones: orientacin terica, fines de la educacin,
contenidos acadmicos, estrategias metodolgicas, periodicidad de la labor docente,
direccionalidad del proceso y evaluacin de la enseanza y aprendizaje. Estas siete
dimensiones que conforman al modelo pedaggico son los instrumentos factibles para
analizar las dos modalidades del bachillerato universitario.
Ms an, los siete indicadores del modelo pedaggico hacen posible comparar las
distintas instituciones de educacin que coexisten en un tiempo o en un espacio,
independientemente de su orientacin y carcter- para descubrir cul es el modelo
pedaggico en que estn comprometidas.
Adems, la categora modelo pedaggico abre la posibilidad de hacer
investigaciones en torno a todos los distintos niveles y modalidades de las
instituciones escolares (preescolar, primaria, secundaria, profesional, posgrado;
pblicas y privadas). Consecuentemente, el modelo pedaggico es una herramienta
esencial en la construccin de la pedagoga cono ciencia, pues permite el estudio de
las instituciones educativas desde una perspectiva novedosa e interesante.
As pues, la intencin final de la investigacin es no slo saber y describir cules son
las caractersticas de los diferentes indicadores del bachillerato universitario, sino
tambin promover trabajos de investigacin tendientes a comparar esta modalidad
respecto a otras del mismo bachillerato, por ejemplo: regional, estatal, federal y
tecnolgico. En consecuencia, el modelo pedaggico lo constituyen las siguientes
dimensiones: o constructos:
La orientacin terica
Los fines de la educacin
Los contenidos acadmicos
Las estrategias metodolgicas
La periodicidad de la labor docente
La direccionalidad del proceso y
La evaluacin.
En la bibliografa especializada existe una omisin en la identificacin y descripcin de
los siete indicadores, con excepcin de la obra de Martinello y Cook --aunque con
otras carencias--, quienes plantean algunas interrogantes que se acercan a la temtica
aqu abordada. Las preguntas que formulan las autoras[31] son las siguientes:
Cmo se desarrolla y se implementa una filosofa?
Quin determina el contenido del currculo?
En qu medida un currculo integrado incorpora todas las reas curriculares?
Cmo podran ensearse las habilidades de lectura y matemticas?
Cmo se evala el xito en el currculo integrado?
Cmo se relaciona la comunidad con la escuela y el currculo?
Evidentemente, no todas las preguntas corresponden a las formuladas para
caracterizar y definir al modelo pedaggico. Pero existen respuestas en este trabajo
que ayudan en la investigacin. As, por ejemplo, para responder a la pregunta cmo
se desarrolla y se implementa una filosofa, las autoras toman ejemplos de
instituciones educativas inspiradas en la filosofa de Dewey: la Dewey School, Lincoln
School y Bank Street. La conclusin es: todas empezaron como experimentos. En
consecuencia, es evidente que la propuesta inicial y los resultados fueron muy
diferentes a lo planeado.
En fin, de regreso a la categora modelo pedaggico se hace evidente la necesidad de
definir cada uno de sus indicadores; porque a partir de cmo sean definidas y
caracterizadas guiarn de manera ms eficiente el proceso de investigacin.
As, la primera dimensin del modelo pedaggico se define a partir de reconocer que
la orientacin terica consiste en no slo la produccin de textos que contienen
distintas ideas en torno a la formacin de cierto tipo de hombre; adems, se erigen
otros elementos como criterios de evaluacin y creacin de especficas instituciones
educativas. Es necesario que la formacin est articulada en un discurso ms amplio y
se le reconozca como perteneciente a un amplio conjunto terico, por ejemplo
positivismo, marxismo, etctera.
Cuando est suficientemente explicitada esta orientacin terica, como es el caso del
positivismo, permite identificar los distintos elementos que se derivan de una peculiar
manera de ver al sujeto en formacin; es decir, cuando existe la orientacin terica es
evidente que -en el ejemplo mismo del positivismo- las razones, las causas, los fines y
los medios que hacen posible esa formacin podran diferir radicalmente de las
propuestas originales de Augusto Comte y de Herbert Spencer[32].
Por otro lado, los fines de la educacin se definen a partir de reconocer no slo qu
tipo de sujeto social se est formando, esto es, cules son las facultades que se
pretenden desarrollar terica e instrumentalmente, con mayor nfasis, en el sujeto
social sometido a cierto proceso educativo, en otras palabras, los fines estrictamente
acadmicos. Tambin se tienen que insertar los objetivos sociales (de tipo poltico,
econmico, social, cultural) as como los fines de carcter institucional que
corresponden slo a la creacin de una nueva escuela.
Los fines educativos estn centrados en la nocin de formacin, esto es, los fines
tienen un carcter especial porque aparece la formacin como ideal. Esto significa que
se busca hacer realidad lo que se plantea desde una cierta orientacin terica. En
otras palabras, se intenta conocer la respuesta a cmo debe ser el nuevo hombre, el
hombre del futuro que empieza a construirse en la naciente institucin escolar.
As, el reconocimiento de la existencia de fines educativos implica tener en cuenta dos
cuestiones: la definicin de las cualidades de tipo moral, valoral, terico, instrumental y
actitudinal de ese nuevo hombre y el sentido que tiene esa formacin; es decir, el valor
social que en la nueva sociedad, en proceso de construccin, adquiere ese sujeto en
formacin.
Los fines son percepciones ideales del hombre en formacin y corresponde a la
institucin educativa desarrollar esas potencialidades para hacer coincidir el ideal con
lo real; el construir, a imagen y semejanza de lo esperado al nuevo hombre concreto.
Los contenidos acadmicos son en realidad una referencia concreta al conjunto de
saberes escolares; esto es, a la manera en que est organizado todo el saber y como
se administra para ser adquirido por el alumno en su proceso de formacin. Esto
implica, para el investigador, no slo explicitar este conjunto de saberes, sino adems,
reconocerlo como integrado, jerarquizado y planificado. Lo anterior significa que, se
establecen tanto un orden como una serie de requisitos para la permanencia,
promocin, acreditacin y conclusin de los estudios.
En sentido estricto, los contenidos acadmicos corresponden a lo que en el campo de
la planeacin educativa se llama mapa curricular; adems incluye los contenidos
acadmicos mnimos para cada una de las unidades de aprendizaje, como las
modalidades del trabajo en la escuela: asignaturas, talleres, seminarios.
Por lo que corresponde a las estrategias didcticas, son el conjunto de decisiones que
antes, durante y despus del proceso de enseanza aprendizaje- toma el maestro
con la intencin de lograr desarrollar las habilidades, destrezas, conocimientos,
aptitudes y actitudes que se requieren para asegurar la correcta formacin del sujeto
social.
As pues, las estrategias didcticas se componen por un conjunto muy amplio de
actividades desarrolladas a partir de etapas o procesos como por ejemplo desde la
planeacin hasta la evaluacin y en especial en la concrecin de la relacin alica. Es
decir, la pregunta es cmo el maestro ensea los contenidos acadmicos, en el saln
de clase. Estas estrategias implican tambin que en el proceso de planeacin se
expresen las razones para incorporar determinados conocimientos que deben ser
adquiridos por el alumno.
Por lo que concierne a la periodicidad de la labor docente forma parte de los
contenidos acadmicos, aunque se destaca la parte cuantitativa del proceso de
enseanza aprendizaje; esto es, cuntas veces a la semana, por cuntas horas se
establece la relacin maestro alumno con respecto a contenidos especficos de una
materia o asignatura. La periodicidad de la labor docente define cunto tiempo es el
que se contempla, desde la planeacin, para desarrollar los contenidos -planeados y
reconocidos como deseables- y determinar el espacio para el encuentro entre maestro
y alumno.
La direccionalidad del proceso de enseanza aprendizaje hace referencia a la
identificacin de quin es el sujeto activo dentro del saln de clase; esto es, permite
saber quin, alumno o maestro, es el responsable de dirigir, orientar y supervisar la
accin educativa.
La direccionalidad del proceso consiste en el reconocimiento generalizado de que en
el proceso de enseanza aprendizaje existe un sujeto activo y otro pasivo. As se hace
necesario conocer a quin le toca dar inicio, continuar y desarrollar una actividad
permanente en el proceso. Esto es, la direccionalidad determina los roles sociales
derivados de las otras dimensiones del modelo pedaggico.
