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IUFM dAquitaine

Site de Bourran













Erreurs en calcul littral
en classe de 4
me
:
analyse et remdiation











Mmoire professionnel prsent par Mlle CROSET Marie-Caroline
Professeur stagiaire.
Directrice de mmoire : Mme DE TEULE Suzy
Assesseur : M BATIFOULIE Richard
Discipline : Mathmatiques.



Anne 2003-2004
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Analyser et remdier des erreurs de calcul littral.




Rsum :

Dans tout apprentissage, il y a des russites et des checs, des phases o on accumule des
connaissances, des savoir-faire, et des phases o on doute, o on se trompe. En mathmatiques,
comme en sport par exemple, il ne faut pas hsiter " se faire mal " ; les erreurs aident souvent
la bonne comprhension dune notion.
Dans ce mmoire, je vais tcher danalyser plus particulirement les erreurs dans le domaine
du calcul littral et donner quelques pistes de remdiation.




Mots cls :

- Erreur

- Re-mdiation

- Enseignement

- Apprentissage

- Calcul littral





Informations concernant ltablissement daffectation :

Nom de ltablissement en responsabilit : Collge Alienor dAquitaine de Bordeaux

Niveau de la classe prise en charge : 4
me


Effectif : 28 lves




Prsentation de la classe dont jai la responsabilit :

Constitue de 20 filles et de 8 garons, la classe est de niveau trs htrogne : quatre lves
nont que trs peu de notions de la langue franaise, cinq sont de trs bon niveau. Quoique
beaucoup de ces lves manquent dassurance, la classe est travailleuse et agrable.

Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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SOMMAIRE


INTRODUCTION.....p4


I. LERREUR.p6

A. Diffrentes perceptions .p6
B. Conception constructiviste ........p7
C. Calcul littral .........p9
D. Moyens pour mettre en vidence les erreurs .p10
E. Prsentation du test et des lves concerns .p11
1. Le test et les lves .p11
2. Quelques prcautions ......p11


II. ANALYSE DERREURS ...p13

A. Le test proprement dit ...p13
B. Les rsultats en % .....p13
C. Lanalyse des erreurs ....p16
Analyse des rsultats de lexercice 1 (item 1 6) .p16
Analyse des rsultats de lexercice 2 (item 7 12) ...p26
D. Dautres erreurs significatives .p36


III. REMEDIATION.........p39

A. Un peu de thorie..p39
B. Quelques pistes de remdiation.........p39
1. Le bon sens et la vrification .....p39
2. Loral .........p40
3. Remdiation en cours de franais ..p41
4. Autocorrection des copies des lves ........p41
5. Jeu en groupe .....p41
6. La gestion mentale .....p41
7. Travail avec un logiciel .....p42
C. Quelques pistes de remdiation.........p42
1. Concernant la notation ab .............p42
2. Concernant la notation puissance ..p43
3. Concernant la matrise des termes tels que produit, oppos, quotient etc. p43
4. Concernant les expressions mathmatiques traduire en phrases franaises p45
D. Bilan .....p45


CONCLUSION..p46


BIBLIOGRAPHIE....p47

ANNEXES .p48


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Introduction :

Un jour, je sortais de ma classe, accompagne dune de mes lves, qui javais rendu le
premier devoir surveill.
Tout en descendant les escaliers, Marime me dit :
of, de toute faons, je naurai jamais de bonnes notes, jsuis nulle en maths .
Ah bon ? Et pourquoi a ? .
Of, cest ma sur qui me la dit. Quand elle va voir ma copie, avec tout le rouge que vous
avez mis, elle va me dire : tu vois, qutes nulle .
Un peu dcontenance par ce raisonnement, cette phrase a fait son chemin :
questionnement sur les consquences et la prise en compte des annotations des copies, sur
linfluence psychologique de lentourage de llve, sur le poids de la peur dans
laffrontement un nonc et puis, surtout interrogation sur la perception des fautes, sur le
trait lencre rouge qui barre la rponse inexacte, de limpact psychologique sur llve
davoir commis Des Erreurs
Je ralisais petit petit que, note lappui (plus on fait des erreurs, moins bonne est la note
et donc plus on est nul ), lerreur avait un sens trs ngatif chez llve

Pourtant, en classe, rgulirement, je rebondis sur une remarque (considre comme
fausse) dun lve en disant : ah, a cest intressant ! Quest-ce que vous en pensez ?
Malgr cela, laspect ngatif - trs typique de notre culture franaise - de lerreur est
prdominant.
Fallait-il alors en parler ? A quoi taient dues ces erreurs ? Pouvais-je en tenir compte dans
mon enseignement et si oui, comment et quel type derreurs fallait-il que je mintresse ?

Ne pouvant me permettre malheureusement de chercher comprendre toutes les erreurs, je
me suis rapidement centre sur les erreurs en calcul littral, vaste domaine et prdominant
dans le programme de collge et en particulier en 4
me
, comme je vais le dtailler ci-dessous.

A la sortie de lcole primaire, les lves ont une pratique exclusive de larithmtique.
Toutes les situations rencontres (surtout des situations concrtes) se rsolvent
uniquement avec des nombres.
A partir du collge, une rupture samorce. tale sur tout le 1
er
cycle, lutilisation des
lettres apparat dans le numrique en 6
e
- 5
e
puis dans des rsolutions algbriques en
4
e
-3
e
(cf. le programme officiel en annexe 1).

La problmatique essentielle de la 4
me
est, comme nous le verrons par la suite, le
passage dun raisonnement qui nutilise le recours lcrit que pour effectuer des
calculs numriques, un raisonnement qui utilise des relations entre les nombres et
les lettres.
Cest pourquoi trs tt, bien avant le chapitre sur le calcul littral proprement parl,
des erreurs sont apparues, se distinguant nettement des simples fautes de calcul
(table de multiplication ). Il sagit derreurs de conception (commutativit de la
multiplication, confusion entre produit et somme etc.).
Conforte par les cours de lIUFM dans lide quune erreur rcurrente chez un ou
plusieurs lves pouvait tre significative, lenvie de rdiger ce mmoire autour du
thme de lanalyse derreurs en calcul littral sest dveloppe.

Prendre en compte les erreurs de mes lves mobligeait, tout dabord, en prendre
conscience, les analyser ensuite (selon ma propre conception de lapprentissage)
puis tenter dy remdier (selon ma conception de lenseignement).

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Bien videmment, les erreurs ont des causes multiples et en lien avec des domaines
trs varis : par exemple, les aspects affectifs ont une grande part dans lactivit
intellectuelle. Mais un enseignant ne pouvant intervenir directement que sur laspect
cognitif -ce qui relve directement de sa comptence- je ne prendrai pas en compte,
dans ce mmoire, cette part dintuition et daffectivit. De plus, une amlioration de
lefficacit intellectuelle entrane bien souvent des changements affectifs profonds.
Citons tout de mme Jacques Nimier expliquant la perception des mathmatiques
par llve :
Un vcu affectif trs important est li aux mathmatiques et linconscient sen sert parfois
pour faire un objet dangereux. Ainsi certains lves vont jusqu mettre en place un systme
de dfense qui consiste dsirer inconsciemment chouer en mathmatiques.
(Mathmatique et affectivit).

Afin de limiter le domaine dintervention, je me limiterai donc une analyse
purement formelle, base sur les rsultats dun test donn 118 lves, et je
proposerai ensuite quelques pistes de remdiation.
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I. Lerreur :

A. Diffrentes perceptions de lerreur :

Dans le sens commun, comme nous lavons dit prcdemment, lerreur a un sens trs
ngatif, mme sil reste le terme le plus positif des dsignations utilises pour une
rponse fausse dun lve.
La dfinition du Larousse est trs claire - Action de se tromper, faute commise en se
trompant ; action inconsidre, regrettable -, comme le sont encore plus les synonymes
proposs par un dictionnaire des synonymes : aberration, bvue, crime, dlit, fausset,
faute, forfait, infraction, pch.
Devrions-nous donc, en tant quenseignant, touffer les erreurs puisquelles sont
ressenties aussi ngativement, puisquelles peuvent tre perues comme un aveu
dimpuissance pdagogique ?
Le professeur ragit de manires diffrentes face aux erreurs commises par ses
lves, manires que les didacticiens classent gnralement en trois grandes
catgories :

La premire, qui se base avant tout sur la transmission du savoir, consiste
penser que lerreur est due un mauvais apprentissage de la part de llve,
un manque de travail. Le professeur remet en cause lattention et la tche de
son lve, tout en cherchant amliorer la transmission de son savoir. Il
souhaite que llve reproduise des modles de fonctionnement du mieux
possible, que llve ait un comportement mcanique plaqu sur du vivant :
cest lautomaths de Stella Baruk.
Comme le dit R. Charnay : dans cette perspective, lerreur est faite en
terme de manque, en terme danomalie . lenseignant se borne constater
que llve na pas acquis telle notion.
Pour y pallier, lenseignant pourra r-expliquer, donner de nouveaux
exercices, faire rciter etc.

* Cette conception de lenseignement ne tire pas parti de lapparition de
lerreur. Elle ne prend pas en compte linterprtation du savoir de
llve.
* En contrepartie, cette dmarche permet de gagner du temps, et le
professeur peut enseigner un grand nombre dlves puisquil ne
personnalise pas sa transmission du savoir. Cest une mthode
efficace si les apprenants sont motivs, attentifs et dous dune grande
adaptabilit.

La deuxime, relative au bhaviorisme, ne cherche pas corriger des erreurs
une fois quelles sont advenues, mais dviter quelles ne surviennent.
Cette dmarche dcortique lapprentissage en diffrentes tapes.
Llve est guid pas pas par une srie gradue dexercices et de consignes.
En thorie, lerreur est vite. Si elle ne lest pas, elle sera attribue un saut
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trop rapide dune des tapes. La remdiation consistera alors reprer
lobjectif que llve na pas atteint et qui est lorigine de lerreur, le
moment de lapprentissage o il y a eu blocage . On adaptera les conseils,
graduera les exercices en fonction de ltape manquante.
Dans cette mthode, le professeur modifie son cours, cherche les exercices
adquats, pointe du doigt les erreurs viter, prvient ses lves des erreurs
quil ne veut absolument pas voir dans les copies.
Chaque erreur est une vritable remise en question pour lenseignant et il
sefforcera de la devancer en retravaillant sa progression.

* Certaines erreurs ne surviendront pas, mais lappropriation de la
notion risque dtre incomplte et lautonomie intellectuelle nest gure
favorise.
* Lavantage de cette conception de lenseignement, cest quelle
favorise un enseignement adapt chaque lve. De plus, ce dernier est
en situation de russite, puisque les tches de dcouverte proposes
sont construites pour tre russies par les lves.

La troisime, dite constructiviste, voit en lerreur un aspect positif. Elle
considre lerreur comme un indicateur des processus intellectuels mis en
jeu par llve. Chaque erreur devient un indice qui va permettre au
professeur de non seulement amliorer son cours, comme dans la dmarche
prcdente, mais surtout de mieux cerner la manire dont raisonne llve.
Il arrivera parfois au professeur de provoquer lui-mme des erreurs.
Ainsi, llve aura-t-il une chance de mieux cerner la notion aborde ; en
commettant une erreur, il en aura une meilleure perception. En jouant avec
les limites de cette notion, en acceptant ce quelle nest pas, il la matrisera
mieux, il en aura une relle connaissance.
Dans cette ide, lerreur nest plus considre comme un obstacle mais
comme une tape de lapprentissage. Llve doit apprendre de ses erreurs.

* Lenseignement fond sur cette conception nest gure praticable dans une
classe effectif lev. De plus, elle demande du temps de prparation et de
la pratique. En outre, le fait de provoquer des erreurs pour reprer les
obstacles ne prend pas en compte le ct affectif de llve.
* Par contre, la conception des lves de la notion aborde est prise en
compte ; elle permet de donner du sens la connaissance.

Nous allons, dans la suite, nous intresser cette perspective constructiviste pour
laquelle lerreur est un outil positif. Cest pourquoi nous allons la dvelopper et
lexpliquer un peu plus.

B. Conception constructiviste :

Un des aspects du travail de lenseignant consiste souvent ce que les lves
scoutent mutuellement et ce, dans un respect rciproque. Malgr cela, les railleries
sont dures matriser quand un lve commet une erreur, lhumiliation de se
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tromper en public tant dautant plus forte chez ladolescent qui cherche
saffirmer

De plus, quand llve est confront sa propre erreur, les premires attitudes
dexplication font preuves dune peur profonde davoir faut : je me suis tromp,
jai recopi, jai trich, jai pas appris, cest de ltourderie .
Difficile, alors, pour le professeur de faire valoir les bons cts de cette voie.
Cela est dautant plus compliqu que limage que llve a de lui en tant que
mathmaticien joue beaucoup dans sa capacit surmonter ses difficults.

