Plan Diario de Clase Todos Los Bloques

Soleras y ngulos
Plan de clase (1/2)

Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________
Profesor (a): __________________________________________________________________
Curso: Matemtcas ! E"e temtco: S# y P$
Contendo: 7.1.1 Conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y
viceversa.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos resuelvan problemas que implican realizar
transformaciones entre nmeros decimales finitos y fracciones.
Consgna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema, pueden auxiliarse de una
calculadora.
El Sr. Jorge se dedica a reparar y construir diferentes estructuras metlicas. Para realizar algunos
trabajos envo a su ayudante Juan a comprar los siguientes materiales.
1. Barras de solera de las siguientes medidas: 1 1/8 in, 1 in y 1/2 in. Al llegar a la ferretera, le
muestran un manual donde aparecen las medidas que estn disponibles.
Cules medidas del manual debe pedir Juan? ____________________________________
2. ngulos de lados iguales con las siguientes medidas: 0.75 x 0.125 in, 0.1875 x 0.375 in, en el
catalogo disponible en la ferretera aparecen las siguientes medidas disponibles.
Cules medidas del catlogo debe pedir Juan? _____________________________________
Consderacones &re'as:
Si fuera necesario, comentar con los alumnos las caractersticas y usos de los materiales
mencionados en el problema, soleras y ngulos.
Una manera de llegar a la primera respuesta del problema es transformar las fracciones a su
escritura decimal, para ello, es muy probable que los alumnos en cada caso dividan el numerador
entre el denominador y despus busquen el resultado en la tabla. Si bien este procedimiento es
correcto, se sugiere profundizar en el anlisis de los resultados y en los procedimientos empleados.
ndependientemente del procedimiento vale la pena analizar las escrituras decimales obtenidas y
determinar si se trata de nmeros decimales finitos o infinitos. En este plan nicamente se trabajan
nmeros decimales finitos. Una pregunta interesante que se puede plantear a los alumnos es, sin
realizar la divisin como pueden saber si se trata de un decimal finito o infinito? La idea es que
puedan anticipar si la fraccin dada puede transformarse en una equivalente cuyo denominador
sea una potencia de 10, y por consecuencia se trate de un decimal finito.
a) 0.933 in c) 0.5 in e) 1.125 in g) 1.250 in
b) 0.4375 in d) 1.375 in f) 1.933 in h) 1.012
a) x 5/16 in c) 3/16 x 2/8 in
b) 3/16 x 3/8 in d) x 1/8 in
Si se tiene una fraccin decimal, es decir, cuyo denominador tiene una potencia de 10, de manera
inmediata se sabe que puede convertirse en un nmero decimal finito y el procedimiento es
relativamente sencillo, sin embargo, hay fracciones que no tienen como denominador una potencia
de 10 y tambin pueden transformarse en nmeros decimales finitos, como por ejemplo las
empleadas en este plan: 1/8, , , , 3/16 y 3/8, la razn es que sus denominadores pueden
factorizarse utilizando los nmeros 2 y/o 5.
Por ejemplo, el 8 de 1/8 puede factorizarse como 2 x 2 x 2, por lo tanto puede escribirse con un
decimal finito y para lograrlo primero se puede transformar a una equivalente con un denominador
que sea potencia de 10.
1 1 x 5 x 5 x 5 125
----- = ------------------- = --------
8 8 x 5 x 5 x 5 1000
Los alumnos podran averiguar por qu multiplicar tanto numerador como denominador por 5 x 5 x
5 y qu relacin tiene esta expresin con la factorizacin del 8.
Una manera de comprobar las equivalencias es realizar los procesos inversos, es decir, si
transformamos una fraccin a su notacin decimal, ahora convertimos el nmero decimal obtenido
a una fraccin y verificar que se trata de la fraccin original.
()ser'acones &osterores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy *tl +tl ,so lmtado Po)re
Per-metros con decmales y con fraccones
Plan de clase (2/2)
Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________
Profesor (a): __________________________________________________________________
Contendo: 7.1.1 Conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y
viceversa.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos resuelvan problemas que implican realizar
transformaciones entre fracciones y nmero decimal peridico puro o nmero decimal peridico
mixto.
Consgna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema, pueden auxiliarse de una
calculadora.
Calculen el permetro de las siguientes figuras. Expresen los resultados con nmeros decimales y
con fracciones.
a)
b)
La exigencia adicional de este plan respecto al anterior es la necesidad de transformar fracciones a
nmero decimal peridico puro (por ejemplo, 0.33333.) y a nmero decimal peridico mixto (por
ejemplo, 0.166666.)
Adems de practicar las transformaciones necesarias para resolver el problema planteado, se
sugiere dedicar algn tiempo a los siguientes aspectos:
a) Si en una fraccin, en su mnima expresin, el denominador puede factorizarse con 2 y/o 5
ms otros nmeros diferentes, su expresin decimal es un nmero peridico mixto, por
ejemplo: 1/6, 1/15, 1/30. Que los alumnos puedan hacer anticipaciones antes de realizar la
conversin.
b) Si en una fraccin, en su mnima expresin, el denominador no puede factorizarse con 2 ni
5, su expresin decimal es un nmero peridico puro, por ejemplo: 1/3, 1/9 y 1/7. Que los
alumnos puedan hacer anticipaciones antes de realizar la conversin.
3 m
3 m
1.30 m 4.72 m
m
2.80 m
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Plan de clase (1/.)
Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________
Profesor (a): __________________________________________________________________
Contendo: 7.1.2 Representacin de nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a
partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representacin.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos reflexionen sobre la posicin del cero, el orden y la
escala en la recta numrica, as como sobre la propiedad de densidad de los nmeros racionales.
Consgna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
1. Utilizar los puntos dados en la siguiente recta numrica para ubicar las fracciones
4
1
y
2
1
2 .
2. Ubicar en las siguientes rectas numricas la fraccin
3
5
considerando los puntos dados en
cada recta.
3. Representar en la siguiente recta numrica las fracciones
4
9
y
2
3
, despus comparen sus
resultados tratando de encontrar algn error en lo que hizo su compaero.
4. Representar una fraccin que pueda ubicarse entre las dos fracciones que ya estn
representadas. Comparen su trabajo con el de su compaero tratando de encontrar algn
error.
Para el primer problema, tal vez algunos alumnos pregunten dnde est ubicado el cero o digan que
hace falta. Quiz otros alumnos lo ubiquen al principio de la recta a la izquierda del uno, en cuyo caso
no estaran respetando la escala, puesto que en este caso ya est definido el tamao de 1/2 a partir
del cual se pueden ubicar las otras fracciones. Es muy importante dejar que los alumnos ubiquen los
1
Recta A
1
2
5
Recta B
3
1
3
2
1
2
1
1
nmeros como ellos piensen que est bien y durante la puesta en comn se analicen minuciosamente
el orden, la escala y la posicin arbitraria del cero.
En el problema 2, ser interesante que los alumnos puedan contrastar lo que hacen en ambas
rectas. En la recta A no est definida la posicin del cero, de manera que lo pueden ubicar donde
crean conveniente para que tengan espacio suficiente para el 5/3, en cambio en la recta B ya est
definida la posicin del cero pero no necesitan ubicarlo para sealar el 5/3.
El problema 3, es abierto, de manera que en cada pareja lo ms probable es que no coincidan los
puntos en que ubicaron las fracciones y sin embargo en ambos casos pueden estar correctamente
ubicadas. La idea de que cada miembro de la pareja trate de encontrar algn error en el trabajo de
su compaero tiene la intencin de "orillar a los alumnos a considerar los tres aspectos en los que
se ha estado insistiendo: el orden, la escala y la posicin arbitraria del cero.
En el caso del problema 4, es probable que muchos alumnos digan que no es posible encontrar
nmeros mayores que 1/3 y menores que 2/3, pero justamente esta dificultad puede llevarlos a
pensar en expresiones equivalentes, tales como 2/6 y 4/6; 3/9 y 6/9, etctera, para concluir que
entre dos nmeros racionales cualesquiera hay infinidad de nmeros racionales.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Plan de clase (2/.)
Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________
Profesor (a): __________________________________________________________________
%ntencones ddctcas: Que los alumnos reflexionen sobre la posicin del cero, el orden, la
escala y la forma particular de partir la unidad al representar nmeros decimales en la recta
numrica.
1. Utilizar los puntos dados en la siguiente recta numrica para ubicar los nmeros decimales
0.6 y 1.30
2. Ubicar en las siguientes rectas numricas los nmeros decimales 1.25 y 2.43 considerando los
puntos dados en cada recta.
En el problema 1, es probable que algunos alumnos tengan dificultad para ubicar 1.30 porque piensen
que es mayor que 1.5, en ese caso, ser importante reflexionar sobre la equivalencia entre 1.5 y 1.50
o entre 1.3 y 1.30
En el caso del problema 2, los alumnos debern observar que para representar los nmeros
decimales que se indican se puede partir sucesivamente en 10 partes iguales, primero las unidades
para obtener dcimos y luego los dcimos para obtener centsimos.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
1 1.5
1.100
5
Recta B
3 1
Recta A
2.50
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Plan de clase (./.)
Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________
Profesor (a): __________________________________________________________________
%ntencones ddctcas: Que los alumnos resuelvan problemas teniendo como recurso grfico a la
recta numrica.
Consgna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. En la siguiente recta numrica representar los nmeros 3/5, 1.3, 0.6 y 1.35
2. En la siguiente recta numrica el segmento (0, 5) est dividido en tres partes iguales. Anotar
el nmero que corresponde al punto sealado con la flecha.
En el problemas 1, se trata de ver si los alumnos son capaces de ubicar el cero y posteriormente
ubiquen los dems nmeros. Tambin, para ver si consideran que 3/5 y 0.6 son equivalentes y por
lo tanto deben ubicarse en el mismo punto. Finalmente, cuando tengan 1.3 y 1.4, que dividan el
segmento, ya sea en diez partes iguales para ubicar 1.35, o bien, lo dividan a la mitad.
La intencin del segundo problema, es utilizar la recta numrica como recurso grfico para resolver
un problema de reparto (cinco entre tres) y a la vez implica el significado de la fraccin como
cociente. Los posibles razonamientos son: 1) si el segmento fuera (0,1) el nmero sealado con la
flecha sera 2/3, pero como es cinco veces ms, entonces el nmero sealado es cinco veces 2/3,
es decir, 10/3. 2) dado que el segmento (0,5) est dividido en tres partes iguales, cada parte es el
resultado de dividir 5 entre 3, esto es, 5/3; por lo tanto, a la segunda parte le corresponde 10/3.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
0 5
1
5
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Clculo mental
Plan de clase (1/2)
Escuela: _________________________________________ Fecha: ______________
Profesor (a): ____________________________________________________________
Contendo: 7.1.3 Resolucin y planteamiento de problemas que impliquen ms de una
operacin de suma y resta de fracciones.
%ntencones ddctcas:
Que los alumnos resuelvan mentalmente problemas que impliquen ms de una operacin
de suma y resta de fracciones.
Consgna: Organizados en parejas resuelvan mentalmente los siguientes problemas:
1. Para cumplir con los pedidos del da, una confitera calcula que necesita usar 4 kg
de harina. En el estante guardan 2 paquetes de kg, 2 paquetes de kg y 2 de
kg. Averigen si la harina que tienen es suficiente. Si falta o sobra harina, digan cul
es la diferencia. ________________________________________________
2. De una pizza entera Ana comi 1/3 y Mara . Qu porcin de la pizza queda?
_____________________________
Anteriormente los alumnos han resuelto problemas que implican sumar o restar fracciones.
La intencin ahora es que los alumnos utilicen el clculo mental para resolver problemas
que implican ms de una operacin, esto permitir darle sentido a los procedimientos.
Con respecto al primer problema, una probable estrategia sera agrupar primero cada uno
de los paquetes de kg con un paquete de kg, formando as 1 kg. Como hay dos
paquetes de kg y dos de kg, se obtienen 2 kg. Adems, hay dos paquetes de kg, lo
cual equivale a otro kilogramo, entonces en total tenemos 3 kg.
Otra forma de pensarlo podra ser descomponiendo los paquetes de kg en kg ms
kg, posteriormente asociar por un lado todos los cuartos y por otro todos los medios, as,
quedaran 4 paquetes de kg y 4 paquetes de 1/4 kg, que representan 2 kg y 1 kg,
respectivamente. Como puede notarse, la harina existente es insuficiente, ya que se
obtienen 3 kg y se requieren 4; hace falta 1 kg.
Una posible estrategia para el segundo problema es cortar la pizza en 12 partes iguales y
como 1/3 es igual 4/12, y es igual a 3/12, entonces Ana y Mara se comieron 7/12 de la
pizza, por lo que la porcin que queda corresponde a 5/12.
Es importante propiciar la formacin en el aula de un ambiente que favorezca la
produccin de procedimientos propios, de encontrar nuevas relaciones entre las fracciones
que puedan ser utilizadas para facilitar los clculos.
Para reafirmar lo estudiado, se podran plantear los siguientes problemas:
De una bolsa de caramelos, Oscar sac 1/4 y Mara 1/2. Qu parte de los
caramelos qued en la bolsa?
Natalia comi 2/3 de un chocolate y Juana comi 1/6. Cunto chocolate qued?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Sumar y restar
Plan de clase (2/2)
Escuela: _________________________________________ Fecha: _______________
Profesor (a): ____________________________________________________________
Contendo: 7.1.3 Resolucin y planteamiento de problemas que impliquen ms de una
operacin de suma y resta de fracciones.
%ntencones ddctcas:
Que los alumnos resuelvan problemas de suma y resta de fracciones que impliquen dos o
ms operaciones.
Consgna: Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas:
1. De una jarra que contiene 2 litro de agua llen dos vasos de litro cada uno y un
vaso de 1/3 de litro. Cunta agua qued en la jarra? ________________________
2. En relacin con su deporte favorito, a un grupo de estudiantes se le aplic una
encuesta, se obtuvieron los siguientes resultados:
1/4 de los entrevistados prefiere jugar ftbol.
1/6 de los entrevistados contest bsquetbol.
1/3 de los entrevistados se decidi por el beisbol.
El resto de los entrevistados no tiene deporte favorito.
Qu parte del total de los entrevistados no tiene un deporte favorito? _______________
A diferencia del plan anterior, los problemas de ste son un poco ms complejos, de tal
manera que los estudiantes, adems del clculo mental busquen otras estrategias,
incluyendo los algoritmos convencionales.
En el primer problema, es probable que los alumnos tengan dificultades en comprender lo
que significa una fraccin mixta, si es el caso, hay que hacerles ver que una fraccin mixta
es la suma de un nmero entero y una fraccin.
En el caso del segundo problema, es probable que para obtener el total de los
entrevistados que s tienen un deporte favorito, primero sumen dos de las tres fracciones y
al resultado le sumen la otra, por ejemplo, que sumen 1/6 y 1/3 y al resultado sumarle ; o
bien que busquen la manera de sumar al mismo tiempo las tres fracciones. Se sugiere
analizar los diferentes rdenes de operar estas tres fracciones y verificar que el resultado
sea el mismo, es decir, que: (a + b) + c = a + (b + c) = (a + c) + b
Para ejercitar lo estudiado se pueden plantear los siguientes problemas:
A Diego le proponen que elija la bolsa de golosinas ms pesada. La primera pesa
3 3/8 kg y la segunda 20/6 kg. Cul es la que pesa ms? Cunto pierde si elige la
de menor peso?
Decide si es cierto o no que con 3 vasos de litro y 2 vasos de 1/5 litro se puede
llenar una botella de 1 litro.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso
para usted.
$&lca la regla
Plan de clase (1/.)
Escuela: ______________________________________ Fecha: ______________
Profesor (a): _______________________________________________________
Contendo: 7.1.! Construccin de sucesiones de nmeros o de fi"uras a partir de una
re"la dada en len"ua#e comn. $ormulacin en len"ua#e comn de e%presiones "enerales
que definen las re"las de sucesiones con pro"resin aritmtica o "eomtrica, de nmeros
y de fi"uras.
%ntencones ddctcas:
Que los alumnos construyan sucesiones de nmeros con progresin aritmtica y con
progresin geomtrica a partir de la regla general o de la regla de la regularidad,
respectivamente, dadas en lenguaje comn.
Consgna: Organizados en equipos realicen lo que se indica a continuacin.
1. El siguiente esquema representa lo que realiza una mquina al introducir las posiciones
de los primeros cinco trminos de una sucesin.
a) Aplica la regla que emplea la mquina y determina los trminos que estn en las
posiciones 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 de la sucesin. _____________
___________________________________________________________________
b) Si se introducen los nmeros 50, 100, 500 y 1000, cules son los trminos de la
sucesin que corresponden a estas posiciones? __________________________
2. Otra mquina emplea la regla de regularidad siguiente: "Al nmero anterior se multiplica
por 3 para obtener el siguiente trmino. Si el primer trmino de la sucesin es 5,
determina los primeros 6 trminos de la sucesin: _________________________
Es importante dejar claro que cuando se dice "regla general, se hace referencia a la regla
que permite determinar cualquier trmino de una sucesin en funcin de su posicin. Y
MQUINA ENTRADA SALIDA
Posici!
0" 2" 4" #" $"...
S%cesi!
1" 2" 3" 4" 5"...
Re&'a &e!e(a')
A' !*+e(o ,e 'a
-osici! se
+%'ti-'ica -o( ,os
. a' (es%'ta,o se 'e
(esta ,os.
cuando se dice "regla de la regularidad, se refiere al enunciado que indica el patrn de
comportamiento de los trminos de una sucesin, por ejemplo:
En la sucesin: 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23,.
La regla general es 3n + 2, en donde n es el nmero de la posicin. Si deseamos conocer
el trmino de la posicin 20, basta sustituir a n por 20 en 3n + 2.
La regla de la regularidad de los elementos de la sucesin puede enunciarse de varias
maneras, por ejemplo: "va de tres en tres, "al trmino anterior se le suma 3 y se obtiene el
siguiente, etctera.
Dicho lo anterior, en la sucesin del primer problema, la cual representa una progresin
aritmtica, se emplea la regla general; mientras que la sucesin del segundo problema que
representa una progresin geomtrica, se utiliza la regla de la regularidad. La razn por la
cual en el segundo problema no se utiliza la regla general es porque su deduccin es
compleja para este nivel, su representacin simblica es una funcin exponencial.
En el primer problema, se espera que los alumnos no tengan ninguna dificultad para
determinar los trminos de la sucesin que estn en las posiciones10, 11, 12, 13, 14, 15,
16, 17, 18, 19 y 20. Por ejemplo, para el trmino que est en la posicin 10, basta
multiplicar este nmero por 2 y al resultado restarle 2, en este caso, el trmino que resulta
es 18. Lo mismo se debe hacer para calcular los nmeros de la sucesin que estn en las
posiciones 50, 100, 500 y 1000. Es probable que algunos alumnos confundan entre el
nmero de la posicin y el trmino de una sucesin; por lo que hay que estar pendiente de
esta situacin y en caso de que suceda, vale la pena aclararlo desde un principio y que no
sea obstculo para que los alumnos realicen adecuadamente los clculos.
En el segundo problema se trata de que los alumnos a partir de la regla de regularidad,
determinen los primeros seis trminos de la sucesin geomtrica (5. 15, 45, 135, 405,
1215,.)
Para reafirmar los conocimientos adquiridos, se sugiere proponer los siguientes problemas:
Si la regla que permite determinar cualquier trmino de una sucesin es: Al nmero
de la posicin del trmino se multiplica por 2 y el resultado se le suma 3. Encuentra
los primeros 10 trminos de la sucesin.
Una sucesin est determinada por la siguiente regla de regularidad. "Al nmero
anterior se multiplica por 3 para obtener el siguiente trmino.
Si el primer trmino de la sucesin es 10 cules son los primeros 5 trminos de la
sucesin?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________
para usted.
Encuentra la regla
Plan de clase (2/.)
Escuela: _____________________________________ Fecha: _______________
Profesor (a): ________________________________________________________
re"la dada en len"ua#e comn. $ormulacin en len"ua#e comn de e%presiones "enerales
que definen las re"las de sucesiones con pro"resin aritmtica o "eomtrica, de nmeros
y de fi"uras.
%ntencones ddctcas:
Que los alumnos formulen, en lenguaje comn, reglas generales que permitan determinar
cualquier trmino de sucesiones con progresin aritmtica.
Consgna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:
Cada vez que Claudia resuelve problemas de sucesiones, la estrategia que le funciona es
representar la informacin en una tabla para relacionar el nmero de la posicin de la
figura y el nmero de elementos que la componen; por ejemplo, para la sucesin:
La tabla que construy en su anlisis de la sucesin es la siguiente:
N*+e(o ,e 'a -osici! ,e 'a /i&%(a. 1 2 3 4 5 #
N*+e(o ,e c%a,(a,os 5 9 13 10 21 25
Di/e(e!cia ,e' !*+e(o ,e
c%a,(a,os e!t(e ,os /i&%(as
co!sec%ti1as
4 4 4 4 4
Con sus propias palabras, formulen una regla que permita determinar el nmero de
cuadrados de cualquier figura de la sucesin.
Regla: ___________________________________________________________
____________________________________________________________
Para encontrar la regla de formacin de la sucesin es necesario relacionar el nmero de
la posicin de la figura con el nmeros de elementos de la misma; por lo que si los
alumnos no se les ocurre cmo relacionar el nmero de la posicin con cada trmino de la
sucesin, se les puede plantear la siguiente pregunta: Qu operacin hay que hacer con
el nmero de la posicin de la figura para obtener el nmero de cuadrados que la
conforman? A partir de esta pregunta, se espera que los alumnos prueben con varios
clculos; por ejemplo, que multipliquen por 5 el nmero de la posicin.
Cada vez que den una respuesta verbal, pedirles que verifiquen si se cumple con las otras
parejas de nmeros de la tabla, si no es as, que continen en la bsqueda.
Es probable que surjan respuestas verbales que corresponde a la regularidad que
encuentran en la sucesin, pero que no es la regla general; por ejemplo:
"Le va sumando de cuatro en cuatro
"Le suma cuatro al trmino anterior para obtener el siguiente trmino
"Sumarle cuatro al trmino
En caso de que a nadie se le ocurra probar con multiplicar el nmero de la posicin por la
constante aditiva (4), sugerirles que lo hagan y luego que vean cunto se debe sumar o
restar al producto para obtener el nmero de la sucesin.
La regla que permite determinar el nmero de cuadrados de cualquier figura de la sucesin
es: "Multiplicar por 4 la posicin del trmino y al resultado sumarle 1.
Se pretende que a partir de resolver varios problemas, los alumnos lleguen a darse cuenta
que una forma de encontrar la regla general de una sucesin con progresin aritmtica, es
multiplicar el nmero de la posicin del trmino por la constante aditiva y analizar cunto
se tiene que sumar o restar al resultado para obtener el trmino de la sucesin; por lo que
es importante no darles la receta.
Si el tiempo lo permite, se les puede pedir que a partir de la regla que determinaron,
encuentren los trminos de la sucesin que estn en las posiciones 10, 50, 100 y 1000.
Para reafirmar los conocimientos adquiridos se podran plantear los problemas siguientes:
Escribe una regla general que permita determinar el nmero de cuadrados de
cualquier figura de cada una de las siguientes sucesiones:
a)
Regla: __________________________________________________
a)
Regla: __________________________________________________
Genera una sucesin de nmeros, cuya diferencia entre dos trminos consecutivos
sea siempre 5. Luego escribe con palabras la regla que permita calcular cualquier
trmino de la sucesin.
Para cada caso, escribe la regla general que permite determinar cualquier trmino
de la sucesin.
a) 6, 10, 14, 18, 22, 26, .
Regla: _____________________________________________________
b) 3, 5, 7, 9, 11, 13, .
Regla: _____________________________________________________
c) 1/12, 4/12, 7/12, 10/12,.
Regla: _____________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
para usted.
Muy *tl +tl
,so
lmtado
Po)re
Cul es la regularidad?
Plan de clase (./.)
Escuela: __________________________________ Fecha: _________
Profesor (a): ____________________________________________________
re"la dada en len"ua#e comn. $ormulacin en len"ua#e comn de e%presiones
"enerales que definen las re"las de sucesiones con pro"resin aritmtica o
"eomtrica, de nmeros y de fi"uras.
%ntencones ddctcas:
Que los alumnos formulen, en lenguaje comn, la regla de la regularidad o del patrn