Finalmente, de acuerdo a la caracterizacin del modelo pedaggico, la evaluacin,
como dimensin o constructo, es esencial porque tiene la enorme responsabilidad de
verificar hasta qu grado el ideal educativo de formacin se ha concretado en todos y
cada uno de los alumnos; esto es, hasta dnde la idealidad se ha transformado en
realidad.
La evaluacin adquiere un papel clave pues contribuye a describir y explicar cuntos,
hasta dnde, por qu s y por qu no se alcanzaron los fines que se perseguan con la
institucionalizacin de un determinado modelo pedaggico.
Para cerrar este apartado, es evidente reconocer que estos elementos forman la
realidad educativa y han sido abordado desde la teora pedaggica y la prctica
educativa; por ende, su existencia se confirma al constituir cada una de las distintas
dimensiones del modelo pedaggico. Esto es, el modelo pedaggico integra
dimensiones o constructos que hacen factible el anlisis de una realidad concreta y
especfica: el bachillerato universitario mexicano.
Se hace posible realizar estudios histricos como lo plantea Durkheim:
Pero no basta conocer y comprender nuestra mquina escolar tal como se halla organizado hoy da.
Puesto que est llamada a evolucionar incesantemente, hace falta que podamos apreciar sus
tendencias al movimiento que no cesa nunca; hace falta poder decidir, con conocimiento de causa,
lo que ella debe ser en el porvenir. (Durkheim, Educacin y .., p 191, subrayado propio)
Pero de igual manera comparados como lo seala Fernaca:
Muchsimas comparaciones se podran efectuar sobre otros problemas y constantes, aunque en
verdad no tan slo para documentar lneas de desarrollo y profundizacin, sino cuanto para indicar
la forma en que los modelos pedaggicos, a partir de hiptesis diversas, utilizando mtodos,
lenguajes, instrumentos operativos diversos, teniendo el apoyo o constituyendo la expresin de
protagonistas sociales u culturales, adquieren una particular connotacin y una duracin especfica.
(Fernaca, Componentes epistemolgicos en la reconstruccin histrica de los modelos educativos y
pedaggicos, p, 53, subrayado propio)
Con el modelo pedaggico se cuenta no slo con un concepto especfico de y para la
pedagoga como ciencia,sino adems, una categora para el anlisis de la realidad
educativa institucionalizada.
Tmbin con la categora modelo pedaggico se obtiene un instrumento de gran
importancia gracias a su empleo es posible desentraar, mediante procesos
complementarios analticos y sintticos, la especificidad de cada una de las distintas
modalidades educativas que constituyen el sistema educativo nacional.
En esta investigacin slo se ejemplifica su uso para analizar las dos modalidades del
bachillerato universitario: la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y
Humanidades.
4.- El modelo pedaggico: entre el modelo y el
proyecto educativo
Los elementos construidos anteriormente aportan lo necesario y suficiente para
responder a la pregunta qu es un modelo pedaggico, categora central en esta
investigacin, pues con esta categora es posible describir y comparar- las dos
modalidades del bachillerato universitario.
As, a pesar de haber abordado la tarea de definir y caracterizar el modelo pedaggico
es importante hacer referencia a otro aspecto an no abordado. As como fue
necesario diferenciar, en el primer apartado, entre modelo respecto a trminos como
sistema, estructura y totalidad,ahora se requiere establecer una nueva diferenciacin.
Por consiguiente, en este apartado se emprende la labor de diferenciarlo de otras
nociones cercanas como por ejemplo: modelo educativo y proyecto educativo. Esto es,
se esclarece la similitud y diferenciacin entre modelo pedaggico y modelo educativo
por un lado y proyecto educativo y modelo pedaggico por otro.
La razn de esta distincin consiste en que el grado de significacin y de explicacin
de cada una de estas nociones es distinta y no pueden ser ni confundidas ni
mezcladas como sucede entre los especialistas.
En el proceso de diferenciacin es de vital ayuda el texto de Remo
Fernaca: Componentes epistemolgicos en la reconstruccin histrica de los modelos
educativos y pedaggicos.
Este texto describe la relacin entre modelo educativo y pedaggico; es decir, Fernaca
define no slo las caractersticas del conjunto de elementos que constituyen un
determinado proyecto -ya educativo[33], ya pedaggico[34]-; sino adems, identifica
diferencias y semejanzas que entre ambos modelos existen. Todo lo anterior con el fin
de establecer criterios no slo conceptuales; sino epistemolgicos presentes en esta
relacin/diferenciacin. As, Fernaca inicia por establecer que
Los modelos educativos pueden definirse como un conjunto correlacionado en especficas
situaciones histricas y sociales, de fenmenos de datos, de acontecimientos, de hechos, de
fuerzas, de situaciones, de instituciones, de mentalidad, tendientes a utilizar, a promover, a controlar
conocimientos, informaciones, mitos, valores, capacidades, comportamientos, modalidades de
enseanza y de aprendizaje individual y colectivo a la vez.
En cambio,
Los modelos pedaggicos pueden entenderse como intentos de esclarecer, utilizando tcnicas,
mtodos de estudio, de investigacin, de experimentacin, la dinmica de los fenmenos y de los
procesos educativos, con planteamientos que pueden resultar descriptivos y/o propositivos.
(Fernaca, Remo: Componentes epistemolgicos en la reconstruccin histrica de los modelos
educativos y pedaggicos. p 46)
Esto significa, en palabras de Fernanca, que por una parte existe la realidad
multideterminada de lo educativo, con sus propias y diversas dimensiones; en donde
importa reconocer los intentos por incidir en la enseanza y el aprendizaje ya social,
ya individual.
Esta nocin de realidad educativa est expresada en el concepto de modelo
educativo. En cambio, en la categora modelo pedaggico est presente la intencin
de abordar lo educativo -en sus dos aspectos: histrico social como contexto y
educativo como prctica general- gracias y mediante el empleo de distintas
herramientas desde elementos tericos hasta instrumentales necesarias en todo
proceso de investigacin.
Lo anterior implica que existen al menos tres modalidades de modelo educativo, a
saber: el hegemnico, el emergente y el subalterno; modalidades que generan una
enorme variedad de mecanismos y modalidades de control. Adems de las
peculiaridades de modelo educativo existen elementos de friccin; esto lo explica
Fernaca en los siguientes trminos:
Doy por adquirida, si no por descontada, la necesidad de una confrontacin muy cuidadosa de las
relaciones y de las implicaciones que se constatan entre los modelos educativos y los modelos
pedaggicos; entre las clases y los grupos sociales y las teoras pedaggicas; entre los aparatos
sociales, econmicos, polticos jurdicos, institucionales y los estados y las modalidades de
desarrollo de la investigacin pedaggica, an hoy entre la transformacin de los modelos de
existencia y la reubicacin de profundizaciones y experimentaciones de nuevos procesos
educativos.
As mismo, es evidente que
No son discutibles las relaciones entre modelos pedaggicos y los sujetos sociales que ellos
expresan, constituyen, experimenta, utilizan, imponen; si bien resultan predominantes los aspectos
formales de algunos modelos pedaggicos. (Fernaca:Componentes... pp 53-4)
As, existe una primera gran diferencia entre ambos modelos, a saber: el primero el
educativo- encierra todos los factores sociales que permiten realizar la educacin
como proceso de enseanza aprendizaje; en cambio, el segundo -el pedaggico-
describe mediante qu procesos, teoras, mtodos y tcnicas el investigador se acerca
a esa realidad de lo educativo.
En esta perspectiva, existe una condicin: recuperar los elementos que permiten
conocer cmo es la realidad educativa a travs de la investigacin.
Lo educativo es, por as decir, el objeto; la realidad, lo que existe, la prctica de la
enseanza y del aprendizaje; en cambio, lo pedaggico es la manera de abordar y
reconstruir lo educativo desde una determinada postura epistemolgica, terica,
metodolgica e, incluso, instrumental.
Abordar lo educativo desde lo pedaggico implica, necesariamente, una toma de
posicin poltica que debe considerarse porque desde ah se explora, descubre,
describe y explica lo educativo. Lo pedaggico es un atalaya desde donde mirar el
amplio, vasto y siempre azaroso campo de lo educativo. En este sentido, se reconoce
que la posicin poltica genera y explica la diversidad de carcter conceptual, terico,
metodolgico e instrumental de la pedagoga como ciencia y sus recursos para
alcanzar un mayor grado de cientificidad.