Ainsi R. Noirfalise crivait quun bon lve face une erreur dveloppera un
programme de traitement de celle-ci qui lui permettra de russir les fois suivantes.
Par contre, le mauvais lve dveloppera un programme de traitement qui lamnera
abandonner sa recherche, ce qui aura pour consquence de renforcer limage quil a
de lui-mme dans son rapport aux mathmatiques : je suis mauvais .
Face une mme situation, un lve qui a une relation positive au savoir, va
pleinement profiter de son erreur tandis quun lve qui se considre comme
mauvais va se trouver confort dans son jugement.

Ne pouvant pas tenir compte de toutes les causes derreurs, nous retiendrons plutt
la conception de R. Charnay, qui voit lerreur comme lexpression dune forme de
connaissance , un stade de lapprentissage.
G. Brousseau crivait propos de lerreur, ide quil a adapt de la vision de G.
Bachelard sur la connaissance scientifique :
Lerreur nest pas seulement leffet de lignorance, de lincertitude, du hasard que lon croit
dans les thories empiristes ou behavioristes de lapprentissage, mais leffet dune
connaissance antrieure, qui avait son intrt, ses succs, mais qui, maintenant, se rvle
fausse, ou simplement inadapte. Les erreurs de ce type ne sont pas erratiques et
imprvisibles, elles sont constitues en obstacles. Aussi bien dans le fonctionnement du
matre que dans celui de llve, lerreur est constitutive du sens de la connaissance acquise
(Les obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques, 1983)

Ainsi lerreur est-elle lexpression ou la manifestation dun savoir ancien qui se
dresse en obstacles pour acqurir et matriser de nouveaux concepts.

Citons aussi Jeannine DUVERNEUIL, dans Prendre en compte les erreurs en
mathmatiques lcole et au collge :
La construction de la connaissance passe par des niveaux de conceptualisation provisoires.
Ces connaissances, toujours transitoires, situent le concept dans un champ de validit limit :
elles sont remises en cause lors dacquisitions ultrieures, provoquant des rorganisations,
des liaisons, des gnralisations plus ou moins locales .

Or, dans le domaine qui nous intresse plus particulirement, ce sont bien les
connaissances arithmtiques qui vont se dresser en obstacles lappropriation du
domaine algbrique : dsapprendre pour mieux comprendre, remettre en question
son savoir et ce, en se basant sur ses erreurs.
R. Charnay parle du processus de dsquilibres rquilibration : llve, rencontrant une
situation-problme, connat une phase de dsquilibre, dont il ressortira avec un
nouvel quilibre plus fort que lquilibre initial.

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Ainsi un lve peut savoir parfaitement, en primaire, rsoudre un exercice du type :
Les conomies de Pierre sont trois fois plus importantes que celles de son frre Benot.
Leur sur Anne a 12 euros de plus que Pierre. A eux trois ils ont 425 euros.
Calculer le montant des conomies de chacun.
Cet exercice ne ncessitant pas de mise en quation, llve utilisera le bon sens, le
ttonnement ou encore des schmas. Mais la suite du chapitre sur les quations, le
mme lve aura tendance nutiliser que ces nouvelles acquisitions de mise en
quation.

Lerreur sert donc non seulement progresser mais aussi crer : en se trompant, on
dcouvre de nouveaux aspects, on en teste les limites. Lerreur devrait tre perue
comme loccasion de se dpasser et non comme quelque chose de faux. Pour
progresser dans un domaine et en particulier dans une activit sportive, il faut
parfois tomber, cela prouve que lon essaye de comprendre soi-mme le
fonctionnement, les extrmits, les dangers de cette activit. Il en est de mme en
mathmatiques. Nest-ce pas le propre de la dmarche scientifique, dont on dsire
initier nos lves ? Lerreur est un atout laccs au savoir.

Nous nous situons donc dans une conception o llaboration des connaissances
nouvelles seffectue en acceptant lerreur comme une marche dun savoir un autre.
Ce modle constructiviste de lenseignement a t labor la suite des travaux de
psychologues gnticiens (en particulier J. Piaget), de chercheurs en psychologie
sociale, dpistmologues (G. Bachelard) et du travail des didacticiens des
mathmatiques (G. Brousseau, Chevalard, Vergnaud, Douady ).
Mais il serait risqu de faire une "pdagogie de lerreur".
Lerreur doit tre utilise quand elle est significative, dans le sens suivant :
- elle est reproductible : elle a une certaine persistance et rcurrence et ne peut,
de ce fait, tre explique par ltourderie, le hasard ou une absence de contrle
(cf. petit x n 51)
- elle nest pas isole : elle peut tre en corrlation avec dautres erreurs avec
lesquelles elle forme une sorte de rseau ou de systme derreurs. Ce rseau sappuie
sur une logique et sur une conception que les lves se sont construites.

C. Calcul littral :

Nous avons restreint notre analyse derreurs au domaine du calcul littral.
Nous allons maintenant prciser pourquoi des lves rencontrent des difficults
propres ce domaine.
Dans lintroduction, nous avons parl de ruptures entre larithmtique et l'algbre.
En effet, en arithmtique et en algbre, il existe certains outils communs : les signes
opratoires, le signe "=", l'usage des parenthses. Or ces symboles ne vont pas
forcment avoir le mme sens ou du moins le mme usage selon le domaine dans
lequel on travaille.
On peut, en fait, identifier une double rupture entre ces deux domaines, comme
lexpose lquipe acadmique de mathmatiques de Bordeaux dans un de ses
sminaires:
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* celle rsultant de l'introduction d'un dtour formel dans le traitement des
problmes habituellement traits intuitivement.
* celle rsultant de l'utilisation d'objets mathmatiques communs et de
l'introduction d'objets mathmatiques nouveaux comme les quations, les
inconnues, les variables ou les fonctions.
Ainsi, en arrivant au collge, les lves doivent-ils sapproprier une nouvelle syntaxe
et de nouveaux usages doutils familiers ;
- en 6
me
/5
me
, on initie les lves lutilisation des lettres ayant diffrents statuts
suivant les problmes poss,
- en 4
me
/3
me
, on leur fait manier les rgles du calcul littral.

Par exemple, comme le disent A. Corts & N. Kavafian, chaque fois que llve
effectue une transformation algbrique (additive, multiplicative, factorisation,
dveloppement), notamment lorsquil effectue des oprations numriques dans le
but de rduire des termes, la priorit des opration doit tre respecte. Or, au dbut
de lapprentissage, les lves peroivent lexpression ou lquation comme une suite
doprations arithmtiques dont lordre des oprations peut se faire arbitrairement :
cest alors que lerreur survient.

La 4
me
est, de ce fait, une classe o de nouvelles notions se mettent en place. Llve,
qui jusque l jonglait avec des nombres et des signes, est, pour la premire fois,
confront lalgbre : des rudiments arithmtiques, il passe au maniement des
lettres, ce qui demande de conceptualiser des calculs qui jusque l taient
relativement concrets.
Dans le programme de 4
me
, non seulement un chapitre entier peut tre consacr aux
techniques pures du calcul littral (rduction, dveloppement etc.) mais ce dernier
rapparat dans de nombreux autres parties du programme : quations, puissances..

D. Moyens pour mettre en vidence les erreurs :

Outre les valuations proprement dites (qui peuvent avoir lieu en classe, lcrit ou
loral, la maison, llve tant seul ou au sein dun groupe), lenseignant prend
aussi en compte les erreurs qui surgissent en classe, lors des sances dexercices, par
exemple.
Il faut tout dabord instaurer dans la classe un climat propice lmergence des
erreurs sans que la peur du jugement des autres ne freine la participation de llve :
lenseignant soit savoir couter ses lves et llve respecter ses camarades.
Une fois la confiance instaure, il est alors trs rvlateur, lorsque les lves
travaillent en groupe, de tendre discrtement loreille, et de prendre des notes de ce
qui est dit, des ractions des autres lves face une question ou une rponse dun
de leurs camarades. Les lves sont moins soumis au stress lorsquils ont entre eux et
osent souvent dire devant un groupe restreint, sans le regard direct du professeur, ce
quils ont en tte. De plus, quand le professeur doit grer la classe entire, il na pas
toujours le temps de sappesantir sur toutes les erreurs, ce quil peut plus facilement
faire en petits groupes.
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Toute production crite ou orale dcle souvent des merveilles derreurs pour
lenseignant.

E. Prsentation du test et des lves concerns :

1. le test et les lves :

Le test, sur lequel nous allons baser notre analyse, (cf. p 13 ou annexe 2) a t donn
dans cinq classes de 4
me
, de deux collges trs diffrents.
Quatre professeurs les ont en charge. Deux professeurs stagiaires et deux professeurs
plus expriments. Leffectif total des lves ayant pass le test est de 118 venant de :
Deux classes dont le niveau gnral est apparu comme relativement faible,
Deux classes de niveau moyen,
Une classe de trs bon niveau.

Le test est constitu de deux exercices :
* lun relativement ouvert, puisquil demande llve de sexprimer ;
* le second o llve devait reconnatre des critures quivalentes (cest--dire
gales, quelles que soient les valeurs attribues aux variables) parmi des rponses
donnes, ce qui ne laissait donc gure de champ daction llve. Malgr cela, les
ides de rponses proposes provenaient derreurs dj vues dans des copies et
remarquables par leur intrt et leur frquence.
Dans cet exercice, une des rponses proposes peut paratre surprenante :
Je ne sais pas
Je lai mise en esprant que des lves la cochent plutt que dentourer nimporte
quelle rponse au hasard. Le fait de cocher une case, quelle quelle soit, est trs
important psychologiquement pour llve.

Dans les cinq classes, le test a t donn la suite du chapitre sur le calcul littral.
Jai pu mapercevoir que la manire daborder ce thme avait un impact non
ngligeable sur les ractions des lves.
Les puissances avaient t enseignes dans trois des classes mais tous les lves
connaissaient la signification de la notation a et a
3
.
Pour les deux classes de niveau assez faible, un devoir maison avait prcd ce test,
devoir dans lequel il tait dj question de transcrire une phrase franaise sous forme
mathmatique et vice-versa.

Ayant en charge une de ces classes, jai eu loccasion dapprofondir certaines
rponses obscures auprs de mes lves ; ce que je nai pu faire quoccasionnellement
dans les quatre autres classes. Je leur ai fait parfois expliciter ou reformuler soit par
crit soit par oral des rponses dont je ntais pas sre de lanalyse.

2. Quelques prcautions :

Ce que lon appelle erreur est, comme nous lavons prcis prcdemment, une
rponse reproductible et en lien avec dautres erreurs mais nous avons conscience
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quun mme lve peut avoir donn telle rponse le jour du test mais donnera telle
autre le lendemain.
Une erreur est susceptible de plusieurs analyses, de diffrentes interprtations. Il
faudrait vrifier chaque hypothse par de nouvelles investigations plus prcises.

Les explications proposes par la suite se basent sur des pourcentages qui ne sont, de
surcrot, pas forcment significatifs : une tude de 118 lves est-elle suffisamment
reprsentative ? Tenir compte dune erreur qui a eu un taux de reproduction de, par
exemple, 20%, est-ce remarquable pour un statisticien ? Quel serait le taux minimum
prendre vritablement en compte ?
Autant de question auxquelles je ne peux, pour linstant, rpondre. Jappuie donc
mes hypothses sur un panel peut-tre trop restreint et une exprience relativement
rcente.
De plus, mes propres explications nont pas toujours pu tre vrifies auprs des
lves (manque de temps, timidit ou difficult de la part des lves formuler que
ce soit lcrit ou loral le pourquoi de telle rponse etc.)

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II. Analyse derreurs :

A. Le test proprement dit :

Exercice 1 :


* Traduire chaque phrase ci-dessous par une expression mathmatique :
Le carr de la somme de x et de y :
..
Le produit de x par le carr de y :
..
Le double de y diminu du triple de x :
.



* Faire une phrase (sur le modle de lexercice prcdent) pour expliquer :
2x : .

(5 + x) 3 :

x (2y +3) : ...



Exercice 2 :


Soit a un nombre relatif. Le signe dsigne le signe de multiplication.