de comportamiento de los elementos de una sucesin con progresin geomtrica.
Consgna. En equipo, completen las siguiente sucesiones y escriban con palabras una
regla que defina la regularidad de cada una.
Regla: _____________________________________________________________
________________________________________________________________
Regla: _____________________________________________________________
________________________________________________________________
Las sucesiones que se plantean en este plan son de progresin geomtrica. En el primer
caso se trata de una sucesin con progresin geomtrica creciente porque su razn es
mayor que 1, es decir, 2. En el anlisis que hagan los alumnos de esta sucesin, se espera
que puedan darse cuenta que cada trmino de la sucesin se obtiene multiplicando por 2
al anterior, excepto el primer trmino.
Las reglas generales de este tipo de sucesiones son exponenciales; por lo que es difcil
que los alumnos de este nivel puedan obtenerla por los conocimientos necesarios para tal
fin. Por ejemplo, para esta sucesin, la regla general para determinar cualquier trmino de
la sucesin es: Dos elevado al nmero de la posicin del trmino; es decir, (a
n
= 2
n
). Como
puede verse, esta expresin es exponencial.
En este tipo de sucesiones, es suficiente que los alumnos lleguen a identificar el
comportamiento de los trminos pero no a la regla general; se espera que los alumnos
lleguen a escribir la regla que corresponde a la regularidad o patrn de comportamiento
entre los trminos como: "Cada trmino se obtiene multiplicando por 2 al trmino anterior.
Con respecto a la segunda sucesin, se espera que los alumnos determinen que la razn
de crecimiento es , es decir, que cada trmino de la sucesin se obtiene multiplicando el
trmino anterior por ; por lo que la regla que corresponde a la regularidad o patrn de
comportamiento entre los trminos es la siguiente: "Cada trmino se obtiene multiplicando
por 1/2 al trmino anterior.
Para reafirmar los conocimientos adquiridos se podran plantear los problemas siguientes:
Encuentra el octavo trmino de cada una de las siguientes sucesiones.
a) 3, 9, 27, 81, 243,.
b) 3, 6, 12, 24, 48,...
c) 1, 0.1, 0.01, 0.001,...
d) 1,1/4,1/16,1/64,...
e) 2, 6, 18, 54, 162,...
f) 5, 5/3, 5/9, 5/27, .
g) 54, 36, 24, 16, .
El cuarto trmino de una sucesin con progresin geomtrica es 40. Si cada trmino se
obtiene multiplicando al anterior por 2, encuentra el primer, segundo y tercer trminos
de la sucesin.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
para usted.
Plan de clase (1/2)
Escuela: _____________________________________ Fecha: ________________________
Profesor (a): _________________________________________________________________
Contendo: 7.1.& '%plicacin del si"nificado de frmulas "eomtricas, al considerar a las literales
como nmeros "enerales con los que es posible operar.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos expliquen, con lenguaje natural, el significado de
algunas frmulas geomtricas de permetro; expresen con una frmula generalizada los permetros
de algunas figuras geomtricas e interpreten el uso de la literal como nmero general.
1. Dado el siguiente marco cuadrado
a) Cmo se puede saber el permetro del marco?_________________________
b) Y si el marco fuera de 20 cm de lado?________________________________
c) Y si fuera de 35 cm?______________________________________________
d) Escribe con tus propias palabras, cmo se determina el permetro de cualquier cuadrado?
_______________________________________________________
e) Expresa en forma general, para cualquier medida del lado de un cuadrado:
________________________________________________________________
2. Luisa quiere poner una tira bordada alrededor de un mantel rectangular que mide 2 m de
largo y 1.60 m de ancho:
a) De qu forma calculara Luisa, la medida de la tira bordada?_______________
b) Y si el mantel midiera 80 por 60 cm?__________________________________
c) Cmo obtendras este dato (permetro) para manteles de cualquier tamao?
___________________________________________________________________
d) Expresa de forma general el permetro de cualquier rectngulo______________
En caso de que los alumnos den las frmulas inmediatamente, precisarles que lo que se pide es
que describan con sus propias palabras los procedimientos.
De manera grupal, se establecern las conclusiones, considerando la generalizacin de cada
equipo.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
15 c+
15 c+
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
Plan de clase (2/2)
Escuela: _____________________________________ Fecha: ________________________
Profesor (a): _________________________________________________________________
Contendo: 7.1.& '%plicacin del si"nificado de frmulas "eomtricas, al considerar a las literales
como nmeros "enerales con los que es posible operar.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos expliquen con lenguaje natural el significado de algunas
frmulas geomtricas de rea, expresen con una frmula generalizada el rea de algunas figuras
geomtricas e interpreten el uso de la literal como nmero general, aplicando diversos valores para
el clculo.
1. En la clase de agricultura los alumnos de primer grado deben sembrar rbanos. El terreno
ofrecido por el Ayuntamiento es cuadrado, mide 300 m por lado.
a) De qu manera calcularan el rea?__________________________________
b) Si por gestiones de la directora se consigue un terreno ms grande (500 m por lado),
cmo calcularan el rea?_____________________________________
c) Sin importar la medida de cada lado, cmo expresaras, con tus propias palabras,
el procedimiento para calcular el rea de un cuadrado?____________
d) Y cul sera la expresin general que la represente?_____________________
2. Anoten la informacin que hace falta en la siguiente tabla
Fgura E/&res0n 'er)al F0rmula
P = ________________
A =_________________
P = ________________
A = _______________
P = _______________ P = ________________
P = ________________
A = ________________
P = ________________
A = ________________
3. Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla.
Fgura F0rmulas 1atos Per-metro 2rea
P = 6 l
A = Pa/2
l = 3 cm
a = 2 cm
l = 8 cm
a = 5 cm
l = 10 cm
a = 7 cm
a
P = 2a + 2b
A = ah
a = 10 cm
b = 8 cm
h = 5 cm
a = 15 cm
b = 9 cm
h = 7 cm
a = 23 cm
b = 14 cm
h = 10 cm
Si los alumnos no tienen claro a qu se refiere la columna "Expresin verbal, se pondr un
ejemplo.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
a
2
1e tres y cuatro lados
Plan de clase (1/2)
Escuela: _____________________________________ Fecha: _______________
Profesor (a): ________________________________________________________
Curso: Matemtcas ! E"e temtco: FE y M
Contendo: 7.1.( )razo de trin"ulos y cuadrilteros mediante el uso del #ue"o de
"eometr*a.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos describan las caractersticas mnimas de
cuadrilteros y tringulos para trazarlos con la misma forma y tamao.
Consgna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Javier necesita encargarle, a un carpintero, por telfono, la elaboracin de varias piezas de
madera para hacer un rompecabezas. Las formas y tamaos de las piezas son como se
muestran a continuacin. Anoten debajo de cada pieza la informacin que Javier tendra
que darle (por telfono) al carpintero, para que las haga iguales.
Al decidir sobre la informacin que requiere el carpintero pueden suceder tres casos: que
falte informacin, que sobre informacin o que se d justamente la informacin necesaria.
Es importante analizar mensajes que sean representativos de los tres casos anteriores;
pero, adems, entre los mensajes que aportan la informacin necesaria, hay que ver si
algunos son ms breves o si hay mensajes que aun siendo diferentes aportan la
informacin necesaria. Por ejemplo, en el caso del tringulo equiltero, un mensaje podra
ser: "Un tringulo equiltero de 3.7 cm por lado; o bien: "Un tringulo equiltero de 3.7 cm
de base por 3.2 cm de altura. La mejor manera de que los alumnos se den cuenta de si un
mensaje aporta o no la informacin suficiente para construir una figura es que lo usen para
construir la figura y vean si todos obtienen la misma. Se sugiere analizar la descripcin de
dos figuras, ya que en la sesin posterior se trabajarn las dems.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
para usted.
Sigamos los mensajes
Plan de clase (2/2)
Escuela: ________________________________________ Fecha: _____________
Profesor (a): ____________________________________________________________
Curso: Matemtcas ! E"e temtco: F3EyM
Contendo: 7.1.( )razo de trin"ulos y cuadrilteros mediante el uso del #ue"o de
"eometr*a.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos tracen diversos tipos de cuadrilteros y
tringulos, utilizando los instrumentos del juego de geometra.
Consgna: En la sesin anterior ustedes escribieron la informacin que deba drsele a un
carpintero para que pudiera construir unas piezas de madera, hoy vamos a usar parte de
esa informacin para ver si todos obtenemos las mismas figuras. Empezaremos con el
siguiente mensaje: "Se trata de construir un tringulo issceles cuyo lado desigual mide 3
cm y sus lados iguales miden 5 cm cada uno+ Antes de hacer los trazos contesten:
Consideran que todos deberan obtener el mismo tringulo? __________________
___________________________________________________________________
En esta sesin se pondrn a prueba diversos mensajes, elaborados por los propios
alumnos o no, para que analicen con mayor profundidad la informacin que es pertinente
para trazar una figura que sea congruente con otra. El trmino congruente se asigna a dos
o ms figuras que al superponerse coinciden en todos sus puntos.
Es importante que al analizar los mensajes elaborados por los alumnos haya de todos
tipos; es decir, unos que tengan informacin suficiente, y otros a los que les falte o sobre
informacin.
Hay que tomar en cuenta que en esta actividad hay dos clases de dificultad; una consiste
en identificar la informacin suficiente para reproducir una figura y otra es hacer los trazos.
En esta ltima, despus de los intentos que los propios alumnos hagan, es necesario que
usted les muestre un camino.
Actividades complementarias que contribuyen a reafirmar el trazo de tringulos y
cuadrilteros son las siguientes:
1. De manera individual, tracen en su cuaderno las siguientes figuras con las medidas que
se indican. En aquellos casos donde falte informacin para obtener figuras
congruentes, ustedes agrguenla.
a) Cuadrado
Lado: 6.5 cm
b) Rectngulo
Largo: 7 cm
Ancho: 5 cm
c) Trapecio issceles
Base mayor: 7.5 cm
Base menor: 5 cm
d) Tringulo equiltero
Lado: 6 cm
e) Tringulo escaleno
Lado a: 5 cm
Lado b: 6.5 cm
2. Utilizando regla y comps, reproduzcan individualmente las siguientes figuras con las
mismas medidas:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
para usted.
1 2 3
Plan de Clase (1/4)
Escuela: 333333333333333333333333333333333333333333333333333 Fecha: 333333333
Prof. (a): 3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
Curso: Matemticas 7 Ee temtico: FE ! M
Contenido: 7.1.7 Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en
un tringulo.
"ntenciones didcticas: Q%e 'os a'%+!os a!a'ice! . co+-a(e! 'as ca(acte(4sticas . -(o-ie,a,es ,e 'as (ectas
!ota2'es ,e' t(i5!&%'o.
Consi#na: 6(&a!i7a,os e! e8%i-os" (es%e'1a! e' si&%ie!te -(o2'e+a.
1. A!a'ice! 'as '4!eas 8%e a-a(ece! e! 'os t(i5!&%'os . a!ote! %!a e! 'a ta2'a /(e!te a' t(i5!&%'o c%a!,o
'as ca(acte(4sticas s4 se c%+-'a! . %!a $ c%a!,o !o se c%+-'a!.
9a(acte(4sticas Las '4!eas so!
-e(-e!,ic%'a(es a
'os 'a,os ,e'
t(i5!&%'o o a 'a
-(o'o!&aci! ,e
:stos
Las '4!eas
-asa! -o(
%! 1:(tice
,e'
t(i5!&%'o
Las '4!eas
co(ta! 'os
'a,os ,e'
t(i5!&%'o e!
'os -%!tos
+e,ios
Las '4!eas
,i1i,e! a 'a
+ita, 'os
5!&%'os ,e'
t(i5!&%'o
Las '4!eas
se co(ta!
e! %!
-%!to
Las '4!eas
so!
-a(a'e'as a
'os 'a,os
,e'
t(i5!&%'o
Las '4!eas
co(ta! 'os
'a,os ,e'
t(i5!&%'o e!
%!a (a7! ,e
2 a 1
T(i5!&%'o 1
;+e,iat(ices<
T(i5!&%'o %
;+e,ia!as<
T(i5!&%'o &
;a't%(as<
T(i5!&%'o 4
;2isect(ices<
Consideraciones 're(ias:
Pa(a (ea'i7a( 'a co!/(o!taci! se s%&ie(e te!e( ,i2%=a,a 'a ta2'a e! e' -i7a((! o e! %!a >o=a ,e (ota/o'io .
>ace( 'o si&%ie!te)
a< I( -(e&%!ta,o a ca,a e8%i-o . a!ota( e! ca,a casi''e(o ,e 'a ta2'a ta!tas -a'o+itas .?o c(%ces co+o
/%e(o! a!ota,as -o( 'os e8%i-os.
1 %
&
4
2< A!a'i7a( 'os casi''e(os e! 'os 8%e >a.a ,i/e(e!cias" a!i+a( a 'os a'%+!os -a(a 8%e 2%s8%e!
a(&%+e!tos 8%e /%!,a+e!te! s% (es-%esta.
c< 9%a!,o to,os est:! ,e ac%e(,o e! 'os (es%'ta,os ,e 'a ta2'a" a!ota( -o( se-a(a,o e' !o+2(e ,e ca,a
ti-o ,e (ectas . 'as ca(acte(4sticas 8%e 'e co((es-o!,e!.
Es -(o2a2'e 8%e a'&%!os a'%+!os !o se-a! a 8%: se (e/ie(e 'a *'ti+a co'%+!a" e! c%.o caso >a. 8%e
ac'a(a( 8%e es co+o si e' 'a,o se ,i1i,ie(a e! t(es -a(tes i&%a'es" ,e 'as c%a'es 8%e,a! ,os a %! 'a,o ,e 'a
(ecta . %!a a' ot(o 'a,o.
)*ser(aciones 'osteriores:
1. @9%5'es /%e(o! 'os as-ectos +5s eAitosos ,e 'a sesi!B
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333
2. @9%5'es ca+2ios co!si,e(a 8%e ,e2e! >ace(se -a(a +e=o(a( e' -'a! ,e c'aseB
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333
3. Po( /a1o(" ca'i/i8%e e' -'a! ,e c'ase co! (es-ecto a s% c'a(i,a, . /aci'i,a, ,e %so -a(a %ste,.
Mu! +til ,til -so limitado Po*re
Plan de Clase (%/4)
Escuela: 333333333333333333333333333333333333333333333333333 Fecha: 333333333
Prof. (a): 3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
Contenido: 7.1.7 Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un
tringulo.
"ntenciones didcticas: Q%e 'os a'%+!os a!a'ice! 'os -%!tos !ota2'es e! %! t(i5!&%'o co! e' /i! ,e esta2'ece(
s% %ti'i,a, . -(o-ie,a,es.
Consi#na: 6(&a!i7a,os e! e8%i-o" (es%e'1a! e' si&%ie!te -(o2'e+a.
1. A!a'ice! 'os -%!tos ,o!,e se co(ta! 'a +e,ia!as" +e,iat(ices" 2isect(ices . a't%(as e! %! t(i5!&%'o
c%a'8%ie(a . a!ote! %!a ,o!,e se c%+-'a! 'as ca(acte(4sticas seCa'a,as . %!a D ,o!,e !o se
c%+-'a!.
Caracter.sticas Sie+-(e se
e!c%e!t(a
e! e'
i!te(io( ,e'
t(i5!&%'o
Se -%e,e
'oca'i7a(
e! %!
1:(tice
,e'
t(i5!&%'o
P%e,e
'oca'i7a(se
/%e(a ,e'
t(i5!&%'o
Es e' ce!t(o
,e %!
c4(c%'o 8%e
toca 'os t(es
1:(tices ,e
t(i5!&%'o
Es e'
ce!t(o ,e
%!
c4(c%'o
8%e toca
'os t(es
'a,os ,e'
t(i5!&%'o
Es e'
-%!to ,e
e8%i'i2(io
,e %!
t(i5!&%'o
Est5 a 'a
+is+a
,ista!cia ,e
'os 1:(tices
,e'
t(i5!&%'o
Se
e!c%e!t(a
a'i!ea,o
co! ot(os
-%!tos
!ota2'es
,e'
t(i5!&%'o
"ncentro ;-%!to
,o!,e se co(ta!
'as 2isect(ices<
/aricentro
;-%!to ,o!,e se
co(ta! 'as
+e,ia!as<
)rtocentro
;-%!to ,o!,e se
co(ta! 'as
a't%(as o s%
-(o'o!&aci!<
Circuncentro
;-%!to ,o!,e se
co(ta! 'as
+e,iat(ices<
Se s%&ie(e o(&a!i7a( 'a co!/(o!taci! ,e 'a +is+a +a!e(a 8%e e! e' -'a! a!te(io(. Ea. 8%e -(e1e( 8%e 'os
a'%+!os te!&a! ti=e(as" >i'o o co(,!" a&%=a" ca(t%'i!a . =%e&o ,e &eo+et(4a. Se 'es i!,ica(5 a 'os a'%+!os 8%e
-a(a sa2e( si e' -%!to e!co!t(a,o es e' -%!to ,e e8%i'i2(io ,e' t(i5!&%'o" ,e2e(5! (eco(ta( :ste . >ace( -asa( 'a
a&%=a co! >i'o -o( e' -%!to o2te!i,o" soste!ie!,o e' >i'o e! /o(+a 1e(tica'. Se 'es -%e,e ,eci( 8%e ta+2i:!
(eci2e e' !o+2(e ,e -%!to +e,ia!o o ce!t(oi,e ;i!c'%si1e" e! /4sica" 'e ''a+a! ce!t(o ,e &(a1e,a, -o( se( '%&a(
,e e8%i'i2(io ,e t(es c%e(-os ,e 'a +is+a +asa co'oca,os e! 'os 1:(tices ,e' t(i5!&%'o<. La *'ti+a co'%+!a se
(e/ie(e a 'a a'i!eaci! ,e' o(toce!t(o" 2a(ice!t(o . ci(c%!ce!t(o. Es -(o2a2'e 8%e este -'a! !ecesite ,os
sesio!es ,e t(a2a=o" -a(a -e(+iti( 8%e 'os a'%+!os a!a'ice! to,os 'os casos -osi2'es.
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333
Plan de Clase (&/4)
Escuela: 333333333333333333333333333333333333333333333333333 Fecha: 333333333
Prof. (a): 3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
un tringulo.
"ntenciones didcticas: Q%e 'os a'%+!os %ti'ice! e' co!ce-to ,e +e,iat(i7 . 2isect(i7 -a(a (eso'1e(
-(o2'e+as.
Consi#na: 6(&a!i7a,os e! e8%i-o a!a'ice! . (es%e'1a! 'os si&%ie!tes -(o2'e+as.
1. E! %!a ci%,a, -e8%eCa se 8%ie(e co!st(%i( %! 8%iosco 8%e 8%e,e a 'a +is+a ,ista!cia ,e' Pa'acio
Nacio!a'" ,e 'a Sec(eta(4a ,e E,%caci! . ,e' E,i/icio ,e' 9o!&(eso" @,!,e ,e2e(5! co!st(%i('oB
2. Se tie!e %! te((e!o ,e /o(+a t(ia!&%'a( . se 1a a co!st(%i( e! :' %!a /%e!te ci(c%'a( ,e ta' +a!e(a 8%e
to8%e 'os t(es 'a,os ,e' te((e!o . 'a -a(te (esta!te se c%2(i(5 ,e -asto. Di2%=a c+o 8%e,a(4a 'a /%e!te e!
,ic>o te((e!o.
Se es-e(a 8%e 'os a'%+!os !o te!&a! +%c>a ,i/ic%'ta, -a(a e!co!t(a( %! -osi2'e %so ,e' -%!to ,e c(%ce ,e 'as
+e,iat(ices e! e' -(i+e( caso . ,e 'as 2isect(ices e! e' se&%!,o. Es +%. i+-o(ta!te !o 8%ita('es 'a -osi2i'i,a,
,e 8%e -o( s4 so'os e!c%e!t(e! 'as so'%cio!es . sie!ta! 'a satis/acci! ,e >a2e('o 'o&(a,o.
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333
Sec(eta(4a ,e E,%caci!
Pa'acio Nacio!a'
E,i/icio ,e' 9o!&(eso
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333
Plan de Clase (4/4)
Escuela: 333333333333333333333333333333333333333333333333333 Fecha: 333333333
Prof. (a): 3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
un tringulo.
"ntenciones didcticas: Q%e 'os a'%+!os a-'i8%e! s%s co!oci+ie!tos so2(e 'as (ectas . -%!tos !ota2'es ,e'
t(i5!&%'o e! 'a (eso'%ci! ,e -(o2'e+as.
Consi#na: 6(&a!i7a,os e! e8%i-o (es%e'1a! 'os si&%ie!tes -(o2'e+as.
1. Se 8%ie(e co!st(%i( 'a estaci! ,e' t(e! ,e ta' /o(+a 8%e est: so2(e 'a 14a . a 'a +is+a ,ista!cia ,e' -%e2'o
A(a!ia . ,e' -%e2'o Mosco!ia. @D!,e ,e2e co!st(%i(se 'a estaci!B
2. @D!,e se e!c%e!t(a e' ce!t(o ,e &(a1e,a, ,e estos t(es c%e(-os ce'estes ,e i&%a' +asaB
Es importante dejar que los alumnos revisen los conceptos de las rectas y puntos notables en el
tringulo hasta que encuentren cules son los que les permiten contestar los problemas anteriores.
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333
A(a!ia
Mosco!ia
Plan de clase (1/2)
Escuela: _______________________________________ Fecha: __________________
Profesor (a): _____________________________________________________________
Curso: Matemtcas ! E"e temtco: M%
Contendo: 7.1.8 Resolucin de problemas de reparto proporcional.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales para resolver
problemas de reparto proporcional.
Consgna: En equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. Carlos y Ral participaron en una rifa de $1200.00 y se la ganaron. Cmo deben repartirse
el dinero si para la compra del boleto Carlos cooper con $8.00 y Ral con $16.00?
2. Si el premio fuera de $1000.00 y para la compra del boleto Carlos puso $10.00 y Ral
$15.00, cmo deben repartirse proporcionalmente el dinero segn sus aportaciones?
Los elementos que siempre se encuentran presentes en un reparto proporcional son: cantidad a
repartir, factores o ndices de reparto y cociente de reparto o cantidad recibida. En el problema 1, la
cantidad a repartir es $1200.00, los ndices de reparto son $8.00 y $16.00 y las cantidades
recibidas son $400.00 y $800.00.
En este plan se trata que los estudiantes utilicen procedimientos personales. En el problema 1 es
probable que algunos resultados no correspondan a un reparto proporcional, dado que la consigna
no lo establece, en tal caso, habr distintos resultados que pueden ser correctos, siempre y cuando
se expliquen los criterios bajo los cuales se obtuvieron, por ejemplo, se dividieron el premio a la
mitad, dado que la amistad que los une es ms importante que la diferencia entre las cantidades
que aportaron.
Si el reparto no lo hacen proporcional a lo que aport cada uno, podra preguntarse si les parece
justo dicha reparticin. Se trata de que los alumnos vean que un criterio ms para la reparticin son
los ndices de reparto, es decir, las cantidades que aportaron para la compra del boleto.
Si los alumnos estn de acuerdo en que la reparticin debe hacerse proporcionalmente a las
aportaciones de cada uno, analizar detalladamente en plenaria los procedimientos empleados, uno
posible es el siguiente:
Ral aport el doble que Carlos, por lo tanto, del premio a Ral le corresponde el doble de lo
que le toca a Carlos. Las cantidades que corresponden con lo anterior son: Carlos $400.00 y
Ral $800.00
El problema 2 dice claramente que el criterio para el reparto debe ser proporcional a las
aportaciones, ahora la cantidad a repartir son $1000.00 y los ndices de reparto son $10.00 y
$15.00. Ninguna de las aportaciones es el doble que la otra, entonces los alumnos tendrn que
buscar alternativas diferentes que en el problema 1, una de ellas podra ser la siguiente:
Sumar las cantidades aportadas por los dos ($25.00) y advertir que Carlos cooper 2/5 partes
de esa cantidad y Ral 3/5, por lo tanto, dividen el premio en cinco partes iguales y de ellas dos
le corresponden a Carlos y tres a Ral. A Carlos le toca $400.00 y a Ral $600.00.
Finalmente, se trata que los alumnos se den cuenta que resolver este tipo de problemas consiste
en averiguar qu parte del total aport cada persona y esa misma parte es la que le corresponde
de la cantidad a repartir.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
Plan de clase (2/2)
Escuela: _______________________________________ Fecha: __________________
Profesor (a): _____________________________________________________________
Contendo: 7.1.8 Resolucin de problemas de reparto proporcional.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos utilicen procedimientos expertos para resolver
problemas de reparto proporcional.
Consgna: En equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. Tres amigos obtienen un premio de $1000.00 en la lotera, si uno de ellos aport $14.00, el
otro $9.00 y el tercero $17.00, cunto le corresponde a cada uno, si la reparticin del
premio debe hacerse proporcionalmente a sus aportaciones?
2. Una empresa va a repartir $35 900.00 entre cuatro empleados, en proporcin directa a su
antigedad en el trabajo. Roberto tiene dos aos, Jess 3.75 aos, Macario cuatro aos y
Teresa 1.5 aos, cunto le corresponde a cada no?
3. Cuatro amigos ganaron un premio de $15000.00 en un sorteo y se lo repartieron
proporcionalmente a lo que cada uno aport para la compra del boleto que cost $100.00.
Al primero le toc $2100.00, al segundo $5700.00, al tercero $3300.00 y al cuarto el resto
de los $15000.00 Cunto aport cada amigo para la compra del boleto?
Por la cantidad de los ndices de reparto y por los nmeros utilizados, es muy difcil que los
alumnos utilicen los procedimientos comentados en el plan anterior, por ejemplo, en el problema 1
no es tan fcil y directo determinar qu parte representa 14, 9 y 17 de 40. La intencin es que los
alumnos elaboren procedimientos ms sofisticados "expertos como el siguiente:
Reduccin a la unidad. Primero se obtiene la parte del premio que le corresponde a cada peso
invertido, para ello se suman los ndices y se divide la cantidad a repartir entre el resultado.
14 + 9 + 17 = 40 1000 40 = 25
A cada peso invertido le corresponde 25 pesos del premio.
Posteriormente, se multiplica cada uno de los ndices por 25 (factor constante) y se
obtienen las cantidades recibidas.
Quien aport $14.00, le corresponde $350.00, resultado de $14 x 25
Quien aport $9.00, le corresponde $225.00, resultado de $9.00 x 25
Quien aport $17, le corresponde $425.00, resultado de $17.00 x 25
Si a los alumnos no se les ocurre este procedimiento, se pueden plantear las preguntas, cunto le
corresponde a cada peso invertido?, entonces, cunto le toca a cada participante?
Es probable que algunos alumnos intenten utilizar la muy famosa regla de tres o bien que empleen
porcentajes:
Regla de tres: 40 1000
14 x
Donde x representa la ganancia de quien aport $14.00
Porcentajes:
Para el caso de quien aport $14.00, obtienen qu tanto por ciento representa 14 de 40 y calculan
el mismo a $1000.00
Si acurre lo anterior, se sugiere revisar el trabajo de los alumnos y hacer las precisiones
necesarias, sin profundizar en el tema, ya que estos contenidos sern objeto de estudio ms
adelante.
El problema 2 tiene la misma estructura que el 1 y por lo tanto puede resolverse mediante la
reduccin a la unidad, la diferencia es que en ste se trabajan, adems de naturales, tambin
nmeros decimales.
En relacin con el problema 3, es importante mencionar que en ste se dan la cantidad a repartir y
las cantidades recibidas y lo que se pide son los ndices de reparto, mientras que en todos los
anteriores se daba la cantidad a repartir y los ndices y se peda las cantidades recibidas. Es
importante que los alumnos adviertan que la relacin entre la cantidad recibida y el total de premio
es la misma entre un ndice y el precio total del boleto. Para el caso de quien le toc $2100.00, se
trata de averiguar qu parte de 15000 es 2100 y calcular la misma parte de $100.00, precio total
del boleto.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
4$ (C$ M$5EM25%C$
Plan de clase (1/3)
Escuela: ____________________________________________ Fecha: ________________
Profr. (a): 3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
Curso: Matemticas 7 E"e temtco: M
Contendo: 7.1.9 dentificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados.
Eleccin de estrategias en funcin del anlisis de resultados posibles.
"ntenciones didcticas: Q%e 'os a'%+!os co+-(e!,a! 8%: es %! =%e&o ,e a7a( co! 2ase e! 'a -(5ctica . 'os
c%estio!a+ie!tos ace(ca ,e :ste.
Consgna6 Organizados en equipo jueguen "La oca matemtica.
Para jugarlo necesitan dos dados especiales y un tablero por equipo como el que se muestra
enseguida.