Por eso, dice Fernaca, es posible la existencia de modelos educativos sin
fundamentos filosficos, cientficos, experimentales; aunque reconoce tambin que,
es cierto que no siempre los modelos pedaggicos han encontrado una comprobacin
y una aplicacin inmediata en la sociedad.
El modelo pedaggico independientemente de la discusin de la cientificidad del
conocimiento pedaggico y del status profesional- es la categora necesaria para
encarar la lamentable situacin que prevalece en el campo de la educacin.
En realidad lo que vale la pena investigar del modelo pedaggico son un conjunto de
dimensiones o parmetros que caracterizan y definen distintas opciones educativas
como las modalidades del bachillerato universitario..
As, se concluye que entre modelo educativo y modelo pedaggico existe una enorme
distancia; la distancia que media entre un cuerpo epistemolgico, terico,
metodolgico e instrumental -lo pedaggico- respecto a lo educativo, el objeto de
estudio de esa ciencia.
Pero no acaba ah, falta establecer una nueva distincin: la diferencia entre modelo
pedaggico y proyecto educativo. Tambin existe una confusin entre estos dos
conceptos.
El proyecto educativo y el modelo pedaggico son calificados de diversas maneras:
como proyecto educativo y proyecto escolar, sin que intervenga intento de clarificar su
significado, ni diferenciar niveles de simplicidad o complejidad que estas categoras
implican. El ejemplo: proyecto pedaggico, proyecto institucional, proyecto de
participacin institucional, proyecto educativo institucional, proyecto escolar, etc., son
todos los nombres que recibe esta nocin (Rossi, Mariana; Grenberb, Silvia: Proyecto
educativo institucional, Acuerdos para hacer escuelas, p 15)
Pero hay que reconocer que proyectar implica prever pero no predecir; decidir pero
no prescribir, actuar por accin pero no controlarla. En otras palabras, proyectar
supone idear una imagen a futuro. Pero proyectar tiene otras posibilidades:
De ninguna manera, supone desechar lo que se hace sino recuperar el pasado; mejorar el presente,
teniendo como horizonte el sentido de aquello que se va a construir. El propio horizonte orienta y
gua la accin pero ya no como algo escindido de la prctica sino como un proceso que involucra
decisin y accin de modo simultneo, posible y notablemente determinado. (Rossi y
Grenberb: Proyecto educativo... p 18)
Por eso
Un proyecto implica una idea acerca de una meta que se gana al azar y los caminos a seguir para
lograrlo. Lo que lo define es que una intencin y una serie de acciones que se conciben necesarias
para realizarlo. (Alfiz, Irene: El proyecto educativo institucional. Propuesta para un diseo colectivo,
p 113)
Agrega la misma Irene Alfiz que: a partir de la incorporacin de la nueva idea acerca
de la plataforma, se habla de proyecto institucional, proyecto curriculares. Pero, sin
duda, el origen del proyecto educativo est en un proceso:
No podramos sin justicia desconocer la importancia de los resultados obtenidos: el sistema antiguo
se abri a ideas nuevas, hay un sistema nuevo a punto de constituirse que parece lleno de juventud
y de entusiasmo. (Durkheim: Educacin y..., p. 180)
Esto es, a partir de la realidad de lo educativo, empieza a abrirse paso una nueva
posibilidad; una nueva manera de entender el futuro tanto de las instituciones
educativas en general como de las modalidades particulares de esas instituciones. Por
eso es importante recordar lo que indica Durkheim: Bajo esta vida fijada, consolidada,
hay una vida en movimiento que, no por estar ms escondida, es despreciable. Por
ende, bajo el pasado que dura, hay siempre algo nuevo que se forma y que tiende a
ser. (Durkheim: Educacin y ... p. 186)
En realidad cuando se habla del proyecto educativo se est designando una
posibilidad, una potencialidad de desarrollo en el campo de la educacin.
Esto es, al crearse una institucin educativa, se apuesta por un par de situaciones.
Por un lado, al reconocimiento explcito, directo y evidente de que las actuales
instituciones son insuficientes para dar respuesta a nuevas necesidades y/o
condiciones de educar a seres humanos. Por otro, se propone nueva orientacin
educativa; se est definiendo -incluso intuitivamente- un nuevo modelo pedaggico
ante el posible agotamiento de los diversos modelos actuales.
En fin, es evidente que: El proyecto educativo, proyecto organizativo institucional
debe contemplar los distintos discursos de la organizacin, dando a cada uno el lugar
que le corresponda en relacin con los dems y atendiendo el contexto. (Alfiz, op. cit.
p 120)
En este aspecto, se sealan como datos finales los ejemplos de la polisemia en torno
al modelo pedaggico. Por ende, aparecen enseguida algunas referencias donde se
expresa no slo la polisemia de la categora modelo pedaggico; si no adems se
ilustra la diversidad de interpretaciones en torno a la temtica de los modelos. El
primer ejemplo:
Diseo de evaluacin elaborado para la Universidad Iberoamericana; que comprende las
dimensiones de
Modelo educativo
Modelo organizativo
Contexto institucional
Naturaleza del departamento
Naturaleza de la licenciatura
Caractersticas de la licenciatura
Alumnos
Docentes
Currculo"
Ahora bien, en el caso del modelo educativo se tiene lo siguiente:
Se consignan no slo los objetivos y finalidades que persigue la Universidad, sino tambin la
filosofa educativa que sustenta y la direccin que se le quiere dar al proceso educativo. El anlisis
del modelo educativo se centr en los siguientes aspectos:
Visin de la sociedad
Visin del hombre
Visin del educando
Visin del educador
Visin de la relacin educando-educador
Marco valoral
Ambiente
Instrumentos[35]
Como se aprecia esta nocin de modelo educativo, corresponde con la categora de
modelo pedaggico; aunque no se sealen las mismas dimensiones. Por ejemplo no
se consideran, los instrumentos ni el marco valoral.
Otro ejemplo es el propuesto por Von Borstel:
- Conservacin de la cultura
- Currculo centrado en problemas o temas especficos.
- Proeficiencia mnima.
- Capacitacin profesional.
- Currculo experiencial.
- Currculo centrado en el alumno.
- Currculo basado en valores, y
- Currculo orientado a futuro.[36]
Para concluir este apartado vale recordar que en el modelo pedaggico ha estado
vinculado a una concepcin prescriptiva y normativa de la labor docente. As lo
ejemplifica Fuentes Molinar[37].
Con lo expuesto, hasta aqu, se clarifica, diferencia y define el concepto modelo
pedaggico, para realizarlo fue necesario reconocer un par de situaciones; por un
lado, la necesidad de discutir la pertinencia de la categora modelo que implica,
necesariamente, localizar cualidades en las nociones sistema, estructura y totalidad y
partir de esas cualidades percibir sus posibles inevitables ventajas y las inviables
limitaciones para abordar el estudio de lo educativo. A partir de esta labor, es evidente
que el modelo pedaggico como propuesta analtica, como herramienta de
investigacin es, evidentemente, ms apropiada para estudiar instituciones educativas;
como el bachillerato universitario.
La segunda situacin una vez definido el modelo pedaggico fue, nuevamente,
establecer una nueva lnea de demarcacin con respecto al proyecto y modelo
educativo. Esto porque se necesita entender que uno es el mbito de la realidad de lo
educativo y otra la perspectiva desde la cual se estudia, cientficamente, lo educativo.
A esta ltima se le reconoce como lo pedaggico.
En este mismo sentido fue necesario tambin, dar claridad y precisin a la categora
modelo pedaggico al confrontarla con otras nociones en especial la de proyecto
educativo.
Con la identificacin, definicin y caracterizacin de cada una de las siete dimensiones
que integran el modelo pedaggico se construye el marco terico necesario
conceptual mediante el cual abordar el estudio de las cualidades del modelo
pedaggico propio de las dos modalidades del bachillerato universitario mexicano: la
Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades.
Los resultados de este estudio permitirn describir las cualidades de las dimensiones
del modelo pedaggico del bachillerato universitario que se realizar en los dos
siguientes captulos. En el siguiente, el segundo, es el relativo a la Escuela Nacional
Preparatoria y el tercero al Colegio de Ciencias y Humanidades.