Pour chaque expression figurant dans la case de gauche on te propose plusieurs critures.
Tu dois rechercher sil y a des critures gales lexpression donne.
Pour chaque expression entoure la ou les cases qui conviennent.

a + a + a 3a a
3
3 + a 1 + 3a a 3 Aucune ne convient Je ne sais pas



3(5 + a) 15 + 3a 3(5 + a) 3a + 15 (5+a)3 3(a+5) Aucune ne convient Je ne sais pas



2a + 3a 6a 5a 6a 5a 5 + 2a Aucune ne convient Je ne sais pas



2a 3 5a 2a
3
6a 23a 6 + a

Aucune ne convient Je ne sais pas



5a a 5 4a 0 4 a 4 Aucune ne convient Je ne sais pas



7a + 2 14a 9a 7a + 14 7(a + 2) Aucune ne convient Je ne sais pas




B. Les rsultats en % :

Ci-dessous apparaissent les rsultats du test.
Mis sous forme de pourcentages, leffectif est de 118 lves.

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Rsultat de lexercice 1 du test
(en % sur 118 lves)
Pas de

Rponses justes
rponse
Rponses fausses
item 1 (x + y) x + y xy x+y x+y xy x+y
Le carr de la
Autres rponses fausses
somme de x et de y
49 3
20,3 8,5 4,2 2,5 4,2 3,4 4,2
item 2 xy x+y xy Autres rponses fausses
Le produit de x par
le carr de y
81,4 4 5 4,2 5
item 3 2y - 3x y
2
- x
3
2y

- x
3
ou y
2
- 3x Autres rponses fausses
Le double de y
diminu du triple de
x
67 6
8,5 7 11,9

item 4 45 Autres rponses fausses

ambigu:
(le double de x diminu
2x
le double du
carr de x
le double de x au carr
le carr de x
par 2
le carr du
double de x
Le carr de x
augment de 2
du double de x)
29 12 4,2 5 23 6 31
item 5 70 Autres rponses fausses

(la somme de (5 + x) est le triple de 3;
(5 + x) 3
Somme de 5 et de x
par le produit de 3
le produit de 3 et de
la somme de 5 et de x
le triple de la
somme de 5
et de x
la somme de 5 et
de x multiplie
par 3
Produit de 5x par 3
le produit de 5 et de x par le quotient de 3)
20,3 19,5 15,3 15,3 6 6 17,8
item 6 42 Autres rponses fausses

ambigu:
(x est la diffrence de la somme de y;
x - (2y +3)
x diminu de la somme
du double de y et de 3
la diffrence de x et de la somme du double de y et de 3
Somme du double de
y et de 3 diminue
de x

Produit de x
diminu de la
somme du double
de y et de 3 le quotient de x par la somme )
27 15 11 28 7,6 11
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Rsultat de lexercice 2 du test
(en % sur 118 lves)































NB : les rponses en gras et italique sont les rponses justes.


Taux de russite
pour chaque
item
3a a
3
3 + a 1 + 3a a 3 Aucune ne
convient
Je ne sais pas

item 7
a + a + a
78,8 25 17 0,8 67 0 0,8 51
15 + 3a 3(5 + a) 3a + 15 (5+a)3 3(a+5) Aucune ne
convient
Je ne sais pas

item 8
3(5 + a)
44,9 85,6 46,6 72,9 73,7 2,5 0 30
6a 5a 6a 5a 5 + 2a Aucune ne
convient
Je ne sais pas

item 9
2a + 3a
7,6 64,4 5,9 26,3 10,2 0 0 53
5a 2a
3
6a 23a 6 + a Aucune ne
convient
Je ne sais pas

item 10
2a 3
6 13 67 0 14,4 19,5 0,8 47
5 4a 0 4 a 4 Aucune ne
convient
Je ne sais pas

item 11
5a a
24 56 4,2 3,4 42,4 11 0,8 42
14a 9a 7a + 14 7(a + 2) Aucune ne
convient
Je ne sais pas


item 12
7a + 2
2,5 41,5 0,8 22 43 0,8 43
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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C. Lanalyse des erreurs :

Analyse des rsultats de lexercice 1 :

Enonc de lexercice 1 :

Traduire chaque phrase ci-dessous par une expression mathmatique :
Le carr de la somme de x et de y :
...
Le produit de x par le carr de y :
...
Le double de y diminu du triple de x :
...

Item 1 :


Pas de

Rponse
juste
rponse
Rponses fausses
item 1 (x + y) x + y xy x+y x+y xy x+y Autres rponses
Le carr de la fausses
somme de x et de y
49 3
20,3 8,5 4,2 2,5 4,2 3,4 4,2

Au lieu de (x + y) :

a) x + y

Pour ces lves, il y a eu la confusion classique entre la somme des carrs et le carr
de la somme.

b) xy -> rapprocher des items 4b),5a),7b),8c) ou 10.



Apparat, ici, le problme de la convention de notation : ab signifie a b ;
or pour bon nombre dlves, cette convention nest pas assimile : peut-tre les
enseignants de 5
me
, ont-ils tendance faire disparatre trop rapidement le signe de
la multiplication entre deux lettres ou entre un nombre et une lettre.

Ce nest pas la premire fois que lon sous-entend un signe : llve a dj t
confront cette disparition lors de lintroduction des nombres relatifs, o les
nombres positifs ont le signe + sous-entendu.
Il peut tre difficile pour un lve de comprendre que dans :
5 + 7, il faut comprendre (+ 5) + (+7)
alors que dans 5x, il faut comprendre 5 x.

Ce problme rapparat quand un nombre (ou une lettre) est suivi dune parenthse :
Dans x(5 y), llve doit tre capable de faire la distinction entre le signe opratoire
et le signe dun nombre : x(5 y) = x (+5 y).

Ainsi parfois cest le signe + et parfois le signe qui est sous-entenduCe qui cre
une certaine confusion dans lesprit dun bon nombre de nos lves.
Nous verrons, en effet, dans les items 7 et 10 que la notation ab signifie, pour certains
dentre eux, a + b.

Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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10 lves ont fait cette erreur (dont 8 referont lerreur de cette convention de notation au
moins une fois dans les items 4, 5a), 7b) 8c) ou 10).

c) x + y ->item 4.

Le terme carr tant plus proche de x que de y dans la phrase, ils
associent le carr au x.

d) x+y ->item 4a, 11b) ou 12c).

Pour ces lves, les parenthses sont peut-tre sous-entendues. Quand on les
interroge sur leur erreur, ils rpondent invariablement :
mais Madame, je ne les ai pas mises, mais je savais dans ma tte quelles y taient ! .
Pourtant, souvent, dans dautres exercices, lerreur rapparat :
oubliant de mettre des parenthses, l o il devrait y en avoir, ils font alors
des erreurs dans les calculs : ils ont dans la tte quil y a une parenthse mais
loublient lors des calculs effectuer.

Ainsi cette lve, qui sur son brouillon na pas mis de parenthse, les trouvant inutiles a,
en recopiant sur sa copie, commis lerreur :




oubliant rgulirement den mettre, ils finissent par simaginer quil y en a, l
o il ne devrait pas en avoir :



Nappliquant pas la priorit du sur toute autre opration (cf. item 4 le
carr du double de x ).
Par exemple, x 3x = -2x ; et qui vaut 4 si x vaut 1.
Certes, ils pensaient savoir dans cet item que le carr quils avaient not incluait la
somme de x et de y et ne sappliquait pas uniquement y, mais la notation est fausse.

3 lves (considrs comme bons lves) ont fait cette erreur. Pour ces trois lves, cette
erreur rapparat dans dautres exercices o cet oubli volontaire de parenthse leur
fera faire des erreurs de calcul.
Les copies ci-dessus proviennent de deux de ces trois lves.
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Item 2 :


Pas de

Rponse
juste
rponse
Rponses fausses
item 2 x + y xy Autres rponses fausses
Le produit de x par le carr de y
81,4 4
5 4,2 5

Ici, il ny a que peu derreurs. La phrase franaise le produit de x par le carr de y se
traduisant de manire linaire en mathmatiques peut expliquer ce grand
nombre de rponses justes. Une rponse fausse est, malgr tout, remarquable :

Au lieu de xy :

x+y ->item 1b) 5, 6b), 7a), 10 ou 11.

Ces lves-l ne semblent pas faire la distinction entre somme et produit :

Ou bien cest un problme de langage, somme et produit ne faisant aucune
diffrence pour eux.

Ou bien ils passent par la convention de notation, bien traduite dans la
premire galit mais fausse dans la seconde :
x y = xy = x + y (cf. item1b))
Font-ils alors le lien dgalit entre le premier membre et le dernier ? Cette question
sera aborde plus tard, dans le paragraphe sur le statut du signe gal.

6 lves font cette erreur que lon peut rapprocher des erreurs quils ont commises dans dautres
items : deux seulement refont cette erreur de distinction de vocabulaire dans litem 6.
Les quatre autres refaisant lerreur de notation au moins une fois parmi les items 5, 7, 10 ou 11.
Ceci est rcapitul dans le tableau ci-dessous :



erreur de distinction de
vocabulaire
erreur de notation
item 6 item 5 item 7 item 10 item 11
x (2y +3) (5 + x) 3 a + a + a 2a 3 5a a
Rponses de ces 6 lves:
Produit de x diminu de la
somme de 5 et de x
Produit de 5x
par 3
3a et 3 + a 6a et 6 + a 5
Nombre de ceux qui ont fait
cette rponse :
2 2 4 3 4
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Item 3 :


Pas de

Rponse
juste
rponse
Rponses fausses
item 3 2y

- 3x y
2
- x
3
2y

- x
3
ou y
2
- 3x Autres rponses fausses
Le double de y diminu du triple de x 67
6
8,5 7 11,9

Je mattendais ce quil y ait plus derreurs du type 3x 2y , ce qui aurait rvl
un problme de commutativit de la soustraction (problme que nous reverrons dans
lanalyse de litem 6). Or seul 1 lve sur 118 la faite.
A nouveau, on peut lexpliquer par la linarit franais/maths (cf. item 2) de la
consigne traduire.
Par contre, lerreur de 2y qui devient y est, elle, trs frquente :

Au lieu de 2y 3x :

y x
3
ou 2y x
3
ou y 3x ->item 4c),7a)i), 9c) ou 10.

* Ces trois erreurs ont t regroupes en un seul type car elles semblent similaires :
En effet, au dpart, je pensais que lerreur y 3x (respectivement 2y x
3
)
sexpliquait par une lacune de langage puisque les lves navaient fait lerreur que
pour y et non pour 3x (respectivement x
3
et 2y ). Or, trois de ces
quatre lves qui avaient correctement crit 2y , ont rpondu litem 7 que a + a
+ a tait gal non seulement 3a mais aussi a
3
. Rponse rvlant quil y a bien
confusion entre 3x et x
3
.

* Ainsi, pour la grande majorit des lves qui ont commis ces trois erreurs, ce nest
pas d un problme de comprhension de la langue franaise mais bien une
notation non matrise, comme le montrent ces deux copies dlves :



18 lves font cette erreur. Sur ces 18 lves, 14 font des rponses errones dans les
items 7a)i), 9 ou 10 rvlateurs de cette mme erreur.
Ceci est rcapitul dans le tableau ci-dessous :
l'item 3, 18 ont rpondu y x
3
ou 2y x
3
ou y 3x
items concerns : item 7
a + a + a
item 9
2a + 3a
item 10
2a 3
rponses de ces 18
lves:
Entourent a
3
et
a 3/ 3a
Entourent a
3
mais
pas a 3
Entourent 5a Entourent 2a
3

2
1 1
1 1
2
2
2 2
3 3
Nombres de rponses :

1 1 1
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Item 4 :

Trois types de rponses ont t compts justes :

Le double du carr de x

Cette phrase est la rponse la plus juste que lon puisse donner, sans risque dambigut.

le double de x au carr

Cette phrase est trs ambigu : elle est, certes, une reproduction linaire franaise de
lexpression littrale : le carr napparaissant qu la fin de lexpression 2x, les lves lont
traduite "mot mot" en franais et cela explique en partie la rponse le double de x au
carr .

Mais il nempche que lon peut se demander si certains des lves qui ont fait cette rponse
navaient pas en tte que cela signifiait que le double de x tait au carr et non pas le x seul.
Auquel cas, ces lves retombent dans lerreur dont on parlera ci-aprs en a).

le carr de x par 2 :

Les lves ayant fait cette rponse ont bien compris, pour leur part, que seul le x tait au
carr et que le tout tait multipli par 2.
Mais, comme dans les items 5 et 6, le langage propre aux mathmatiques leur ont fait dfaut
et ils ont fait usage du terme par de la vie courante pour la notion de multiplication :
un rectangle de 13 cm par 5 cm .
6 par 5 donne 30.