Las reglas del juego son las siguientes:
Si al tirar los dados, las caras que quedan arriba son del mismo color, se sumarn los dos
nmeros y el resultado ser el nmero de casillas que se avanza.
Si al tirar los dados, las caras que quedan arriba son de distinto color, se restarn los
nmeros, siempre el mayor menos el menor, y la resta indicar el nmero de casillas que se
avanza.
En caso de caer en una casilla especial, se debe realizar lo que se indica.
Gana el jugador que llegue primero a la meta.
Es necesario tener listos un juego de dados y un tablero por equipo, adems una ficha para cada
alumno. Si les pide que construyan sus dados les puede dar los desarrollos planos que aparecen
ms adelante (anexo 1); tambin aparece un tablero de juego (anexo 2). Se pueden usar tambin
dados blancos y slo pedirles que pinten las caras: en un dado, cuatro caras rojas y dos azules y
en el otro, cuatro caras azules y dos rojas. Por ejemplo:

Con esta actividad, los alumnos se darn cuenta de que el hecho de ganar el juego no depende de
poner en prctica una estrategia o habilidad particular, sino que todo depende de lo que caiga en
los dados, es decir, es totalmente azaroso. Para ello, se puede valer de preguntas como: pueden
. 7
saber, antes de tirar, qu va caer en los dados?, pueden saber con anticipacin quin va a
ganar?, quin gana una vez el juego, ganar siempre?, Pueden hacer algo para que caiga en los
dados el color y el nmero que ustedes quieren?, etctera.
En una segunda partida se les puede pedir que registren lo que sucede en cada jugada. Se les
puede pedir que construyan, en un pliego de papel bond o cartulina, una tabla como la que se
sugiere enseguida a manera de ejemplo. El registro indica que los dados fueron del mismo color y
por tanto sumaron los nmeros, sin embargo, en la casilla 5 del tablero hay un castigo que indica
retroceder 1, por lo tanto el jugador se queda en la casilla 4.
Solamente se les pedir a los alumnos que registren el lugar en que queda su ficha y no toda la
operacin, pues esto puede hacer tardado y tedioso el registro. Adems de que se trata de
operaciones que los alumnos pueden hacer mentalmente.
8onda #9o 1 #9o 2 #9o .
1 3+2=5, 5-1=4
2
3
4
5
Al trmino de esta segunda partida se puede tomar como ejemplo una tabla de cualquier equipo
para presentarla al grupo y preguntar: se puede saber quin gan en este equipo con slo ver la
tabla?, se puede saber quin qued en segundo lugar?, quin qued en ltimo lugar?, es
verdad que despus de que caiga un 4 es ms fcil que caiga otro 4 que un 5?, qu color es ms
fcil que caiga en los dados?
Con respecto a esta ltima pregunta, se espera que los alumnos se den cuenta que en un dado es
ms fcil que caiga el color rojo, ya que tiene cuatro caras rojas, y que en el otro dado es ms fcil
que caiga el color azul, por ser cuatro las caras azules.
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________
3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Anexo 1
Anexo 2
,# :,E;( 1%SP$8E:(
Plan de clase (2/3)
Escuela: ______________________________________ Fecha: ______________
Profr.(a): 000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
"ntenciones didcticas) Q%e 'os a'%+!os" a -a(ti( ,e %! =%e&o ,e a7a(" i!t%.a! !ocio!es -(o2a2i'4sticas
;i!t%ici! ,e 'a /(ec%e!cia (e'ati1a< i+-'4citas e! e' =%e&o.
Consgna6 En equipos realicen el siguiente juego.
Se trata de lanzar 3 monedas al mismo tiempo en repetidas ocasiones.
Antes de lanzarlas, debern predecir el nmero de guilas que caern en cada lanzamiento (tres,
dos, una o cero) y lo registran en la tabla de abajo.
Luego cada uno de ustedes lanzar al mismo tiempo las tres monedas y los resultados tambin se
registrarn en la tabla, frente a la prediccin.
Gana aqul cuya prediccin haya acertado ms veces.
Lanzamientos Prediccin Resultado real
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
El juego de azar consiste en lanzar 3 monedas distinguibles entre s al aire, al mismo tiempo, en
repetidas ocasiones. Las monedas deben ser distinguibles para que los alumnos noten que hay
ms de una forma en que pueden caer 2 guilas, o una.
Antes de cada lanzamiento, se preguntar a los alumnos cuntas monedas "pueden caer con el
guila hacia arriba.
Se llevar un recuento de las veces que cayeron las guilas hacia arriba y que coincida con las
predicciones de ellos.
Es conveniente que en los primeros intentos no se haga un registro de los eventos ocurridos, pero
en cuanto se observe que empiezan a desarrollar una estrategia para los posibles resultados, se
les alentar para que registren los resultados. Este recuento les facilitar la tarea de hacer
predicciones acertadas.
El espacio muestra del juego con tres monedas es el siguiente:
Tres guilas Dos guilas Un guila Cero guilas
aaa saa
asa
aas
ass
sas
ssa
sss
De donde se observa que los resultados ms probables es que salgan una o dos guilas, ambos
eventos con una probabilidad de 3/8, siendo las combinaciones tres guilas y cero guilas las
menos probables, con una probabilidad de 1/8. En este momento no deber darse ente tipo de
informacin, simplemente se les cuestionar para ver si observaron que hay combinaciones que se
repiten con mayor frecuencia, por lo que al finalizar el juego, es conveniente plantear preguntas
como por ejemplo: Qu combinaciones son ms frecuentes? Alguien tiene un mtodo de
prediccin en particular?
Ante estas preguntas, es muy probable que los alumnos no reconozcan cules son las
combinaciones ms frecuentes y tampoco que alguno de ellos tenga algn mtodo de prediccin
en particular, es probable que algunos digan que elegan la primera combinacin que les vena en
la mente. Entonces se le puede plantear: si volvemos a lanzar diez veces estas monedas, va a
salir lo mismo? Por qu?
Hay alguna combinacin de guilas y soles que cae con mayor frecuencia?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________
E<PE8%ME#5(S
Plan de clase (3/3)
Escuela: ______________________________________ Fecha: ______________
Profr.(a): 000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
"ntenciones didcticas) Q%e 'os a'%+!os se i!icie! co! eA-e(ie!cias a'eato(ias" ,e +a!e(a 8%e -%e,a ,eci(
c%5'es so! 'os -osi2'es (es%'ta,os . c%5'es -%e,e! oc%((i( co! +5s /(ec%e!cia" %sa!,o (ec%(sos ,e /5ci'
+a!e=o.
Consgna6 En esta ocasin se trata de realizar varios experimentos. Para ello, pongan atencin en
lo que se les indicar y respondan las preguntas.
En este grado se inicia el tema "Nociones de probabilidad, por lo que no es recomendable dar
definiciones de trminos o que se enuncien resultados formalmente, sino ms bien conviene
ofrecer al alumno actividades que le permitan desarrollar las estructuras mentales necesarias que
lo lleven a comprender los conceptos de las probabilidades que se estudiarn de aqu en adelante.
Prmera &arte de la act'dad. Consiste en mostrarles a los alumnos cuatro canicas de diferente
color, pero de igual tamao. Se colocan en una caja no transparente y se les pide que sin ver
saquen una canica. Pero se les pide que antes de hacerlo digan cul canica piensan que saldr.
Para ello, se puede anotar en el pizarrn los distintos colores y al lado escribir el nmero de
alumnos que creen que ese color corresponde a la canica que saldr seleccionada. Se realiza el
experimento y se escuchan comentarios de los estudiantes acerca de por qu razn se obtuvo ese
color. Se devuelve la canica a la caja.
Segunda &arte de la act'dad. Nuevamente se tienen las cuatro canicas de diferente color en la
caja y se pide a los alumnos que saquen una y registren el color que sali. Despus la regresan a
la caja y pasa otro a sacar una canica, vuelven a registrar el color y as sucesivamente hasta
hacerlo 20 o ms veces (de preferencia un nmero mltiplo de cuatro).
Al finalizar el experimento, se harn comentarios acerca de los resultados obtenidos. En este caso
se pretende que reflexionen acerca de que el nmero de veces que sale cada color es muy
semejante. Es decir, si el experimento se hace 20 veces, cada color saldr un nmero de veces
que se acerca a 5. Si se hace 40 veces, seguramente el nmero de cada color se acercar a 10 y
si se hace 60 veces el experimento, el nmero de veces que salga cada color ser cercano a 15.
5ercera &arte de la act'dad. Ahora mostrar a los alumnos dos canicas del mismo color y otras
dos de diferentes colores, es decir tres colores y cuatro canicas que se depositarn en la caja. Por
ejemplo:
Ahora hay un color que "puede salir ms veces''. Esto no se les dir a los alumnos, se espera que
sean ellos quienes lo comenten. Una vez realizado el experimento conviene escribir en el pizarrn
algunos comentarios como "el color que estaba repetido sali ms veces ...'', "todos los colores
salieron ...'', etc.
Si el tiempo lo permite, se puede realizar las siguientes actividades en el saln, o bien, se pueden
dejar como tarea y revisar las respuestas en la siguiente clase. Seguramente algunos alumnos
dirn que tuvieron que hacer el experimento, lo cual es vlido pues todava estn en la etapa de ver
concretamente qu sucede.

Cuarta &arte de la act'dad. Entregar a los alumnos una hoja en la cual est descrito el
experimento. ,e tiene una ca#a con cinco canicas de diferentes colores- ro#a.verde.azul.amarilla.
ne"ra. ,e e%trae una canica y se anota el color. /Cul creen que saldr0 ,i se realiza el
e%perimento 12 veces /creen que 3ay al"una canica que saldr ms veces0 Nuevamente, lo
importante es considerar aquellos comentarios que tienen un sentido relacionado con el azar.
=unta &arte de la act'dad. Entregar a los alumnos una hoja donde se describe el experimento:
,e tiene una ca#a con cinco bolas- cuatro ro#as y una amarilla. Se pueden repetir entonces
preguntas similares a las anteriores y se puede pedir al alumno que haga dibujos que ilustren su
respuesta.
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________
Plan de clase (1/2)
Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________
Profesor (a): __________________________________________________________________
Contendo: 7.1.1 $ormulacin de los criterios de divisibilidad entre 1, 3 y &. 4istincin entre
nmeros primos y compuestos.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos formulen los criterios de divisibilidad por 2, 3 y 5, y que
identifiquen las caractersticas de los nmeros primos y compuestos.
Consgna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. El ingeniero Jos es supervisor de obras pblicas en el municipio de Tecmac, en el estado de
Mxico. Dentro de sus funciones est el organizar las cuadrillas que tienen que ir a realizar las
obras pblicas. Actualmente el ingeniero trabaja con dos grupos; el primer grupo atiende al lado
oriente del municipio y el segundo grupo al poniente. El primer grupo lo conforman 50
integrantes y el segundo grupo 47. Ambos grupos han solicitado que las cuadrillas se organicen
de tal forma que todas estn integradas con la misma cantidad de trabajadores y que no haya
excepciones.
a. Cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar con el primer grupo?
b. Cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar con el segundo grupo?
c. Si rene a los trabajadores del grupo 1 y 2 para hacer un solo grupo y reorganizar las
cuadrillas cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar?
2. Si 30 x 45 = 1350:
a. Escriban cuatro nmeros diferentes a 30 y 45 que sean divisores de 1 350.
b. Los nmeros 9, 6 y 15, son divisores de 1 350?
c. En caso de que 9, 6 y 15 sean divisores, por cul nmero o nmeros se tendran que
multiplicar cada uno para obtener 1 350?
d. Los nmeros 4 y 7 son divisores de 1 350? Por qu?
3. Con base en la siguiente tabla contesten lo que se solicita:
1160 4758 7299 1981
151515 1620 35532 6264
4431 52380 489 166
a. Cules nmeros son divisibles por 2, por 3 y por 5?
b. Qu caractersticas debe tener un nmero para que sea divisible por 2, por 3 y por 5?
c. Hay nmeros que tengan ms de un divisor? Cules?
El primer problema apunta a identificar las caractersticas de los nmeros compuestos y primos. Es
posible que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la divisin (la galera) para determinar
cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar:
1. Del primer grupo de trabajadores, es muy probable que los alumnos hagan divisiones para
encontrar los divisores de 50, algunos de stos son: 1, 2, 5, 10, etc. De aqu la reflexin del
significado del divisor y el resultado que se obtenga, por ejemplo 50 2 = 25, por lo tanto, se
pueden formar dos grupos de veinticinco personas.
2. Del segundo grupo de trabajadores, es posible que procedan de la misma forma que para el
primer, la conclusin que debe obtenerse es que slo se puede hacer un grupo de 47, o bien 47
grupos con una persona cada uno.
La resolucin de este problema se puede aprovechar para discutir e inferir las caractersticas de un
nmero primo (en este caso 47) y un nmero compuesto (50). Se sugiere plantear la bsqueda de
nmeros primos y compuestos, con la finalidad de aplicar estas nociones.
Del segundo problema resulta obvio decir que 30 y 45 son dos divisores, el argumento que puede
darse es que 1 350 es mltiplo de ellos y probablemente algunos alumnos recurrirn a la
comprobacin realizando la divisin. Sin embargo, la expectativa es que los alumnos identifiquen
que al descomponer en factores los nmeros 30 y 45, stos tambin son factores y por
consecuencia, tambin divisores de 1 350. La multiplicaciones 6x5x45=1350 y 6x5x3x15= 1350 son
el resultado de factorizar el 30 en 6 x 5 y el 45 en 3 x 15, por lo que se puede concluir que otros
divisores de 1 350, adems de 30 y 45, tambin son el 3, 5, 6, 15. Lo anterior ayuda a que los
alumnos escriban los nmeros en funcin de sus factores primos, adems de que puedan realizar
conjeturas como: si un nmero es divisible por 6, entonces es divisible por 2 y 3, entonces un
nmero que sea divisible por 2 o 3, es siempre divisible por 6?
Si bien, desde primaria, hay un acercamiento a la regularidad de los mltiplos de 2, 3 y 5. Es
probable que en el problema 3 los alumnos realicen las divisiones para saber si los nmeros son
divisores de 2, 3 y 5. Si es as, posteriormente se trata de identificar las caractersticas comunes de
los mltiplos de 2, de 3 y de 5. Con ello se espera consoliden que:
a. Toda cifra que tiene una terminacin par o cero es divisible por 2.
b. Si la suma de los dgitos de un nmero es mltiplo de 3, el nmero es divisible por 3.
c. Todo nmero que tiene terminacin en 5 o 0, es divisible por 5.
De esto ltimo se espera que los alumnos reconozcan que estos criterios de divisibilidad son reglas
mediante las cuales se puede anticipar si un nmero natural es divisible o no entre otro nmero
natural dando como resultado otro nmero natural, sobre todo cuando se tienen cantidades
grandes.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Plan de clase (2/2)
Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________
Profesor (a): __________________________________________________________________
Contendo: 7.1.1 $ormulacin de los criterios de divisibilidad entre 1, 3 y &. 4istincin entre
nmeros primos y compuestos.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos expliquen y muestren algunas propiedades relacionadas
con la suma de 2, 3 y 5 nmeros naturales consecutivos.
1. La suma de tres nmeros naturales consecutivos cualesquiera siempre es divisible por 3?
Por qu?
2. La suma de cinco nmeros naturales consecutivos cualesquiera siempre es divisible por 5?
Por qu?
3. La siguiente afirmacin es correcta? "La suma de dos nmeros naturales consecutivos
cualesquiera es divisible por 2
De ser verdad justifiquen la respuesta, de lo contrario reescriban la afirmacin de tal manera
que sea verdadera y escriban algunos ejemplos.
Para el problema 1, es muy probable que los estudiantes hagan algunos ensayos con diferentes
tercias de nmeros consecutivos, por ejemplo sumar 2, 3 y 4; 12, 13 y 14, 87, 88 y 89, etctera, y
que su respuesta sea afirmativa. Posteriormente se les puede solicitar que prueben la validez de su
respuesta con otras tercias seleccionadas por otros equipos, as por el nmero de pruebas
realizadas y sin encontrar un contraejemplo podrn explicar y mostrar dicha regularidad.
Dado que no es suficiente mostrar muchos ejemplos para generalizar una propiedad y
considerando que en el bloque anterior se inici el trabajo con literales como nmero general, se
sugiere aprovechar la oportunidad para que con la intervencin del maestro, se pueda generalizar
dicha propiedad. Dos preguntas iniciales pueden ser las siguientes: cmo represento un nmero
cualquiera? y cmo represent los dos siguientes nmeros? La finalidad es obtener la siguiente
expresin:
% + %+1 + %+2.
Enseguida se les puede pedir a los alumnos que simplifiquen la expresin anterior, esperando que
lleguen a 3%+3.
A partir de esta expresin se puede sustituir x por algunos valores naturales y verificar que
efectivamente el nmero resultante es mltiplo de 3, sin embargo, para llegar a una generalizacin
puede centrarse el anlisis en que un nmero natural cualquiera multiplicado por 3 (3%) siempre
representa un mltiplo de 3, adems, si a este mltiplo de 3 le agrego otro mltiplo de 3 (en este
caso 3), quedando la expresin 3x + 3, sta necesariamente es un mltiplo de 3 y por lo tanto es
divisible por 3. Es muy probable que para llegar a esta generalizacin se requiera de una sentida
intervencin del profesor, ya que puede resultar complicado que los alumnos la hagan por si solos.
El tratamiento para el problema 2 puede ser semejante al 1. Un aspecto que puede resultar
interesante, es que si el primer nmero es impar el resultado tendr una terminacin 5 y si el primer
nmero es par el resultado tendr una terminacin en 0.
Con el tercer problema se espera que los alumnos identifiquen que la suma de dos nmeros
naturales consecutivos es divisible entre 2, si y slo si, los dos son pares o impares.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Plan de clase (1/2)
Escuela: ___________________________________________ Fecha: _____________
Profr6 (a): ______________________________________________________________
Contendo: 7.1.1 Resolucin de problemas que impliquen el clculo del m%imo comn
divisor y el m*nimo comn mltiplo.
%ntencones ddctcas6 Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el clculo
del mnimo comn mltiplo, empleando el producto de los factores primos.
Consgna6 Renete con otro compaero y juntos resuelvan los siguientes problemas:
1. Se desea envasar el contenido de un tanque de lquido para limpieza en garrafones de
la misma capacidad. Cul la cantidad mnima de lquido que debe tener el tanque, de
tal manera que se puedan utilizar garrafones de 4, de 10 o de 12 litros y que no sobre
lquido y los garrafones se llenen completamente?
2. En una lnea de transporte de pasajeros, un autobs A sale de la terminal cada 1
hora; un autobs B sale cada 2 horas y un autobs C, cada 2 horas. Si salieron al
mismo tiempo los tres autobuses a las 7 de la maana del da lunes, a qu hora y da
vuelven a coincidir sus salidas?
3. Una sirena toca cada 450 segundos, otra cada 250 segundos y una tercera cada 600
segundos. Si a las 4 de la maana han coincidido tocando las tres, a qu hora
volvern a tocar otra vez juntas?
Con respecto al primer problema, es muy probable que los alumnos lo resuelvan listando
los mltiplos de cada uno de los nmeros involucrados e identificar visualmente el nmero
buscado que en este caso es 60. Por lo que la cantidad mnima del tanque debe ser de 60
litros.
Para el segundo problema, es probable que los estudiantes hagan una lista con los
tiempos que pasan cada vez que sale un autobs, hasta lograr que los tiempos coincidan:
Autobs A: 1 , 3, 4, 6, 7 , .
Autobs B: 2, 4, 6, 8, 10, ...
Autobs C: 2 , 5, 7, 10, 12, .
Si es as, encontrar la respuesta al problema resulta muy laborioso. Otros, es probable que
renuncien a trabajar con nmeros fraccionarios y decidan expresar los tiempos de salida
de los autobuses en minutos, es decir, 90, 120 y 150 minutos, respectivamente; luego
encuentren el mnimo comn mltiplo haciendo un listado de los mltiplos de cada uno, lo
cual ya no es tan funcional; sin embargo es muy probable que la mayora intente resolverlo
por esta va, incluso habr quienes s puedan resolverlo.
Este sera el momento en que el profesor puede dar a conocer un procedimiento abreviado
para calcular el mnimo comn mltiplo, a partir de la factorizacin de nmeros primos. Se
inicia por descomponer los nmeros involucrados en factores primos, como se muestra
enseguida:
Descomposicin en factores primos
90 2 120 2 150 2
45 3 60 2 75 3
15 3 30 2 25 5
5 5 15 3 5 5
1 5 5 1
1
Luego se escriben las descomposiciones en forma de potencia:
90 = 2 x 3
2
x 5
120 = 2
3
x 3 x 5
150 = 2x 3 x 5
2
Finalmente se toman los factores primos comunes y no comunes con mayor exponente. En
este caso resulta:
MCM (90, 120, 150) = 2
3
x 3
2
x 5
2
= 1800
Esto quiere decir que en un tiempo de 1 800 minutos volvern a coincidir los tres
autobuses, tiempo equivalente a 30 horas. Si coincidieron sus salidas a las 7:00 horas del
da lunes, volvern a coincidir el martes a las 13:00 horas.
Una forma simplificada de obtener el MCM de los nmeros 90, 120 y 150 es la siguiente:
Descomposicin en factores
primos
90, 120, 150 2
45, 60, 75 2
45, 30, 75 2
45, 15, 75 3
15, 5, 25 3
5, 5, 25 5
1, 1, 5 5
1, 1, 1
Por lo tanto, el MCM (90, 120, 150) = 2
3
x3
2
x5
2
= 1 800
Algunos problemas complementarios relacionados con este contenido son los siguientes:
Encuentren el MCM de los siguientes nmeros:
300 " 225

420 " 3$0

3# " 24 " 1$

MCM = ______________ MCM = ____________ MCM = ___________

125 " 05 " 25

90 " 05 " #0

490 " 325 " 140
MCM = ______________ MCM = ____________ MCM = ___________
El m.c.m de dos nmeros primos es el producto de ellos mismos? Justifiquen su
respuesta.
Un faro se enciende cada 12 segundos, otro cada 18 segundos y un tercero cada
minuto. A las 7:15 de la tarde los tres coinciden. Cuntas veces volvern a coincidir en
los prximos cinco minutos y a qu horas?
Un autobs A hace su recorrido cada 8 das y otro autobs B lo hace cada 10 das. Si
coinciden en su salida en la central de autobuses el da 20 de noviembre, cundo
volvern a coincidir?
Carmen tiene un reloj despertador que suena cada 60 minutos, otro reloj despertador
que suena cada 150 minutos y un tercero que suena cada 360 minutos. A las 6 de la
maana los tres relojes suenan al mismo tiempo. A qu hora volvern a sonar otra vez
juntos?
Cierto planeta A tarda 150 das en completar una rbita completa alrededor de su sol.
Otro planeta B del mismo sistema solar lo hace en 225 das. Si cierto da ambos
planetas estn alineados con el sol, cunto tardarn en volver a estarlo?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Plan de clase (2/2)
Escuela: ___________________________________________ Fecha: _____________
Profr6 (a): ______________________________________________________________
Contendo: 7.1.1 Resolucin de problemas que impliquen el clculo del m%imo comn
divisor y el m*nimo comn mltiplo.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el clculo
del mximo comn divisor, empleando el producto de los factores primos.
Consgna: Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas:
1. Se quiere cortar dos tablones de madera, uno de 48 cm y el otro de 60 cm, en tablas de
la mayor longitud posible y que midan lo mismo, sin que sobre madera de ninguno de
los tablones.
a) Cunto medir cada una de las partes?
b) Cuntas tablas se pueden sacar?
2. Se desea cubrir con azulejos cuadrados una pared de una cocina que mide 210 cm de
ancho por 300 cm de alto. Si se quiere que los azulejos sean lo ms grande posible y
que no haya que romper ninguno, cul debe ser la medida por lado de los azulejos?
3. En una bodega hay 3 barriles de vino, cuyas capacidades son: 250 l, 360 l, y 540 l. Su
contenido se quiere envasar en cierto nmero de garrafas iguales. Calcular las
capacidades mximas de estas garrafas para que en ellas se puedan envasar todo el
vino contenido en cada uno de los barriles, y el nmero de garrafas que se necesitan.
4. Un comerciante desea poner en cajas 12 028 manzanas y 12 772 peras, de modo que
cada caja contenga el mismo nmero de manzanas o de peras y, adems, el mayor
nmero posible. Hallar el nmero de manzanas o de peras en cada caja y el nmero de
cajas necesarias.
El primer problema es muy sencillo, seguramente los alumnos lo resolvern listando los
divisores de cada uno de los nmeros involucrados e identificar visualmente el nmero
buscado que en este caso es 12:
Divisores de 48: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, 48,
Divisores de 60: 1, 2, 3, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60
Luego, podrn determinar que en un tabln de 48 cm, se pueden cortar 4 tablas de 12 cm
y que en el tabln de 60 cm se pueden cortar 5 tablas de 12 cm, dando un total de 9
tablas.
Con respecto a los problemas 2 y 3, ya no es sencillo resolverlos enlistando los divisores,
sin embargo, es probable que los alumnos intenten resolverlos con muchas dificultades.
En este momento es preciso darles a conocer cmo se determina el M.C.D de varios
nmeros.
Recuerde que el M.C.D. de dos nmeros naturales es el mayor divisor posible de todos
ellos.
Para hallar el M.C.D. de varios nmeros,
F se descomponen los nmeros en factores primos,
F se pasa la descomposicin a forma de potencia y
F se toman los factores comunes con su menor exponente.
Al igual que en el caso del MCM., se puede descomponer cada uno los nmeros en
factores primos. En este caso, resulta:
primos
210 2 300 2
105 3 150 2
35 5 75 3
7 7 25 5
1 5 5
1
Luego se escribe la descomposicin en forma de potencia.
210 = 2 x 3 x 5 x 7
300 = 2
2
x 3 x 5
2

Finalmente se toma los factores primos comunes con menor exponente y se multiplican.
En este caso resulta:
MCD (210, 300) = 2 x 3 x 5= 30
Esto quiere decir que los azulejos ms grandes que se pueden poner sin que haya
desperdicio, deben tener 30 cm por lado para que quepan 7 azulejos de ancho por 10
azulejos de altura.
Una manera de determinar el MCD de los nmeros de una forma ms simplificada es
como se muestra enseguida:
primos
210, 300 2
105, 150 3
35, 50 5
7, 10
En este caso, slo se descomponen los nmeros en factores primos comunes. Por lo que
el MCD (210, 300) = 2 x 3 x 5 = 30
Esta forma directa puede aplicarse para obtener las respuestas de los problemas 3 y 4.
Problema 3, MCD (250, 360, 540) = 10. Capacidad mxima de las garrafas, 10 litros.
Nmero de garrafas que se necesitan: 25 + 36 + 54 = 115.
Problema 4, MCD (12028, 12 772) = 2
2
x 31 = 124. 124 manzanas o 124 peras en cada
caja. Cajas para manzanas 97 y cajas para las peras 103, total 200 cajas.
Una vez que los alumnos se les han mostrado cmo determinar el M.C.D. y que hayan
realizado algunos ejercicios, se les pueden plantear la siguiente reflexin que involucran
las nociones estudiadas:
Una pregunta de reflexin que puede plantearse es la siguiente: Si un nmero es divisor
de otro, entonces, este divisor es el MCD de ambos? Justifiquen su respuesta.
Algunos problemas complementarios relacionados con este contenido son los siguientes:
Encuentren el M.C.D de los siguientes nmeros:
300 " 225