* Este texto toma como base el primer capitulo de mi tesis intitulada El modelo
pedaggico del bachillerato universitario: La Escuela Nacional Preparatoria y el
Colegio de Ciencias y Humanidades para optar por el grado de Maestro ante el
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico.

[1] Para ejemplificar esta problemtica basta con repetir las palabras de Gilbert: En
materia de educacin y de pedagoga, es fcil definir las dos concepciones que se han
enfrentado en el curso de la historia, tanto en el campo de las ideas como en el de las
instituciones (cfr. Gilbert, Roger: Las ideas actuales en pedagoga p. 11). En el primer
sentido es clsica referencia la propuesta de Durkheim, en torno a la definicin de la
educacin como el mecanismo de socializacin fundamental. En cambio, en el caso de
la pedagoga -expresada en obras clsicas de pedagogos- se aborda la cuestin de la
relacin entre nios y adultos desde una ptica ms integradora y menos funcional.
Desde luego, con esto no se cancela la propuesta del mismo Durkheim al referirse a la
pedagoga -ciencia de lo educativo- como integradora de dos dimensiones: terica y
prctica. An ms se enfrentan lo educativo y lo pedaggico como campos
diferenciables.
[2] En este sentido, slo en referencia a las discusiones en torno al estatus
epistemolgico de la pedagoga puede revisarse a partir de: Bartomeu, Montserrat;
Jurez, Irma; Jurez Fernando; Santiago, Hctor: Epistemologa o fantasa. El drama
de la pedagoga Hoyos Medina, Carlos ngel:Epistemologa y objeto pedaggico. Es
la pedagoga una ciencia? Bartomeu, Montserrat; Jurez, Irma; Jurez Fernando;
Santiago, Hctor: En nombre de la pedagoga. Zuluaga Garcs, Olga
Luca: Pedagoga e historia. La historicidad de la pedagoga. La enseanza, un objeto
de saber. en especial pp 26 y ss.
[3] Esta problemtica se expresa desde concebir a la pedagoga como la ciencia de lo
pedaggico hasta concebirla no como una disciplina sino como un campo; a partir de
esta segunda propuesta se llega a plantear la construccin del conjunto de Ciencias
de la Educacin. Como ejemplo de esta situacin, entre avances y retrocesos, se
puede sealar lo siguiente: El problema en educacin -pero al mismo tiempo el reto-
es que si sta se toma en serio, se dispersa en tantas disciplinas de pensamiento y en
tantas actividades humanas que termina por no existir como tal disciplina. No hace
falta mencionrtelas: psicologa, antropologa, sociologa y todo el mbito de las
humanidades. Con frecuencia, el resultado es difusin, que imposibilita centrar ningn
aspecto (Pereyra Miguel A.: La construccin de la educacin comparada como
disciplina acadmica. Defensa e ilustracin de la historia de las disciplinas (en)
Caldern Lpez-Velarde, Jaime: Teora y desarrollo de la investigacin en educacin
comparada, p. 77; subrayado propio)
[4] Como ejemplos de esta problemtica se presentan los siguientes: En este contexto
hicieron su debut una serie de trminos que han sido utilizados -y resignificados- de
diversas maneras, lenguaje que se traduce a nuestra caracterstica jerga educativa
que las ms de las veces resulta incomprensible y tautolgica para los no-iniciados.
(Aguirre, Mara Esther: De una propuesta curricular llamada Didctica magna (en)
Alba, Alicia de: El currculo universitario de cara al nuevo milenio, p 69; subrayado
propio).
Habra que reunir otras dos condiciones (para constituir la verdadera ciencia de la
educacin), una por conveniencia y la otra por necesidad. Laprimera puede
denominarse problema de vocabulario, aunque sea algo ms profundo en realidad,
habra que disponer de un nombre especial para el cuerpo de conocimientos relativos
a la educacin, de manera que no se prestase a ninguna ambigedad ni
malentendido. (Olvera, Carlos A.: La educacin comparada: hacia una teora
fundamental (en) Caldern Lpez-Velarde, Jaime: op. cit. p. 249; subrayado propio).
El estudio de la educacin es uno de los muchos campos de investigacin en los que
la sofisticacin conceptual o tecnolgica an no est lo suficientemente desarrolladas
como para permitirnos la observacin directa de muchos fenmenos de inters.
(Farrel, Joseph P.: La necesidad de la comparacin en los estudios sobre educacin:
la relevancia de la ciencia y el problema de la comparabilidad (en) Caldern Lpez-
Velarde, Jaime: op. cit., p. 199; subrayado del autor). El mismo autor en otra parte
afirma: Ciertos conceptos de nuestro vocabulario acadmico se refieren a fenmenos
observables (por ejemplo, edad, sexo, escuelas normales, color de la piel) mientras
que otros se refieren a constructos que son intrnsecamente no observables (por
ejemplo status social, influencia, desarrollo econmico, diferenciacin). Estos ltimos
son propiedades abstractas de fenmenos empricamente observables y tienen
sentido y utilidad dentro de un contexto terico. Tales conceptos, no los trminos que
denotan los observables, son el verdadero dominio de la teora. No se
elaboran hiptesis acerca de los observables, sino sobre los conceptos. (dem, p..208;
subrayado propio).
Durante los ltimos aos se ha registrado un notable enriquecimiento del concepto de
educacin por el aadido de nuevas dimensiones a su estudio. Si se dejan de lado los
aspectos estrictamente cuantitativos que requieren un enfoque diverso, parece del
mayor inters detenerse sobre el papel sobresaliente que, en tal sentido, debe
atribuirse a distintos conceptos: desarrollo, planificacin y, ms recientemente, los
de modelos. (Weinberg, Gregorio: Modelos educativos en la historia de Amrica
Latina, p. 9; subrayado propio).
Podemos destacar que en el aspecto relativo al desarrollo terico, la ciencia
pedaggica se encuentra en un estado incipiente, dicho de otro modo, constituye el
punto dbil de nuestra disciplina (Rojo Ch.; Laura Elena; Los modelos causales. Su
aplicacin a la investigacin pedaggica, p. 88; subrayado propio).
En igual sentido habla Reno Fernaca: Es importante subrayar, adems, que tanto el
concepto como el trmino educacin han sido sometidos a travs del tiempo a un
considerable desgaste, de tal manera que, por un lado, ha aumentado notablemente la
extensin de los fenmenos estudiados y de los significados a ellos atribuidos; por otro
lado, se advierte la urgente necesidad, no de agregar nuevas definiciones, sino de
escoger y acuar un nuevo trmino que resulte ms claro y ms funcional.
(Fernaca: Componentes epistemolgicos en la reconstruccin histrica de los modelos
educativos y pedaggicos ..., p 46)
[5] En torno a esta cuestin se podra citar como ejemplo: Esta diversidad de
discursos producidos en Mxico y en otros contextos, tiene un punto de encuentro
valioso para todos nosotros y nosotras; el inters por el estudio de la educacin, pero
sin dejar en el olvido la exigencia de pensar este campo desde sus propios
fundamentos y lgicas de intelegibilidad, en este sentido, consideramos el valor de la
teora como una herramienta necesaria para la reflexin y para pensar y construir
proyectos propios, procesos y prcticas educativas concretas y en espacios locales y
diferenciados social y culturalmente hablando. Alba, Alicia de: Introduccin (en) El
fantasma de la teora. Articulaciones conceptuales y analticas para el estudio de la
educacin. p 13)
En otro sentido, nuestra actualidad nos ofrece un calidoscopio de discursos que
pretenden aferrar la realidad, discursos que son el resultado de un largo proceso de
produccin y sedimentacin de conocimientos a lo largo de la historia humana. No
somos la excepcin, en realidad todas las pocas se piensan a s mismas, se ven a s
mismas, como momento histrico de encrucijada de mltiples discursividades; de
formas antiguas y modernas de concebir la realidad. Quiz lo caracterstico de nuestra
actualidad consiste en que su complejidad nos ha conducido, de manera lenta pero
inexorable, a asumir la parcialidad y relatividad de todas las perspectivas y
consecuentemente a reconocer la imposibilidad de describir de un modo nico y
correcto lo que la realidad es. (Granja Castro; Josefina: La teora como reflexin sobre
el conocimiento construido (en) dem, p. 25)
[6] Como ejemplo del uso en la ciencia de la categora de modelo se tiene como
primera fuente autorizada a Max Block, quien establece 4 modelos que se pueden
emplear en el campo de la ciencia; a saber: modelo de escala, modelo analgico,
modelo matemtico y modelo terico: El modelo terico supone la utilizacin del
conocimiento ya establecido en un rea determinada para la formalizacin de un
nuevo campo. Consiste en introducir un nuevo lenguaje, sugerido por una teora
conocida, pero aplicado a un nuevo dominio de aplicacin. (Block, Max: Modelos
y metforas; p 12 cit. Escudero Muoz, Juan Manuel: Modelos didcticos, Planeacin
sistemtica y autogestin educativa p. 7).