Au lieu du double du carr de x :

a) le carr du double de x (ie : (2x)) -> item 1d).

* Certains lves nayant pas compris la consigne -malgr le travail fait en amont-
ont r-expliqu ce que pour eux voulait dire lexpression littrale donne. Cela
nous a donc permis de mieux comprendre ce que cette expression signifiait
rellement pour certains dentre eux. Lerreur de comprhension de consigne est
souvent trs positive pour lenseignant puisquelle permet de rvler et dvoiler la
vritable comprhension de llve.



* Certes, cela peut tre vu comme un problme de calcul arithmtique non
spcifique au calcul littral. En effet, certains lves (et ce, jusquen seconde !)
rpondent que :
-3 = 9
en pensant que le concerne (-3) et non le nombre 3 seulement.
Mais rares sont les moments o llve est confront au calcul de -3 en dehors
dun contexte algbrique; gnralement, il aboutit ce type de calcul lors du
passage dun calcul littral un calcul numrique.

Ainsi, cette erreur est-elle directement lie au calcul littral :


Rponses justes Pas de
45 rponse
Rponses fausses
item 4 le double du ambigu: carr de x
Le carr du double de x Le carr de x Autres rponses
2x
carr de x le double de x au carr par 2
augment de 2
fausses
29 12 4,2
5
23 6 31
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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* Hormis le fait que la notation soit introduite et utilise surtout en algbre et
non en arithmtique, le problme apparat principalement soit, comme on vient
de le voir, lors dun calcul dans une expression littrale, soit dans des expressions
littrales rduire.

Par exemple :

Calculer x pour x = 3.
il y a donc, comme dans litem 1 b) un souci de parenthse sous-entendue
dans la notation du qui na pas t assimile par llve ou pas suffisamment
appuye par le professeur.

Rduire 5x + 8x.
Cela devient 25x + 64x. Cette erreur est apparue dans des copies mais elle
reste rare car ils ont lhabitude de "compter les x" sans se poser rellement la
question du sens du carr et lerreur, dans ce cas, nest pas dcelable.

Cest, nouveau, comme dans litem 1.b) une majorit de bons lves qui ont fait ce type
derreur.
Il est vrai quil est tonnant dcrire le carr du double de x car cela demande une vue
globale de lexpression littrale : le carr napparaissant qu la fin de lexpression.

b) le carr de x ajout de 2 (ie : x + 2) ->item 1b),5a),7b),8c) 10 ou 11.

* A nouveau, certains lves nayant pas compris la consigne, ont reformul avec
une notation mathmatique ce que pour eux voulait dire lexpression littrale
donne mais dautres lves ont, eux, bien crit en toutes lettres carr de x
ajout de 2 .





* Comme dans litem 1b), il y a erreur sur la signification de la notation 2x, qui est
juge comme une somme et non un produit.
Pour nous, enseignants, cette notation est non seulement utile - rapidit
dcriture- mais aussi trs pertinente: elle permet de rappeler que, dans la
notation ab, les parenthses sont implicitement prsentes. Mais les lves ny
voient quune convention dcriture difficilement assimilable.

Sur les 7 lves ayant fait cette rponse, 5 rpondent produit de 5x par 3 litem 5
pour traduire (5 + x)3 .
Pour le nombre dlves ayant donn cette rponse et ritrant cette erreur dans dautres
items, se confrer la fin des items 7 et 11.


* On peut aussi se demander si certains nont pas associ le mot carr de x
2x et ajout de 2 x , erreurs qui seraient pour une part, rapprocher de
lerreur prcdente (2x = 2x = x2 =x) et dautre part litem 7 (a
3
= a+3).
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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c) Autres rponses fausses : Le double de 2x ->item 3, 7a)i), 9 ou 10.

Les lves ont donc pris la notation comme signifiant le double de ;
autrement dit, comme signifiant multipli par 2 (en supposant quil ny a pas,
l, manque de matrise de la langue de leur part).
Trop peu dlves ont fait cette erreur pour quelle soit intgre au rcapitulatif
des erreurs.
Pourtant, elle est remarquable car rapprocher des items 3, 7a)i), 9 et 10.
De plus, si peu dlves lont faite explicitement sur cet item, ce dernier navait
pas non plus pour but de la rvler et acceptait lambigut de certaines rponses.

Cest l que lon voit encore lintrt de faire expliciter aux lves ce quils ont en
tte. Si llve ci-dessous navait pas rajout la suite dgalit, on aurait pu ranger
sa phrase dans le type derreur a). Or il nen est rien.
Et il est, ds lors, facile dimaginer que parmi les bonnes rponses, certains ont,
en fait, crit carr mais en pensant que cela signifiait multipli par 2 .



Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Item 5 :

Quatre types de rponses ont t compts justes :

Le triple de la somme de 5 et de x

Pour avoir crit cette phrase, il faut que llve ait non seulement une bonne matrise de la
langue ( le triple ) mais surtout une vue globale de lexpression littrale : bien que la
multiplication soit situe la fin, il a plac cette opration en premier dans sa traduction
littraire.

Le produit de 3 par la somme de 5 et de x

Cette phrase demande aussi une bonne vue globale de la part de llve qui lcrit : il a
compris que cette expression tait un produit car dans le calcul, la multiplication est la
dernire opration effectuer. On peut, malgr tout, se demander si certains lont peru
uniquement parce que la multiplication tait place en fin de phrase.

La somme de 5 et de x multiplie par 3

Comme dans litem 2, ces lves ont traduit de manire linaire lexpression
mathmatique en franais.

La somme de 5 et de x par le produit de 3

Le plus grand pourcentage de rponses se situe dans cette phrase. Elle a t compte
comme juste malgr une mauvaise utilisation des termes. Ce type de redondance est assez
frquent dans diffrents items : la somme de x augmente de 2, la somme de x + 2, le
quotient de x divis par 7, le produit de y multipli par 5, etc..


Au lieu du produit de 3 par la somme de 5 et de x:

Le Produit de 5x par 3 (ie : 15x) ->item 1b),4b),7b),8c) ou 10.

Voyant 5 + x, ces lves le notent alors 5x. On retrouve donc lerreur explique dans
litem 1b) : la notation 5x ne signifie pas pour eux un produit mais une somme,
comme dans litem 7(respectivement 10) o les lves feront lamalgame entre 3a et
3 + a (respectivement 6a et 6 + a).

Pour le nombre dlves ritrant cette erreur dans dautres items, se confrer
litem 7.






Rponses justes Pas de
70 rponse
Rponses fausses
item 5

le triple de la
somme de 5
et de x
le produit de
3 par la
somme de
5 et de x
La somme de
5 et de x
multiplie
par 3
La somme de 5
et de x par le
produit de 3
Produit de
5x par 3
Autres rponses fausses
(5 + x) 3 15,3 19,5 15,3 20,3
6
6 17,8
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Item 6:


Cet item a, semble-t-il, dcontenanc certains lves. En effet, 13 lves nont su
que rpondre. Cest cet item que lon a eu le plus grand pourcentage de rponses
fausses.

Deux types de rponses ont t compts justes :

x diminu de la somme du double de y et de trois.

Cette rponse demande une certaine matrise de la langue et du sens des oprations. Cest
bien toute la somme qui est soustraite x. De plus le terme double de y plutt que produit de
2 et de y rend la phrase plus concise.

La diffrence de x et de la somme du double de y et de trois.

Cette phrase est ambigu. Est-ce que tous les lves qui ont fait cette rponse avaient bien
en tte que ctait x qui tait diminu de la somme et non la somme diminue de x,
comme nous le verrons ci-aprs (cf. a) )?
Nous supposerons que oui.

Au lieu de x diminu de la somme du double de y et de trois :

a) La somme du double de y et de 3 diminue de x (ie : (2y +3) - x )
-> item 1b), 4b), 7 ou 10.

On peut lanalyser de trois manires diffrentes :

* Cela peut tre d un problme de mauvaise matrise de la langue franaise :
pour ces lves, la somme est diminue x, ou encore te de x.
Ce serait dautant plus plausible qu litem 3, seul un lve stait tromp dans le
sens de la soustraction des deux termes. Mais tant donn quils lavaient alors
crit dans le sens de gauche droite de la lecture de la phrase littraire, on peut
faire une seconde hypothse quant aux explications de cette erreur :

* Certains font une fixation (inconsciente ou consciente) sur le terme le plus
important au niveau de la taille : (2y + 3) ; la majorit des lves savent que cest
ce quil faut calculer en premier cause des parenthses et donc ils le placent en
premier dans la phrase.
Mais cela nexplique pas ce type de rponse :


Cela aboutit la troisime hypothse :

* Cest une erreur propre lassimilation de la soustraction : pour ces lves, la
soustraction est commutative. Ils ne font pas de distinction entre a b et b a ;
que le x soit plac devant la somme ou aprs, cela ne change rien pour eux.
Malheureusement, il ny a pas dautres items pour renforcer cette hypothse.



Rponses justes Pas de
42 rponse
Rponses fausses
item 6

x diminu de
la somme du
double de y
et de trois.
ambigu:
la diffrence de x
et de la somme
La somme du
double de y et de 3
diminue de x
Produit de x diminu
de la somme du
double de y et de 3.
Autres rponses
fausses
x - (2y +3)
27 15
11
28 7,6 11
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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b) Le produit de x diminu de la somme du double de y et de 3. -> item 2a)

Cette rponse parat rvler de nouveau la barrire de la langue franaise : ces
lves ont traduit presque correctement lexpression mathmatique et semblent
donc avoir t confront une mconnaissance du terme produit .

Or, pour la majorit, il nen est rien :
Aprs que je leur ai demand, la suite du test, de reformuler une phrase
exprimant cette expression mathmatique, 6 des lves ont ritr lerreur.
Ils ont exprim dans leur nouvelle formulation le fait que :
x tait en facteur de 2y + 3 .
Ayant vrifi auprs deux que la notion de facteur exprimait bien la
multiplication, il en est ressorti que, du moment quil y avait une expression
littrale suivie dune autre entre parenthses, elles taient automatiquement aux
yeux de ces 6 lves multiplies entre elles !

Rappelons que le test faisait suite au chapitre sur le calcul littral et en particulier
sur le dveloppement, et ce, dans les quatre classes testes. Llve ayant t
confront, pendant trois semaines des expressions du type (x + 3)(2y - 1) na pas
su dconstruire ses nouvelles connaissances ( savoir le dveloppement) pour
faire appel ses anciennes (suppression de parenthses dans un calcul).

On retrouve ainsi, non une relle difficult de langage mais peut-tre plus un
problme li cette notation qui semble tant perturber les lves : ab au lieu de
ab.

Pour les trois autres, en revanche, cest bien une lacune au niveau du
vocabulaire :
il fallait mettre un mot devant x pour que cela ait un sens a rpondu lun
dentre eux, croire que cet lve cherchait peut-tre une phrase telle que le
terme x diminu de .
ou bien, comme les explications verbales des deux autres lves pourraient le
laisser croire, commencer la phrase par x lui semblait incorrect. En effet, dans
aucun des dbuts de phrases de lexercice 1, la variable napparat en premier.
Elle est toujours prcde de le carr de ou le produit de ou le double
de .

Ainsi, avons-nous peut-tre tendance cantonner nos lves dans un certain
type dexercices, comme le rvlent aussi bien les explications des six lves que
celles des trois autres.





Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Analyse des rsultats de lexercice 2 :

Item 7:

3a a
3
3 + a 1 + 3a a 3 Aucune
ne
convient
Je ne
sais
pas
% de
russite :
item 7
a + a + a
78,8 25 17 0,8 67 0 0,8
51

Certes, une grande majorit des lves a coch 3a.
* Mais une partie ne cochera pas a 3 ;
14 lves cochent 3a sans cocher a 3, ce que nous tudierons plus particulirement dans
litem 8b) et 11 sur le problme de la commutativit de la multiplication).

* De plus, parmi les 93 lves ayant coch 3a, bon nombre ont aussi coch
dautre(s) case(s), telle que a
3
.
Ce qui explique cette diffrence de rsultat : 79% ont rpondu 3a mais seuls 51%
ont coch la fois 3a et a 3, mme si ce pourcentage reste le plus lev des items
de lexercice 2 (avec litem 9).

Au lieu de 3a et a 3 :

a) Rponse a
3
:

Cette rponse peut exprimer soit un problme de notation concernant la puissance
(a
3
ne signifiant alors non pas a a a mais a + a + a , a 3 ou encore
a + 3 ) soit une confusion entre addition et multiplication.