420 " 3$0

3# " 24 " 1$

M.C.D. = ______________ M.C.D. = ____________ M.C.D. = ___________

125 " 05 " 25

90 " 05 " #0

490 " 325 " 140
M.C.D. = ______________ M.C.D. = ____________ M.C.D. = ___________
Se requiere embaldosar un patio de 1 620 cm de largo por 980 cm de ancho con
baldosas cuadradas lo ms grandes posibles y enteras. Cul ser la longitud del lado
de cada baldosa?
Una fraccin de cartulina mide 1 m por 45 cm y se quiere dibujar en ella una cuadrcula
del mayor tamao posible cada cuadrado. Cul debe ser la medida de cada cuadrado
de la cuadrcula?
De un pliego rectangular de foami que mide 96 cm de largo por 72 cm de ancho, se
quiere cortar cuadrados de la mayor superficie posible. Cul debe ser la longitud del
lado de los cuadrados? Cuntos cuadrados se pueden obtener?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
para usted.
Plan de clase (1/2)
Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________
Profesor (a): __________________________________________________________________
Contendo: 7.1.3 Resolucin de problemas aditivos en los que se combinan nmeros fraccionarios
y decimales en distintos conte%tos, empleando los al"oritmos convencionales.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos realicen estimaciones de problemas aditivos que
combinan fracciones y nmeros decimales y que reflexionen sobre la pertinencia o no de hacer
nicamente una estimacin.
1. Estima el resultado de las siguientes operaciones:
a) = + +
40
1
95 . 2
15
$
b) = + + 1 . 0 23 . 0
9
1
95 . 1
$
#
2. Encuentren el resultado estimado o exacto, segn crean ms conveniente, de los siguientes
problemas.
a) Mara est interesada en controlar su peso. Para ello, se pes una vez por semana y
registr los resultados en la siguiente tabla:
Semana 1 2 3 4 5 6 7
Peso (kg)
nicial Sub Sub Baj Baj Sub Baj
57 kg 1.12 kg kg 0.98 kg 1 kg 0.14 kg 0.28 kg
Despus de las siete semanas, subi o bajo de peso? ____________ cunto? __________
b) Alfonso viaja constantemente a Estados Unidos por avin, en la aerolnea que utiliza slo
puede llevar equipaje con un peso menor a 23 kg, si dicho equipaje es igual o mayor le
cobra una tarifa como se muestra en el siguiente recuadro.
5arfa Peso/
Sobrepeso + 90 USD 51 - 70 lbs/23 - 32 kg
Alfonso lleva tres maletas con los siguientes pesos: una maleta que pesa 11.5 kg, otra con 8
1/4 kg y una tercera con 1 kg. Cul es el peso total que lleva por las tres maletas?
___________________ Alfonso pagar tarifa por sobrepeso? _____________________
Estimar el resultado de una operacin es obtener un dato cercano al correcto y para llegar a l
pueden utilizarse diferentes procedimientos como el redondeo, el truncamiento, asociar valores,
entre otros. Una estimacin puede hacerse mental o utilizando algn implemento como lpiz y
papel o una calculadora.
Es posible y deseable que en la primera operacin los alumnos determinen que el resultado
aproximado es 3 , ya que 8/15 es ligeramente mayor a , 2.95 es casi 3 y 1/40 es casi cero. En
la segunda se puede redondear 1.95 a 2, transformar 6/8 en , considerar 1/9 como 0.1 y 0.23
como , as al relacionar y que se resta queda , 0.1 y 0.1 que se resta queda cero, por lo
tanto, el resultado aproximado es 2.5 o bien 2 . Es necesario discutir ampliamente la pertinencia
de operar y expresar los resultados con decimales o con fracciones. Por los valores utilizados, es
posible que algunos alumnos hagan los clculos mentalmente, si no es as, se puede solicitar que
se use esta variante.
En relacin con los problemas es importante que los alumnos discutan para decidir la pertinencia
de obtener un resultado exacto o buscar nicamente una estimacin. Mientras que para el primero
es suficiente una estimacin, en el segundo es indispensable encontrar el resultado exacto, ya que
algunos gramos de ms implican un cobro importante para Alfonso.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Plan de clase (2/2)
Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________
Profesor (a): __________________________________________________________________
Contendo: 7.1.3 Resolucin de problemas aditivos en los que se combinan nmeros fraccionarios
y decimales en distintos conte%tos, empleando los al"oritmos convencionales.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos utilicen los algoritmos usuales al resolver problemas que
impliquen sumar y restar fracciones y nmeros decimales.
Consgna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1. Karla tiene problemas con su columna y el mdico le recomend no cargar pesos superiores a
5.5 kg. El fin de semana Karla fue al mercado y carg los siguientes artculos: 1 2/5 kg de
naranjas, 580 gramos de jamn, 1/5 de kg de queso, 1.2 kg de pollo, de kg de carne, una lata
de rajas de 425 gramos, un jabn de tocador de 125 gramos y kg de tortillas.
Respet Karla la indicacin de su mdico?____________ Cul es la diferencia entre la
recomendacin del mdico y lo que carg? __________________________
2. Encuentren el nmero faltante en las siguientes operaciones:
a. ( ) $ . 5
2
1
# . 1 33
4
10
$ . 0 = + + + +
b. ( )
2
1
2 33
9
1
3 . 0
#
5
= + + +
A diferencia del plan anterior, aqu es necesario encontrar resultados exactos. Por los nmeros
utilizados en los problemas, tanto decimales como fraccionarios, se espera que no sea tan evidente
utilizar el clculo mental para encontrar los resultados, y que los estudiantes usen los algoritmos
convencionales para dicho fin.
En el primer problema, adems de requerir que los alumnos realicen transformaciones entre
decimales y fracciones y operar con ellos, es necesario que sepan que un kilogramo equivale a
1000 gramos, por lo tanto, 580 gr, 425 gr y 125 gr, pueden escribirse como 0.58 kg, 0.425 kg y
0.125 kg, respectivamente.
El asunto de la conveniencia de trabajar con decimales o con fracciones es una decisin importante
que tienen que discutir los alumnos, por ejemplo, en la operacin b al intentar transformar las
fracciones en decimales se obtienen nmeros peridicos y por lo tanto el nmero buscado ser
aproximado, en cambio s se transforma 0.3 en fraccin y se opera con puras fracciones el
resultado ser exacto.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Plan de clase (1/.)
Escuela: ____________________________________________ Fecha: _________
Profr.(a): 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Curso: Matemticas 7 E"e temtco: SN y PA
Contendo: 7.1.! Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con
nmeros fraccionarios en distintos conte%tos, utilizando los al"oritmos usuales.
"ntenciones didcticas:
Que los alumnos usen la multiplicacin de fracciones para resolver problemas.
Consgna: Organizados en equipos de cuatro, van a resolver la siguiente actividad:
"Cambiando la unidad. (Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Secundaria,
pginas 52 y 53).
Los alumnos han realizado diversas actividades que son similares a esta en la primaria por
lo que se espera que no tengan dificultad en su comprensin. Es probable que para cada
actividad de la ficha se requiera una sesin.
Si no cuenta con el fichero, lo puede descargar en la siguiente direccin electrnica:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/pdf/orientaciones/ficheroactividade
s.pdf
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
Plan de clase (2/.)
Escuela: ____________________________________________ Fecha: _________
Profr.(a): 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen multiplicaciones y/o divisiones con
fracciones. Resuelvan problemas de divisin de fracciones a partir de la aplicacin del
inverso multiplicativo
a) Una tableta de una medicina pesa
0
4
de onza, cul es el peso de
4
3
de
tableta?
b) Una botella cuya capacidad es
2
1
1 litros, contiene agua hasta sus
5
3
partes.
Qu cantidad de agua contiene?
Lo importante en el primer problema es que los alumnos se den cuenta de que, dado que
quieren saber el peso de de tableta y el peso de la tableta completa es 4/7, lo que
interesa averiguar es de 4/7. Este es el primer asunto que conviene que los alumnos
tengan claro. A partir de aqu se puede ver que 4/7 se puede dividir en cuatro partes
iguales y que cada una de esas partes es 1/7, de manera que de 4/7 es 1/7, 2/4 son 2/7
y de 4/7 son 3/7. Una vez que se ha hecho esta reflexin conviene pasar a la escritura
formal para ver que de 4/7 es lo mismo que x4/7= 12/28 = 3/7. En el caso del segundo
problema los alumnos pueden apoyarse en la representacin grfica, que corresponde al
modelo de reas.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
usted.
Plan de clase (./.)
Escuela: ____________________________________________ Fecha: _________
Profr.(a): 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Que los alumnos resuelvan problemas de divisin de fracciones a partir de la aplicacin del
inverso multiplicativo
Consgna: Organizados en parejas, van a resolver los siguientes problemas:
a) Un rectngulo tiene de rea
3
0
y sabemos que uno de sus lados mide
5
2
.
Cunto medir el otro lado?
b) Un rectngulo tiene de rea
40
15
y sabemos que uno de sus lados mide
$
5
.
Cunto medir el otro lado?
c) Un granjero coloc una cerca alrededor de su parcela para que no entraran los
animales a comerse sus verduras. La parcela es de forma cuadrada, cada lado
mide 10 m, si puso los postes cada
4
3
de metro, cuntos postes coloc?
En el primer problema, quiz los alumnos tracen un cuadrado a escala que represente el
terreno y marquen el lugar donde colocaran cada poste. En los dos ltimos problemas
es importante que los alumnos sepan que cuando conocen el rea de un rectngulo y la
medida de uno de sus lados, pueden calcular la medida del otro lado dividiendo el rea
entre el lado conocido. Partiendo de esta idea bsica, el problema es cmo dividir 15/40
entre 5/8. Una posibilidad es plantear esta operacin como una multiplicacin en la que se
desconoce un factor: 5/8 x ( ) = 15/40. Dado que los alumnos ya saben que para
multiplicar fracciones se multiplican numeradores y denominadores, es fcil que puedan
encontrar el factor desconocido. Slo despus de hacer estas reflexiones se les puede
decir que la divisin de fracciones equivale a multiplicar por el inverso multiplicativo, es
decir, 15/40:5/8=15/40x8/5=120/200=3/5
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
usted.
Plan de clase (1/2)
Escuela: _________________________________________________ Fecha: _____________
Profr.(a): 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Curso: Matemticas 7 E"e temtco: FE y M
Contendo: 7.1.& Resolucin de problemas "eomtricos que impliquen el uso de las
propiedades de la mediatriz de un se"mento y la bisectriz de un n"ulo.
Que los alumnos:
Utilicen los conceptos de recta, segmento, semirrecta; perpendicular y punto medio.
Elaboren definiciones de mediatriz de un segmento y busquen maneras de trazarla.
Consgna 1: Dados los siguientes segmentos, traza una recta perpendicular a cada uno,
de tal manera que los divida en dos partes iguales. Seala con la letra que quieras el punto
donde se cortan los dos segmentos.
a) La recta que trazaste en cada caso se conoce como "mediatriz del segmento dado.
Escribe una definicin de mediatriz.
Consgna 2: Traza la mediatriz de cada segmento y marca un punto cualquiera sobre la
mediatriz que trazaste. Despus, une los extremos del segmento dado con el punto
marcado sobre la mediatriz.
a) Qu tipo de tringulo se form en cada caso?
b) Todos los tringulos que formaste tienen la misma altura?__________ Por qu?
c) Si las distancias de cada extremo del segmento dado al punto marcado sobre la
mediatriz fueran iguales, qu tipo de tringulo se formara?
d) Tomando como base los segmentos anteriores, se podr formar un tringulo con
tres lados de diferente medida? Justifica tu respuesta.
A
B
9
D
G
H
P
Q
Consgna .: Traza un segmento cualquiera y su mediatriz y con ellos dibuja un rombo.
a) Es nico el rombo que se puede construir con los segmentos que trazaste? Justifica tu
respuesta.
Es importante verificar que los alumnos tracen correctamente la mediatriz de cada
segmento y despus de esto cuestionarlos para que caigan en cuenta que todos los
tringulos formados son necesariamente tienen dos lados iguales, por lo tanto son
issceles. Pero si las distancias de cada uno de los extremos del segmento al punto
marcado son iguales a la longitud del segmento, el tringulo formado es equiltero. De
igual forma puede utilizarse la construccin del rombo y hacer cuestionamientos a los
alumnos para que revisen y complementen la definicin de mediatriz en caso de que sea
necesario.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
usted.
Plan de clase (2/2)
Escuela:_________________________________________________ Fecha: _____________
Profr.(a): 000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Contendo: 7.1.& Resolucin de problemas "eomtricos que impliquen el uso de las
propiedades de la mediatriz de un se"mento y la bisectriz de un n"ulo.
Que los alumnos:
Utilicen el concepto de ngulo.
Busquen maneras para trazar la bisectriz de un ngulo y elaboren la definicin de
bisectriz.
Consgna 1: Traza una lnea, de tal manera que cada ngulo quede dividido en dos
ngulos de igual medida.
a) A la lnea que trazaron se le conoce con el nombre de "bisectriz del ngulo.
Escriban una definicin para bisectriz.
Consgna 2: Traza con algn color la bisectriz de los ngulos interiores de cada figura,
con otro color las diagonales y con un color diferente la mediatriz de cada lado.
a) En qu casos coinciden las diagonales del polgono con las bisectrices de sus
ngulos?
b) En qu casos coinciden las mediatrices y las bisectrices?
c) Tracen un crculo que quede inscrito en cada uno de los polgonos anteriores.
Habr que estar atentos para ver qu hacen al trazar diagonales y en caso necesario
aclarar que los tringulos no tienen diagonales. Asimismo, ser importante revisar qu
relacin hay entre las mismas diagonales (en el caso del cuadrado y del rombo son
perpendiculares mediatrices una con respecto de la otra). De igual forma, podran analizar
la relacin entre varias parejas de lneas dentro de cada figura.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
usted.
Plan de clase (1/2)
Escuela: ___________________________________________ Fecha: _____________
Profr6 (a): ______________________________________________________________
Curso: Matemtcas ! E"e temtco: F E y M
Contendo: 7.1.( 5ustificacin de las frmulas de per*metro y rea de pol*"onos re"ulares,
con apoyo de la construccin y transformacin de fi"uras.
%ntencones ddctcas6 Que los alumnos calculen el permetro y el rea de polgonos
regulares utilizando diferentes procedimientos.
Consgna6 Renete con un compaero y tomen las medidas necesarias para calcular el
permetro y el rea de cada una de las siguientes figuras:
.
Permetro: ___________ Permetro: ___________ Permetro: ______________
rea: ___________ rea: ___________ rea: ______________
En este momento los alumnos deben conocer las frmulas para calcular el permetro y el
rea de las dos primeras figuras, se espera que usen estos conocimientos para resolver lo
que se plantea.
Para el caso del rea del tringulo, necesitan dos datos, la medida de la base y de la
altura. Por lo que se espera que midan y obtengan estos datos y apliquen la frmula
correspondiente. La base mide 5 cm y su altura mide aproximadamente 4.3 cm.
2
05 . 10
2
< 3 . 4 <; 5 ;
2
cm
cm cm bh
A = = =
Cuadrado Pentgono regular Tringulo equiltero
En relacin con el permetro, ste lo pueden obtener de varias maneras, por ejemplo
tomando tres veces como sumando la medida de un lado (5 cm) o bien con la
multiplicacin 3 (5 cm). En este momento vale la pena profundizar con preguntas como:
Qu frmula se requiere para calcular el permetro de un octgono regular?
Cul para un decgono regular?
Y cul para un polgono regular de n lados?
Si la frmula para calcular el permetro de un polgono regular es P = 7l, donde l es
la medida de un lado, de qu figura se trata?
Y si la frmula es P = l + l + l + l + l + l, de qu figura se trata?
La idea es interactuar con el lenguaje algebraico.
Para el cuadrado, basta con utilizar P = 4l y A = l
2
para obtener el permetro y el rea,
respectivamente, donde l es la medida de un lado.
En la tercera figura el verdadero reto est en calcular su rea, dado que los alumnos no
conocen una frmula para calcular el rea del pentgono regular. Sin embargo, cuentan
con otros recursos para hacerlo, como dividir el pentgono en otras figuras, para las cuales
ya conocen una frmula. Algunas posibles transformaciones son las siguientes:
Pentgono regular
Caso 1
Pentgono regular
Caso 2
Pentgono regular
Caso 3
Pentgono regular
Caso 4
#ota: Las lneas punteadas son las alturas de las figuras resultantes, las cuales tendrn
que ser consideradas por los alumnos para realizar sus clculos.
En el caso 1, la figura est dividida en un tringulo y un trapecio. En el segundo caso son
puros tringulos. En el caso 3, est dividido el pentgono en tres tringulos y un cuadrado.
El caso 4, es una divisin poco probable que realicen los alumnos, sin embargo, es uno de
los mtodos ms rpidos, porque slo necesitan dos medidas para hacer los clculos. En
caso de que este procedimiento de triangulacin no surgiera entre los alumnos, se puede
sugerir que lo hagan, ya que representa una experiencia fundamental para deducir la
frmula para calcular el rea de cualquier polgono regular.
ndependientemente del procedimiento que sigan los alumnos, se espera que puedan
concluir que el rea del pentgono es de aproximadamente 28 cm
2
.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
usted.
Plan de clase (2/2)
Escuela: ___________________________________________ Fecha: _____________
Profr6 (a): ______________________________________________________________
Curso: Matemtcas ! E"e temtco: F E y M
Contendo: 7.1.( 5ustificacin de las frmulas de per*metro y rea de pol*"onos re"ulares,
con apoyo de la construccin y transformacin de fi"uras.
%ntencones ddctcas6 Que los alumnos deduzcan la frmula general para calcular el
rea de un polgono regular.
Consgna6 Renete con dos compaeros y resuelvan los siguientes problemas:
1. Con base en las siguientes figuras, escriban una frmula para calcular el rea del
hexgono y otra para el octgono.
2. Escriban una frmula para calcular el rea de cualquier polgono regular.
Con respecto al primer problema, es probable que la mayora de los alumnos slo lleguen
a las siguientes expresiones algebraicas:
Para el hexgono:
2 2 2 2 2 2
xa xa xa xa xa xa
A + + + + + =
Para el octgono:
2 2 2 2 2 2 2 2
xa xa xa xa xa xa xa xa
A + + + + + + + =
Si este fuera el caso, puede generarse una interaccin entre los alumnos y el profesor para
deducir la frmulas.El profesor puede explicar que las sumas se pueden escribir as:
Para el hexgono:
< ;
2
x x x x x x
a
A + + + + + =
Para el octgono:
< ;
2
x x x x x x x x
a
A + + + + + + + =
Luego, puede preguntarse a los alumnos: Qu representa lo que est dentro del
parntesis?, Cmo se pueden escribir esas sumas en forma de productos?
Esto es con la finalidad de que los alumnos se den cuenta que las sumas representan el
permetro de las figuras y cmo las pueden simplificar. Con lo anterior se pueden
transformar las expresiones en otras:
Para el hexgono:
2
< # ; x a
A =
o
2
< # ; a x
A =
Para el octgono: :
2
< $ ; x a
A =
o
2
< $ ; a x
A =
A partir de estas ltimas expresiones, se puede preguntar a los alumnos, cul sera la
frmula para calcular el rea de un decgono regular? y para un polgono regular de 16
lados? y para calcular el rea de cualquier pogono regular? La idea es que los alumnos
adviertan la variacin en las frmulas es 6%, 8%, 10%, 16% y que estas expresiones
representan el permetro de los pogonos, el cual puede representarse con P; por lo que la
frmula para calcular el rea de cualquier un polgono regular es:
2
Pa
A =
Finalmente, se sugiere pedir a los alumnos que usen la frmula construida para verificar el
rea del pentgono del plan anterior.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
para usted.
Plan de clase (1/2)
Escuela: _______________________________ Fecha: _____________
Profr6 (a): _____________________________________________________
Contendo: 7.1.7 6dentificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad directa del
tipo 7valor faltante+ en diversos conte%tos, con factores constantes fraccionarios.
%ntencones ddctcas:
Que los alumnos utilicen el factor constante de proporcionalidad entero y fraccionario para
resolver problemas del tipo valor faltante, en los cuales los datos conocidos son enteros.
Consgna 1: En equipos resuelvan el siguiente problema: Los lados de un cuadriltero
miden 5, 9, 2 y 11 cm, tal como se muestra en la figura; si se realiza una reproduccin a
escala y el lado correspondiente a 5 cm, ahora mide 15 cm, cunto deben medir los
dems lados? Utilicen la tabla para escribir las respuestas.
Medidas de los
lados de la figura
original
Medidas de los lados de
la reproduccin
5 cm 15 cm
2 cm
9 cm
11cm
Consgna 2: Consideren la situacin de la consigna 1, con la diferencia de que el lado
correspondiente a 9 cm, en la reproduccin mide 3 cm, cunto deben medir los dems
lados?
Medidas de los
lados de la figura
original
la reproduccin
5 c+
9 c+
2 c+
11 c+
9 cm 3 cm
2 cm
5 cm
11cm
Consgna .: Consideren la situacin de la consigna 1, con la diferencia de que el lado
correspondiente a 2 cm, en la reproduccin mide 5 cm, cunto deben medir los dems
lados?
Medidas de los
lados de la figura
original
la reproduccin
2 cm 5 cm
5 cm
9 cm
11cm
()ser'acones &re'as:
Los problemas 1 y 2 son semejantes a los tratados en el bloque 1, en el 3 hay un avance
importante, el factor constante de proporcionalidad (2.5 o 5/2) ya no es fraccin unitaria,
as la tarea principal en esta clase se centra en la bsqueda y uso del factor constante de
proporcionalidad.
Si a los alumnos les cuesta trabajo relacionar el tema de escala con la proporcionalidad,
explicar y ejemplificar dichos vnculos.
Es probable que en el ejercicio 2, utilicen la divisin para obtener los valores que se piden,
destacar la equivalencia de dividir entre 3 y multiplicar por un tercio.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________
para usted.
Plan de clase (2/2)
Escuela: _______________________________ Fecha: _____________
Profr6 (a): _____________________________________________________
Contendo: 7.1.7 6dentificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad directa del
tipo 7valor faltante+ en diversos conte%tos, con factores constantes fraccionarios.
%ntencones ddctcas:
Que los alumnos utilicen factores constantes de proporcionalidad fraccionarios para
resolver problemas del tipo valor faltante, en los cuales los datos conocidos son enteros y
decimales.
Consgna 1: En equipos resuelvan lo siguiente. Consideren la situacin de la consigna 1
del plan anterior, con la diferencia de que el lado de 5 cm, ahora mide 2.5 cm en la
reproduccin, cunto deben medir los dems lados?
Medidas de los
lados de la figura
original
la reproduccin
5 cm 2.5 cm
2 cm
9 cm
11cm
Consgna 2: Consideren la situacin de la consigna 1 del plan anterior, con la diferencia
de que el lado de 9 cm, ahora mide 6.5 cm en la reproduccin, cunto deben medir los
dems lados? Pueden utilizar calculadora.
Medidas de los
lados de la figura
original
la reproduccin
9 cm 6.5 cm
2 cm
5 cm
11cm
Consgna .: Consideren la situacin de la consigna 1 del plan anterior, con la diferencia
de que el lado de 2 cm, ahora mide 2.8 cm en la reproduccin, cunto deben medir los
dems lados? Pueden utilizar calculadora.
Medidas de los
lados de la figura
original
la reproduccin
2 cm 2.8 cm
5 cm
9 cm
11cm
()ser'acones &re'as
En el ejercicio de la consigna 1 el factor puede ser 0.5 o (valores equivalentes), en
cualquiera de los casos aprovechar la oportunidad para vincular con las operaciones de
multiplicacin y divisin.
Por ejemplo, si tomamos la razn 5 cm es a 2.5 cm
Divisin: Al intentar encontrar el factor constante de proporcionalidad (2.5 5)
Multiplicacin: Al utilizar el factor constante de proporcionalidad (5 x 0.5 5 x )
En el ejercicio de la consigna 2 el factor de proporcionalidad puede ser 13/18 u otra
fraccin equivalente y el decimal peridico
Si se dan ambos casos, revisar los algoritmos y notar la diferencia (en algunos casos con
los decimales se obtienen resultados aproximados).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________
para usted.
0.02
0.02
Plan de clase (1/2)
Escuela: _____________________________________________Fecha:
_____________
Profr.(a): 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Curso: Matemticas 7 E"e temtco: SN y
PA
Contendo !6.61 Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin de nmeros
decimales en distintos conte%tos, utilizando el al"oritmo convencional.
Que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la multiplicacin para resolver
problemas con nmeros decimales.
Consgna: En parejas resuelvan los siguientes problemas.
Una revista de ciencia public que uno de los primeros satlites que existieron tardaba
95.57 minutos en dar una vuelta a la Tierra. De acuerdo con esta informacin
a. Cuntos minutos tardaba el satlite para dar 9.5 vueltas a la Tierra?
b. Cuntos minutos tardaba para dar 100 vueltas?
c. Cuntos das tardaba en dar 100 vueltas?
d. Cuntas horas tardaba en dar 100 vueltas?
A partir de este problema se puede llevar a los alumnos a varias reflexiones
interesantes, por ejemplo, el procedimiento rpido para multiplicar un decimal por 100,
teniendo mucho cuidado de no pretender que simplemente se aprendan de memoria la
regla de recorrer el punto decimal, sino que usen la calculadora para que observen la
regularidad y ellos mismos formulen la regla. En el inciso c, un resultado aceptable es
6.6 das, a partir del cual se pueden plantear preguntas interesantes como: Cul sera
el resultado expresado en das y horas? Cul sera el resultado expresado en das y
minutos? Es muy probable que algunos alumnos digan que son 6 das y 6 horas, ante
lo cual se puede cuestionar: Y si fueran das y minutos seran 6 das y 6 minutos? El
punto es que caigan en cuenta que 6.6 das, son 6 das y 6 dcimos de da, de donde
cabe preguntar: Cunto es un dcimo de da en horas? Cunto es un dcimo de da
en minutos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______
______________________________________________________________________
___
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______
______________________________________________________________________
___
usted.
Plan de clase (2/2)
Escuela: _____________________________________________Fecha:
_____________
Profr.(a): 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Curso: Matemticas 7 E"e temtco: SN y
PA
Contendo !6.61 Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin de nmeros
decimales en distintos conte%tos, utilizando el al"oritmo convencional.
Que los alumnos reflexionen sobre el valor del producto cuando uno de los factores es
menor que uno y utilicen el algoritmo convencional de la multiplicacin para resolver
problemas con nmeros decimales.
Consgna: En parejas resuelvan los siguientes problemas.
a. La Tierra gira alrededor del Sol a 29.7 kilmetros por segundo. Marte lo hace a
0.81 veces la velocidad de la Tierra. Cul de los dos planetas gira ms rpido?
Por qu? A qu velocidad gira Marte?
b. La velocidad de Plutn es de 4.8 kilmetros por segundo. La de Venus es 7.5
veces la velocidad de plutn. A qu velocidad gira Venus?

Es importante detenerse en el anlisis de las tres preguntas del primer problema,
porque es muy probable que algunos alumnos piensen que en toda multiplicacin el
producto debe ser mayor que cualquiera de los factores, lo cual no sucede cuando uno
o ambos factores son menores que uno. Es conveniente que primero anticipen y
despus verifiquen que el resultado de multiplicar 29.7 por 0.81 es menor que 29.7 Por
otra parte, tambin es importante consolidar la idea de que al utilizar la expresin "n
veces, n puede ser un nmero mayor, igual o menor que uno. En el contexto del
problema, una afirmacin que es cierta es que los planetas ms cercanos al Sol giran
ms rpido a su alrededor. Otros problemas que se pueden plantear son:
Dimetro de la Tierra: 12 756km
Dimetro de la Luna: 0.27 veces el de la Tierra. Cul es el dimetro de la Luna?
Averigua el dimetro de cada planeta pero antes digan cuales planetas son ms
grandes y cuales ms chicos que la tierra.
Planeta Dimetro
Tierra 12,756 km
Mercurio 0.38 veces el dimetro terrestre
Venus 0.91 veces el dimetro terrestre
Marte 0.52 veces el dimetro terrestre
Jpiter 10.97 veces el dimetro terrestre
Saturno 9.03 veces el dimetro terrestre
Urano 3.73 veces el dimetro terrestre
Neptuno 3.38 veces el dimetro terrestre
Plutn 0.45 veces el dimetro terrestre
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______
______________________________________________________________________
___
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______
______________________________________________________________________
___
usted.
Plan de clase (1/&)
Escuela: 00000000000000000000000000000000000000 Fecha: 0000000000000
Profr. (a): 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Curso: Mate+5ticas 0 Ee temtico) SN . PA
Contenido 7.&.% esoluci!n de problemas "ue impli"uen la di#isi!n de n$meros decimales en
distintos contextos, utilizando el algoritmo con#encional.
Q%e 'os a'%+!os (e/'eAio!e! so2(e 'as (e'acio!es 8%e se -%e,e! esta2'ece( e!t(e 'os t:(+i!os ,e
'a ,i1isi!.
Consi#na: 6(&a!i7a,os e! e8%i-os" e!c%e!t(e! 5 ,i1isio!es e! 'as 8%e e' cocie!te sea 3.5 . e'
(esi,%o sea ce(o. No se 1a'e %ti'i7a( 'a ca'c%'a,o(a.
Consideraciones 're(ias: E' -(o2'e+a /%!,a+e!ta' co!siste e! e!co!t(a( %!a ,i1isi! c%.o
cocie!te sea 3.5" -a(a 'o c%a'" es -(o2a2'e 8%e 'os a'%+!os (ec%((a! a' ta!teo . -oste(io(+e!te se
,e! c%e!ta ,e 8%e si +%'ti-'ica! e' cocie!te -o( %! ,i1iso( c%a'8%ie(a" o2tie!e! e' ,i1i,e!,o.
U!a 1e7 8%e tie!e! %!a ,i1isi!" ta+2i:! se es-e(a 8%e se ,e! c%e!ta ,e 8%e -%e,e! o2te!e(
ot(as co! e' +is+o cocie!te si +%'ti-'ica! e' ,i1i,e!,o . e' ,i1iso( -o( e' +is+o !*+e(o. Es
+%. i+-o(ta!te 8%e to,os estos >a''a7&os sea! ,e 'os a'%+!os . 8%e e' -(o/eso( s'o se e!ca(&%e
,e socia'i7a('os . ,e -o!e('os e! c'a(o ,%(a!te 'a co!/(o!taci!.
E! caso ,e 8%e >a.a tie+-o" se -%e,e -'a!tea( a 'os a'%+!os e' si&%ie!te -(o2'e+a) I!1e!te! %!
-(o2'e+a 8%e se -%e,a (eso'1e( co! %!a ,i1isi! . c%.o (es%'ta,o sea 3.4
E! esta acti1i,a, >a2(5 8%e ce!t(a( 'a ,isc%si! e! 'a -e(ti!e!cia ,e 'os ,atos -(o-%estos . e'
si&!i/ica,o ,e' (es%'ta,o o2te!i,o se&*! e' co!teAto -'a!tea,o -o( ca,a e8%i-o.
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
Plan de clase (%/&)
Escuela: 00000000000000000000000000000000000000 Fecha: 0000000000000
Profr. (a): 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Q%e 'os a'%+!os %ti'ice! a,ec%a,a+e!te e' a'&o(it+o co!1e!cio!a' ,e 'a ,i1isi! -a(a (eso'1e(
-(o2'e+as co! !*+e(os ,eci+a'es.
Consi#na: E! e8%i-os" (es%e'1a! 'os si&%ie!tes -(o2'e+as. No se 1a'e %ti'i7a( 'a ca'c%'a,o(a.
1. U!a ca=a ,e (e/(escos c%esta I 104.40. Si :sta co!tie!e 24 (e/(escos" @c%5' es e' costo ,e ca,a
(e/(escoB
2. E' a!c>o ,e %! (ect5!&%'o +i,e 1.25 + . s% 5(ea es ,e 10 +
2
. 9a'c%'a 'a 'o!&it%, ,e s% 'a(&o.
3. Si %! costa' ,e a7*ca( co!tie!e #1.5 J&" @c%5!tos -a8%etes ,e 0.050 J& se -%e,e! ''e!a(B
Consideraciones 're(ias: Los -(o2'e+as a!te(io(es -e(+ite! (e/'eAio!a( so2(e e' a'&o(it+o ,e
'a ,i1isi! co! ,eci+a'es" e' c%a' >a si,o est%,ia,o -o( 'os a'%+!os e! 'a -(i+a(ia. E! caso ,e
8%e 'os a'%+!os te!&a! ,i/ic%'ta,es co! este a'&o(it+o co!1ie!e (eest%,ia('o" >acie!,o :!/asis
e! 'a -(o-ie,a, ,e +%'ti-'ica( e' ,i1i,e!,o . e' ,i1iso( -o( %!a -ote!cia ,e 10" -a(a 8%e e'
,i1iso( 8%e,e e!te(o.
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
@B
1.25 +
10 +
2