La elaboracin de modelos constituye una prctica usual y obligada en cualquier
campo de la ciencia que pretenda dar cuenta del propio objeto de estudio, sugerir
lneas de investigacin y estar sujetos a constrastacin y revisin de las formas de
abordar su objeto y actuar en relacin con el mismo (Escudero Muoz, Juan
Manuel: op. cit p. 7).
As mismo se insiste en que por una parte debe hacer un lugar a los modelos fsicos o
cosmolgicos, puesto que existen; por el otro, est forzado a reducirlos tanto como
pueda hacerse, con el fin de que el justo empleo del modelo quede reservado
exclusivamente a la lgica matemtica (Thuilrier, Pierre: La manipulacin de la
ciencia, pp 207 y ss).
Si el concepto de modelo o el de estilo de desarrollo evidentemente favorece la
comprensin de las ideas enunciadas o de los procesos, y tambin, por supuesto la de
las contradicciones insitas en ellos, esto no justifica desatender ciertas especificidades
cuando se aplica, como en este caso, a un campo determinado (Weinberg: op. cit. p
14).
En los crculos cientficos, los modelos han dado lugar a un gran nmero
de discusiones que parten del anlisis del concepto hasta el examen de
lasmodalidades que puede adoptar, as como las posibles funciones que puede
desempear al representar de forma abstracta y simplificada un sector de la realidad.
(Rojo Ch; op cit. p. 88; subrayado propio)
[7] El concepto modelo es bastante complejo, como corresponde a cualquier
categora de la ciencia que se mueve en un amplio nivel de generalizacin. Su
tratamiento constituye un punto obligado de cualquier texto sobre teora de la ciencia e
investigacin cientfica (Escudero Muoz op. cit p 7). As mismo la diferencia entre
teora y modelo es que a la primera le corresponde una mayor sistematicidad; en
cambio, el modelo -definido como una representacin significativa de la realidad- se
caracteriza por una mayor provisionalidad. (dem, p. 10)
[8] Para estudiar el concepto de modelo, desde un punto de vista ideolgico, habra
hecho falta en primer lugar, definir y analizar con precisin sus diferentes empleos en
el trabajo cientfico. As, podemos lamentar que los modelos sean tan dispersos, que
sus funciones sean tan variadas, que los cientficos los aprecien tan desigualmente
(Thuilrier: op. cit, pp.219; subrayado del autor) pero tambin es importante distinguir
los varios sentidos de la palabra modelo, lo que no impedira desvelar sus entradas y
salidas ideolgicas, ni propagar, inteligentemente, mejores usos. (dem, p 221)
[9] Por principio hay que reconocer que los modelos no son construcciones intra-
cientficas; el modelo ocupa lugar, en el mejor de los casos, en los alrededores de la
prctica cientfica (Badiou, Pierre, El concepto de modelo, cit por Thuilrier, Pierre: op.
cit, p 209) por ende, segn el mismo Badiou el modelo es un auxiliar transitorio (que)
no est destinado ms que a su propio desmantelamiento (dem, p 210)
[10] Cfr. Florez Ochoa, Rafael: Hacia una pedagoga del conocimiento, la actividad
esencial del pensamiento humano a travs de su historia ha sido la modelacin. El
proceso de imitacin preponderante en los orgenes de nuestra especie era una forma
concreta de modelacin primitiva. De suyo, el lenguaje suministra una forma de
modelar la realidad y cuando el individuo prefigura en su mente la accin que va a
realizar a continuacin, la est planeando, preordenando, modelando aunque difieren
cualitativamente en cuanto a su valor explicativo, todos ellos comparten la
caracterstica de ser imgenes o representaciones construidas acerca de lo que podra
ser la multiplicidad de fenmenos o cosas observables reducidas a alguna raz comn
que permita captarlas como similares en su estructura, o al menos en su
funcionamiento. (pp 159-160)
[11] El modelo es, pues, un instrumento analtico para describir, organizar e intelegir
la multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y
contingencia fcticas que tanto han preocupado al hombre desde siempre, desde su
empresa de control del caos, al azar y de la indeterminacin irracional. (Ibdem)
[12] El autor indica que los modelos que los pedagogos tradicionalmente han
propuesto para la educacin no pertenecen a ninguna de estas dos categoras de
modelos, pues, su propsito expreso no ha sido describir ni penetrar en la esencia
misma de la enseanza, sino reglamentar y normativizar el proceso educativo,
definiendo ante todo qu se debera ensear, a quines, con qu procedimientos, a
qu horas, bajo qu reglamento disciplinario, para modelar ciertas cualidades y
virtudes en los alumnos. Mucho menos se trata de modelos heursticos para construir
hombres nuevos pues, a la inversa, su preocupacin ha sido la de adaptar y cultivar en
los jvenes las ideas, cualidades y virtudes vigentes en la tradicin o extradas del
pasado clsico-humanista. La consecuencia es que los modelos
pedaggicos tradicionales puedan ser categorizados como filosficos no es
descabellado, ya que su dedicacin al mtodo para ensear todo a todos es una
misin tan universal y englobante que parece filosfica. Efectivamente, la estrategia
fundamental del pensamiento filosfico ha sido siempre la de crear modelos globales
acerca de la realidad y su conocimiento, principios generales y categoras universales
acerca de las cosas, de la lgica, del mtodo. De aqu la amplitud y universalidad de
los modelos que la filosofa crea para reflexionar sobre la totalidad del mtodo
dialctico, el mtodo histrico, el mtodo estructural... Pero hay una diferencia
importante: una cosa es generar y asumir un mtodo como estrategia general de
reflexin y produccin de saber sobre las cosas y los conceptos como lo hacen los
filsofos. Y otra bien distinta es asumir el mtodo como estrategia para regular la
transmisin y difusin de saberes y costumbres como lo ha hecho la pedagoga
tradicional, (Idem, p 161 subrayado del autor)
[13] As agrega la autora:Los modelos, como su nombre lo indican, se entienden
como una versin aproximada de la realidad, constituyndose as en valiosas
herramientas por medio de las cuales el investigador intenta acercarse al hecho,
evento o fenmeno que estudia en secuencias progresivas y graduadas, hasta llegar a
captar casi en su totalidad el objeto de estudio (...) hace tres o cuatro dcadas, los
modelos que comenzaron a difundirse y utilizarse en la investigacin social eran
simples aproximaciones esquemticas a los fenmenos; pero advertimos que, con el
paso de los aos sumando a esto el avance de la investigacin, el desarrollo de
nuevas metodologas y tcnicas, as como la acumulacin de nuestro conocimiento
terico-metodolgico contamos con muy diversos tipos de modelos, algunos, sin duda
altamente sofisticados, con los que intentamos estudiar la realidad social. (Rojo Ch.;
Laura Elena; Los modelos causales. Su aplicacin a la investigacin pedaggica, p.
37)
[14] El origen de esta nocin consiste en que buscando la razn de ser de una
realidad -tratando de comprender- se llega pronto en la filosofa del pensamiento
occidental a:
1.- Una explicacin de orden causal,
Una explicacin que tiende a articular un todo coherentemente. (Cfr. Bag,
Sergio: Tiempo, realidad social y conocimiento. Propuesta de interpretacin p. 26)
[15] Nosotros pensamos que el sustantivo estructura y sus derivados pueden
aplicarse a un concepto genrico correspondiente a procesos de muy diferente
contenido histrico, de acuerdo a los siguientes principios:
1.- La estructura es una matriz que orienta las operaciones de los conjuntos. Puede
tambin usarse el vocablo estructura para designar conjuntos. En ambos casos, el
vocablo indica la presencia de una condicin esencial: un todo cuyas partes se
encuentran interrelacionadas y cumplen funciones que slo podran cumplir dentro de
ese todo. El todo no es igual a la suma de las partes, pero el todo no existe sin las
partes. La estructura es una totalidad relacional (Piaget).