29 lves entourent a
3
.
Parmi ces 29 lves, 4 nentourent que a
3
(ces quatre l ont crit y au lieu de 2y dans litem 3.
cf. le tableau final de litem 3).
23 cochent la fois a
3
et a 3 (ou a
3
et 3a ).
2 entourent a
3
et 3 + a .
Ainsi cet item fait plus ressurgir la difficult de la convention de notation des
puissances que la confusion addition/multiplication aborde dans litem 2a).

i. a
3
et a 3 (ou 3a) ->item 3, 4c), 9 ou 10.

23 lves concerns.
21 refont cette erreur de notation que lon peut rapprocher des erreurs quils ont commises
dans les items 3, 4c), 9 ou 10) au moins une fois :


Une copie dun lve attire particulirement lattention. En effet, cet lve semble avoir pens
remplacer a par des valeurs numriques (dans cet item, il a choisi a = 1) soit avant mme
davoir coch, soit pour vrifier ses rponses ; et pourtant les trois rponses a
3
, a 3
et 3a ont t coches :

l'item 7, 21 ont entour a
3
et a 3 et ont fait au moins une erreur similaire dans un autre item :
items concerns : item 3
2y ou 3x
item 9
2a + 3a
item 10
2a 3
rponses de ces 21 lves: y ou x
3
Entourent 5a Entourent 2a
3

Nombres de rponses : 8 13 8
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Aprs lavoir interrog, pour vrifier nos suppositions, sur la valeur de a
3
quand a tait gal
1, llve a rpondu 3 .
Ceci nous confortant donc bien dans notre analyse de la non acquisition de la notation
puissance.

j. a
3
et 3 + a -> items 4b),5a), ou 10.

Non seulement aucune des rponses a
3
et 3 + a nest juste mais de plus lassociation
de ces deux rponses peut rvler que a
3
est compris comme tant 3 + a.

Ce couple de rponses reste rare : deux lves seulement les cochent et cette erreur nest
dailleurs pas apparue dans litem 4 ; (2x na jamais t traduit apparemment par 2x + 2).

b) Rponse 3 + a :

Entourer ce rsultat peut sexpliquer de bien des manires. En voici certaines, selon
que cette rponse est ou non associe une autre.

20 lves ont entour 3 + a (dont deux lves lont entre autre associe la rponse a
3
,
comme nous lavons vu prcdemment).

i. 3 + a (seul) ->item 9 ou 10.

Cette rponse est celle qui " ressemble " le plus lexpression de dpart a + a + a :
Dans a + a + a , apparaissent du + et du a , qui se rpte 3 fois.
Or, parmi les expressions proposes, seule 3 + a contient ces trois donnes.
Llve na une conception que descriptive de lexpression : un nombre (3), un signe
(+) et une lettre (a), sans y mettre de sens global.
On peut donc facilement imaginer que les lves ayant coch cette case, quils
laient ou non associe une autre case, simaginaient rpondre lattente du
professeur qui souhaitait des expressions gales a + a + a .

Seuls 2 lves lont coch sans entourer un autre rsultat. Mais des lves ayant coch
dautres rponses en plus de celle-ci (au nombre de 18), peuvent toutefois lavoir entoure
pour la raison que lon vient dexposer.

j. 3 + a et 3a (avec ou sans a 3) -> items 1b),4b),5a),9 ou 10.

* Il semble que ces lves ont, en grande partie, slectionn 3 + a aprs avoir
coch 3a. Ils ont donc compris ce que signifiait a + a + a, lont correctement traduit
mais nouveau ont mal matris la notation 3a .
Oubliant qu lorigine, ils lont utilise comme tant 3a, ne regardant quelle, sans
revenir lexpression initiale, ils lont retraduite comme 3 + a.
Il y a donc non seulement le problme de la convention de notation de la
multiplication mais aussi la non transversalit du signe gal (difficult sur laquelle on
reviendra plus loin).
Le fait quils aient ou non entour a 3 nintervient gure : ceux qui lont coch ont
bel et bien compris ce que signifiait a + a + a mais ont probablement retraduit eux
aussi lexpression 3a comme 3 + a.

* Une autre possibilit envisager est que des lves aient compris que les
rponses a 3 et 3a taient justes mais aient " voulu traduire ", comme
prcdemment (cf. i.) le fait que dans lexpression a + a + a, apparaissait du +, et
ont ainsi entour 3 + a.
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Ceci en particulier pour les lves nayant pas refait dans dautres items lerreur de
mauvaise interprtation de la notation ab pour a b .

17 lves concerns.
15 refont cette erreur de notation que lon peut rapprocher des erreurs quils ont commises
dans les items 1b), 4b), 5a), 9 ou 10 au moins une fois :


c) la rponse 1 + 3a :

Jai t tonne de voir quil ny ait quun lve qui entoure cette rponse.
Je lavais propose pensant que certains lves verraient en a + a + a ,
lexpression 1a + 1a + 1a et la traduirait donc comme 1+3a , expression
qui comme en b)i. se rapprochait le plus de 1a + 1a + 1a .
Or voir en a du 1a , est relativement difficile, do ce trs faible rsultat.

Seul 1 lve la entoure et il est dailleurs considr par son professeur comme un excellent
lve. Il na, du reste, fait aucune autre erreur dans le test.

l'item 7, 15 ont entour 3 + a et 3a et ont fait au moins une erreur similaire dans un autre item :
items concerns : item 4
2x
item 5
(5 + x)3
item 9
2a + 3a
item 10
2a 3
rponses de ces 15
lves:
Carr de x
augment de 2
Produit de 5x et 3. Entourent 5a Entourent 6a et 6 + a
Nombres de rponses : 3 2 4 10
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Item 8:

15 +3a 3(5+a) 3a + 15 (5+a)3 3(a+5)
Aucune ne
convient
Je ne
sais pas
% de
russite :
item 8
3(5 + a)
44,9 85,6 46,6 72,9 73,7 2,5 0
30

Cet item est celui qui a recueilli le plus faible score de russite.
Ceci peut sexpliquer par le fait quil fallait cocher toutes les cases pour que ce soit
comptabilis comme juste.
Chaque expression propose tant bien gale celle de dpart, nous ne pouvons pas
analyser lexpression darrive comme les prcdentes fois. Par contre, nous avons
analys lassociation des cases coches : en effet, le choix des cases coches, peut
laisser transparatre une difficult face la commutativit de laddition ou de la
multiplication.

Remarquons, de plus, que 3 lves ont trouv quaucune des expressions ntait gale celle
donne.

a) Commutativit de laddition non assimile :

Cette difficult est visible parmi les lves qui ont entour la case 15 + 3a mais pas
3a + 15 (ou inversement) ou encore parmi ceux qui ont entour 3(5 + a) mais pas
3(a + 5).

Or ces lves l sont nombreux, comme le montre le tableau suivant :



Expression
concerne :

Nombre
dlves :
Expression
concerne :

Nombre
dlves :
Expression
concerne :

Nombre
dlves :
Elves ayant coch :
15 + 3a 53 3a + 15 55 3(5 + a) 101
Mais nayant pas coch : 3a + 15 4 15 + 3a 9 3(a + 5) 12
% dlves concerns:
7,5 % 16,4 %
12 %

b) Commutativit de la multiplication non assimile : ->item 5,7 ou 11.

Cette proprit se manifeste chez ceux qui nont pas coch (5 + a)3 alors que,
rappelons-le, lexpression de dpart tait 3(5 + a).

32 lves nont pas coch cette case. Ce qui fait, 27 % des lves ayant pass le test !
De plus, parmi ces lves-l, nombreux sont ceux qui ont ritr cette erreur dans les items 7
et 11, ce qui montre que pour ces lves, la commutativit de la multiplication nest pas
assimile :

Parmi ces 15 lves, 5 ont coch 3a mais n'ont pas coch a3 dans litem 7.
7 ont coch 4a mais n'ont pas coch a4 dans litem 11.
7 ont coch 3a et 4a mais n'ont coch ni a3 dans litem 7 ni a4 dans litem 11.

c) Ceux qui nont pas coch 3(5 + a) : ->items 1b),4b),5a),7 ou 10.

Lexpression de dpart tant 3(5 + a), on peut penser que ceux qui nont pas coch
la case 3(5 + a), nont pas assimil la notation ab pour ab .

Cela concerne 17 lves soit 14,5 %.
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Item 9:

6a
5a
6a 5a 5 + 2a Aucune ne
convient
Je ne
sais pas
% de
russite :
item 9
2a + 3a
7,6 64,4 5,9 26,3 10,2 0 0
53

Aucun lve na t tent de rpondre quil ne savait pas ou quaucune expression ne
convenait. Cest ici que lon a le plus fort taux de russite mme sil reste infrieur
celui escompt
Donner la rponse juste (ie : entourer 5a et seulement cette case) demandait davoir
assimil non seulement la convention dcriture 2a mais aussi la factorisation, sur
laquelle on ne sappesantit gure en 4
me
.
En effet, plutt que dinsister sur 2a + 3a signifiant 2a + 3a, puis de mettre ensuite
a en facteur de 2 + 3, ce qui nous donne 5a, le professeur peut tre tent de dire
on compte les a , oblitrant la multiplication qui est sous-entendue.
La factorisation permet de passer dune expression o la multiplication tait
prioritaire une expression o laddition devient prioritaire. Ainsi, le changement
dopration prioritaire permet deffectuer des calculs numriques qui rduisent
lexpression.

Au lieu de 5a :

a) 6a
2
: ->items 2a) ou 7a).

Cette rponse exprime, nouveau, une confusion entre addition et multiplication.
Ces lves ont calcul 2a 3a et non 2a + 3a.

9 lves lentourent.
Parmi ces 9 lves, 3 ont exprim la notion de produit dans les trois premiers items alors quil
ny en avait pas, 4 ont rpondu 5 litem 11.

b) 6a :

A la diffrence de la rponse prcdente, ici, seuls les coefficients ont t multiplis
entre eux ; il napparat pas que les variables aient t multiplies.

On peut penser que les 7 lves ayant rpondu cela souhaitaient multiplier 2a et 3a mais ne
savaient pas comment exprimer le produit des a.

c) 5a
2
:

* Les coefficients sont somms mais on peut penser que, comme dans litem 7b)i.,
les lves, tourments par le fait que la variable a apparat deux fois, se soient
sentis obligs de le retranscrire, et ce par le symbole .

* Quils aient trouv ncessaire ou non de retranscrire cette double apparition du
a , cela montre bien la difficult des lves face au problme de notation de la
puissance (cf. items 3, 4c), 7a)i. ou 10) et face lobstacle que reprsente pour eux la
notion de variable et la factorisation.

* 8 lves ont coch 5a et 5 + 2a.
On peut supposer quils ont vu 5a comme 5 + a (cf. items 1b), 4b), 5a), 7b), 8c) ou 10),
quils ont ensuite retraduit par 5 + 2a (cf. items 3,4c) 7a)i), 9 ou 10).
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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d) 5 + 2a : ->items 1b),4b),5a),7b),8c) ou 10.

Cette rponse correspond 2 + a + 3 + a ; ainsi, les lves ayant entour cette
case, ont probablement compris la notation 2a comme signifiant 2 + a
Cest aussi lexpression la plus ressemblante celle de dpart : elles contiennent
toutes deux du + et du a , qui apparat deux fois (cf. item 7b)i.).

e) Autres remarques :

Jai t surprise par le manque de transversalit des rponses coches : beaucoup
dlves ont allgrement coch non seulement 5a mais aussi 5a (11% des lves
ont coch une autre rponse en plus de 5a ).
Sont-ils revenus chaque fois lexpression de dpart ? Sans faire le lien dgalit
entre chacune des rponses quils donnaient ? Linvestigation na, malheureusement,
pas pu tre faite.
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Item 10:

5a 2a
3

6a
23a 6 + a Aucune ne
convient
Je ne
sais pas
% de
russite :
item 10
2a 3
6 13 67 0 14,4 19,5 0,8
47

Voir en 2a 3 , lexpression 6a demandait non seulement une bonne
comprhension de la notation abrge 2a (ce qui est loin dtre vident comme nous
lavons vu dans des prcdents items) mais aussi de lassimilation de la
commutativit de la multiplication (2a3 = 2 3 a).
23 lves ont pens quaucune expression propose ntait gale 2a 3 .

Au lieu de 6a :

a) 5a : ->items 2a) ou 7a).

Les deux constantes ont t additionnes. Laddition dentiers positifs tant une
notion plus ancienne savre plus rassurante pour bon nombre dlves. Cest
pourquoi, semble-t-il, malgr le signe opratoire (pour une fois, exprim) de la
multiplication, ils ont eu recours laddition.
Cette rponse exprime, nouveau, une confusion entre addition et multiplication.