Plan de clase (&/&)
Escuela: 00000000000000000000000000000000000000 Fecha: 0000000000000
Profr. (a): 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Q%e 'os a'%+!os %ti'ice! e' a'&o(it+o co!1e!cio!a' ,e 'a ,i1isi! -a(a (eso'1e( -(o2'e+as co!
!*+e(os ,eci+a'es e i!te(-(ete! co((ecta+e!te 'os (es%'ta,os o2te!i,os.
Consi#na: E! e8%i-os . si! %sa( ca'c%'a,o(a" ca'c%'e! . a!ote! e! 'a si&%ie!te ta2'a 'as
1e'oci,a,es 8%e co((es-o!,e! a L%is" G%a! . Pe,(o. Poste(io(+e!te co!teste! 'as -(e&%!tas
-'a!tea,as.
No+2(e Dista!cia Tie+-o Ke'oci,a,
L%is 215.5 J+ 2.5 >o(as
G%a! 215.5 J+ 2.39 >o(as
Pe,(o 215.5 J+ 2 >o(as" # +i!%tos
a< @Q%i:! >i7o +a.o( tie+-oB
2< @Q%i:! i2a a +a.o( 1e'oci,a,B
Consideraciones 're(ias: E! -(i+e( '%&a( se es-e(a 8%e 'os a'%+!os se-a! 8%e +e,ia!te 'a
,i1isi! ,e 'a ,ista!cia e!t(e e' tie+-o se -%e,e! ca'c%'a( 'as 1e'oci,a,es. U! -(o2'e+a
a,icio!a' e! e' 8%e se&%(a+e!te se(5 !ecesa(io 8%e e' +aest(o i!te(1e!&a es e' +a!e=o ,e 'as
%!i,a,es" ,a,o 8%e est5! ,i1i,ie!,o Ji'+et(os e!t(e >o(as" e' (es%'ta,o ;'a 1e'oci,a,< se(5 J+?>
;Ji'+et(os -o( >o(a o Ji'+et(os so2(e >o(a<. U! -(o2'e+a +5s es 'a +a!e(a e! 8%e se eA-(esa
e' tie+-o ,e Pe,(o" !ecesa(ia+e!te >a. 8%e co!1e(ti( 2 >o(as # +i!%tos e! %! ,eci+a' . +%c>os
a'%+!os -%e,e! -e!sa( 8%e se t(ata ,e 2.# >" 'o c%a' es i!co((ecto. E' +aest(o te!,(5 8%e
i!te(1e!i( -a(a ac'a(a( 8%e # +i!%tos es 'a ,:ci+a -a(te ,e #0 +i!%tos" -o( 'o ta!to so! # >o(as .
%! ,:ci+o ,e >o(a" es ,eci(" #.1 >o(as.
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
Plan de clase (1/>)
Escuela: _______________________________________ Fecha: _______________
Profr6 (a)6: ___________________________________________________________
Contendo: 7.3.3 Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y
resolucin de ecuaciones de primer "rado de la forma
c b ax b ax b a x = + = = + " "
,
utilizando las propiedades de la i"ualdad, con a, b y c nmeros naturales, decimales o
fraccionarios.
%ntencones ddctcas:
Que los alumnos utilicen procedimientos personales al resolver problemas que se
pueden plantear con una ecuacin de la forma
c b ax b ax b a x = + = = + " "
Consgna: De manera individual resuelvan los siguientes problemas:
1. Pens un nmero, a ese nmero le sum 15 y obtuve como resultado 27. Cul es
el nmero que pens?
2. Pens un nmero, lo multipliqu por 3 y obtuve 51. Cul es el nmero que pens?
3. Pens un nmero, lo multipliqu por 2, le sum 5 y obtuve 27. Cul es el nmero
que pens?
4. Pens un nmero, le saqu mitad y luego le rest 15, con lo que obtuve 125. Cul
es el nmero que pens?
5. La edad de Liliana es un nmero que sumado a 15 da como resultado 27. Cul es
la edad de Liliana?
6. Si al doble de la edad de Juan le sumas 8, obtienes 32. Cul es la edad de Juan?
Es conveniente que despus de resolver cada problema se analicen grupalmente los
procedimientos utilizados. Los problemas propuestos slo son ejemplos de muchos
otros que se pueden plantear, procurando aumentar el rango de los nmeros para
"obligar a los alumnos a utilizar algo ms que el clculo mental. Este algo ms puede
ser las operaciones inversas. Por ejemplo, en el problema 4, es probable que algunos
alumnos utilicen el camino de regreso: a 125 sumarle 15 y al resultado multiplicarlo por
dos, con lo que se obtiene el nmero pensado.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Plan de clase (2/>)
Escuela: _______________________________________ Fecha: _______________
Profr(a)6: _____________________________________________________________
Contendo: 7.3.3 Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y resolucin
de ecuaciones de primer "rado de la forma
c b ax b ax b a x = + = = + " "
, utilizando las
propiedades de la i"ualdad, con a, b y c nmeros naturales, decimales o fraccionarios.
%ntencones ddctcas:
Que los alumnos resuelvan problemas y hagan planteamientos que impliquen encontrar
nmeros desconocidos a travs de su representacin.
Consgna. En equipos encontrar el valor de % de los siguientes problemas:
Para el primer y segundo casos, es probable que no haya ninguna dificultad para que los
alumnos encuentren el valor de %; sin embargo, para el tercer caso, es probable que los
alumnos tengan dificultades en reconocer que x x 2 + es igual a x 3 , y que x 3 por 3 es
igual a x 9 para que puedan llegar finalmente a la ecuacin 3# 9 = x . Situacin que se
puede aprovechar para plantear algunas actividades en las que los alumnos expresen de
manera breve el permetro o reas de figuras. Ejemplo:
l l l l l P = + + + = 4
En este mismo contexto se puede introducir el uso del exponente 2 para expresar un
nmero elevado al cuadrado, por ejemplo,
2
l A = , en lugar de l l , as como la
convencin de eliminar el signo de multiplicacin entre dos literales o entre nmero y letra.
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
100
%
x
(ea L 152 +
2
x L 33333333
a<
2<
c<
x
x
x
x x
Pe(4+et(o L $0 c+
x L 33333333
3
&x
x
(ea L 3# +
2
x L 33333333
_________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
101
Plan de clase (./>)
Escuela: _______________________________________ Fecha: _______________
Profr6 (a): ___________________________________________________________
c b ax b ax b a x = + = = + " "
, utilizando las
%ntencones ddctcas:
Que los alumnos examinen y discutan las diversas formas de expresar simblicamente
una misma ecuacin.
Consgna6 En equipos resolver el siguiente problema a partir de plantear una ecuacin.
En una tira como la del dibujo se quieren hacer cinco agujeros del mismo dimetro a
distancias iguales. Si cada agujero es un circulo de 9 cm de dimetro, cunto deben
medir las separaciones entre agujeros sealadas en la figura con la letra %?
Es probable que los alumnos no hagan uso de una ecuacin para resolver el problema,
sino que recurran a procedimientos aritmticos, por ejemplo:
9 x 5 = 45, 60 45 = 15, 15 6 = 2.5
Por supuesto que el procedimiento anterior es correcto y hay que validarlo como tal, sin
embargo despus de esto conviene pedirles que ahora planteen una ecuacin con la que
se resuelva el problema. Es probable que lleguen a ecuaciones como las siguientes:
#0 9 9 9 9 9 = + + + + + + + + + + x x x x x x
#0 9 9 9 9 9 = + + + + + + + + + + x x x x x x
#0 45 = + + + + + + x x x x x x
45 #0 + + + + + + = x x x x x x
#0 45 # = + x
Despus de dar tiempo suficiente para que los alumnos planteen la ecuacin y la
resuelvan, se har una puesta en comn, slo de las ecuaciones que se hayan escrito en
forma diferente. Tambin es importante ver como las resolvieron. El asunto a enfatizar es
cul es la manera ms abreviada de escribir la ecuacin.
102
x
x
' cm
#0 c+.
x
Una vez que todos estn de acuerdo en que la ecuacin es #0 45 # = + x , hay que
consolidar los procedimientos que ya han utilizado para resolver ecuaciones, que
seguramente sern el clculo mental y el uso de las operaciones inversas, pero adems
hay que introducir el uso de las propiedades de la igualdad, en particular la que nos
permite efectuar cualquier operacin para simplificar la ecuacin, siempre y cuando dicha
operacin se efecte en los dos miembros de la ecuacin y con los mismos nmeros. En
el caso anterior sera:
Ecuacin original: 6% + 45 = 60
Se resta 45 en ambos miembros: 6% + 45 45 = 60 45
Resulta: 6% = 15
Se divide entre 6 a los dos miembros: 6%/6 = 15/6
Resulta: % = 2.5
Despus de esto hay que comprobar que efectivamente 2.5 es el valor de % que satisface
la ecuacin. Hay que dedicar algn tiempo para consolidar este procedimiento.
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
103
Plan de clase (>/>)
Escuela: _______________________________________ Fecha: _______________
Profr(a)6: _____________________________________________________________
c b ax b ax b a x = + = = + " "
, utilizando las
%ntencones ddctcas:
Que los alumnos resuelvan problemas y planteen ecuaciones para encontrar nmeros
desconocidos.
Consgna: En equipos de 3 alumnos, plantear una ecuacin y resolverla para dar
respuesta al siguiente problema.
Se reparten 76 balones en 3 grupos, el segundo recibe 3 veces el nmero de balones que
el primero y el tercero recibe 4 balones menos que el primero. Cuantos balones recibe
cada grupo?
Es conveniente que despus de resolver el problema se analicen grupalmente los
procedimientos utilizados.
Una dificultad que se puede presentar a los alumnos es poder establecer la ecuacin que
relaciona todos los datos del problema.
De presentarse dificultades de interpretacin, ser necesario orientar a los alumnos para
organizar la informacin del problema, por ejemplo:
Grupos: A B C
Balones: % 3% % - 4
Esto les puede facilitar el planteamiento de la ecuacin.
En caso de que haya tiempo, se puede plantear lo siguiente:
Consgna: Plantear una ecuacin y resolverla para dar respuesta al siguiente problema.
Se tienen 88 objetos que se reparten entre dos personas, la segunda persona recibe 26
menos que la primera. Cuntos recibe cada una?
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
104
_________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
105
Plan de clase (1/.)
Escuela: _____________________________________________Fecha: ____________
Profr. (a): 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Contendo: 7.3.! Construccin de pol*"onos re"ulares a partir de distintas informaciones
8medida de un lado, del n"ulo interno, n"ulo central9. :nlisis de la relacin entre los
elementos de la circunferencia y el pol*"ono inscrito en ella.
Que los alumnos:
Establezcan la diferencia entre el ngulo interior y el ngulo exterior de un polgono.
Construyan diferentes polgonos de acuerdo con la informacin que se d acerca de stos.
Consgna 1: En equipo, utilizando las tiras de papel que se proporcionan, sin cortarlas,
mediante dobleces nicamente, construyan las siguientes figuras planas regulares:
tringulo (equiltero), cuadrado, pentgono y hexgono. Cada equipo construya por lo
menos dos distintas.
a) Cmo determinaron dnde deban hacer el doblez? Por qu?
Para la realizacin de esta actividad es necesario preparar el siguiente material:
Previendo que se formen equipos de cuatro alumnos, ser necesario entregar a cada
equipo cuatro tiras de 30 cm de largo por 1 cm de ancho, de manera que en cada equipo
cada alumno construya una de las figuras propuestas.
En caso de que a los alumnos se les dificulte la identificacin de las figuras planas, colocar
en el pizarrn un cartel (preparado para este efecto) con las figuras que se pide obtener,
sin nombrarlas o mostrar alguna de sus caractersticas. Plantear preguntas como las
siguientes.
En qu son diferentes?
En qu se parecen?
A continuacin se les pide que tomen una de las tiras de papel y hagan un nudo con ella.
Qu figura se obtiene en los dobleces marcados?
Consgna 2: Comenten en cada equipo los procedimientos utilizados para obtener las
figuras anteriores y escriban la secuencia de pasos para exponer ante el grupo los que
resulten diferentes.
Si se observa que la mayora de los alumnos no tienen dificultades en formar algunos
polgonos, se les puede pedir que slo se muestren los casos en los que se haya
detectado mayor problema.
Si despus de unos diez minutos nadie ha construido una figura, habr que utilizar un
procedimiento dirigido para que el alumno siga las indicaciones y observe la forma en que
se hacen los dobleces. Luego se preguntar sobre las caractersticas de la figura obtenida
y si cumple o no con la tarea encomendada.
10#
Consgna .: A partir de las caractersticas observadas en las figuras construidas,
completar la tabla siguiente:
#om)re ? de lados ? de ngulos Medda del
ngulo nteror
? de dagonales
Tringulo
4 2
5
120
En caso de que sea necesario, utilizar el cartel que se prepar con las figuras para la
medicin de los ngulos de las figuras construidas. Conviene analizar en colectivo los
resultados de la tabla y discutir los resultados diferentes. Tambin vale la pena analizar las
regularidades de la tabla, por ejemplo, en todos los casos el nmero de lados coincide con
el nmero de ngulos.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
usted.
Muy til til Uso limitado Pobre
100
Plan de clase (2/.)
Escuela: _____________________________________________Fecha: ____________
Profr. (a): 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Que los alumnos busquen procedimientos para localizar el centro de una circunferencia
dada y para dibujar un polgono regular inscrito en dicha circunferencia.
Consgna 1: Construyan un hexgono regular inscrito en la siguiente circunferencia.
Cul fue el procedimiento que siguieron para trazarlo?
Es probable que los alumnos se den cuenta de que necesitan el centro de la
circunferencia pero no sepan como ubicarlo, en tal caso, primero hay que ver si la duda se
puede resolver entre los propios alumnos. Si no es posible, se les puede sugerir el recurso
de marcar tres puntos sobre la circunferencia, unirlos para trazar un tringulo y localizar el
cruce de las mediatrices, que a la vez es el centro de la circunferencia.
Consgna 2: Divide el hexgono construido en tringulos congruentes que tengan un
vrtice comn.
Qu tipo de tringulos se forman al dividir el hexgono? Justificar la respuesta.
Aqu se introduce el concepto de congruencia, sin embargo no ser motivo de estudio en
este momento y se puede dejar slo la idea que al decir tringulos congruentes es lo
mismo que decir tringulos iguales en forma y tamao. En caso de que haya tiempo, se
les pedir que tracen otro polgono regular inscrito en la circunferencia, que lo triangulen y
digan qu tipo de tringulos se formaron ahora.
10$
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
usted.
109
Plan de clase (./.)
Escuela: _____________________________________________Fecha: ____________
Profr. (a): 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Que los alumnos:
Utilicen las mediatrices de los lados de un cuadrado para trazar un octgono regular.
Averigen como puede trazarse un polgono regular con base en la medida de un lado.
Consgna 1: A partir de la siguiente figura construye un octgono regular inscrito en la
circunferencia. Describe con claridad el procedimiento empleado y justifcalo.
Consgna 2: Traza un cuadrado cuyo permetro sea 48 cm y su rea sea 144 cm
2
.
Cunto suman los ngulos interiores de un cuadrado?
Consgna .: Traza un hexgono regular que mida 5 cm por lado y despus contesta las
preguntas que siguen.
Cunto mide un ngulo interior del hexgono regular?
Cul es el rea del hexgono que trazaste?
Los alumnos saben que al triangular un hexgono regular se forman tringulos
equilteros. Con esta informacin podrn saber la medida de un ngulo interno del
hexgono y trazarlo, sabiendo que un lado mide 5 cm. En caso de que se atoren se
dibujar en el pizarrn un hexgono para ayudarles a analizar sus propiedades.
110
PROCEDMENTO:
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
___________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
usted.
111
Plan de clase (1/2)
Escuela: _____________________________________________Fecha: ____________
Profr. (a): 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Contendo: 7.3.& Resolucin de problemas que impliquen calcular el per*metro y el rea
de pol*"onos re"ulares.
Que los alumnos utilicen las frmulas de permetro y rea de polgonos regulares para
resolver problemas que impliquen calcular cualquiera de las variables que intervienen en
dichas frmulas.
Consgna6 En parejas, resuelvan los siguientes problemas:
1. El saln principal de un hotel tiene forma de octgono regular con un permetro de
52 m. Cunto mide cada lado de dicho saln?
2. Alberto tiene que hacer un corral con forma de hexgono regular, utilizando alambre de
pas. Cada lado debe medir 4.8 m. Cuntos metros de alambre necesitar, si la cerca
llevar dos hilos?
3. Una empresa fabrica sombrillas para la playa. Para ello usa lona cortada en forma de
polgono regular de 10 lados. Calculen la cantidad de lona que necesitar para fabricar
36 sombrillas, si sabemos que cada lado mide 173 cm y su apotema mide 266.2 cm.
112
4. Encuentren la medida del apotema de la tapadera de una bombonera con forma de
hexgono regular, cuya rea es de 314.86 cm
2
y cada uno de sus lados mide 11 cm.
Generalmente, en este tipo de problemas, el valor solicitado es el permetro o el rea. En
este caso, la incgnita puede ser cualquier variable que interviene en las frmulas
correspondientes.
En el primer problema se conoce el permetro del octgono regular y lo que se pide es el
valor de cada lado. Es importante que los alumnos utilicen la frmula correspondiente
(P = 8 l) y que a partir de ella determinen la expresin "52 m = 8 l y que para obtener el
valor de l la relacionen con una ecuacin de la forma a% = b, as el valor de l se obtiene
con el cociente 52 m / 8.
Para el caso de la tapadera de la bombonera, se conoce el rea del hexgono regular
(314.86 cm
2
) y la medida de cada uno de sus lados (11 cm); el valor solicitado es el del
apotema. La expectativa es que los alumnos modelen el problema con la siguiente
expresin:
2
##
$# . 314
2
a cm
cm

=
Y que la puedan transformar en: a cm cm = ## 02 . #29
2

Posteriormente, encontrar el valor de a de manera semejante como se encuentra el valor
de % en una ecuacin de la forma a% = b.
113
En los problemas 2 y 3 se piden el permetro y el rea de los polgonos, basta sustituir en
las frmulas l P # = y
2
a P
A

=
, los valores de l, ; y a para encontrar los datos
solicitados. Tener presente que la respuesta del segundo problema es dos veces el valor
del permetro, ya que se trata de una cerca con dos hilos y para el tercero es 36 veces el
rea por tratarse de 36 sombrillas.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
usted.
114
Plan de clase (2/2)
Escuela: _____________________________________________Fecha: ____________
Profr. (a): 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Contendo: 7.3.& Resolucin de problemas que impliquen calcular el per*metro y el rea
de pol*"onos re"ulares.
Que los alumnos establezcan las relaciones de variacin del apotema, permetro y rea en
funcin de la medida de los lados de polgonos regulares.
Consgna. Reunidos en equipo, discutan y justifiquen las respuestas de las siguientes
preguntas:
Si se duplica, triplica o se reduce a la mitad la medida de los lados de un polgono regular:
a) Qu sucede con el permetro? _________________________________
b) Qu sucede con el apotema? __________________________________
c) Qu sucede con el rea? ____________________________________
Es importante pedirles a los alumnos que primero escriban sus conjeturas y luego traten
de justificarlas. Para ello, es probable que algunos alumnos establezcan conjeturas como
las siguientes:
"Al duplicar la medida de los lados, el permetro se duplica, el apotema no cambia y el
rea tambin se duplica
"Al reducir a la mitad la medida de los lados del polgono regular, el permetro se reduce a
la mitad, el apotema se reduce a la mitad y el rea tambin se reduce a la mitad
"Si se duplica la medida de los lados del polgono, el permetro, el apotema y el rea
tambin se duplican
Una vez que los alumnos han elaborado sus conjeturas, pedirles que las justifiquen. Para
tal fin, pueden utilizar diferentes argumentos y recursos, por ejemplo, llenar una tabla
como la siguiente, que se refiere a un hexgono regular cuyos lados miden 6 cm, despus
variar esta medida y observar que sucede con las dems variables.
115
Es probable que cuando modifiquen la medida de los lados, cambien en la misma
proporcin el permetro, lo cual es correcto, y que dejen constante la apotema, por lo
tanto, el rea tambin se modifica en la misma proporcin que la medida de los lados y
que el permetro, sin embargo, esto no es correcto, al modificar las medidas de los lados,
necesariamente tambin se modifican las medidas del apotema.
Una forma de verificar lo anterior es dibujando un tringulo equiltero de 6 cm por lado,
luego, trazar otro tringulo equiltero donde la medida del lado sea el doble del primero;
luego, medir su altura. De esta manera podrn darse cuenta que cuando se duplica la
medida de los lados de un polgono, el apotema tambin se duplica.
Finalmente, se espera que puedan concluir que cuando se duplica, triplica o se reduce a la
mitad las medidas de los lados de un polgono regular, el efecto es el mismo para el
permetro y para el apotema; mientras que para el rea, es el cuadrado de la razn de
ampliacin o reduccin; por ejemplo; si la razn de ampliacin es el triple (3), la razn de
ampliacin del rea es el cuadrado de esta razn de ampliacin (3
2
= 9). As, si las
medidas de los lados se duplican, el rea es el cudruple. Si se reducen a la mitad las
medidas de los lados, el rea se reduce a la cuarta parte.
11#
Lado Apotema Permetro rea
6 cm 5.2 cm 36 cm 93.6 cm
2
12 cm
3 cm
12 c+
# c+
5.2 c+
10.4 c+
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
usted.
110
Plan de clase (1/2)
Escuela: _______________________________________ Fecha: ____________
Profr6 (a): __________________________________________________________
Contendo: 7.3.( $ormulacin de e%plicaciones sobre el efecto de la aplicacin sucesiva
de factores constantes de proporcionalidad en situaciones dadas.
%ntencones ddctcas
Que los alumnos interpreten el factor constante fraccionario como dos operadores enteros
y lo apliquen para resolver diversos problemas.
Consgna: En equipos, resuelvan el siguiente problema: Al fotocopiar una credencial,
primero se amplia al triple y posteriormente la copia resultante se reduce a la mitad. Cul
es el efecto final respecto a la credencial original? Si la credencial es un rectngulo de 10
por 6 cm, qu rea tendr en la primera fotocopia? Y en la segunda? Si necesitan
calculadora, pueden utilizarla.
En esta sesin los operadores son enteros, "por 3 y "entre 2, que al combinarlos resulta
el factor 3/2. Ampliar al triple es equivalente a utilizar una escala de 3 a 1 y reducir a la
mita es equivalente a utilizar una escala de 1 a 2, as, el efecto final puede expresarse
mediante la escala 3 es a 2 o 3/2.
Conviene resaltar que 3/2 tambin puede interpretarse como "entre 2 "por 3. Los efectos
en la segunda fotocopia sern los mismos si primero se reduce a la mitad y luego se
amplia al triple.
Tanto para calcular el rea de la primera fotocopia como para la segunda, los alumnos
tienen que pasar por la medida de los lados, conviene resaltar que cuando ambos lados
del rectngulo aumentan al triple el rea aumenta nueve veces, mientras que cuando
ambos lados se reducen a la mitad, el rea se reduce cuatro veces. Vale la pena preguntar
por qu sucede esto. Un error muy frecuente es pensar que el rea aumenta o disminuye
en la misma proporcin que los lados. Habr que ver si los alumnos incurren en l.
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________________
11$
usted.
119
Plan de clase (2/2)
Escuela: _______________________________________ Fecha: ____________
Profr6 (a): __________________________________________________________
Contendo: 7.3.( $ormulacin de e%plicaciones sobre el efecto de la aplicacin sucesiva
de factores constantes de proporcionalidad en situaciones dadas.
%ntencones ddctcas
Que los alumnos interpreten el efecto de la aplicacin sucesiva de dos factores
fraccionarios al resolver diversos problemas.
Consgna 1: En equipos resuelvan el siguiente problema. El triangulo ABC, que aparece
abajo, se reprodujo a una escala de 3/2, posteriormente se hizo una nueva construccin a
partir de la reproduccin con una escala de 1/3
Cul es la escala de la segunda reproduccin respecto al tringulo original?
Consgna 2: En equipos, resuelvan el siguiente problema: Una fotografa se reduce a una
escala de 1/3 y enseguida se reduce nuevamente con una escala de 1/4. Cul es la
reduccin total que sufre la fotografa original?
Si el problema de la consigna 1 resulta complicado, algunas preguntas que pueden
orientar a los alumnos son:
a) Cunto miden los lados de la primera reproduccin? Qu factor fraccionario
permite obtener estos valores?
b) Cunto miden los lados de la segunda reproduccin? Qu factor fraccionario
permite obtener estos valores, considerando los valores de la primera
reproduccin?
c) Qu factor fraccionario permite obtener directamente las medidas de los lados de
la segunda reproduccin, a partir de las medidas del tringulo original?
d) Qu relacin encuentran entre los factores que respondiste en a) y b) y el
contestado en c)?
120
A
B
9
5 c+
4 c+
3 c+
Al trabajar con dos factores consecutivos fraccionarios conviene regresar a la
descomposicin de cada uno. Por ejemplo, por tres medios equivale a por tres entre dos y
por un tercio equivale a por uno entre tres. Agrupando las operaciones queda por tres por
uno, entre dos entre tres, es decir, por tres entre seis o por 3/6, que es el resultado de
multiplicar 3/2 por 1/3.
Sugerir variantes del ejercicio de la consigna 2, por ejemplo: cuando la fotografa se
ampla dos veces consecutivas o cuando se ampla y posteriormente se reduce o
viceversa, poniendo nfasis en el caso especial cuando las escalas son inversas, por
ejemplo 3:1 y 1:3.
Dada la complejidad de este contenido es muy probable que haya necesidad de dedicar
otras sesiones para consolidar, planteando otros problemas similares. En tal caso habr
que elaborar otros planes de clase.
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________________
usted.
121
Plan de clase (1/2)
Escuela: _________________________________________________ Fecha:
___________
Profr6 (a): ___________________________________________________________
Contendo: 7.3.7 :nticipacin de resultados de una e%periencia aleatoria, su verificacin
al realizar el e%perimento y su re"istro en una tabla de frecuencias.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos pronostiquen resultados de experiencias
aleatorias y que los comparen con los resultados reales de la experiencia.
Consgna: Renete con otro compaero para realizar las siguientes actividades:
1. Si se lanza una moneda 10 veces, qu resultado creen que se repetir ms veces,
guila o sol? ________________________ Por qu?
____________________________________
_____________________________________________________________________
_____
2. Ahora realicen el experimento, lancen una moneda 10 veces y registren en una tabla
los resultados, qu resultado se repiti ms veces? ____________________
Acertaron en su pronstico? ____________________________________
3. Si se lanza una moneda 40 veces, qu cara creen que saldr la mayor cantidad de
veces? ______________ Por qu?
_________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____
4. Lancen una moneda 40 veces y registren en una tabla los resultados. La cara que
ms se repiti fue la que haban anticipado? _____________________________
5. Si se lanza una moneda 100 veces, qu resultado creen que se repetir ms veces,
guila o sol? ___________________ Por qu?
________________________________________
_____________________________________________________________________
_____
Para realizar los experimentos es importante prever que cada pareja cuente con una
moneda. Se trata que los alumnos antes de realizar los experimentos realicen una
prediccin de los resultados y que despus comparen ambos resultados, el de su
prediccin y el del experimento.
122
Es conveniente que los resultados de las experiencias se registren en tablas de
frecuencias, es ms fcil visualizarlos. La siguiente es un ejemplo.
Lanzamiento guila Sol
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
Totales 6 4
Es importante analizar junto con los alumnos las construcciones de las tablas, verificando
que las columnas y las filas sean las necesarias, los encabezados y los valores sean los
correctos.
Es posible que la anticipacin de la pregunta tres sea influida por los resultados del
experimento de los diez lanzamientos de la moneda, es decir, que si en el experimento se
obtuvieron ms guilas, crean que al hacer 40 lanzamientos, tambin salgan ms guilas.
De ah la importancia que se discutan ampliamente los argumentos de las predicciones.
Si bien se trata fundamentalmente que los alumnos contrasten sus anticipaciones con los
resultados de las experiencias, es muy probable y deseable que los alumnos adviertan
que los lanzamientos de la moneda son eventos independientes, es decir, que el resultado
de uno no influye en el resultado de otro y que mientras ms se repita el experimento, la
diferencia entre la cantidad de guilas y soles es ms pequea. En la siguiente clase se
retomarn y ampliarn estas reflexiones.
()ser'acones &osterores
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________
123
usted.
124
Plan de clase (2/2)
Escuela: _________________________________________________ Fecha:
___________
Profr6 (a): ___________________________________________________________
Contendo: 7.3.7 :nticipacin de resultados de una e%periencia aleatoria, su verificacin
al realizar el e%perimento y su re"istro en una tabla de frecuencias.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos adviertan que las fracciones formadas por el
nmero de veces que se obtiene cada cara de un dado entre el total de lanzamientos cada
vez son ms prximas mientras ms lanzamientos se realicen.
Consgna 1: Organizados en equipos de seis integrantes participen en el siguiente juego.
Van a lanzar 60 veces un dado, pero antes, cada integrante del equipo debe elegir el
nmero que considere que va a salir ms veces. Se pueden repetir los nmeros.
Escriban sus predicciones en la siguiente tabla.
Nombre del jugador Prediccin
Ahora realicen el experimento, y registren en la siguiente tabla los resultados.
Nmero de
puntos
Veces que va saliendo el
nmero
Total de veces
1
2
3
4
5
6
Quin gan? __________________ Cuntas veces se repiti el nmero que eligi?
_______
125
Si se repitiera el juego, qu nmero escogeran? Discutan sus respuestas.
Consgna 2: Con el mismo equipo realicen lo que se pide.
Representen con una fraccin los resultados del experimento anterior. El numerador
ser el total de veces que sali el nmero y el denominador, el total de veces que se
tir el dado.
Nmero de
puntos
Total de veces Fraccin
1
2
3
4
5
6
Se repite alguna fraccin? __________________ Cul? _____________________
Si se lanzara el dado 120 o 600 veces, qu fraccin creen que se repetira ms?
__________ Por qu?
___________________________________________________
_____________________________________________________________________
__
Es necesario prever que cada equipo cuente con un dado de seis caras marcadas con
uno, dos, tres, cuatro, cinco y seis puntos. Se sugiere que cada equipo cuente con seis
integrantes para que exista la posibilidad de que cada uno seleccione un nmero diferente
del dado y puedan advertir que el comportamiento de la probabilidad de todos es el
mismo.
En la consigna 1 los alumnos anticipan que nmero se repetir ms veces al lanzar un
dado 60 veces y despus contrastan su prediccin con los resultados reales del
experimento; ms adelante aparece una pregunta, qu nmero escogeran si se repitiera
el juego?, la finalidad de sta es que los estudiantes identifiquen que las frecuencias de
todos los nmeros fluctan alrededor de 10, por lo tanto, cualquiera de los seis nmeros
del dado tiene la misma posibilidad de repetirse ms veces.
12#
La segunda columna de la tabla donde registrarn los resultados de los lanzamientos,
cuyo encabezado es "Veces que va saliendo el nmero, es un espacio que los alumnos
pueden utilizar para colocar marcas (rayas, taches, etc.) cada vez que aparezca ese
resultado, finalmente contarn esas marcas y determinarn la frecuencia de cada uno.
Hay que decirles la utilidad de este espacio, la siguiente tabla muestra la utilidad descrita.
Nmero de
puntos
Veces que va saliendo el
nmero
Total de veces
1 XXXXXXXXX 9
2 XXXXXXXXXXX 11
3 XXXXXXXXXX 10
4 XXXXXXXXXX 10
5 XXXXXXXXX 9
6 XXXXXXXXXXX 11
Si bien desde la primera consigna se espera que los estudiantes noten que las frecuencias
fluctan alrededor de 10, en la consigna 2 determinarn fracciones con las frecuencias y el
total de lanzamientos, con la intencin de que identifiquen su cercana o semejanza con
1/6. Se espera que la fraccin que ms se repita sea 10/60, que es equivalente con 1/6 y
las otras sean muy cercanas (11/60, 12/60, 9/60, 8/60). Mientras ms se repita el
experimento, las fracciones que se obtengan se acercarn ms a 1/6, que es la
probabilidad de obtener cualquiera de los seis resultados del dado.
()ser'acones &osterores
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________
usted.
Plan de clase (1/.)
Escuela: _______________________________________ Fecha: ____________
120
Profr6 (a): _________________________________________________________
Contendo: 7.3.< =ectura y comunicacin de informacin mediante el uso de tablas de
frecuencia absoluta y relativa.
%ntencones ddctcas:
Que los alumnos interpreten informacin contenida en tablas de frecuencia absoluta y
relativa.
Consgna 1:
Reunidos en equipos, analicen la informacin de la siguiente tabla y respondan a las
preguntas que se hacen enseguida.
LAS CUDADES MS GRANDES DEL MUNDO
CUDAD NM. DE
HABTANTES
(EN MLLONES)
PAS CONTNENTE
Tokio 23.4 Japn Asia
Mxico 22.9 Mxico Amrica
Nueva York 21.8 EU Amrica
Sao Paulo 19.9 Brasil Amrica
Shangai 17.7 China Asia
Beijing 15.3 China Asia
Ro de Janeiro 14.7 Brasil Amrica
Los ngeles 13.3 EU Amrica
Bombay 12 ndia Asia
Calcuta 11.9 ndia Asia
Sel 11.8 Corea del Sur Asia
Buenos Aires 11.4 Argentina Amrica
Yakarta 11.4 ndonesia Oceana
Pars 10.9 Francia Europa
Osaka-Kobe 10.7 Japn Asia
El Cairo 10 Egipto frica
Londres 10 nglaterra Europa
Fuente: Libro para el maestro, Matemticas, S. E. P., 2001.
1. Cules son las dos ciudades ms grandes del mundo y en qu pas y continente se
encuentran?
2. Cuntos millones de habitantes suman las ciudades ms grandes que pertenecen al
continente americano?
3. En qu continente se concentra la mayor cantidad de ciudades con ms habitantes?
Consgna 26 Siguiendo el trabajo en equipo, analicen la siguiente tabla y contesten las
preguntas con base a la informacin que se presenta en ella.
12$
CUADRO COMPARATVO DE LOS CONTNENTES
CONTNENTE SUPERFCE
(MLES DE KM
2
)
% NM.
HABTANTES
(EN MLLONES)
%
frica 30 310 20 694 12.6
Amrica 42 500 28 743 13.5
Asia 44 900 30 3 331 60.7
Europa 9 900 7 695
12.7
Oceana 8 500 6 27 0.5
Antrtida 14 000 9 - -
Total mundial 150 000 100 5 490 100
Fuente: Libro para el maestro, Matemticas, S. E. P., 2001.
* Se incluye la parte europea de Rusia (286 millones)
1. Qu continente tiene la mayor extensin territorial?
2. Menciona 3 continentes que juntos no rebasen al continente Americano en superficie.
3. Cul es el motivo de que la Antrtida tiene vacos los casilleros de Nmero Habitantes
y %?
4. En qu continente viven ms personas por kilmetro cuadrado?
5. Cul continente tiene ms habitantes por kilmetro cuadrado, Amrica o Europa?
Cmo puedes saberlo?
6. Cmo se obtienen los porcentajes de superficie y de nm. de habitantes?
La actividad de la consigna 1 se deber realizar y comentar en los primeros 15 20
minutos de la clase.
Si existiera dificultad para contestar la pregunta 3 de la actividad 2, aprovechar la ocasin
para que los alumnos investiguen la ubicacin y condiciones climticas de este lugar.
La respuesta 6 de la actividad 2, pudiera causar ciertos problemas a los estudiantes; si
esto sucede, revisarla junto con ellos.
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________________
129
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________________
usted.
130
Plan de clase (2/.)
Escuela: _______________________________________ Fecha: ____________
Profr6 (a): __________________________________________________________
%ntencones ddctcas:
Que los alumnos analicen e interpreten la informacin contenida en tablas incompletas de
frecuencia absoluta y relativa y obtengan los datos faltantes.
Consgna:
Trabajen en equipo para completar las siguientes tablas sobre las calificaciones obtenidas
por los alumnos de dos grupos de primer grado. Posteriormente contesten las preguntas
que se hacen. Pueden utilizar calculadora.
GRUPO 1 "
Calificacin Frecuencia
absoluta
Frecuencia
relativa %
10 3 15
9 5
8 6
7 15
6 2
5 5 25
Total 20 100
1. Cul es el grupo con mejor ndice de aprobacin? y Por qu?
2. Cuntos alumnos reprobaron en cada grupo? Cul es el ndice de reprobacin
en cada grupo?
3. Por qu a frecuencias absolutas iguales en ambas tablas, les corresponde
frecuencias relativas diferentes?
Si los alumnos tuvieran dificultades para obtener los valores faltantes de las tablas,
vincular con los contenidos de primaria relacionados con los porcentajes.
Es posible que los alumnos identifiquen que en la tabla del 1 "B las frecuencias relativas
no suman exactamente 100%, aprovechar la oportunidad para practicar el redondeo y
encontrar la razn por la que no se obtiene exactamente 100%.
Si el tiempo lo permite, con la intencin de distinguir la informacin que proporciona una
frecuencia absoluta y una relativa, podra plantearse la siguiente situacin: si en un grupo
cualesquiera de secundaria hay 5 reprobados en matemticas, son muchos o pocos?
De qu depende la respuesta?
131
GRUPO 1 "B
Calificacin Frecuencia
absoluta
Frecuencia
relativa %
10 3 12.5
9 4
8 21
7 16.67
6 2 8.33
5 6
Total 24 100
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________________
usted.
132
Plan de clase (./.)
Escuela: _______________________________________ Fecha: ____________
Profr6 (a): __________________________________________________________
%ntencones ddctcas:
Que los alumnos organicen los datos de una muestra y construyan una tabla con
frecuencias absolutas y relativas.
Consgna6 En equipos resuelvan el siguiente problema:
El profesor de Educacin Fsica recopil las estaturas (en metros) de los alumnos de un
grupo de nuestra escuela. Analicen y organicen los datos para presentar la informacin en
la tabla de la derecha. Pueden utilizar su calculadora.
1.57, 1.53, 1.55, 1.56, 1.52, 1.54,
1.55, 1.58, 1.57, 1.56, 1.55, 1.53,
1.57, 1.54, 1.52, 1.55, 1.58, 1.56,
1.55, 1.55, 1.54, 1.58, 1.53, 1.56,
1.54, 1.56, 1.55, 1.54, 1.55, 1.53,
1.56
Si los alumnos preguntan cuantas lneas debe llevar su tabla, se les responder que es un
acuerdo del equipo, sin embargo hay que tener en cuenta que en este son 7 datos
distintos, de 1.52 a 1.58 y que no hay forma de determinar rangos con la misma amplitud;
por lo que lo ms pertinente es utilizar 7 lneas, una para cada estatura.
133
Estatura F. absoluta F. relativa
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________________
usted.
134