2.- La estructura es estructurante (Piaget). Tiene una unidad cualitativa. Sin embargo,
su contenido cambia sin cesar, es un equilibrio desequilibrante (Marx-Engels).
3.- La estructura es parte de la historia. No existe fuera de la historia.
4.-No hay una sino gran nmero de estructuras, correlacionadas en funcin de su
capacidad gentica. En otras palabras, siempre alguna es ms determinante que otras
(Marx-Engels).
5.- Las estructuras se integran -es decir, son ciclos que se diferencian por su
especificidad cualitativa- pero, salvo casos absolutamente excepcionales, no se
cierran sino que, adems de actuar en todo su transcurso como elementos dentro de
estructuras mayores, desembocan, cuando han perdido su diferenciacin, en
estructuras de otra especificidad cualitativa.
6.- La estructura no se sobrepone a los hombres, sino que est construida con
realidad relacional humana, es decir, por los hombres mismos. Consecuencia: no es,
segn la expresin de Levi-Strauss, una sntesis de transformaciones que haga pasar
de una variante a otra, si se interpreta esto como solucin unidireccional al margen de
la decisin inteligente del ser humano, sino una matriz relacional cuyo funcionamiento
abre sin cesar, salvo muy pocos casos, una opcin entre dos o ms posibilidades. La
opcin se resuelve como una operacin ms de la realidad relacional humana: ni
capricho, ni finalidad, sino captulo de la historia de los hombres organizados en
sociedad.
7.- Las estructuras nacen, viven y mueren, como todos los seres humanos y todos los
modos de organizacin que surgen en las sociedades de los hombres. (dem, pp 118-
9)
[16] As seala todo modelo terico expresa esa lgica de funcionamiento, aunque
sea slo para ver hasta qu punto refleja el mayor nmero de hechos observables
(Vilar; Pierre: Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico. p 33).
Adems nunca la observacin emprica de una sociedad en un momento determinado
de su existencia dar resultados acordes con este modelo (terico). Concluye el autor
todo modelo implica hiptesis: debe tenerse en cuenta que era la perspectiva
justamente la naturaleza del sistema observado y no una realidad eterna. El modelo
no las justifica. Establece las cualidades de la estructura por un lado la coherencia
de este conjunto de modos de produccin justifican su calidad de estructura social: es
posible dar un modelo terico y por la otra comparando modelo con estructura
(dem, p. 45 y ss)
[17] Cada tipo de sistema social global se caracteriza por la naturaleza de sus ciclos
(transcurso); por la naturaleza de las relaciones entre los ciclos (espacio); por la
naturaleza de sus combinaciones y cambios (intensidad) y por la naturaleza de las
relaciones entre las tres dimensiones el tiempo: el transcurso, el espacio y la
intensidad. Lo que decimos es aplicable, por supuesto, a la elaboracin de una
metodologa para diferenciar y clasificar sistemas sociales integrales. Pero no es slo
un postulado metodolgico. Tiene asimismo la intencin de sealar la magnitud de la
especificidad cualitativa del tipo de sistema. Las partes del sistema adquieren sentido
dentro del conjunto. Su modo de integracin total se relaciona con su modo de
desintegracin. (Bag: op. cit. p. 117)
[18] Desgraciadamente, en las ciencias sociales no se explicita las ms de las veces lo
que se entiende por sistema. El trmino mismo tiende a evocar el concepto central de
la teora general de sistemas, pero casi siempre se emplea en el sistema tradicional,
es decir, como un todo hecho de partes y relaciones entre las partes. Sin embargo, la
ndole sistemtica de la educacin en el mundo actual no se ajusta a dicha definicin:
s se aplica tal cual se acaba definiendo la red de educacin formal de un pas
especialmente a partir del control administrativo que ejerce el gobierno y de la
coordinacin de las partes (subsistemas) de un todo. (Olivera, Carlos E. La
educacin comparada..., p, 241; subrayado propio)
[19] La prctica de la evaluacin ha configurado un conjunto de enfoques que han
provocado cierto grado de pertinencia tanto por los procedimientos que han empleado
para la valoracin de distintos aspectos de la realidad social, en particular de la
realidad educativa, como por sus resultados. En gran parte, stos han tomado de las
ciencias sociales ideas generales sobre cmo proceder al examen y evaluacin de los
aspectos particulares. Estos enfoques han sido definidos como modelos, tipos ideales
que, como tales, constituyen elaboraciones idealizadas en los enfoques de evaluacin.
Es decir, son abstracciones de la realidad que se confrontan con ella para saber hasta
donde son capaces de ayudarnos a comprender, explicar e incidir en ella para
modificarla.
El modelo o enfoque posibilita un mtodo de investigacin para estudiar el sistema,
una representacin de ste que debe categorizar, pero al mismo tiempo, adecuarse
para tener una idea ms cabal de su funcionamiento real; de las posibles relaciones
que existen en su interior y de los elementos que la integran.
Los modelos se convierten en una herramienta fundamental para orientar la
investigacin educativa. (Padilla Arroyo, Antonio: La evaluacin de la educacin
superior: entre la exigencia social y la imposicin estatal, p 33)
[20] Cfr. La categora que en Marx busca dar cuenta de este complejo planteamiento,
que relaciona concepcin de la realidad y del conocimiento, es el de Totalidad.
La primera versin de totalidad corresponde a una totalidad abstracta, no depende
bsicamente del objeto, se trata de un modelo terico general a ser aplicado a las
situaciones concretas en una tarea verificativa de la explicacin supuestamente
sostenida en ese modelo.
En la segunda versin de totalidad, sta implica una idea de funcin de la teora
acumulada no fundamentalmente deductiva y una idea de explicacin como
reconstruccin, en tanto articulacin, compleja que incluye lo genrico y lo especfico
al objeto.
En una primera instancia podemos pensar articulacin reconstructiva o totalidad en el
sentido del Mtodo de la Economa Poltica de Marx, es decir, como articulacin de
niveles conceptuales de abstraccin -es el famoso camino de lo abstracto a lo
concreto en el pensamiento- en donde formalmente el paso de lo abstracto a lo
concreto, conceptualmente hablando, significara pasar de una menor a una mayor
complejidad del concepto en cuanto a las determinantes del mismo Pero realmente la
distincin entre abstracto y concreto es ms sustantiva, hace referencia a niveles de
especificidad y determinacin histrica diversa; un concepto, por ejemplo, puede hacer
referencia a cuestiones ms esenciales que otro, o tener ms o menos vigencia
histrica e implicar una mayor o menor complejidad en cuanto a contenido.
Pero articulacin o totalidad en el tratamiento de Marx tambin puede ser entendida
de otra manera, como articulacin entro lo lgico y lo histrico.
Una tercera versin de totalidad es la articulacin entre procesos de temporalidades
diferentes (por temporalidades debe entenderse ritmos de cambio diversos); lo cual
abre la posibilidad de la aparicin coyuntural de nuevas determinaciones en el proceso
global cuyas jerarquas no se avizoraban al inicio de la reconstruccin. As por
ejemplo, hablando del mbito econmico, ste puede aceptar tratamiento a diversos
niveles de abstraccin (estructural-coyuntural), pero, a la vez, los ritmos de cambio de
cada nivel pueden ser muy diferentes.
Esto nos lleva a una cuarta acepcin de totalidad como articulacin entre mbitos de lo
social -economa, poltica, cultura, etc.- donde cada uno de ellos puede implicar
conceptos de diversos niveles de abstraccin, relaciones particulares entre el concepto
y la historia, y procesos con ritmos de cambio diferentes.
Finalmente, totalidad aparece como articulacin que rebasa el solo nivel del
pensamiento e implica articulacin entre construccin de conocimiento y praxis de los
sujetos sociales.