7 lves lentourent.
Parmi ces 7 lves, 4 ont traduit une somme par un produit ou inversement dans les six
premiers items.

b) 2a
3
: ->items 3,4c),7a)i), 9c) ou 10.

On retrouve de manire trs explicite le problme prcdemment constat de la
notation puissance.
15 lves ont cru que 2a 3 pouvait aussi scrire 2a
3
, dont 11 ont aussi entour 6a.

c) 6 + a : -> items 1b),4b),5a),7b) ou 8c).

Les 17 lves ayant coch 6 + a ont tous, de surcrot, coch 6a.
Ainsi, comme dans les items prcdents, apparat la difficult des lves confronts
la convention dcriture 6a.
Ceci est dautant plus surprenant quici, il ny a pas de doute possible, les lves ont
bien compris quon leur demandait de calculer 2a 3 : ils lont calcul correctement
(prouvant quils ont donc bien traduit une premire fois la notation 2a), ils lont
transcrit par lexpression juste 6a, pour ensuite la traduire par 6 + a.

d) Autres remarques :

Aucun lve na entour 23a. Si lexpression de dpart avait t 23a, peut-tre y aurait-il
eu alors cette rponse-l.
En effet, une de mes lves, Marlne, bonne lve, avait crit dans un devoir antrieur:
pour x =0, 3x = 30
= 0
Il est difficile de leur faire assimiler quentre un nombre et une lettre, le signe peut
disparatre mais doit tre prsent entre deux nombres pour quil ny ait pas de
confusion possible.
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Item 11:

5
4a
0 4
a4
Aucune ne
convient
Je ne
sais pas
% de
russite :
item 11
5a a
24 56 4,2 3,4 42,4 11 0,8
42

Item difficile puisquil demande non seulement de matriser :
des conventions dcriture (5a = 5a et a = 1a),
la priorit de la multiplication,
la factorisation (5a 1a = (5 1)a)
la commutativit de la multiplication (4a = a4)
Simplifier 5a a, suppose des tapes de comprhension (qui ne sont peut-tre pas
tous automatiss). Le maintien en mmoire, le contrle de rsultats intermdiaires
mobilisent la mmoire de travail, dont les limites en capacit peuvent tre
rapidement atteintes, do loubli de certaines donnes, du but atteindre

23 lves ont pens quaucune expression propose ntait gale 2a 3 .

Au lieu de 4a et a4 :

a) 5 : -> items 1b),4b),5a),7b),8c) ou 10.

On peut expliquer cette rponse de la manire suivante :

* les lves ayant rpondu 5 , ont vu 5a a comme tant 5 + a a .
Soit ils ont explicitement traduit 5a par 5 + a (cf. items 1b), 4b), 5a), 7b), 8c), 10)
soit de manire implicite, ils ont t tent de soustraire les a et restait ensuite le
5 , quils ont alors coch.

Le quart des lves lont entour.
Parmi ces 28 lves, 19 refont cette erreur de notation que lon peut rapprocher des erreurs
quils ont commises dans les items 1b), 4b), 5a), 7 ou 10 au moins une fois :

l'item 11, 28 ont entour 5 et 19 ont fait au moins une erreur similaire dans un autre item :
items concerns : item 4
2x
item 5
(5 + x)3
item 7
a + a + a
item 10
2a 3
rponses de ces 28
lves:
Carr de x
augment de 2
Produit de 5x et 3. Entourent 3a
et 3 + a
Entourent 6a et 6 + a
Nombres de rponses : 5 4 6 7

* On peut aussi expliquer cette rponse (comme le montre la copie ci-dessous) par la
proximit des a . Certains lves les soustrait en oubliant la priorit de la
multiplication sous-entendue dans 5a.

Un des lves ayant rpondu 5 cet item, a crit ce qui suit lors dun autre devoir.
Or, ici, il ny a pas dhsitation possible : cet lve a compris que entre
16
26
et a, il y avait une
multiplication.


Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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b) 0 : ->items 1d), 12c)

Lexpression de dpart comporte une multiplication (prioritaire dans un calcul et dont
le signe opratoire est, ici, invisible) et une addition (toute soustraction pouvant tre
vue comme une addition). Le rsultat tant une somme car la dernire opration
effectuer est une addition.
Ces notions de priorit varient donc selon que lon doit voir une expression comme
un calcul ou comme un rsultat. Les lves ont du mal discerner les diffrents
temps de priorit (cf. item 12).

Ainsi certains lves ont-ils vu dans 5a a :
soit une priorit de laddition sur la multiplication (due la confusion
procdurale dont nous venons de parler ou la non visibilit du signe
multiplicatif.)
soit des parenthses sous-entendues (cf. item 1d) : 5(a a) donne bien 0)

Deux des trois lves dont nous avions parl litem 1d) ont coch cette rponse : ils peuvent
ainsi appartenir ceux qui voient des parenthses l o il ny en a pas.

c) 4 :

Llve se concentre sur la difficult de la soustraction, en oubliant la variable a .
Pour mieux discerner si cette gne provient de la soustraction mme (toujours
effrayante mme pour des lves de 4
me
), il aurait t bon de proposer 5 comme
rponse possible dans litem 9.

d) commutativit de la multiplication non assimile : ->items 5,7 ou 8b).

* 5 lves ont coch a4 sans avoir coch 4a. Est-ce, alors, un coup de chance de leur part
davoir coch cette case ? Le doute subsiste.

* Par contre, sur les 66 lves ayant coch 4a, 21 nont pas coch a4.
Autrement dit, 32% des lves semblent avoir t confronts la difficult de la
commutativit de la multiplication ; difficult dautant plus forte que le signe opratoire
napparaissant pas dans 4a, il fallait, pour cocher a4, se souvenir quil y avait une
multiplication sous-entendue.

* Il eut t intressant de proposer comme rponse : 4a.
Ce qui aurait pu rvler plus explicitement si les lves navaient pas coch a4 par manque
de matrise de la notation 4a ou bel et bien par oubli de la commutativit de la multiplication.

* Parmi ces 21 lves,
2 ont coch 3a mais n'ont pas coch a3 dans litem 7.
7 ont coch 3(5 + a) mais n'ont pas coch (5 + a)3 dans litem 8.
7 ont coch 3a et 3(5 + a) mais n'ont coch ni a3 dans litem 7 ni (5 + a)3 dans litem 8.
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Item 12:

14a 9a 7a + 14 7(a + 2)
Aucune ne
convient
Je ne
sais pas
% de
russite :
item 12
7a + 2
2,5 41,5 0,8 22 43 0,8
43

Il nest pas vident pour un lve doser rpondre quaucune expression ne convient
non seulement parce que ce nest gure frquent dans un devoir mais aussi parce
que 7a + 2, pour beaucoup dentre eux, ne reprsente pas un rsultat final :
Il reste deux termes, Il reste une somme .
Pour que ce soit un rsultat, il faut un seul groupe de chiffre/lettre , tel que 9a, 14a.
Le signe + met en relation le nombre 7a et 2 , c'est--dire que le produit 7a
doit tre additionn comme un seul nombre (non dissociable) au 2.

Cet item est lgrement diffrent des autres ; il contrle la comprhension des
lves face aux diffrents aspects dune expression :
dun point de vue procdural, dans 7a + 2, la multiplication est prioritaire (7a)
et dun point de vue dclaratif, 7a + 2, le fait que ce soit une somme est prioritaire.
Il y a, la fois une addition et une multiplication et pourtant aucune des deux
oprations ne peut tre effectue tant quune valeur na pas t donne a.
Lexpression 7a + 2 ne peut tre plus rduite.

Au lieu de aucune ne convient :

a) 14a :

Cette rponse exprime, nouveau, une confusion entre addition et multiplication.
Ces lves ont calcul 7a 2 et non 7a + 2.

b) 9a :

On a, ici, le plus fort taux de rponses fausses de lexercice 2.
La multiplication nest pas visible, la somme, elle, lest. Les lves additionnent donc
7a au 2 et obtiennent ainsi un rsultat concis, ressemblant ce quils ont eu
lhabitude de rencontrer dans leur scolarit.
De plus, ils savent additionner des nombres entre eux et forts de cette connaissance
(difficile dconstruire), ils lutilisent :


c) 7(a + 2) : ->items 1d) ou 11b).

De manire trs explicite, cette fois, il en ressort que les parenthses nont aux yeux
de ces lves aucune signification. Comme ils ne cochent pas pour autant 7a + 14
(qui pourtant est bien gal 7(a + 2) ), cela semble prouver que, pour eux,
lexpression entre parenthse nest pas prioritaire dans le calcul. Le dveloppement
dune expression du type a(b+c) (au programme de 5
me
) nest pas matris.

Les deux lves dont nous avons parl dans les items 1d) puis 11b) ont coch cette case.
Vingt autres feront des erreurs dans des dveloppements de type :

Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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D. Dautres erreurs significatives :

Le contexte dans lequel llve se situe influence sa capacit dabstraction, de
comprhension, dapprentissage etc. Or, la socit naide pas toujours lenseignant de
mathmatiques qui se bat pour faire accepter ses lves que certains symboles nont
pas la mme signification dans la vie quotidienne et en mathmatiques.
Il jongle entre le besoin de relier sa matire la vie courante afin de susciter lveil et
lintrt chez son lve et lincapacit le faire.

Ainsi en est-il du statut du signe "=" ; ci-dessous une publicit, o le signe "=" est
utilis mauvais escient :

NB : Jai provoqu un dbat dans ma classe autour de cette publicit. Certains lves ne
font pas le lien entre ce signe "=" et celui utilis en mathmatique. Ce nest peut-tre
pas plus mal pour le bon fonctionnement du cours, mais cela manque de transversalit et
a ne peut tre que regrettable. Dautres ont rpondu qualors la 3
me
pomme ne "valait
rien"

Nous nallons pas nous appesantir sur le statut du signe gal, large sujet sur lequel la
littrature abonde et dont il aurait fallu consacrer le mmoire en entier.
Par contre, calcul littral oblige, nous allons rappeler sommairement ses diffrents
statuts et quelques difficults rencontres par les lves son propos.

1. Lettres et signe gal sont extrmement lis.
Alors quen primaire, dans le domaine de larithmtique le signe "=" est
associ au rsultat droite du "=" dun calcul qui se trouve gauche du"=", en
algbre, il prend sa vritable signification :
entre deux expressions littrales, le signe "=" reprsente un quilibre (atteint
ou atteindre) ; cest une relation symtrique et transitive, une quivalence de
deux expressions contenant un nombre inconnu.

2. Or ce concept dquivalence entre les deux membres ntant pas assimil par
certains lves, le professeur voit rgulirement ce type de rponses :
3 + 42 = 8
= 3 + 8
= 11
Llve calcule correctement sans se proccuper des rsultats intermdiaires.

Javais demand Lisette, qui avait crit cela de venir me voir la fin du cours.
Javais rcris cette succession dgalit au tableau en lui demandant ce que signifiait
le signe "=" ; ce quoi elle avait rpondu donne quelque chose droite .

En calcul littral proprement dit, ces erreurs se retrouvent encore plus violemment :
Les lves utilisent le signe gal comme une tape de calcul. Ainsi, les deux lves
dont les copies suivent, rduisent le membre de gauche (de manire, dailleurs,
fausse dans la deuxime copie) mais effectuent la suite une opration
supplmentaire :
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Ce sont ces mmes lves qui percevront 7a + 2 comme un rsultat inachev.

3. Nest-il pas difficile pour llve de voir en "=", une galit tablie et parfois
une galit tester ou atteindre ?
Par exemple, dans la rsolution dquation suivante :
x + 7 = 8 (1)
x + 7 7 = 8 7 (2)
x = 1 (3)
Selon que le raisonnement est horizontal ou vertical, le statut de la lettre (et donc du
signe "=" visible ou sous-entendu) change :
en effet, entre le membre de gauche x + 7 et le 8, il y a recherche dquilibre. x nest
pas une variable mais une inconnue ; on cherche dterminer quelle(s) serai(en)t la
(les) valeur(s) donner x pour que cette galit soit vraie ! (Ainsi, certaines galits
sont fausses !)
Tandis quentre les deux membres de gauche x + 7 7 (2) et x (3), il y a bel et bien
galit quelle que soit la valeur de x ; x a, ici, le statut de variable.
Par contre entre le x + 7 (1) et x + 7 7 (2), il ny a aucune galit possible.