135
Plan de clase (1/>)
Escuela: _________________________________________________ Fecha: __________
Profr6 (a): __________________________________________________________________
Contendo: 7.!.1 ;lanteamiento y resolucin de problemas que impliquen la utilizacin de
nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y ne"ativos.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos ubiquen en una lnea del tiempo citas histricas de
antes y despus de Cristo.
Consgna. En equipo, lean las siguientes citas histricas; luego realicen lo que se pide y al
terminar las actividades dar a conocer al grupo los resultados.
A) En el ao 340 antes de Cristo surge la figura de Alejandro Magno e implanta la poca
helenstica, periodo que dur hasta el inicio del imperio romano.
B) En el ao 2 800 antes de Cristo se da la unificacin de Egipto, atribuida al faran Menes.
C) En el ao 630 despus de Cristo un profeta rabe llamado Mahoma, se convirti en la
figura ms importante de la edad media. Es fundador de una de las religiones ms
importantes.
D) En el ao 1 600 antes de Cristo surge el poder de los hititas, quienes se instalaron en Asia
Menor. Su imperio se extendi hasta Siria.
E) Los espaoles logran conquistar la ciudad de Tenochtitlan en el ao 1 521 despus de
Cristo e inician la conquista de Mxico.
F) La revolucin rusa se inicia en el ao 1917 despus de Cristo.
G) En el ao 30 antes de Cristo se inicia la poca de los emperadores romanos.
H) En el ao 620 antes de Cristo nace Tales de Mileto, filsofo griego que muri a la edad de
89 aos.
1. Ubica en la lnea del tiempo que a continuacin se te presenta los aos correspondientes a las
citas histricas.
2. Ordena las citas histricas de lo ms antiguo a lo ms reciente.
3. Si Tales de Mileto vivi 89 aos, en qu periodo muri, antes o despus de Cristo? Por qu?
Es necesario tener dibujada la lnea del tiempo en el pizarrn para que cuando se haga la puesta
en comn de los resultados, los alumnos puedan pasar a ubicar las citas histricas.
En caso necesario, orientar a los alumnos planteando preguntas como:
En la lnea del tiempo, dnde inicia el antes y el despus de Cristo? Con qu nmero se marca
ese punto de inicio? En que direccin se cuenta los aos transcurridos antes de Cristo? Y
despus de Cristo?
Al comparar dos fechas distintas representadas en la recta numrica, Cul es ms reciente?
13#
La puesta en comn de las respuestas a los cuestionamientos debe llevar a establecer el
convencionalismo de "llamar negativos a los nmeros que se ubican a la izquierda del cero y
positivos a los que se localizan a la derecha de cero.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
130
Plan de clase (2/>)
Escuela: _________________________________________________ Fecha: __________
Profr6 (a): __________________________________________________________________
%ntencones ddctcas: Que los alumnos hagan uso de la recta numrica para representar
situaciones con nmeros positivos o negativos.
Consgna: En equipos, leer la siguiente informacin, luego realizar lo que se pide y al terminar las
actividades dar a conocer al grupo los resultados.
Al terminar la temporada de ftbol mexicano, la tabla de resultados se encontraba muy apretada
para definir cules eran los ocho equipos que pasaban a la liguilla; por lo que se acord tomar en
cuenta el resultado de sumar los goles a favor y en contra de cada equipo; luego ordenar los
equipos para elegir a los ocho que resultaran con mejor posicin; es decir, con mayor nmero de
goles a favor o con menor nmero de goles en contra.
Los resultados de sumar los goles a favor y en contra son los siguientes:
Morelia 8 goles en contra, Monterrey 5 goles a favor, Toluca 3 goles a favor, Amrica 7 goles a
favor, Jaguares 4 goles en contra, Pumas 5 goles en contra, Cruz Azul 7 goles en contra, Tigres 6
goles en contra, Chivas 5 goles en contra, Santos 3 goles a favor, Atlante 2 goles en contra,
Necaxa 4 goles a favor.
1. Ubica en la recta numrica los equipos en funcin del nmero de goles a favor o en contra.
2. Anota en la siguiente tabla los ocho equipos que pasan a la liguilla de acuerdo con la actividad
anterior.
POSCN EQUPO
Primer lugar
Segundo lugar
Tercer lugar
Cuarto lugar
Quinto lugar
Sexto lugar
Sptimo lugar
a) Anota los nombres de dos equipos que estn a la misma distancia de
cero:___________________________
b) Si un equipo acumul durante el torneo 15 goles a favor y 15 en contra, cul es su
resultado?___________
13$
c) El resultado final del equipo Morelia fue 8 goles en contra. Cuntos goles a favor y
cuntos en contra pudo haber acumulado?
_______________________________________________
Es necesario tener dibujada la recta numrica en el pizarrn para que cuando se haga la puesta en
comn de los resultados, los alumnos puedan pasar a ubicar a los equipos en funcin del nmero
de goles a favor o en contra.
Es muy importante aprovechar la puesta en comn, en particular las respuestas de los incisos a y
b para introducir el concepto de nmeros simtricos, como dos nmeros cualesquiera que estn a
la misma distancia de cero. Decir adems y hacer que los alumnos verifiquen con varios ejemplos,
que la suma de dos nmeros simtricos es cero.
Al hablar de distancia entre dos nmeros o de la distancia entre un nmero cualquiera y cero hay
que decir que la distancia siempre es un nmero positivo y a partir de aqu hay que introducir el
concepto de valor absoluto, como la distancia de un nmero al cero. As, la distancia de -5 a cero
es 5 y la distancia de 5 a cero tambin es 5, de manera que el valor absoluto de -5 es igual a 5 y el
valor absoluto de 5 es igual a 5. Esto se denota as: -5 = 5; 5 = 5.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
139
Plan de clase (./>)
Escuela: _________________________________________________ Fecha: __________
Profr6 (a): __________________________________________________________________
problemas que impliquen el uso de nmeros con signo.
Consgna. Con base en la siguiente informacin, en equipos, indiquen las variaciones entre las
temperaturas mximas y mnimas. Traten de justificar sus respuestas.
Ciudades Temperatura mxima Temperatura mnima Variacin
A 22 C 7 C
B 9 C -2 C
C 5.2 C -1 C
D -2.5 C -18.5 C
Consderacones &re'as
Es probable que algunos alumnos se apoyen de una recta numrica para justificar sus resultados;
sin embargo, en caso de que no suceda, sera conveniente sugerir que utilicen la recta numrica,
ya que es un recurso muy til para dar sentido a los nmeros con signo.
La ubicacin de los nmeros con signo en la recta numrica y la exposicin por parte de los
alumnos de los procedimientos empleados, puede ser enriquecida para analizar que la variacin
entre dos temperaturas equivale a encontrar la distancia entre dos nmeros representados en la
recta numrica y, como se dijo antes, la distancia siempre es un nmero positivo.
Despus de analizar el problema anterior se puede plantear el siguiente: En una ciudad X, la
temperatura al anochecer era -7 C, por la maana baj otros 5 grados y a medioda subi 7
grados. Cul era la temperatura a medioda?
A diferencia del problema anterior, en ste interviene la suma de nmeros con signo. Tambin
puede utilizarse como apoyo la recta numrica.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
140
141
Plan de clase (>/>)
Escuela: _________________________________________________ Fecha: __________
Profr6 (a): __________________________________________________________________
problemas que impliquen el uso de nmeros con signo.
Consgna6 En binas, resuelvan el siguiente problema. Traten de justificar sus respuestas.
En la siguiente lnea del tiempo se ubican las fechas en las que el matemtico griego Arqumedes
naci y muri.
a) Cuntos aos vivi?
b) Cuntos aos han transcurridos desde que muri?
Consderacones &re'as
Para la pregunta del inciso b, es probable que algunos alumnos resten el ao actual menos 212,
cuando en realidad, para obtener la respuesta correcta es sumar 212 ms los aos transcurridos
despus de Cristo. En caso de que esto suceda, es importante plantear algunas preguntas de
reflexin como por ejemplo, Cuntos aos transcurrieron desde que muri hasta el nacimiento de
Cristo? Cuntos aos han transcurrido desde el nacimiento de Cristo?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
M2$0 M212
0
Naci M%(i
A!tes ,e
9(isto
Des-%:s ,e
9(isto
142
143
Plan de clase (1/.)
Escuela: ________________________________________________ Fecha: __________
Profr6 (a): __________________________________________________________________
Contendo: 7.!.1 Construccin de c*rculos a partir de diferentes datos 8el radio, una cuerda, tres
puntos no alineados, etc.9 o que cumplan condiciones dadas.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos determinen la unicidad o multiplicidad de trazos cuyas
condiciones son: circunferencia(s) que pasen por un punto dado.
Consgna6 ndividualmente, tracen con el comps una circunferencia que pase por el punto A,
marquen el centro y desgnenlo con la letra O. Al terminar, respondan las preguntas que aparecen
abajo.
$ 6
a) Se podra trazar otra circunferencia que pase por el mismo punto A?___________ Si se
puede, trcenla.
b) Cuntas circunferencias se pueden trazar?_____________________
c) Qu relacin hay entre el punto A, el punto O y la circunferencia? _____________
__________________________________________________________
d) Cmo se llama el segmento que une el punto A con el centro de cada crculo?
________________________________
e) Tienen igual medida todos los segmentos que unen el centro de los crculos trazados con el
punto A?______________
Es importante que los alumnos se den cuenta de que se puede trazar un nmero infinito de
circunferencias que pasen por el punto A; adems, tambin es conveniente que reflexionen en que
los crculos pueden ser iguales o diferentes, esto es, cuyo radio tenga la misma medida o bien que
sea de longitud diferente. Asimismo, si ningn equipo recuerda el nombre del segmento AO, el
profesor deber mencionarlo y sealar que el tamao de ste vara de acuerdo con el tamao de
la circunferencia.
En el caso de que la escuela cuente con el software de Geometra Dinmica Cabri, SketchPad, u
otro, es conveniente que el maestro lo use en toda la secuencia.
En caso de que haya tiempo, se puede plantear la siguiente actividad:
144
ndividualmente, en una hoja blanca marca un punto e identifcalo con la letra T. Despus, haz un
diseo con crculos cuyo radio sea el mismo y que todos pasen por el punto T. Al finalizar, compara
tu diseo con los de tus compaeros.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
145
Plan de clase (2/.)
Escuela: ________________________________________________ Fecha: __________
Profr6 (a): __________________________________________________________________
condiciones son: crculo(s) que pasen por dos puntos.
Consgna6 ndividualmente3 tracen con el comps una circunferencia que pase por los puntos A y
B dados a continuacin, y marquen el centro del crculo. Al terminar contesten las preguntas.
$ 6
6 @
a) Se podra trazar otra circunferencia que pase por estos mismos puntos? ____________ Si
se puede, trcenla.
b) Cuntas circunferencias que cumplan esta condicin se pueden trazar? Por qu?
___________________________________________________
c) Unan con una recta los puntos A y B.
d) Unan con una recta los centros de los crculos que trazaron.
e) Cmo son las dos rectas anteriores entre s?
f) Qu relacin tiene el segmento AB con todos los crculos que trazaron?
g) Existe algn crculo donde el segmento AB sea dimetro?
Aqu se debe rescatar el concepto de cuerda y que el dimetro es la mayor de las cuerdas que
tiene el crculo. Tambin es importante que establezcan que si el segmento dado es cuerda del
crculo, ste no es nico, salvo en el caso en que se trate de la mxima cuerda (dimetro).
Asimismo, se deber recuperar el concepto de mediatriz y concluir que los centros de estos
crculos quedan sobre la mediatriz del segmento AB, por lo tanto se pueden hacer tantos crculos
como puntos contenga la mediatriz de la cuerda.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
14#
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
140
Plan de clase (./.)
Escuela: ________________________________________________ Fecha: __________
Profr6 (a): __________________________________________________________________
condiciones son: crculo(s) que pasen por tres puntos.
Consgna6 En equipo resuelvan el siguiente problema. El crculo central de una cancha de
bsquetbol se borr por el uso, por la proximidad de un campeonato se necesita repintarlo y slo
quedaron tres marcas como se muestra abajo. Cmo sugeriras a los pintores que trazaran el
crculo?

Si los alumnos no logran percibir la necesidad de encontrar el punto de interseccin de las
mediatrices de dos de los segmentos que resulten de unir los puntos, el profesor puede recordar
cmo realizaron la actividad del plan anterior, donde trazaron la mediatriz del segmento para
ubicar el centro del crculo.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
14$
149
Plan de clase (1/.)
Escuela: ____________________________________________Fecha: _________________
Profr6 (a): ___________________________________________________________________
Contendo: 7.4.3 Justificacin de la frmula para calcular la longitud de la circunferencia y el rea
del crculo (grfica y algebraicamente).Explicitacin del nmero (Pi) como la razn entre la
longitud de la circunferencia y el dimetro.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos establezcan que es la razn entre la longitud de la
circunferencia y el dimetro y con base en esto justifiquen la frmula para calcular el permetro del
crculo (longitud de la circunferencia).
Consgna 16 En equipo midan el dimetro y la longitud de la circunferencia de los crculos que se
dieron, completen la tabla.
Crculo Medida del
dimetro
Longitud de la
circunferencia
Longitud de la circunferencia entre
el dimetro
1
2
3
4
5
Consgna 26 Organizados en equipos, trace cada uno un crculo de la medida que desee, pero
que sea diferente a la de sus compaeros de equipo y continen la tabla anterior, agreguen las
filas que les sean necesarias. Al terminar contesten las preguntas.
a) A qu valor se parece el resultado obtenido en la ltima columna?
b) Con base en la actividad realizada, escriban por qu el permetro del crculo se calcula con
la frmula: C = d
Es necesario entregar a cada equipo un juego de 5 crculos (cuyos radios midan 5, 8, 10, 15, 20
cm, respectivamente y numerados del 1 al 5). Asimismo, los alumnos podrn usar regla o
cordones para medir la longitud de las circunferencias.
Aunque es probable que ya hayan realizado en la primaria una actividad semejante, es
conveniente hacerla nuevamente para que profundicen en la reflexin y puedan justificar la frmula
para calcular el permetro del crculo.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
150
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
151
Plan de clase (2/.)
Escuela: ____________________________________________Fecha: _________________
Profr6 (a): ___________________________________________________________________
%ntencones ddctcas: Que los alumnos analicen la relacin que existe entre la medida del
dimetro y la longitud de la circunferencia.
Consgna 16 En equipo, revisen la tabla que elaboraron en la clase anterior. Dividan el dimetro
uno entre el dimetro dos y hagan lo mismo con las circunferencias correspondientes. Continen
para completar los datos de la siguiente tabla. Al terminar escriban alguna conclusin que
obtengan de lo que ah se observa.
8aA0n entre los
dmetros
8aA0n entre las
crcunferencas
d1/d2 = C1/C2 =
d2/d3 = C2/C3 =
d3/d4 = C3/C4 =
d4/d5 = C4/C5 =
d3/d5 = C3/C5 =
Consgna 26 En equipo, determinen la relacin que hay entre las longitudes de dos circunferencias
que miden 12 y 24 m, respectivamente. Encuentren tambin la relacin entre las medidas de sus
dimetros.
Es importante que los alumnos encuentren que al duplicar, triplicar, etc., la medida del dimetro de
un crculo, su circunferencia aumenta en la misma proporcin y viceversa. En este caso, se tiene
una relacin de proporcionalidad directa y sta se puede representar grficamente.
#ota: Presentar los crculos previamente elaborados para la prxima clase.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
152
153
Plan de clase (./.)

Escuela: ____________________________________________Fecha: _________________
Profr6 (a): ___________________________________________________________________
%ntencones ddctcas:
Que los alumnos establezcan la relacin que existe entre r
2
y el rea del crculo y con base en esto
justifiquen la frmula para calcular el rea del crculo.
Consgna6 En equipo realicen la actividad descrita:
a) Para cada uno de los crculos utilizados en la primera sesin de este apartado, (cuyos
radios miden 5, 8, 10, 15 y 20 cm) construyan en cartulina 4 cuadrados con la medida de
cada uno de los radios. (Cada equipo realiza el ejercicio con un crculo diferente).
'#emplo-
10
r = 10 10
b) ntenten con los 4 cuadrados "llenar el rea del crculo respectivo. Pueden hacer recortes
de los cuadrados para que el rea est cubierta lo mejor posible.
c) Contesten las preguntas:
Cuntos cuadrados fueron necesarios para cubrir el rea del crculo?
Obtuvieron los otros equipos similitud en el resultado anterior?
Por qu piensas que ocurre esto?
Qu tiene que ver la actividad anterior con la frmula para encontrar el rea del
crculo? (Recurdala).
()ser'acones &re'as:
Es necesario que el maestro prevea que el material (crculos, tijeras y cartulinas) est en el aula
antes de comenzar la actividad.
154
El maestro debe supervisar la actividad y aclarar las dudas que tengan los alumnos y dar las
sugerencias para que realicen el ejercicio lo mejor posible. Debe dar la indicacin de que en
cuanto termine cada equipo anote su resultado en una tabla que l escribir en el pizarrn:
Medida del radio Nmero de cuadrados que
fueron necesarios para cubrir
el rea del crculo.
5
8
10
15
20
El maestro deber privilegiar en la confrontacin de las respuestas la justificacin de la frmula del
crculo; en caso de que los alumnos no encuentren la relacin de la actividad con la frmula, l
deber iniciar la reflexin y hacer las conclusiones que considere pertinentes.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
155
Plan de clase (1/2)
Escuela: ______________________________________ Fecha: ____________
Profesor (a): _____________________________________________________
Contendo: 7.!.! :nlisis de la re"la de tres, empleando valores enteros o fraccionarios.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos identifiquen la pertinencia de aplicar la regla de
tres en la resolucin de problemas de proporcionalidad directa del tipo "valor faltante.
Consgna. Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas utilizando el
procedimiento que consideren ms eficiente:
1. Sabiendo que un 1 kg de pastel cuesta $ 75.50, cunto debe pagar Rodrigo por un
pastel cuyo peso en bscula fue de 2.7 Kg?
2. A precio de mayoreo, 5 latas de fruta en almbar cuestan $210. Cul ser el costo de
15 latas?
3. Mara ahorr en el mes de mayo un total de $ 13 900 en una caja de ahorro. Al trmino
del mes le dieron como ganancia $ 319.70 por los intereses generados. Si Carlos
ahorr $15 750 en la misma caja durante el mismo mes, cunto debe recibir de
ganancia?
Es importante que en la confrontacin, adems de analizar los procedimientos empleados,
los alumnos argumenten el uso de los mismos.
Para el caso del problema 1, se espera que utilicen el valor unitario (dado en el problema).
Basta con multiplicar $75.50 (costo de un kilogramo de pastel) por 2.7, que es el nmero
de kilogramos, para encontrar el costo total del pastel.
Es probable y deseable que en el segundo problema los estudiantes identifiquen que el
nmero de latas de fruta se triplica, por lo que para encontrar el costo de las 15 latas,
basta triplicar el costo de 5 de ellas ($210 X 3 = $630).
15#
El tercer problema se incluye en este plan con la intencin de que los estudiantes tengan
la necesidad de buscar otro procedimiento, independientemente a los que ya conocen, ya
que no es evidente ni sencillo resolverlo duplicando cantidades, aplicando un factor
constante o utilizando el valor unitario, entre otros. Si en esa bsqueda, a ningn equipo
se le ocurre algn procedimiento semejante a la regla de tres, el profesor podr utilizarla
para resolver el problema. Es fundamental que se analice detalladamente el
funcionamiento de este procedimiento. Dos formas de justificar el funcionamiento de la
regla de tres son las siguientes:
Su 'nculac0n con el 'alor untaro.
Los datos del problema pueden representarse as:
x
050 15
0 . 319 900 13
Una forma de obtener el valor de
x
es calcular el inters que le corresponde a cada peso,
dividiendo 319.7 entre 13 900 y posteriormente, multiplicar el resultado por 15 750,
cantidad de pesos que le corresponde al segundo capital. La diferencia con la regla de tres
es que primero se hace la multiplicacin de 319.7 por 15 750 y despus dividir el resultado
entre 13 900. La anterior equivalencia justifica el funcionamiento de la regla de tres y la
validez de la siguiente frmula:
900 13
< 0 . 319 <; 050 15 ;
= x
,tlAando la gualdad de dos raAones.
Los alumnos saben que en una igualdad de razones de la forma
d
c
b
a
=
, se cumple que