En suma, la totalidad aparece como articulacin compleja dependiente del objeto
abordado, objeto en reconstruccin conceptual y real (...) Es decir, dependiendo del
objeto, la totalidad podr tomar formas diversas conservndose los principios con
respecto a la realidad y al conocimiento que caracterizan al marxismo y lo distinguen
de corrientes como el positivismo. De la Garza Toledo, Enrique: La descripcin
articulada (en) De la Garza Toledo, Enrique (coord.): Hacia una metodologa de la
reconstruccin. Fundamentos, crtica y alternativas a la metodologa y tcnicas de
investigacin social, pp. 29 y ss.
[21] En el caso de la nocin de modelo en el campo de la educacin y lo educativo se
tienen algunas referencias como por ejemplo: An a riesgo de acercarnos
peligrosamente a una afirmacin tautolgica, puede asegurarse que es el modelo
quien otorga sentido al proceso educativo, y es en funcin del mismo que corresponde
evaluar los resultados; o dicho de otro modo, aunque casi con las mismas palabras:
para entender el sentido y los objetivos del proceso hay que comprender
adecuadamente el modelo del cual se parte y las limitaciones que ste le impone. De
otra forma, se corre el peligro de desvirtuarlos (Weinberg: op. cit. p.16).
Pero a los efectos prcticos de la exposicin hemos introducido un ordenamiento
subordinado al expuesto (relativo a la periodizacin de la historia), que toma en cuenta
tanto etapas como situaciones y corrientes del pensamiento; as la falta de un criterio
homogeneizador es ms aparente que real, pues lo que se ha querido mostrar, aun a
riesgo de complicar su lectura, es la conveniencia de introducir el concepto de modelo
a diferentes niveles de anlisis. Entendemos, por tanto, que el recurso ordenador al
que hemos recurrido -modelo o estilo- posee los efectos unificadores y
organizadores requeridos. (dem, p 224; subrayado propio).
Dichos autores (Graham Nuthall e Ivn Snook) advierten que el uso del trmino
modelo en el contexto de la investigacin sobre la enseanza, lejos de constituir la
nocin popular de una representacin simblica formal de relaciones entre variables
es para ellos un enfoque general e importante con ciertas funciones significativas en la
gua y estructuracin de la investigacin. Con este concepto de modelo puede decirse
que hay algunos modelos de enseanza que han dominado la investigacin y anlisis
recientes de los procedimientos de la enseanza. Nuthall y Snook llaman a esos
modelos dominantes: el de control de la conducta, el de aprendizaje por
descubrimiento y el modelo racional. A diferencia de los modelos ms importantes en
las ciencias fsicas, los tres mencionados aqu no compiten entre s como enfoques
alternativos sobre el mismo conjunto de datos establecidos, sino que existiendo muy
pocos datos de este tipo, en cuanto a la enseanza, que sean ampliamente
aceptados, los modelos compiten entre s ms bien como formas alternativas de ver la
actividad prctica de la enseanza. Cada uno de los tres modelos es, pues, una
pretensin acerca de cmo debeser comprendida e interpretada la enseanza.
(Weitzner de S., Esther J.: Tres modelos de enseanza predominantes, p 3; subrayado
de la autora).
[22] Ibdem; subrayado de la autora.
[23] Las afirmaciones son: de este conjunto de teoras (sobre aprendizaje y enseaza)
se desprenden modelos y mtodos de enseanza que permiten configurar programas
operacionales de instruccin para casos especficos, como los planteados, para la
enseanza a distancia (...) Cuatro son los grandes grupos en los que se pueden
clasificar estas concepciones metodolgicas: Modelos de procesamiento de
informacin, Modelos personales, Modelos de interaccin social y Modelos
conductistas (...) estas familias de modelos no pueden ser considerados ni excluyentes
ni contradictorias, aunque cada una representa una aproximacin especial hacia la
enseanza y el aprendizaje (...). Su modelo educativo (de la educacin a distancia)
implica un sustento epistemolgico propio y una tica caracterstica por parte de
quienes conforman su sistema. (Rosales Estrada; Gustavo: La educacin a distancia,
un modelo educativo democratizador, pp 78 a 80).
Vale recordar que aborda la evaluacin educativa: Sobre la variabilidad de posiciones
epistemolgica sealadas, la proliferacin de modelos distintos para conceptuar y
llevar a cabo una investigacin evaluativa no puede ser extraa. La funcin de un
modelo -como seala Gonzlez S.- es la de proporcionar al evaluador un marco
conceptual y racional que le permita elaborar su diseo y poner en marcha el proyecto
de evaluacin. En el modelo aparecen, implcita o explcita, los supuestos
epistemolgicos del autor, sus concepciones sobre la evaluacin, la identificacin de
variables y sus interrelaciones y el resto de los elementos del diseo. (Rosales
Estrada; Gustavo: Alternativas metodolgicas para la evaluacin de programas
educativos, p 26)
[24] Las tipologas de los modelos que, en su conjunto, son el resultado de variar el
nfasis en los propsitos, mtodos y componentes del proceso evaluativo, en la
prctica se convierten en fuente de confusin y conflicto entre posiciones distintas (por
ejemplo, la estril polmica entre mtodos cuantitativos y cualitativos). (dem).
Los problemas de la utilizacin de los llamados modelos evaluativos derivan de la
tendencia natural a considerarlos como instrumentos ms poderosos de lo que en
realidad son para ciertos fines y, en consecuencia, resultan disfuncionales.
Frecuentemente son identificados con metodologas para realizar evaluaciones
concretas, en vez de asignarles su funcin propia de marcos de referencia, dentro de
los cuales caben adecuadamente varios constructos y mtodos ms especficos. Lo
que realmente proporcionan los modelos, es una gua heurstica para pensar acerca
de cmo puede desarrollarse una evaluacin.
As, el valor de los modelos se encuentra en su idoneidad para ayudarnos a pensar,
preveer fuente de nuevas ideas y tcnicas (Rosales Estrada:Alternativas..., p. 28)
Al respecto vale recordar, e insertar aqu, lo que seala Antaki: el problema es que
parece que la tecnologa slo florece lejos de las paradojas, de sus agitaciones; gusta
de los modelos. Quiz es la razn de este simplismo intelectual de la era tecnolgica.
(Antaki, : El banquete de Platn, Tomo 1, p 141)
[25] S por un lado esto permite repensar tanto el significado como los alcances del
proceso educativo; por el otro consiente establecer nuevas relaciones, determinar
proyecciones, analizar consecuencias, mediatas o inmediatas. Este ensanchamiento
de su mbito brinda tampoco podra ser de otro modo- nuevos instrumentos
conceptuales para un estudio ms refinado de sus implicaciones polticas, sociales
econmicas, ocupacionales, etc., y constituye al mismo tiempo un aliciente para la
posible renovacin del quehacer pedaggico y didctico (Weinberg: op cit, p. 9)
Adems, si el concepto de modelo o el de estilo de desarrollo evidentemente
favorece la comprensin de las ideas enunciadas o de los procesos, y tambin, por
supuesto la de las contradicciones insitas en ellos, esto no justifica desatender ciertas
especificaciones cuando se aplica, como en este caso, a un campo determinado
(dem, p. 14)
[26] El primer nivel est centrado alrededor del eje de la formacin humana como
misin y principio unificador y sistematizador, criterio principal de validacin del saber
pedaggico. De l se derivan unas cuantas categoras o principios generales
identificados globalmente por el mtodo histrico-hermenutico que predomina en este
nivel I; teoras pedaggicas ms generales, como corrientes, escuelas o grandes
vertientes conceptuales que pueden enfatizar uno o varios de los principios derivados,
all identificados y que giran alrededor de la meta de la formacin, v.gr. la pedagoga
desarrollista o la romntica.
El tercer nivel est constituido por la aplicacin de los conceptos, su apropiacin y su
verificacin en la accin pedaggica, que es la misma accin de la enseanza,
pero guiada y planeada intencionalmente por la pedagoga. Su realizacin se mueve
entre una triple tensin: la del alumno, la del entorno y mundo de vida y la del
microcurriculo diseado en concreto para determinados alumnos en determinado
entorno vital. Tal microcurriculo se ejecuta en la accin pedaggica, como una especie
de hiptesis que se pone a prueba validando o no los conceptos pedaggicos que lo
inspiran. As la enseanza concreta se convierte en el mejor laboratorio experimental
de la pedagoga.