NB : * Le bon sens pourrait suffire rsoudre cette quation et cest lenseignant de
veiller ce que llve mette toujours du sens ce quil fait : Quel est le nombre qui
additionn 7 donne 8 ?
* Dans ce but, il serait souhaitable de rajouter devant une quation (au moins les
premiers temps) existe-t-il un x tel que afin que les lves ne confondent pas un
exercice de dveloppement et la rsolution dune quation. Les quantificateurs ( , )
sont sous-entendus, rarement "avous" explicitement aux lves.

4. Le signe "=" est souvent vu comme un " sparateur " :
A nouveau dans le domaine des quations, certains lves crivent :
x + 7 = 8 (1)
= x + 7 7 = 8 7 (2)
= x = 1 (3)
Entre deux expressions, laisser un espace vide fait peur , et le "=" pallie donc ce
manque.

NB : Ces lves mettent "=" la place dun quivalent dont ils nont pourtant pas
la connaissance. On peut alors se poser la question de lintroduction peut-tre trop
tardive dans la scolarit (1
re
S voire Terminale) du symbole ( quivalent ).

5. Lors dun devoir maison, lexercice suivant avait t pos (avant le chapitre
sur le calcul littral) :
L, M et N sont des nombres relatifs.
La phrase L + M + N = L + P + N est-elle toujours vrai ? Parfois ?
Jamais ?
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Certains, ayant bien rpondu (parfois quand M et P prennent la mme valeur) ont
cherch un contre-exemple pour prouver que cette phrase ne pouvait tre toujours
vraie, dmarche videmment intressante.
Ils ont alors crit :
Quand L = 1, M = 2, N = 3 et P = 3,
on obtient : 1 + 2 + 3 = 1 + 3 + 3
Donc 6 = 7.
Ecrire cette dernire phrase ne semble pas leur avoir pos de problme.
Trs peu ont t capables de rdiger correctement, en partant sparment des deux
membres.

6. Les lves rencontrent aussi un autre problme, li la symtrie du signe "=".
Ainsi ont-ils des difficults quand ils rencontrent des quations du type
7 = 2 + x.
On rejoint, nouveau, lobstacle de larithmtique : rares sont les occasions en
primaire dcrire dans ce sens :
8 = 23 + 2
De plus, crire 5 = x est contraire au sens de lcriture franaise (de gauche droite).

7. La proprit la plus difficile faire assimiler reste la transversalit du signe "=".
Nous avons dj t confront cet embarras dans lanalyse de litem 9 e) 7b)j.
Comme en 2., les lves ne font pas de lien entre les expressions quils disent tre
gales.


Bilan de lanalyse des erreurs du test :

Un des enjeux majeurs de lenseignement est le maintien des justifications (ne pas
passer trop vite aux notations, aux abrgs, au saut de la barrire du signe =
etc.) car celles-ci permettent llve de gnraliser sa mthode dautres tches
de rsolution (systmes dquation, inquations).

Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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III. Remdiation :

A. Un peu de thorie :

La remdiation est un acte denseignement dont lobjectif est de permettre
llve de sapproprier des connaissances aprs quun premier enseignement ne
lui ait pas permis de le faire dans les formes attendues.
Lexercice de remdiation, proprement parl, sert reprendre le processus
denseignement et voir quel endroit il y a eu blocage en dcomposant ce
processus.
Il ne faut pas non plus sappesantir sur toutes les erreurs ; lenseignant de
discerner les types derreurs auxquels il veut remdier et le public concern :
Chaque lve est un cas particulier comme le disait Pascal :

Il ny a rien qui ne soit plus nous que nos erreurs

Telle erreur est-elle significative ? Directement lie aux objectifs de lexercice, du
programme ? Llve a-t-il rellement cherch rpondre la question pose et
non au matre qui la pose ? Autant de questions se poser avant de passer
lacte de re-mdiation.
La seconde grande difficult est den vrifier les effets, lutilit, lapport llve.
Ainsi non seulement il faut avoir bien compris le pourquoi de lerreur (et bien
souvent, lenseignant, malgr sa bonne volont na pas les moyens danalyser
correctement certaines erreurs de ses lves), avoir trouv un exercice de
remdiation pertinent mais aussi vrifier que cette remdiation a t efficace.

B. Quelques pistes de remdiation :

Diffrents types de remdiation sont possibles :

1. le bon sens et la vrification :
Mettre en place simplement des processus de vrification (cf. les vrifications
dans les quations, inquations et en calcul littral de F. Chalancon) :

rinjecter la solution trouve dans lquation de dpart ;

donner du sens ce que lon fait :
bon nombre de fautes peuvent tre remdies simplement en obligeant llve
expliquer ce quil a voulu dire et en lui demandant si ce quil avait crit a du
sens. Cest nous, professeurs, de toujours relier les exercices un contexte et
une utilit :

* Dans le cas dun problme concret, vrifier que la solution trouve est
cohrente. (Par exemple, une longueur est forcment positive)
* Prouver que (x+5) = 10x + (25 + x)
dans le but den dduire que (x+5) > 10x.
Les mathmatiques contiennent de la magie pour beaucoup dlves. Un monde
part o lincohrence rgne leurs yeux Je repense cet exercice que javais donn
suite au chapitre sur les nombres relatifs :
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Un ordinateur calcule le produit de 99 nombres dont 38 sont positifs.
Quel est le signe du rsultat ?
Justifier la rponse en nonant la rgle utilise.

Lou avait alors rpondu quil y avait 61 ordinateurs ngatifs, en plus grand nombre
que les ordinateurs positifs.

tester un dveloppement :
Jai consacr deux sances au cours de lanne un cours de logique :
* Vracit dune srie dassertions ;
exemples : Si Zidane joue dans une quipe, alors lquipe gagne le match de foot.
Tout nombre infrieur 15 est infrieur 17,6.
* Vracit de leur contrapose, puis de leur rciproque.
* Lintrt du contre-exemple.

Jai pu ainsi, lors du chapitre sur le calcul littral, mappesantir sans crainte
sur lintrt de tester un dveloppement laide dune ou deux valeurs
donnes linconnue de lexpression.
Les lves nont donc pas eu trop de peine comprendre que tester permettait
daugmenter la confiance que lon avait dans son rsultat sans que pour autant
ce soit une preuve.

Obliger les lves utiliser leur bon sens, se questionner sur ce quils font,
leur montrer que dans les mathmatiques, la logique est prsente a t une
source positive, sur laquelle rgulirement je me suis appuye lors de la
correction dun devoir.

2. loral.
Malheureusement, loral est souvent nglig dans notre discipline.
Pourtant, pour lavoir test dans ma classe, donner faire un exercice dont
lnonc est dict rvle que la plupart des fautes proviennent de la difficult
de comprhension de lnonc.
Jai donc souvent utilis ce moyen en heure de soutien : je demandais lun
dentre eux de lire lnonc dun exercice de devoir pour lequel les rsultats
navaient pas t brillants. Les autres prenaient alors en note et tentaient de le
rsoudre.
Souvent les erreurs taient alors corriges : lincomprhension dun texte
disparaissait et certaines erreurs avec.

La lecture orale attnue le problme de surcharge cognitive dont parle J-F.
Richard :
la lecture dnonc implique une activit de dchiffrage du texte et une activit de
slection, de codage et de stockage de linformation pertinente. Si la lecture nest pas
automatise, elle peut occasionner une charge mentale importante qui concurrencera
lactivit de stockage. Si llve ne sait pas quelles donnes il doit slectionner, il sera
tent de retenir trop de choses au risque de voir sa capacit mnsique dpasse.
Lire voix haute permet llve de slectionner ds la lecture les points
importants.

Ce type dexercices est praticable, entre-autre, sur des exercices du type de
lexercice 1 du test : les lves tentent de mettre un ton de voix, des intonations
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qui les obligent rflchir au sens de la phrase quils ont eux-mmes crites.
(cf. C. Ides de remdiation des erreurs prdominantes du test, page 42)

3. remdiation en cours de franais.
Comme le rvle lexercice 1 du test, certains lves ont de grandes lacunes de
matrise de la langue franaise.
Il serait certainement trs intressant dy remdier en transversalit avec un
enseignant de franais. Faire des parallles entre ces deux disciplines
permettrait aux lves de mettre un peu plus de sens ce quils font, en
rinvestissant ses connaissances dautres disciplines en mathmatiques et
vice-versa.

4. autocorrection des copies des lves.
Remettre aux lves leur copie de devoir, en leur demandant d'analyser leurs
erreurs apparat comme trs intressant et trs riche d'enseignement pour le
professeur mais aussi pour llve qui prend conscience de lui-mme des
erreurs quil a commises; souvent l'erreur n'est pas l o on le pensait comme
le rvle certaines rponses du test.
Pour bien comprendre son erreur, llve doit se replacer dans le contexte du
devoir, ce qui ne peut qutre bnfique.

Par exemple :
* x
2
+ 5x 3 = 15 x
3
"tant qu'il n'y a pas un seul nombre dans le rsultat, le calcul
n'est pas fini"
* A = 6x + 5x. Donc A = 12. "J'ai pris x = 0,5 et j'ai fait 6 + 5 = 11 + 1 = 12"
Est-il possible que 3x + 1 = 4x ? "Ce nest possible que si x = 1 parce que
3x + x = 4x ; et donc x = 1" ;
(Rflexions de lquipe pdagogique de Bordeaux, mai 2002).
Demander llve une explication crite permet de librer llve de
l'apprhension du regard du professeur.

5. jeu en groupe.

Que ce soit lil du camarade qui "juge" plutt que celui du professeur modifie
tout : llve sera probablement plus attentif et plus apte recevoir des
remarques dun de ses camarades.
Quand le professeur lui dit quil y a une erreur, cela est normal puisque cest lui
qui dtient Le savoir mais quun de ses camardes de son ge lui dise quil sest
tromp, alors il lintgre mieux en se disant que la comprhension est sa
porte.
Do lintrt dun jeu o les lves se sentent responsabiliss et conscients de
leurs erreurs. (cf. C. Ides de remdiation des erreurs prdominantes du test)

6. La gestion mentale

Une des manires de remdier certains types derreurs serait peut-tre
dapprendre llve voquer: lui expliquer comment provoquer un retour
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intrieur et actif fait sur des impressions pour les structurer, leur donner du
sens et surtout pour les mettre en relation et de manire juste avec des
lments dj connus.
(cf. les ouvrages dA. de la Garanderie et la gestion mentale en mathmatiques
de A. Gninet)

7. travail avec un logiciel (cf. Points et contre points de B. Capponi)

Travailler sur ordinateur ou vido projecteur prsente bien des avantages :
* Un dlai court entre le travail effectif de llve et la correction.
* Limage du professeur est "valorise" : de poseur de problmes insolubles, il
devient conseiller.
* Outre lattrait du jeu dynamique, lordinateur permet llve davancer son
propre rythme.

Malgr cela, la toute puissance de lordinateur nest pas ngliger sur lavenir
de lesprit critique de llve : le rsultat de lordinateur (comme celui de la
calculatrice) est toujours juste et nest que rarement remis en question.

C. Ides de remdiation des erreurs prdominantes du test :

1. concernant la notation " ab" :

* Donner des expressions o les lves doivent remettre les signes (tout
dabord uniquement opratoires) manquants.
* Donner des expressions o les lves doivent enlever tous les signes
possibles l o on le peut (ie : pour que lexpression garde le bon sens).

Ce travail peut tre fait sous la forme dun jeu de "passation" :
sur le principe du 3., on peut donner llve une expression dont il doit
enlever les signes ; il passe alors cette nouvelle expression son voisin, qui
son tour devra les remettre et du mme coup, si aucun des deux ne sest
tromp, retomber sur lexpression initiale.
* On ne peut pas ngliger laspect psychologique : ainsi ai-je t "confronte"
un blocage dune de mes lves : Pauline, venant au soutien rgulirement,
affichant une bonne volont pendant le temps du cours, semblait incapable de
retenir que ab signifiait a b :
elle rpondait rgulirement que cela signifiait a + b.
Malgr des tentatives de remdiation, des exercices dentranement, des
rptitions orales, elle ne semblait pas lassimiler totalement. Je me suis alors
demande si cela ne venait pas du fait quelle ne faisait pas une relle
distinction entre somme et produit.
A la fin du cours suivant o elle mavait nouveau rpondu que dans ab,
lopration sous-entendue tait une addition, je lui ai dit :

Pauline, dire que ab signifie a + b, est aussi "absurde" que si tu donnais
lheure ta mre qui te demandait de quelle couleur tait ton pull.