ad = bc
, y que para obtener un valor desconocido de esta igualdad, ste se encuentra
dividiendo el producto cruzado conocido entre el tercer valor conocido. Lo anterior da
sustento a la regla de tres.
Una vez que los alumnos hagan esta reflexin, es conveniente proponerles analizar
diferentes formas de acomodar los datos del tercer problema y deducir las que son
correctas.
Algunas formas son las siguientes:
a. en donde =362.25
2. e! ,o!,e L3#2.25
c.
150
,. e! ,o!,e L#$40$2.#
En los dos primeros planteamientos, aunque la posicin de las magnitudes en la
proporcin no es la misma, pero si la correcta, nos da el mismo resultado, esto es debido a
que dentro de estas operaciones est implcito el valor unitario ( ), que representa la
ganancia obtenida en la caja de ahorro, por cada peso ahorrado, siendo este el principio
por el cual funciona la regla de tres.
En el tercer caso lo que se est obteniendo es la ganancia por ahorrar $13 900,
suponiendo que por $15 750 se gana $319.70, lo cual es errneo.
En el cuarto caso lo que se est obteniendo es la ganancia por ahorrar $15 750,
suponiendo que por $319.70 se gana $13 900, lo cual no es cierto.
Por lo anterior, puede advertirse que los valores correspondientes (capital e intereses)
deben estar alineados, horizontal o verticalmente.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________
usted.
15$
Plan de clase (2/2)
Escuela: ______________________________________ Fecha: ____________
Profesor (a): _____________________________________________________
Contendo: 7.!.! :nlisis de la re"la de tres, empleando valores enteros o fraccionarios.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos utilicen el procedimiento experto llamado "regla
de tres para resolver problemas de proporcionalidad directa del tipo "valor faltante.
Consgna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas. Si consideran
necesario, utilicen su calculadora.
1. Miguel acostumbra correr en maratones. Si mantiene una velocidad constante y en los
primeros 12 minutos recorre 2.53 km, cunto tardar en llegar a la meta? La distancia
exacta del maratn es de 42.195 km.
2. En un supermercado, un paquete de carne de 820 gramos cuesta $69.70, cunto
debe pesar otro paquete del mismo tipo de carne que tiene marcado un precio de
$155.55?
3. Con un bote de pintura de un galn (3.785 l) se alcanz a pintar una superficie de
12.25 m
2
, si la pared completa mide 22.66 m
2
, cuntos litros de pintura se requieren
para pintarla toda?
Aunque no se descartan otros procedimientos, los problemas planteados en este plan, por
los valores utilizados, es pertinente resolverlos mediante el uso de la regla de tres. En la
puesta en comn es importante analizar detalladamente los procedimientos empleados e
identificar la eficiencia de cada uno, si no aparece la regla de tres, proponerla e identificar
las ventajas de su uso.
159
Al utilizar la regla de tres es fundamental que los datos se relacionen correctamente. As,
un modelo adecuado para el primer problema es el siguiente:
+i!%tos
+i!%tos 12
Ji'+et(os 195 . 42
Ji'+et(os 53 . 2
x
=
De donde:
Ji'+et(os 53 . 2
< +i!%tos 12 <; Ji'+et(os 195 . 42 ;
= x
+i!%tos 13 . 200 = x
Es oportuno solicitar a los estudiantes que conviertan el resultado (200.13 minutos) en una
expresin que contenga horas, minutos y segundos. Tener precaucin porque es probable
que algunos estudiantes consideren que 200.13 minutos equivalen a 3 horas con 20
minutos ms 13 minutos, o lo que es lo mismo 3 horas con 33 minutos, lo cual es falso, ya
que 0.13 minutos es equivalente 7.8 segundos.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________
usted.
1#0
Plan de clase (1/2)
Escuela: _____________________________________________ Fecha: ___________
Profesor (a)6 ________________________________________________________________
Contendo- 7.!.& :nlisis de los efectos del factor inverso en una relacin de proporcionalidad, en
particular en una reproduccin a escala.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos utilicen procedimientos conocidos para determinar el
factor inverso en problemas de proporcionalidad
Consgna: Organizados en equipos, resolver el siguiente problema:
1. Martn fue a una copiadora para reducir una fotografa con la medida indicada a continuacin:
Al recibir la copia, se dio cuenta que la foto (copia) meda de ancho 6 cm
a) Cul fue el factor de reduccin que aplic el encargado de las copias?
b) Cunto mide de largo el original, si en la copia este lado mide 15 cm?
Posiblemente sea necesaria una breve explicacin sobre el funcionamiento de una fotocopiadora
para ampliar o reducir; aclarando que el factor de ampliacin o reduccin estn relacionados con el
factor de proporcionalidad. En el caso de la primera pregunta, es importante asegurar que los
alumnos comprendan que tienen que determinar el factor que multiplicado por 8 resulte 6. Al
mismo tiempo es oportuno comentar la equivalencia entre multiplicar por una fraccin y dividir
entre la fraccin reciproca por ejemplo 6 x 4/3 = 6 . Si los alumnos logran en poco tiempo
resolver el problema, se podr presentar las siguientes situaciones:
Queremos que la fotografa se ample al tamao de un cartel que debe medir 45 cm de largo y 18
cm de ancho Cul es su factor de proporcionalidad? Qu caracterstica debe tener el factor de
proporcionalidad cuando sirve para ampliar una figura?, y para reducirla?
8 cm
1#1
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
1#2
Plan de clase (2/2)
Escuela: _____________________________________________ Fecha: ___________
Profesor (a)6 ________________________________________________________________
Contendo- 7.!.& :nlisis de los efectos del factor inverso en una relacin de proporcionalidad, en
particular en una reproduccin a escala.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos determinen y utilicen el factor inverso en una relacin
de proporcionalidad.
Consgna: Van a trabajar en parejas para resolver el siguiente problema: Dadas las siguientes
figuras (Barco 1 y Barco 2) que estn a escala y con las medidas indicadas, encuentren las
medidas que se piden, sin hacer mediciones.
AH = ______ G'H' = _______
DE = ______ E'F' = _______
CD = ______
BG = ______
Al realizarse la puesta en comn, es importante orientar la discusin hacia el uso del factor
inverso, con preguntas como las siguientes:
Por cual nmero es necesario multiplicar la longitud del segmento D'E' para obtener la medida
del segmento DE?
Es importante llevar a los alumnos a concluir en la puesta en comn la relacin que existe entre los
dos factores, el de ida y el de regreso y que verifiquen que su producto da uno.
NO
3
2
0.9
BAR96 1
E
N
A
B
D E
9
P
3
EO AO
BO
DO
EO
PO
9O
BAR96 2
1.5
1.5
5.25
BONOL0.5
1#3
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
1#4
Plan de clase (1/3)
Escuela: _____________________________________________ Fecha: ___________
Profesor (a)6 ________________________________________________________________
Contendo- 7.!.( Resolucin de problemas de conteo mediante diversos procedimientos.
>squeda de recursos para verificar los resultados.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para resolver
problemas que impliquen obtener la cantidad de combinaciones que se pueden hacer con los
elementos de un conjunto dado.
1. Samuel vende arreglos florales y para esta semana ha conseguido las siguientes clases de
flores:
Si en cada arreglo utiliza solamente dos tipos de flores, cuntos arreglos diferentes podr
elaborar? ___________________________________________
2. En una nevera se venden los siguientes sabores: fresa, vainilla, limn, nuez y chocolate.
De cuntas formas diferentes se puede servir un helado de dos sabores distintos?
__________________________________________
3. De los seis representantes de los grupos de primer grado, se va a formar una comisin de
tres alumnos que se entrevistar con el director para solicitarle una fiesta de fin de curso.
De cuntas formas diferentes se puede integrar la comisin? _______________
margarita
rosa
lirio
tulipn
1#5
4. Cuntos grupos de dos cifras se pueden hacer con las cifras 1, 2 y 3?
a) Si las cifras de cada grupo son diferentes.
b) Si las cifras de cada grupo pueden ser iguales.
El trabajo de este plan consiste en que, dado un conjunto de elementos, se formen todos los
subconjuntos posibles con un nmero determinado de elementos, sin tomar en cuenta el orden, es
decir, se trata de averiguar la cantidad de combinaciones.
En el primer problema hay un conjunto de cuatro elementos y hay que determinar subconjuntos
con dos elementos. Se trata de formar arreglos en los que se combinen solamente dos de los
cuatro tipos de flor. Dada esta condicin, es muy probable que los alumnos se animen a solucionar
el problema a travs de dibujos, escribiendo una por una las seis posibilidades o bien utilizar un
diagrama de rbol, cuidando que no se repitan las combinaciones.
El nmero de arreglos que se pueden hacer con dos tipos de flor son seis.
Otro recurso que tambin podran utilizar los alumnos y si no el profesor puede sugerir es un
arreglo rectangular:
margarita Rosa lirio tulipn
< <
< <
< <
< <
< <
< <
'i(io +a(&a(ita
(osa
t%'i-5!
t%'i-5! 'i(io
(osa
t%'i-5!
'i(io
1##
Los problemas dos y tres tienen una estructura semejante al primero, solo que el nmero de
elementos de los conjuntos y de las agrupaciones cambian. Hay que subrayar que no importa el
orden de los elementos.
Es importante mencionar que en los tres primeros problemas, por la naturaleza del mismo o
porque es una condicin, los elementos de los subconjuntos no se repiten, en cambio en el
problema cuatro se requiere obtener subconjuntos con repeticin y sin repeticin. Sin repeticin
resultan tres grupos: (1, 2), (1, 3) y (2, 3) y con repeticin seis: (1, 1), (1, 2), (1, 3), (2, 2), (2, 3) y (3,
3).
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
1#0
1#$
Plan de clase (2/3)
Escuela: _____________________________________________ Fecha: ___________
Profesor (a)6 ________________________________________________________________
problemas que impliquen obtener la cantidad de variaciones que se pueden hacer con los
1. Cuntas banderas diferentes de tres franjas, se pueden formar con los colores rojo, azul,
verde y blanco? Cada bandera debe tener tres colores, uno en cada franja.
________________________________________________________
2. Considerando las cifras 1, 3, 5, 7 y 9, cuntos nmeros diferentes de tres y cuatro cifras
distintas es posible formar? ___________________________________________
______________________________________________________________________
3. En un edificio nuevo hay 5 departamentos, cada departamento cuenta con un lugar de
estacionamiento. Se han habitado dos departamentos, nicamente, el de Carmen y el de
Daniel, quienes pueden colocar cada noche sus coches en el lugar que prefieran, si no est
ocupado. De cuntas formas diferentes pueden estacionarse? ____________
Ha llegado un nuevo vecino, de cuntas maneras distintas pueden estacionar los coches
los tres vecinos? _______________________ Resultan ms o menos maneras que en el
caso anterior? __________________ Cuntas maneras habr de estacionarse cuando
todos los departamentos estn ocupados, si todos los vecinos tienen coche?
_______________________________
1#9
A diferencia de los problemas del plan anterior, en stos s importa el orden de los elementos de
los subconjuntos, por ejemplo, los nmeros 357 y 573 son diferentes aunque se utilicen las
mismas cifras, por lo tanto, ahora se trata de averiguar la cantidad de variaciones, dado un
conjunto de elementos.
En el segundo problema se tiene un conjunto de cinco elementos (1, 3, 5, 7 y 9) y se trata de
determinar el nmero de subconjuntos diferentes (nmeros) con tres y cuatro cifras. Una primera
pregunta que pueden hacer los alumnos es si es vlido formar nmeros con cifras repetidas, por
ejemplo, 111, 333, etctera, hay que decir que no, puesto que el problema no lo considera.
Tambin es probable que los procedimientos utilizados no sean sistemticos, es decir, los alumnos
van encontrando nmeros de manera desordenada y ms o menos se aseguran de que no les
falta ninguno, pero no estn seguros. Es posible que algunos alumnos propongan el diagrama de
rbol o una tabla; en caso de que los alumnos no utilicen el diagrama de rbol u otro recurso para
mostrar las variaciones, el profesor puede proponer un diagrama en blanco para que vayan
formando las cantidades, por ejemplo:
Adems, es conveniente que el profesor plantee algunas cuestiones que permitan visualizar el
orden que tienen los nmeros y la cantidad de ellos que se forman, tales como:
Cuntos nmeros diferentes se pueden colocar en el primer nivel (centenas)?
Cuntos nmeros diferentes se pueden colocar en el segundo nivel (decenas)?
Cuntos nmeros diferentes se pueden colocar en el tercer nivel (unidades)?
Para encontrar los nmeros de tres cifras el profesor puede sugerir el uso del diagrama de rbol,
para el caso de cuatro cifras ser conveniente que pida a los alumnos que no lo utilicen,
obligndolos a que usen multiplicaciones para encontrar el total de variaciones y se den cuenta
que pueden obtenerlas sin usar el diagrama, o sea que utilicen el principio fundamental de conteo:
El total de variaciones con cuatro cifras puede obtenerse con 5 x 4 x 3 x 2 = 120.
En los problemas donde no hayan usado multiplicaciones para encontrar el resultado, vale la pena
hacerlo para comprobar los resultados y para generalizar el procedimiento.
En el problema 3, dado un conjunto de cinco elementos (estacionamientos), se requiere formar
subconjuntos de dos, tres y cinco elementos (autos). Hay que sealar que en la ltima pregunta se
involucran todos los elementos del conjunto, es decir, se trata de buscar todos los arreglos de
100
cinco elementos, tomados de cinco en cinco. Este tipo de arreglos se llaman permutaciones,
contenido del siguiente plan.
No olvidar hacer una puesta en comn donde se discutan a profundidad los procesos que
siguieron los alumnos para resolver el problema.
En ninguno de los tres problemas se acepta repeticin de elementos, una bandera no puede tener
dos franjas del mismo color, un nmero no debe tener cifras iguales y un auto no puede
estacionarse en dos lugares a la vez. Un problema adicional, que s acepta la repeticin de
elementos es el siguiente:
En una caja hay cinco fichas marcadas con los nmeros 1, 3, 5, 7 y 9. Se extrae una ficha
de la caja y se anota su nmero. La ficha extrada se regresa a la caja y nuevamente se
realiza una extraccin. Cuntos nmeros diferentes de dos cifras es posible formar?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
101
Plan de clase (3/3)
Escuela: _____________________________________________ Fecha: ___________
Profesor (a)6 ________________________________________________________________
problemas que impliquen obtener la cantidad de permutaciones que se pueden hacer con los
1. Andrea, Caro y Daniela se citan en una cafetera. Las tres amigas llegaron a la cita de una
en una. Determinar todos los ordenamientos posibles en que pudieron haber llegado.
2. Cuntos nmeros de cuatro cifras diferentes se pueden formar con las cifras 2, 3, 5 y 7?
_____________________________ Con las mismas cifras, cuntos nmeros de cuatro
cifras se podran formar pudiendo repetir cifras en un mismo nmero?
___________________________
3. Al final del curso escolar se organizar la escolta de la escuela "Vicente Guerrero, para
ello se eligi a seis alumnos de segundo grado.
a) De cuntas formas diferentes pueden colocarse los alumnos en la escolta? _________
b) Si la abanderada es Mariana porque tuvo el promedio ms alto, de cuntas formas
pueden colocarse en la escolta los dems integrantes sin cambiar dicha posicin?
_____________________________________
c) Juan tiene un volumen de voz fuerte, por lo que se decide ponerlo de sargento. Si Mariana
es la abanderada y Juan el sargento, de cuntas maneras diferentes pueden colocarse
los otros cuatro integrantes? _________________________
A diferencia de los problemas del plan anterior, en stos intervienen todos los elementos del
conjunto. A estos subconjuntos en donde s importa el orden de los elementos y participan todos
los elementos del conjunto, se llaman permutaciones. Por ejemplo, en el primer problema se trata
de obtener el nmero de arreglos de un conjunto de tres elementos, tomados de tres en tres. En el
segundo hay un conjunto de cuatro elementos (2, 3, 5 y 7) y se trata de calcular el nmero de
102
permutaciones, es decir, la cantidad de nmeros diferentes de cuatro cifras. Finalmente, el tercer
problema se puede interpretar como el nmero de permutaciones de seis elementos tomados de
seis en seis, de cinco elementos tomados de cinco en cinco y de cuatro elementos tomados de
cuatro en cuatro.
Si bien, un recurso grfico como un diagrama de rbol es eficiente para calcular las permutaciones
de conjuntos con pocos elementos, la expectativa es que tambin se utilice el recurso de la
multiplicacin, principalmente para obtener las permutaciones con repeticin del segundo
problema y en los clculos del tercer problema.
En la primera parte del tercer problema se trata de calcular las permutaciones de seis elementos,
la respuesta es 720 formas diferentes. Se espera que los alumnos noten este hecho y traten de
resolver por medio de la multiplicacin 6 5 4 3 2 1 = 720. El propsito principal es, por
tanto, que los alumnos evolucionen en sus procedimientos hacia formas ms eficientes.
En el caso del inciso b), al tener una restriccin (que Mariana sea abanderada), el nmero de
permutaciones se simplifica considerablemente, ya que slo quedan cinco lugares por ocupar y el
total es 5 4 3 2 1 = 120. Y en el caso del inciso c) el problema se reduce a acomodar cuatro
elementos en cuatro lugares, es decir, 24.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
103
Plan de clase (1/>)
Escuela: ______________________________________ Fecha: _______________
Profr6 (a): ____________________________________________________________
Contendo: 7.!.7 =ectura de informacin representada en "rficas de barras y circulares,
provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicacin de informacin proveniente de
estudios sencillos, eli"iendo la representacin "rfica ms adecuada.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos analicen e interpreten informacin presentada en
grficas de barras de frecuencia absoluta y relativa.
Consgna 1: Organizados en equipos analicen la siguiente grfica de barras que muestra los
resultados de una encuesta a un grupo de alumnos, respecto a su deporte favorito. Posteriormente
contesten las preguntas.
a) Cul es el deporte de mayor preferencia?
b) Cul es el de menor preferencia?
c) Cuntos alumnos prefieren el bsquetbol?
d) Cul es el nmero total de alumnos encuestados?
e) Cuntos alumnos no eligieron el bsquetbol?
f) Qu % de alumnos prefieren el ftbol?
Consgna 26 Con el mismo equipo analicen la grfica que muestra las tallas de los alumnos de un
grupo, representadas en porcentajes (%) y contesten las preguntas:
104
a) Si son 40 los alumnos del grupo, cuntos son de cada talla?
Talla Grande______ Talla Mediana______Talla Chica______
b) Suponiendo que en la escuela se quieren hacer chamarras para 160 alumnos, cuntas
chamarras de cada talla se debern confeccionar atendiendo la misma proporcin?
Talla Grande______ Talla Mediana______Talla Chica______
Es probable que los alumnos tengan problemas para determinar el nmero ms aproximado de las
preferencias de cada deporte o el porcentaje de cada talla, ante esto debe sugerirse la divisin de
cada rango del eje vertical en el nmero ms conveniente y por supuesto, emplear la perpendicular
del eje vertical que coincida con la altura de cada barra.
Es posible que confundan la frecuencia absoluta con la relativa, al identificar los elementos de
cada grfica hay que enfatizar el tipo de frecuencia empleada.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________
105
Plan de clase (2/>)
Escuela: ______________________________________ Fecha: _______________
Profr6 (a): ____________________________________________________________
%ntencones ddctcas: Que los alumnos recopilen informacin, la organicen y la presenten en
grficas de barras de frecuencia absoluta y relativa.
Consgna 16 En equipos investiguen las edades de sus compaeros del grupo, completen la tabla
con los datos que obtengan y construyan la grfica de barras correspondiente.
Consgna 26 Con las edades de sus compaeros del grupo, ahora construyan la tabla y grfica
empleando frecuencias relativas (%).
EDAD
11 aos o
menos
12 aos
13 aos
o ms
Total
% 100 %
EDAD
11 aos o
menos
12 aos
13 aos
o ms
Total
NO.
ALUMNOS
EDADES (aos)
N
o
.

A
l
u
m
n
o
s
12 13
+5s
11
+e!os
10#
Consderacones &re'as6
Es frecuente que los alumnos tengan dificultad al representar las escalas en los ejes verticales, dar
tiempo suficiente para discutir las ms adecuadas y no olvidar que a divisiones de la misma
longitud les corresponde los mismos valores.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________
EDADES (aos)
;
Q
<
12 13
+5s
11
+e!os
100
13 aos
_____%
12 aos
_____%
11 aos
_____%
Plan de clase (./>)
Escuela: ______________________________________ Fecha: _______________
Profr6 (a): ____________________________________________________________
%ntencones ddctcas: Que los alumnos analicen e interpreten informacin presentada en
grficas circulares de frecuencia absoluta y relativa.
Consgna 16 En equipo, analicen la siguiente grfica que muestra las edades de los alumnos de
un grupo de secundaria. Posteriormente contesten las preguntas que se indican.
Si el grupo tiene 40 alumnos:
1. Cuntos alumnos tienen 13 aos? _________
Consgna 26 Con el mismo equipo ahora analicen la grfica que corresponde a otro grupo y
anoten el porcentaje que corresponde a cada edad.
11 aos
13 aos
12 aos
10$
Consderacones &re'as6
Una primera regla en este tipo de grficas es que hay una relacin de proporcionalidad entre las
superficies de los sectores circulares y las frecuencias absolutas o relativas que representan. Esta
idea puede ser explorada con preguntas como Qu edad es ms frecuente en el grupo? Qu
edad se repite ms en el grupo, 12 aos 13 y 11 aos?, etctera.
Dos aspectos hay que tener presentes y que pueden ser obstculos para interpretar
adecuadamente una grfica circular, uno, la medicin de los ngulos y el otro, establecer y resolver
una relacin de proporcionalidad entre los grados y las frecuencias, y aunque estos aspectos ya se
estudiaron vale la pena cerciorarse que los alumnos los dominan y si no promover actividades para
consolidarlos.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________
109
Plan de clase (>/>)
Escuela: ______________________________________ Fecha: _______________
Profr6 (a): ____________________________________________________________
%ntencones ddctcas: Que los alumnos construyan grficas circulares de frecuencias absolutas
y frecuencia relativas.
Consgna 16 En equipo resuelvan el problema siguiente:
Un dado fue lanzado varias veces. En la siguiente tabla se concentran los resultados, compltenla
y con esta informacin construyan una grfica circular.
Cara del dado Veces que sali
1 4
2 6
3 1
4 2
5 4
6 3
Total
Consgna 26 Con el mismo equipo realicen lo que se pide.
Previo a las elecciones para presidente municipal de una comunidad se realiz una encuesta va
telefnica, los resultados fueron los siguientes: candidato A con 240 preferencias, candidato B con
720, candidato C con 128 y el candidato D con 512. Con esta informacin completen la siguiente
tabla y construyan una grfica circular.
Candidato Preferencias (%)
A
B
C
D
Total 100%
En la construccin de las grficas circulares, dos posibles obstculos son la obtencin de las
medidas de los ngulos centrales de los diferentes sectores circulares y por otro lado el uso
adecuado del transportador para el trazo de la grfica. Respecto al primero es importante tener
presente varias cosas:
a) Que el resultado de los conteos puede darse mediante una frecuencia absoluta o una relativa.
En la primera grfica se utiliza la frecuencia absoluta y en la segunda la frecuencia relativa.
1$0
b) dentificar claramente el conteo total, al cual corresponde los 360 de la grfica. En el problema
del dado, el conteo final son las 20 veces que se lanz el dado; en el segundo son las 1600
preferencias.
c) Que establecer y resolver una relacin de proporcionalidad es una herramienta muy til para
obtener las medidas de los ngulos centrales, por ejemplo: "20 es a 360 como 4 es a x para
el primer rengln del primer problema y "100% es a 360 como 15% es a x para el primer
rengln del segundo ejercicio.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________
1$1
1$2
Plan de clase (1/4)
Escuela: 00000000000000000000000000000000000000000 Fecha: 000000000000000000
Profesor (a): 333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
Curso: Matemticas 7 Ee temtico: SN . PA
Contenido: 7.(.1 esoluci!n de problemas "ue implican el uso de sumas y restas de n$meros enteros.
"ntenciones didcticas: Q%e 'os a'%+!os a-'i8%e! -(oce,i+ie!tos i!/o(+a'es e! 'a a,ici! ,e !*+e(os
e!te(os -a(a (eso'1e( -(o2'e+as.
Consi#na: 6(&a!i7a,os e! e8%i-os" (es%e'1a! 'os si&%ie!tes -(o2'e+as.
1. E! 'a -(i+e(a o-o(t%!i,a, e' e8%i-o ,e /*t2o' a+e(ica!o ,e 'a UNAM a1a!7 # .a(,as" e! 'a se&%!,a
-ie(,e 14 .a(,as" e! 'a te(ce(a a1a!7 1# .a(,as. Si -e(,i 13 .a(,as e! 'a c%a(ta o-o(t%!i,a,. @9%5'
es e' tota' ,e .a(,as &a!a,as o -e(,i,asB
2. U! e'e1a,o( s%2i # -isos" 2a=o 9" 2a=o 12 +5s" s%2i $" 2a=o ot(os 4 . se ,et%1o e! e' -iso 43. @De
8%: -iso -a(tiB
U!a 1e7 8%e se a!a'ice! 'os (es%'ta,os ,e 'os ,os -(o2'e+as es co!1e!ie!te 8%e e' -(o/eso( s%&ie(a e' %so
,e 'a (ecta !%+:(ica -a(a 1e(i/ica( 'os (es%'ta,os" e! e' e!te!,i,o ,e 8%e 'os s%+a!,os -ositi1os se
c%e!ta! >acia 'a ,e(ec>a . 'os !e&ati1os >acia 'a i78%ie(,a.
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
1$3
Plan de clase (%/4)
Escuela: 00000000000000000000000000000000000000000 Fecha: 000000000000000000
Profesor (a): 333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
"ntenciones didcticas: Q%e 'os a'%+!os a-'i8%e! %! a'&o(it+o -a(a (eso'1e( s%+as o (estas ,e !*+e(os
e!te(os.
Consi#na: E! e8%i-os (es%e'1a! 'os si&%ie!tes -(o2'e+as)
@9%5' es e' !*+e(o 8%e s%+a,o co! 5 es i&%a' a 2B
R 5 L 2
@9%5' es e' !*+e(o 8%e s%+a,o co! M3 es i&%a' a M0B
R ;M3< L M0
@9%5' es e' (es%'ta,o ,e 'a si&%ie!te (estaB
;R$< M ;M5< L
@9%5' es e' (es%'ta,o ,e 'a si&%ie!te (estaB
;M3< M ;R$< L
Es -(o2a2'e 8%e 'os a'%+!os !o te!&a! ,i/ic%'ta, -a(a (eso'1e( 'os ,os -(i+e(os casos 8%e so! ,e s%+a.
Si! e+2a(&o" si es !ecesa(io" se s%&e(i(5 e' %so ,e 'a (ecta !%+:(ica. P(i+e(o >a. 8%e sit%a(se e! e'
s%+a!,o 8%e se co!oce . co!ta( >acia 'a ,e(ec>a o a 'a i78%ie(,a -a(a ''e&a( a' (es%'ta,o" 8%e e! e' -(i+e(
caso es R2. La ,i/ic%'ta, +a.o( se -(ese!ta e! 'a (esta" -o( 'o 8%e es !ecesa(io s%&e(i( a 'os a'%+!os %!
(ec%(so -a(a (eso'1e( c%a'8%ie( caso. Este (ec%(so -%e,e se( 'a -(o-ie,a," se&*! 'a c%a'" S'a s%+a ,e 'a
,i/e(e!cia +5s e' s%st(ae!,o es i&%a' a' +i!%e!,oT ,e esta +a!e(a" 'a (esta ;R$<M;M5<L se co!1ie(te e! %!a
s%+a e! 'a 8%e se ,esco!oce %! s%+a!,o) R ;M5< L R$. Es +%. i+-o(ta!te 8%e 'os a'%+!os %se! esta
t:c!ica (eso'1ie!,o %! !*+e(o s%/icie!te ,e (estas" >asta 8%e a,8%ie(a! cie(ta /a+i'ia(i,a, co! ,ic>a
t:c!ica" -a(a 'o&(a( esto co!1ie!e ,e,ica( %! tie+-o 2(e1e e! ca,a sesi! -a(a (eso'1e( %!o o ,os casos.
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
1$4
Plan de clase (&/4)
Escuela: 00000000000000000000000000000000000000000 Fecha: 000000000000000000
Profesor (a): 333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
"ntenciones didcticas: Q%e 'os a'%+!os %se! %! a'&o(it+o ,e a,ici! o s%st(acci! ,e !*+e(os e!te(os
e! 'a so'%ci! ,e -(o2'e+as.
Consi#na: E! 2i!as (es%e'1a! 'os si&%ie!tes -(o2'e+as)
1. E! %!a (e&i! ,e' esta,o ,e Ta+a%'i-as" 'a +4!i+a te+-e(at%(a (e&ist(a,a e! %! aCo /%e ,e M5 &(a,os
ce!t4&(a,os . 'a +5Ai+a /%e ,e 42 &(a,os ce!t4&(a,os. @9%5' es 'a ,i/e(e!cia e!t(e a+2as
te+-e(at%(asB
2. Des-%:s ,e a'ca!7a( %!a a't%(a ,e 3 095 +et(os so2(e e' !i1e' ,e' +a(" %! co>ete s%e'ta %!a ,e s%s
t%(2i!as . :sta cae e! e' oc:a!o a %!a -(o/%!,i,a, ,e M092 +et(os. @Q%: ,ista!cia (eco((e 'a t%(2i!aB
@Po( 8%: se e+-'ea! !*+e(os !e&ati1os -a(a (e-(ese!ta( 'a ,ista!cia 8%e se s%+e(&e 'a t%(2i!a e! e'
oc:a!oB
A%!8%e se es-e(a 8%e 'os a'%+!os %ti'ice! %! a'&o(it+o -a(a (eso'1e( 'os -(o2'e+as a!te(io(es" 'o
i+-o(ta!te es 8%e e!c%e!t(e! e' (es%'ta,o . -%e,a! +ost(a( -o( 8%: es co((ecto.
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
1$5
Plan de clase (4/4)
Escuela: 00000000000000000000000000000000000000000 Fecha: 000000000000000000
Profesor (a): 333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
Q%e 'os a'%+!os %ti'ice! 'os a'&o(it+os ,e 'a a,ici! . s%st(acci! ,e !*+e(os e!te(os" /(accio!a(ios o
,eci+a'es" -ositi1os . !e&ati1os.
Consi#na: E! 2i!as (es%e'1a! 'as si&%ie!tes c%estio!es)
1. E! %! c%a,(a,o +5&ico" 'a s%+a ,e 'os !*+e(os e! ca,a /i'a" co'%+!a . ,ia&o!a' es 'a +is+a.
3 -4 1
-2 0 2
-1 4 -3
9o+-(%e2a si e' c%a,(a,o es +5&ico)
S%+as >o(i7o!ta'es S%+as 1e(tica'es S%+as ,ia&o!a'es
3 M 4 R 1 L 3 M 2 M 1 L 3 R 0 M3 L
M2 R 0 R2 L M4 R 0 R 4 L 1 R 0 M1 L
M1 R 4 M3 L 1 R 2 M 3 L
2. 9o+-'ete! 'os si&%ie!tes c%a,(a,os +5&icos. Los !*+e(os ,a,os e! e' -(i+e(o ,e2e! s%+a(
;1e(tica'" >o(i7o!ta' . ,ia&o!a'<
5
3
. e! e' se&%!,o" M0.9)
a<
5
3
"
5
2
"
5
1
" 0 "
5
1
"
5
2
"
5
3
"
5
4
" 1 2< M1.5" M1.2" M0.9" M0.#" M0.3" 0" 0.3" 0.#" 0.9
0.6
-0.3
-0.6
1$#
Es co!1e!ie!te !o ,a( a 'os a'%+!os %!a (e&'a -a(a (eso'1e( c%a,(a,os +5&icos +ie!t(as 'os (es%e'1e!. Si
8%e,a tie+-o se 'es -%e,e -e,i( 8%e e''os i!1e!te! %! c%a,(a,o +5&ico" a -a(ti( ,e 'a si&%ie!te
i!/o(+aci!)
P(i+e(o ,e2e! -e!sa( e! %!a s%cesi! ,e !%e1e !*+e(os" ,e +a!e(a 8%e 'a ,i/e(e!cia e!t(e ,os !*+e(os
se&%i,os sea 'a +is+a.
Se&%!,o" e' !*+e(o 8%e 1a e! +e,io ,e 'a s%cesi! ,e2e co'oca(se e! e' ce!t(o ,e' c%a,(a,o.
Te(ce(o" 'a s%+a es e' t(i-'e ,e' !*+e(o 8%e 1a e! e' ce!t(o.
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
1$0
P'a! ,e c'ase ;1?3<
Escuela: __________________________________________________ Fecha:
_____________
Profesor (a):
__________________________________________________________________
Curso: Matemtcas ! E"e temtco: SN y PA
Contendo: 7.&.1 ?so de la notacin cient*fica para realizar clculos en los que intervienen
cantidades muy "randes o muy peque@as.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos establezcan relaciones entre el exponente entero
positivo o negativo, con la cantidad de ceros o la cantidad de cifras que hay despus del punto
decimal en potencias de 10, para representar nmeros en notacin cientfica.
Consgna6 Renete con un compaero y realicen lo que se indica enseguida:
1. Realicen las siguientes operaciones y escriban una regla que permita encontrar
rpidamente el resultado.
a) 1.75 x 10 = d) 0.48 x 10 =
b) 6.45 x 100 = e) 1.24 x 100 =
c) 7.45 x 1000 = f) 0.38 x 1000 =
Regla:
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
2. Realiza las siguientes operaciones y escriban una regla que permita encontrar rpidamente
el resultado.
a) 1.75 10 = d) 0.48 10 =
b) 6.45 100 = e) 1.24 100=
c) 7.45 1000 = f) 0.38 1000=
Regla:
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
1$$
3. Completen la siguiente tabla y despus contesten las preguntas.
Potencia Desarrollo Resultado
10
5
1 x 10 x 10 x 10 x 10 x 10 100 000
10
4
1 x 10 x
10
3
1 x 10 x 1 000
10
2
1 x 10 x 10 100
10
1
1 x 10 10
10
0
1 1
10
1
10
1
=
10
1 0.1
2
2
10
1
10 =
10 10
1
0.01
3
3
10
1
10 =
10 10 10
1