El segundo nivel est compuesto por la articulacin de modelos y conceptos de un
nivel intermedio de abstraccin, desde las representaciones de teoras pedaggicas
particulares (v. gr. El constructivismo pedaggico de Bruner), pasando por estrategias
de enseanza, por tipologas de la accin o del pensamiento pedaggico, hasta llegar
a diseos macrocurriculares. Un rea especial de este nivel II la constituye el estudio y
conceptualizacin de las condiciones de enseabilidad de cada ciencia,
recontextualizando tales condiciones en algn modelo pedaggico particular. Aqu se
produce un cmulo de saberes pedaggicos especiales del cual se derivan la didctica
especfica para cada ciencia. Naturalmente, la validacin de estos conceptos de nivel
intermedio se logra en forma progresiva, a nivel terico en su confrontacin con el
nivel I y, a nivel emprico en su confirmacin en la praxis o accin pedaggica, en el
nivel III. ((Florez Ochoa; op cit, pp 122-3; subrayado del autor).
[27] Las caractersticas de los modelos pedaggicos tradicionalistas no son
responsables de funcionar as, como modelos del control de las facultades del alma,
de ascesis hacia la virtud y el saber, como obstculos epistemolgicos, de manera
similar a como funcionan los sistemas de moralidad. Pero es indiscutible que su
carcter principalmente normativo los diferencia en su esencia de los modelos del
conocimiento propios del saber filosfico o del saber cientfico. Y esta diferencia es la
que me interesa sealar aqu independientemente de que dichos modelos
pedaggicos sean a la vez efecto y sntoma de la concepcin del mundo y de las
ideologas que enmarcan la vida intelectual y la circulacin de saberes filosficos y
cientficos en cada poca y en cada sociedad histricamente determinada.
Pero son dos las consecuencias de esta confusin: Por un lado, es que un discurso
normativo no puede dar cuenta de discursos cognoscitivos sino en cuanto restringe a
estos ltimos en calidad de obstculos
Por el otro, es que tales modelos pedaggicos, a la inversa de su intencionalidad,
ms bien constituyen, ellos mismos, un objeto interesante de estudio histrico para los
cientficos sociales, por un lado para las historias de las ideologas en alguna poca y
formacin social particular, y por otro lado, para la antropologa estructural, que quizs
hallara detrs del modelo emprico de las relaciones pedaggicas alguna organizacin
lgica subyacente e invariante. Es decir, que tales modelos pedaggicos pueden y
merecen ser objeto de anlisis mediante mtodos sistemticos rigurosos de
conocimiento. (dem, p 162; subrayado del autor)
[28] El papel del modelo en la cientficidad de la pedagoga se ilustra as: Interesa
conocer los fenmenos relativos a la educacin presentes en la articulacin de los
procesos de ensear y aprender, y no a la manera de la antigedad clsica, ni con la
concepcin determinista de Newton, sino a la luz de la relatividad probabilstica del
pensamiento cientfico contemporneo. Para lograrlo, se debe de realizar un ensayo
comprensivo: tal intento comprensivo lo iniciaremos de manera apenas aproximativa y
provisional, a partir de los modelos pedaggicos que derivamos hermenuticamente
del concepto de formacin y los principios pedaggicos de la Escuela Nueva. (dem, p
154, subrayado del autor)
[29] Naturalmente, tales modelos no pretenden ser el tomo pedaggico que
explicara por la base ms simple cualquier fenmeno real, imaginario o simblico
relacionado con la enseanza, con base en el juego lgico-formal de reglas de
inversin, simetras, desdoblamientos, varianzas e invarianzas de sentido,
correlaciones y finalidades.
Ms bien, se trata de unidades de sentido estructurales e intermedias que por su
relacin con el contenido desarrollado en las obras pedaggicas y/o con las prcticas
de enseanza que configuran, disponen de un criterio de validacin muy prximo, a la
vez que sirven como instrumentos de anlisis para mejor entender y clasificar
tericamente las combinaciones y proyectos pedaggicos reales y posibles,
respetando al mximo su complejidad dinmica.
La conclusin es evidente: en este sentido, tales modelos son categoras descriptivo-
explicativas, auxiliares para la estructuracin terica de la pedagoga, pero que slo
adquieren sentido contextualizados histricamente. (Ibdem, subrayado del autor)
[30] El estudio directo de los textos de los autores estricta o laxamente aproximables
a las corrientes pedaggicas contemporneas nos permiti identificar y definir la
estructura pedaggica subyacente en cada una de ellas, a partir de un anlisis
hermenutico que arroj como esencial las interrelaciones entre
los parmetros mencionados (metas, relacin maestro-alumno, contenidos de
aprendizaje, mtodos y procedimientos docentes y ciertos conceptos del desarrollo
cognoscitivo) tomados stos analgicamente de acuerdo con la posicin e intensidad
que asumen en cada modelo. En todo caso, es evidente que tampoco se agota con
las propuestas elaboradas por especialistas, la necesidad y pertinencia del modelo
pedaggico como estrategia analtica; puesto que: Aunque estas interrogantes son
invariantes, las respuestas a ellos varan en cada obra pedaggica, asumen diferentes
valores en la multiplicidad de contextos sociohistricos y culturales, bajo rtulos ms o
menos constantes como los parmetros mencionados. Estas categoras variables se
articulan e interrelacionan con diferentes nfasis de acuerdo con los valores que
asumen en cada construccin terico-pedaggica, dando origen a mltiples
combinaciones dinmicas que llamaremos en adelante modelos pedaggicos. (dem,
p. 164; subrayado del autor)
[31] Interesa destacar que en cada uno de estos establecimientos desde la Dewey
School hasta los talleres de Bank Street, han surgido preguntas comunes que son muy
significativas para todos los que trabajan con currculos integrados. Las preguntas no
tienen respuestas fciles, sino que deben ser exploradas en cada nueva tarea.
(Martinello; Marian L.: y Cook; Gillian E.: Indagacin interdisciplinaria en la enseanza
y el aprendizaje,p 85; subrayado propio).
[32] Cfr. Hugo Arturo: La propuesta pedaggica de Herbert Spencer; pp 23 y ss.
Adems Cardoso Vargas Las ideas educativas de Herbert Spencerpp 29 y ss.
[33] En este sentido se recuerda que Una variedad de componentes que, sin
embargo, se pueden reorientar a algunos elementos esenciales (...) la complejidad de
los elementos, de las situaciones, de las fuerzas, de las variables que interfieren o
interactan en la produccin de los fenmenos y de los procesos educativos, por otra
parte, puede ser nuevamente conducida hacia un dato esencial: los modelos
educativos histricamente existentes, ms all de la presencia de todos o de algunos
de los factores atrs indicados, son marcados por un elemento dominante que se debe
relacionar con la matriz social de origen, con las tcnicas de transmisin y de control
de los valores, de los conocimientos, de las capacidades, de los comportamientos, de
los papeles sociales. (Fernaca: op. cit. pp 49-50)
[34] Por consiguiente, lo que interesa en cada uno de los modelos pedaggicos es el
estudio de los sujetos sociales que ellos han expresado, las modalidades de su
formalizacin, los especficos estatutos lgicos y lingsticos, los criterios de
comprobacin, la duracin, su confrontacin con otros modelos precedentes,
contemporneos, emergentes, las consecuentes estratificaciones, las articulaciones
disciplinarias e interdisciplinarias, los problemas afrontados, las tcnicas y las
metodologas empleadas, el grado de incidencia y la interaccin con los modelos
educativos. (Fernaca: op cit p 55)
[35] Tovar G. Marcela: Marco general de referencia para la evaluacin de las
licenciaturas de la Universidad Iberoamericana, p 103
[36] Von Borstel A. Federico: Modelo integrado de planeacin curricular para la
educacin superior, p 90
[37] S se acepta que los objetivos que han sido enunciados poseen validez en
relacin con el ciclo superior de enseanza media, deber considerarse que tales
objetivos, en su conjunto, constituyen el modelo normativo de este ciclo y que, por lo
tanto, debern determinar la orientacin y las caractersticas bsicas de la prctica
acadmica (Fuentes Molinar, Olac: Un modelo de estructura acadmica para el ciclo
superior de la enseanza media, p 25; subrayado propio)