Il est fort probable que cela na aucune valeur pdagogique, il nempche que
lanalogie (rapprochement avec sa mre, incongruit de la rponse etc.) la
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marque.
A-t-elle alors compris le foss qui spare ladition de la multiplication ? Nest-
ce du qu un effort de mmorisation, provoqu par une comparaison
surprenante ? Je sais seulement quaujourdhui, elle rpond correctement.

2. Concernant la notation puissance :

* Remdiation gomtrique :
Exercice 1 du test, item 1 ; confusion entre x + y et (x + y).

Comme dans 3)b)a., il faut revenir au sens : jai demand aux lves :
- de construire deux segments lun ct de lautre. Lun de longueur x et le
second de longueur y.
- de construire ensuite une figure daire x et une autre daire y.
- dhachurer en rouge la figure daire x + y ;
- sur le mme dessin, ils ont alors construit une figure daire (x + y), quils ont
hachurs en vert.

* Autre remdiation gomtrique :
Exercice 1 du test, item 4 ; difficult pour exprimer 2x.

De mme que prcdemment, possibilit de faire construire un segment et
dhachurer laire correspondante 2x. Pour ce faire, les lves sont obligs de se
poser des questions concrtes sur la signification de cette expression, et en cherchant
la dessiner, ils visualisent quelle signifie le double de laire x.
Confronte des difficults dabstraction, Marie a russi, la suite de cet exercice,
mieux exprimer en franais des expressions mathmatiques dun second exercice;
elle dit avoir tent de se faire un dessin dans la tte avant den faire une phrase.

* Certains lves alors quils avaient spontanment rpondu y dans litem 3 au lieu
de 2y, lont finalement barr, aprs avoir essay dexprimer 2x litem 4.
Confronts au problme dexprimer la notion du double et du carr, ils ont ralis
que ces deux notions navaient rien en commun.
Cela ma alors donn lide de crer le jeu qui suit.

3. Concernant la matrise des termes tel que produit, oppos, quotient mais
aussi carr, double etc. (cf. annexe 3)

Jai eu la possibilit de scinder ma classe en deux et jen ai profit pour faire un jeu,
suite au test :
Deux quipes (A et B) de 8 lves. Chaque quipe est divise en deux groupes: A1-A2
et B1-B2.

Ils ont ainsi visualis une diffrence
daire entre les deux expressions :
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Matriel utilis : papier, crayon, cartons sur lesquels avaient t pralablement dessins
des signes opratoires, des nombres (positifs ou ngatifs en criture fractionnaire ou
dcimale), des lettres, des parenthses, des puissances etc.

1
re
phase : Le groupe A1 (respectivement B1) devait, laide des cartons mis leur
disposition, crer une expression vrifiant des conditions imposes par le professeur
(cf. annexe 3).

2
me
phase : Une fois lexpression mise en place, il la recopiait sur une feuille et la
faisait passer son groupe associ A2 (respectivement B2), qui devait alors la
traduire sur cette mme feuille en franais, puis me la remettre.

En parallle la premire phase, le groupe A2 (respectivement B2), lui devait inventer
une phrase franaise vrifiant les conditions donnes.

En parallle la deuxime phase, Une fois crite, le groupe A2 allait alors lire sa phrase
au groupe A1 (respectivement B1), qui devait la transcrire sous forme mathmatique
et me la remettre.

Les points (cf. annexe 3) : afin quil y ait une mulation, un systme de points a t mis
en place. Les points taient compts par quipe (A et B) et non par groupe ; ainsi,
chaque groupe avait une influence sur le score et se sentait responsable de ce quil
faisait passer au groupe associ :
par exemple, le groupe A2, se devait de crer la phrase la plus pure possible tout
en suivant les consignes, de peur de disqualifier le groupe A1.

Bilan :
* Inconvnients :
- les premires consignes ont t difficiles suivre pour certains groupes.
- Certains groupes navaient pas besoin de la stimulation des points mais
dautres se rfraient au systme rgulirement et en voulait lautre groupe de les
faire perdre.
- Les six consignes nont pu tre faites par toutes les quipes, par manque de
temps.

* Avantages :
- Le fait que les groupes 2 soient obligs de lire la phrase aux groupes 1, a
permis une prise de conscience intressante de la part des lves : en scoutant,
certains lves se sont dit : a na pas de sens, recommenons !

- Je retiens le ct bnfique en particulier pour deux lves : Sandy et Camille.
Toutes deux ont de grandes difficults en mathmatiques (et dans les autres
disciplines) ; lune par manque de volont et dintrt, lautre par manque de
confiance en elle.
Or elles taient associes avec un trs bon lve, Julien. Les trois participaient mais
Camille et Sandy coutaient Julien tout en lui posant des questions :

tes sre que le produit, a veut dire multiplier ?
Tas qu regarder dans ton cours !
Ca y est dedans ???
Ah ouais ! Il a raison ; regarde. On est trop fortes, mdame, on a russi !
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Lmulation a t vidente; fires de russir l o elles avaient tendance passer aux
yeux de leurs camarades comme faibles, elles sont rentrs dans le jeu, se sont
motives et ont trs bien russi. Quel bonheur quand Sandy est passe devant moi,
la fin de la sance tout en me disant avec un sourire espigle :
produit ? Multiplier ; somme ? Addition ; inverse de x ? 1 sur x !
- Lautre point de satisfaction a t de voir les lves se replonger dans leur
cahier de cours et dans leur livre : sapproprier son cahier est une tape essentielle
pour tre capable dapprendre.

4. Concernant les expressions mathmatiques traduire en phrases
franaises :

Outre le jeu prcdent, jai aussi fait dbattre les lves sur les solutions quils avaient
proposes. Je notais (de manire "neutre") les diffrentes rponses proposes et par
vote, tout en leur demandant dappuyer et dtayer leur point de vue.
Je suis entre-autre revenue sur litem 4 : le carr du double de x ou le double de x au
carr ? Deux-mmes, ils ont compris lambigut que dcelait la deuxime
proposition.


D. Bilan :

La mise en place dun dispositif de remdiation demande beaucoup de temps
et de prparation, si bien quun choix des erreurs remdier savre
ncessaire.
De plus, les difficults et les piges pour comprendre une erreur sont
nombreuses et il y a donc un risque de faire une remdiation errone, do
lintrt de faire exprimer llve ce quil avait dans la tte.
Par manque de temps, je nai pu tester lefficacit des exercices de
remdiation de manire statistique.
Le programme de 4
me
ne me permettait gure de prendre du temps nouveau
au sein de ce chapitre pour valuer la remdiation.
Le temps de lenseignement nest malheureusement pas le mme que celui de
lapprentissage.
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Conclusion :

Ce mmoire a mis, je l'espre, en vidence les difficults des lves face au
calcul littral, domaine dont la matrise est indispensable toute poursuite
dtudes. Les erreurs, pourtant nombreuses, qui ont t releves ici ne sont pas
exhaustives, et je ne doute pas d'en rencontrer d'autres au cours de ma carrire
de professeur.
Cependant, aux vues de ces erreurs, indicatrices privilgies de lenseignement,
je me demande si les techniques ne devraient pas tre directement relies aux
problmes pour lesquelles elles ont t cres. Il serait peut-tre intressant de
prsenter - en avant-premire du chapitre sur le calcul littral - un exercice o,
sans une mise en quation, lexercice ne peut pas tre rsolu. Llve
comprendrait, peut-tre, mieux lintrt des techniques proprement dites de
calcul littral et serait ainsi plus mme de les retenir.
Llve deviendrait ainsi acteur de son savoir.
Erreurs en calcul littral : analyse & remdiation
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Bibliographie :



BARUK Stella (1973) Echec et maths ; ditions du Seuil.

BASTIA F., BENASSY M. & ROQUES P. (juin 2001) Rflexions sur lenseignement de
larithmtique au collge ; Site du rectorat de Bordeaux.

CHALANCON F., PASCAL N. & COPPE S. (2002) Les vrifications dans les quations,
inquations et en calcul littral ; Petit x n58, IREM de Grenoble.

CHARNAY Roland & MANTE Michel (Avril 1992) De lanalyse derreur en
mathmatiques aux dispositifs de re-mediation ; Repres n 7, IREM de Lyon.

COMBIER G., GUILLAUME J-C & PRESSIAT A. (1996) Les dbuts de lalgbre au
collge , INRP.

CORTES A. & KAVAFIAN N. les principes qui guident la pense dans la rsolution des
quations ; Petit x n51, pp 47 73, IREM de Grenoble.

DUVERNEUIL Jeannine Prendre en compte les erreurs en mathmatiques lcole et au
collge , IREM de Toulouse.

GENINET A. (1993) la gestion mentale en mathmatiques ; Editions Retz Nathan

GUICHARD J-P (janvier 2002) Equations et calcul littral en 4
me
; Repres n46.








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Annexe 1:



TABLEAU SYNOPTIQUE POUR LE COLLEGE
CONCERNANT LE CALCUL LITTERAL

Classe de 6
me
Classe de 5
me
Classe de 4
me
Classe de 3
me

Substitution de
valeurs numriques
des lettres dans une
formule.
Egalits :
k(a + b)=ka + kb
et k(a - b)=ka - kb

Test dune galit ou
dune ingalit par
substitution de
valeurs numriques
une ou plusieurs
variables.
Dveloppement
dexpressions.

Effet de laddition et
de la multiplication
sur lordre.

Equations du 1
er

degr une
inconnue.
Factorisations
(identits).

Problmes se
ramenant au 1
er

degr.

Inquations.

Systmes de deux
quations du 1
er

degr deux
inconnues.

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Annexe 2:


TEST



Exercice 1 :

* Traduire chaque phrase ci-dessous par une expression mathmatique :
Le carr de la somme de x et de y :
..
Le produit de x par le carr de y :
..
Le double de y diminu du triple de x :
.




* Faire une phrase (sur le modle de lexercice prcdent) pour expliquer :
2x : .
(5 + x) 3 :
x (2y +3) : ...






Exercice 2 :

Soit a un nombre relatif. Le signe dsigne le signe de multiplication.
Pour chaque expression figurant dans la case de gauche on te propose plusieurs critures.
Tu dois rechercher sil y a des critures gales lexpression donne.
Pour chaque expression entoure la ou les cases qui conviennent.


a + a + a 3a a
3
3 + a 1 + 3a a 3 Aucune ne convient Je ne sais pas



3(5 + a) 15 + 3a 3(5 + a) 3a + 15 (5+a)3 3(a+5) Aucune ne convient Je ne sais pas



2a + 3a 6a 5a 6a 5a 5 + 2a Aucune ne convient Je ne sais pas



2a 3 5a 2a
3
6a 23a 6 + a

Aucune ne convient Je ne sais pas



5a a 5 4a 0 4 a 4 Aucune ne convient Je ne sais pas



7a + 2 14a 9a 7a + 14 7(a + 2) Aucune ne convient Je ne sais pas

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Annexe 3:

JEU DE REMEDIATION

Equipe A1 et B1 :
1. Utiliser au moins 7 cartons dont une lettre. Votre expression doit contenir au
moins un produit et le signe .
2. Utiliser au moins 10 cartons dont une lettre, des parenthses, un carr et une
fraction.
3. Utiliser au moins 12 cartons dont une lettre, des parenthses, un carr, le signe
+ et le signe .

4. Ecrire une phrase en franais dune expression littrale o doit apparatre le
mot somme et facteur .
5. Ecrire une phrase en franais dune expression littrale o doit apparatre le
mot diminu , quotient , carr , oppos de
6. Ecrire une phrase en franais dune expression littrale o doit apparatre le
mot somme , carr , Six cinquime .


Les points :
2 points si lquipe A et lquipe B ont bien rpondu
1 point si une seule des deux quipes a bien rpondu.
0 point si les deux quipes ont tort.


Equipe A2 et B2:
1. Ecrire une phrase en franais dune expression littrale o doit apparatre le
mot somme et produit .
2. Ecrire une phrase en franais dune expression littrale o doit apparatre le
mot somme , quotient , carr , deux tiers
3. Ecrire une phrase en franais dune expression littrale o doit apparatre le
mot diminu , carr , produit .

4. Utiliser au moins 7 cartons dont une lettre. Votre expression doit contenir au
moins un quotient et le signe .
5. Utiliser au moins 10 cartons dont une lettre, des parenthses, un carr et
linverse dun nombre ou dune lettre.
6. Utiliser au moins 12 cartons dont une lettre, des parenthses, un carr, une
fraction, le signe + et le signe .


Les points :
2 points si lquipe A et lquipe B ont bien rpondu
1 point si une seule des deux quipes a bien rpondu.
0 point si les deux quipes ont tort.