4
4
10
1
10 =
5
5
10
1
10 =
0.00001
a) Cul es el resultado de 10
4
?_____________ Y de 10
-4
? ______________________
b) Cul es el resultado de 10
6
?_____________ Y de 10
-6
? ______________________
4. Por cunto hay que multiplicar cada de uno de los siguientes nmeros para que sea
equivalente a 352 000 000 000?
352 x ______________
35.2 x ______________
3.52 x _________________
5. Por cunto hay que multiplicar cada de uno de los siguientes nmeros para que sea
equivalente a 0.00000000352?
352 x ______________
35.2 x ______________
3.52 x ________________
6. Cuntas veces se tiene que multiplicar por 10 el 3.5 para obtener 35 000 000?
______________________ Cmo lo escribiran con una potencia de 10? ____________
7. Cuntas veces se tiene que dividir entre 10 el 2.4 para obtener 0.00000000024?
_______________________ Cmo lo escribiran con una potencia de 10? ____________
1$9
Con respecto a las actividades 1 y 2, se espera que los alumnos puedan establecer que
cuando se multiplica un nmero decimal por una potencia de 10 positiva, el punto decimal se
recorre a la derecha tantas veces como indica el exponente; mientras que para una potencia de
10 negativa, se recorre el punto decimal hacia la izquierda tantas veces como indica el
exponente.
Con respecto a la tercera actividad, es importante analizar la tabla entre todos con la finalidad
de que los alumnos encuentren la relacin entre el exponente positivo con la cantidad de ceros
que hay despus del uno; mientras que en el caso de potencias negativas, el nmero de cifras
que hay despus del punto decimal. Por ejemplo, para el caso 10
5
, el nmero de ceros que hay
despus del uno son cinco ceros; mientras que 10
-5
, el nmero de cifras que hay despus del
punto decimal son cinco.
Las relaciones entre el nmero de ceros (caso de exponente positivo) y el nmero de cifras
(caso de exponente negativo) se ponen en juego para las actividades 4 y 5.
Un aspecto que debe quedar claro para los alumnos es que una potencia negativa significa
cuntas veces se divide un nmero entre 10. Por ejemplo:
00001 . 0
000 100
1
10
1
10
1
10
1
10
1
10
1
10
1
10 1
5
5
= = = =

Con respecto a las actividades 6 y 7, se espera que los alumnos expresen las cantidades
como: 3.5 x 10
7
y 2.4 x 10
-10
, respectivamente.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
190
P'a! ,e c'ase ;2?3<
Escuela: _________________________________________________ Fecha:
_____________
Profesor (a):
__________________________________________________________________
%ntencones ddctcas: Que los alumnos adviertan y utilicen el procedimiento para
transformar cantidades escritas en notacin decimal a expresiones en notacin cientfica y
viceversa.
Consgna6 Organizados en parejas, realicen lo que se indica en cada caso.
1. Analicen la informacin presentada en la tabla y luego respondan lo que se pregunta:
Cantidad en notacin decimal Cantidad en notacin
cientfica
El ao luz es la distancia que recorre la luz en
un ao y equivale aproximadamente a 9 500
000 000 000 km.
9.5 x 10
12
km
La era Terciaria o Cenozoica tuvo una duracin
de 60 000 000 de aos.
6 x 10
7
aos
La velocidad de la luz es de aproximadamente
300 000 000 metros por segundo.
3 x 10
8
m/s
La distancia de la Tierra a la Luna es de
aproximadamente 384 000 km
3.84 x 10
5
km
Distancia de la Tierra al Sol es de
aproximadamente 150 000 000 km
1.5 x 10
8
km
El tamao de un virus de la gripe es de
0.0000000022 m
2.2 x 10
-9
m
El radio del protn es de 0.00000000005 m 5 x 10
-11
m
a) Por cuntos factores est compuesto un nmero expresado en notacin cientfica?
___________________________________
b) Cuando el exponente de la potencia de 10 es negativa, es un nmero pequeo o
grande? _______________________________
c) Qu se le hizo a la distancia de la Tierra a la Luna para transformarla en notacin
cientfica? _____________________________________
2. Analicen la siguiente tabla y justifiquen para cada caso, cmo se convierte el nmero
natural o decimal en notacin cientfica.
Notacin decimal Notacin cientfica
329 000 000 3.29 x 10
8
4500 4.5 x 10
3
191
590 587 348 584 5.9 x 10
11
0.3483 3.5 x 10
-1
0.000987 9.87 x 10
-4
Con respecto a la primera actividad, inciso a, es muy probable que la mayora de los alumnos
responda que un nmero en notacin cientfica est conformado por dos factores. En el caso
del inciso b, se espera que no tengan dificultad en reconocer que el exponente negativo de la
potencia de 10 corresponde a una cantidad muy pequea, menor que la unidad. En el caso del
inciso c, es probable que algunos alumnos reconozcan que el punto decimal se recorre cinco
lugares a la izquierda relacionado con el valor del exponente. Otros, es probable que
respondan que se divide el nmero 384 000 entre cien mil, es decir:
$4 . 3
000 100
000 3$4
=
Y luego se multiplica por la potencia 10
5
Por lo que 384 000 es equivalente a 3.84 x 10
-5
Si se considera conveniente, en este momento, se puede dar a conocer la convencin de la
escritura de un nmero en notacin cientfica, que es la siguiente:
?n nmero e%presado en notacin cientfica est compuesto por dos factores de la
forma-
a x 10
n
4onde 1 a < 10, y n es un entero que recibe el nombre de e%ponente u orden de
ma"nitud.
'l primer factor 8a9 suele llamarse coeficiente de la e%presin
Una vez que los alumnos han comprendido las caractersticas de un nmero escrito en
notacin cientfica, se puede proseguir con la actividad 2. Aqu es importante estar al
pendiente de los argumentos que den los alumnos con la finalidad de asegurar que han
comprendido cmo se expresa un nmero en notacin cientfica.
Para reafirmar los conocimientos adquiridos por los alumnos, se pueden plantear actividades
como las siguientes:
Completa la siguiente tabla:
Notacin decimal Notacin cientfica
0.00009
850 000
0.650 000
1.95 x10
8
4.36 x 10
-8
5.645 x 10
7
La siguiente lista corresponde a la masa de algunos planetas del Sistema Solar.
Exprsalos en notacin cientfica.
Urano: 86 700 000 000 000 000 000 000 000 kg. __________________
Tierra: 5 980 000 000 000 000 000 000 000 kg. ____________________
Neptuno: 102 900 000 000 000 000 000 000 000 kg. ________________
192
Saturno: 569 000 000 000 000 000 000 000 000 kg. ________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
usted.
193
P'a! ,e c'ase ;3?3<
Escuela: ___________________________________________________ Fecha:
____________
Profesor (a):
___________________________________________________________________
%ntencones ddctcas: Que los alumnos operen con nmeros expresados en notacin
cientfica para resolver problemas.
Consgna6 Renete con dos compaeros y resuelvan los siguientes problemas:
1. El sector salud pretende iniciar una campaa de vacunacin en las cuatro entidades
ms pobladas del pas para contrarrestar la enfermedad del virus contra la gripa aviar.
Para ello cuenta con 3.5 x 10
8
1ac%!as.
2.Nmero aproximado de habitantes por entidad federativa
4ugar a
n'el
naconal
Entdad Federat'a
Ba)tantes
(ao 2010)
1 Estado de Mxico 1.5 x 10
7
2 Distrito Federal 8.9 x 10
7
3 Veracruz de gnacio de la Llave 7.6 x 10
7
4 Jalisco 7.3 x 10
7
Fuente: http://cuentame.inegi.org.mx/monografias/informacion
a) Es suficiente la cantidad de vacunas con que cuenta? ________ Por qu?
________________________________________________________________
b) Si nada ms se aplican las vacunas a la poblacin del Estado de Mxico y del Distrito
Federal, cuntas vacunas quedarn para las otras entidades?
______________________________
3. Los cientficos determinaron que una persona tiene una
concentracin de glbulos rojos en la sangre de 5.6 x
10
6
por cada mililitro de sangre, y que en total tiene 4.6 x
10
3
mililitros de sangre. Cuntos glbulos rojos
contiene la sangre humana? ____________________.
194
>6 CSa)es Due sgnfca un a9o luAE
Un ao luz es la distancia que recorre la luz en un ao (.FG
d-as)6 Esta distancia es aproximadamente 9.5 x 10
12
km. Se
estima que la Va Lctea tiene un dimetro de 1.9 x 10
18
km.
Cuntos aos luz de dimetro tiene la Va Lctea?
En el primer problema, inciso a, para poder responder si la cantidad de vacunas es suficiente,
tendrn que sumar el nmero de habitantes dando un total de 25.3 x 10
7
.Luego, para poder
determinar si este nmero es mayor o menor a la cantidad de vacunas, ser necesario
expresarla como 2.53 x 10
8
. Con ello, es posible determinar si la cantidad de vacunas es
suficiente. Tal vez algunos alumnos realicen la sustraccin 3.5 x 10
8
2.53 x 10
8
y determinen
que el nmero de vacunas sobrantes es de 0.97 x 10
8
, o lo que es lo mismo 9.7 x 10
7
vacunas
(97 000 000). Aqu, se sugiere discutir en grupo y acordar cmo se deben sumar o restar este
tipo de expresiones.
En el caso del inciso b, los alumnos realizarn la suma del nmero de habitantes de las dos
entidades:
1.5 x 10
7
+ 8.9 x 10
7
= 10.4 x 10
7
, o bien 1.04 x 10
8
.
Para luego obtener la respuesta:
3.5 x 10
8
1.04 x 10
8
= 2.46 x 10
8
.
Por lo tanto, el nmero de vacunas para las otras entidades es de 2.46 x 10
8
, o lo que es lo
mismo 246 000 000.
La expectativa en el problema 2 es que se multiplique la cantidad de glbulos rojos que hay en
cada mililitro por el total de mililitros de sangre que tiene el cuerpo humano.
( ) ( )
10 9 1 9 3 6 3 6
10 576 2 10 10 576 2 10 76 25 10 10 6 4 6 5 10 6 4 10 6 5 = = = = . . . . . . .
Por lo tanto, el cuerpo humano tiene 2.576 x 10
10
glbulos rojos.

Es importante hacer notar al alumno, si no lo identifica por si mismo, la utilidad de asociar para
operar los nmeros decimales por separado de las potencias de 10.
Los nmeros se multiplican en forma normal y en las potencias de 10 se suman sus
exponentes.
Si el producto decimal resulta mayor o igual a 10 (es decir con dos o ms cifras en la parte
entera) se rescribe en notacin cientfica:
9 1 9
10 10 576 2 10 76 25 = . .
Se suman los exponentes de las potencias: 10
1
x 10
9
= 10
(1+9)
= 10
10
.
Se puede comprobar el resultado con la calculadora introduciendo las cantidades de la
siguiente manera. (Nota: si la calculadora no es cientfica, es probable que no pueda escribir
este tipo de nmeros)
Teclear ( 5.6 / 10 /
y
6 ) /( 4.6 / 10 /
y
3 H la calculadora devolver
2.576
10
195
Otra forma de teclear en la calculadora cientfica la notacin cientfica para realizar operaciones
es la siguiente:
Teclear: La la calculadora devolver
Hacer notar que la calculadora oculta la base 10 porque est trabajando en el sistema decimal
(donde la base es 10).
Es razonable pensar que no todos los docentes tendrn a su alcance este recurso tecnolgico,
pero igual pueden tener una sola calculadora y mostrar el resultado al alumno. Este hecho no
debe impedir que se propongan alternativas como esta para diversificar procedimientos de
resolucin.
El problema 3 puede resolverse mediante una divisin.
Si un ao luz equivale a 9.5 x 10
12
km y de acuerdo con el problema, la Va Lctea tiene un
dimetro de 1.9 x 10
18
km. Al dividir el dimetro de la va lctea entre el valor de un ao luz
expresado en kilmetros encontraremos el valor del dimetro en aos luz.
Al aclarar este punto los alumnos centrarn su atencin en cmo realizar la operacin.
Cmo dividir ?
Podemos descomponer en factores que representen potencias iguales a 10
6
(por no decir 10 x
10 x10 ., 18 veces y 10 x 10 x 10.. 12 veces en el denominador):
Al descomponer las potencias de 10 en potencias iguales podemos aplicar la cancelacin (a/a
= 1), luego dividir por separado los coeficientes
Hacer notar que el resultado obtenido 0.2 x 10
6
no cumple la regla de escritura de la notacin
cientfica, por lo tanto:
As, el dimetro de la Va Lctea es igual 200 000 aos
luz.
gual que en problema 2 se puede comprobar el resultado con la calculadora introduciendo las
cantidades de la siguiente manera. (Nota: si la calculadora no es cientfica, es probable que no
pueda escribir este tipo de nmeros)
Teclear (1.9 / 10 /
y
18 )
( 9.5 / 10 /
y
12 H la calculadora devolver
267!F
1G
5.6 E<P 6 < 4.6 E<P 3 =
Di5+et(oL 1.9 A 10
1$

J+
2
5
19#
Hacer notar que la calculadora oculta la base 10 porque est trabajando en el sistema decimal
(donde la base es 10)
Se pueden proponer ms problemas de este tipo u operaciones directas con la finalidad de
practicar los procedimientos estudiados para realizar los clculos.
En sntesis se puede concluir con los alumnos que:
Exponente
Coeficiente Potencia
Al sumar o restar dos nmeros en notacin cientfica se suman los coeficientes, siempre
y cuando las potencias tengan el mismo exponente.
Al multiplicar dos nmeros en notacin cientfica se multiplican por separado los
coeficientes y se suman los exponentes de la potencia de 10
Al dividir dos nmeros en notacin cientfica se dividen por separado los coeficientes y
se restan los exponentes de las potencias de 10
Para reafirmar los conocimientos adquiridos, se pueden plantear ejercicios como por ejemplo:
a) 16 10
6
+ 32 10
6
= (16 + 32) x 10
5
=
b) 3410
8
- 0.210
8
=
c) 16 10
4
+ 8 10
5
- 4 10
3
=
d) 8.2 10
5
+ 3 10
5
0.06 10
5
=
e) (9 10
3
) (2 10
2
) =(9 x 2) x 10
3
x10
2
=
f) =
10 10
10 10 10
9
3#
10 9
10 3#
2
3
g) =
10 10
10 10 10 10
#
24
10 #
10 24
2
4
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
190
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
usted.
19$
Plan de clase (1/4)
Escuela: 333333333333333333333333333333333333333333333 Fecha: 33333333333
Profesor (a). 3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
Curso: Mate+5ticas 0 Ee temtico: SN . PA
Contenido: 7.(.) esoluci!n de problemas "ue impli"uen el clculo de la ra*z cuadrada +di,erentes
m-todos. y la potencia de exponente natural de n$meros naturales y decimales.
"ntenciones didcticas: Q%e 'os a'%+!os eA-(ese! ,e +a!e(a eA-o!e!cia' +%'ti-'icacio!es ,e /acto(es
i&%a'es a' (eso'1e( -(o2'e+as.
Consi#na: 6(&a!i7a,os e! e8%i-os . si! %ti'i7a( ca'c%'a,o(a" (es%e'1a! e' si&%ie!te -(o2'e+a)
U! ca+i! t(a!s-o(ta 12 ca=as 8%e co!tie!e! ca,a %!a ot(as 12 ca=as +5s -e8%eCas . 8%e a s% 1e7" ca,a
ca=a -e8%eCa co!tie!e 12 ca=itas co! 12 2o'sasU . ca,a 2o'sa co!tie!e 12 +a!teca,as ca,a %!a.
a< @9%5!tas +a!teca,as t(a!s-o(ta e' ca+i!B
2< @9%5' es 'a +a!e(a +5s 2(e1e ,e eA-(esa( 'a o-e(aci! 8%e (es%e'1e este -(o2'e+aB
Des-%:s ,e ,a( tie+-o s%/icie!te -a(a 8%e 'os e8%i-os (es%e'1a! e' -(o2'e+a" a'&%!os a'%+!os -asa(5! a'
-i7a((! a esc(i2i( s%s -(oce,i+ie!tos . (es%'ta,os" +is+os 8%e se(5! a!a'i7a,os -o( to,o e' &(%-o.
9o!1ie!e 8%e -(i+e(o se -o!&a! ,e ac%e(,o e! e' (es%'ta,o" ,es-%:s e! 'a +a!e(a +5s ,i(ecta ,e
o2te!e('o . /i!a'+e!te e! 'a eA-(esi! +5s a2(e1ia,a +e,ia!te 'a c%a' se o2tie!e e' (es%'ta,o. Se es-e(a
8%e ''e&%e! a 'a eA-(esi! 12A12A12A12A12L24$$32. Des-%:s ,e esto to,a14a se 'es -%e,e -e,i( 8%e
2%s8%e! %!a eA-(esi! +5s a2(e1ia,a . si !o 'a e!c%e!t(a! e' ,oce!te i!te(1ie!e -a(a eA-'ica( 8%e ,ic>a
eA-(esi! es 12 a 'a 8%i!ta -ote!cia ;12
5
L 24$$32<
Pa(a co!so'i,a( 'o a-(e!,i,o" es (eco+e!,a2'e 8%e se ,e=e ,e ta(ea a'&%!os e=e(cicios e! 'os 8%e te!&a!
8%e eA-(esa( ,e +a!e(a eA-o!e!cia' +%'ti-'icacio!es ,e /acto(es i&%a'es o 1ice1e(sa. Ta+2i:! es +%.
i+-o(ta!te co!t(asta( +%'ti-'icacio!es ,e /acto(es i&%a'es co! s%+as ,e s%+a!,os i&%a'es. Po( e=e+-'o"
3R3R3R3 L co! 3A3A3A3L
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333
199
200
Plan de clase (%/4)
Escuela: 333333333333333333333333333333333333333333333 Fecha: 33333333333
Profesor (a). 3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
"ntenciones didcticas: Q%e 'os a'%+!os %ti'ice! 'a (a47 c%a,(a,a o 'a se&%!,a -ote!cia co+o
o-e(acio!es i!1e(sas a' (eso'1e( -(o2'e+as.
Consi#na: 6(&a!i7a,os e! e8%i-os" a!a'ice! 'a si&%ie!te s%cesi! ,e /i&%(as . co+-'ete! 'a ta2'a 8%e
a-a(ece e!se&%i,a ;!o -%e,e! %ti'i7a( ca'c%'a,o(a<.
N*+. ,e /i&%(a T6TAL DE PUNT6S PUNT6S P6R LAD6
1 1
2 2
3
4
5
#
25 #25
Esc(i2a! 'a (e'aci! 8%e eAiste e!t(e 'os -%!tos -o( 'a,o . e' tota' ,e -%!tos ,e ca,a /i&%(a.
Los a'%+!os -%e,e! co+-(o2a( co! ca'c%'a,o(a. Es -(o2a2'e 8%e e! e' caso ,e' #25 'os a'%+!os %ti'ice!
e' e!sa.o . e((o( -a(a e!co!t(a( 'os -%!tos -o( 'a,o. 9o!1ie!e ac'a(a( 8%e e' (es%'ta,o o2te!i,o
+%'ti-'ica,o -o( s4 +is+o ,a #25" e! este +o+e!to e' -(o/eso( -%e,e ,eci( 8%e este !*+e(o es 'a (a47
c%a,(a,a ,e #25U co! 2ase e! 'o a!te(io( se -%e,e! -'a!tea( -(e&%!tas ta'es co+o) @c%5' es 'a (a47
c%a,(a,a ,e $1" 121 . ,e 40B Este *'ti+o !o tie!e (a47 eAacta . -o( 'o ta!to !o >a. %! !*+e(o e!te(o 8%e
+%'ti-'ica,o -o( s4 +is+o ,: 40" -e(o s4 es -osi2'e a-(oAi+a(se a 40 ta!to co+o %!o 8%ie(a a&(e&a!,o
ci/(as ,eci+a'es. Po( e=e+-'o" 'a (a47 c%a,(a,a ,e 40 est5 e!t(e) # . 0U #.3 . #.4U #.32 . #.33" etc:te(a. Los
a'%+!os -o,(5! %sa( 'a ca'c%'a,o(a -a(a >ace( este t(a2a=o.
Si 8%e,a tie+-o se -%e,e -'a!tea( e' si&%ie!te -(o2'e+a)
U! a&(ic%'to( tie!e %!a >%e(ta -e8%eCa ,e +a!7a!os 8%e oc%-a %!a s%-e(/icie c%a,(a,a. Act%a'+e!te
tie!e 1# 5(2o'es e8%i,ista!tes . est5 -'a!ea!,o a%+e!ta( s% >%e(to -e(o +a!te!ie!,o 'a s%-e(/icie e!
/o(+a c%a,(a,a. Si 'a ca!ti,a, ,e 5(2o'es e! e' >%e(to /%e(a ,e 1#9 +a!7a!os" @c%5!tos 5(2o'es >a2(4a e!
%!a /i'aB

Pi&%(a 1 Pi&%(a 2 Pi&%(a 3

Pi&%(a 4
201
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
202
Plan de clase (&/4)
Escuela: 333333333333333333333333333333333333333333333 Fecha: 33333333333
Profesor (a). 3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
"ntenciones didcticas: Q%e 'os a'%+!os a-'i8%e! 'a (a47 c%a,(a,a . s% o-e(aci! i!1e(sa" ,e +a!e(a
a-(oAi+a,a" +e,ia!te e' c5'c%'o +e!ta' -a(a (eso'1e( -(o2'e+as.
Consi#na. E! e8%i-o e!co!t(a( 'a so'%ci! ,e' si&%ie!te -(o2'e+a" 2as5!,ose e! c5'c%'os a-(oAi+a,os.
No se 1a'e %sa( 'a ca'c%'a,o(a.
Se i!te!ta c%2(i( co! 'oseta ,e 0.33 + A 0.33 +" e' -iso ,e >a2itacio!es c%a,(a,as co! 'as +e,i,as
i!,ica,as e! 'a ta2'a. 9a'c%'e! 'os ,atos 8%e >ace! /a'ta.
(ea ,e 'a >a2itaci!
Ka'o(es a-(oAi+a,os
Me,i,a -o( 'a,o ,e 'a
>a2itaci!
N*+. ,e 'osetas a %ti'i7a(
15 +
2

20 +
2
2# +
2
Es -(o2a2'e 8%e a'&%!os a'%+!os !o (eco!o7ca! 8%e 0.33 + es e8%i1a'e!te a 33 c+" -o( 'o 8%e si es
!ecesa(io" se -%e,e >ace( %! -a(:!tesis -a(a ac'a(a( esta (e'aci!.
De -(ese!ta(se ,i/ic%'ta,es ,e i!te(-(etaci!" se(4a (eco+e!,a2'e i!1ita( a 'os a'%+!os a (ea'i7a( %!
es8%e+a ,e' -(o2'e+a. Da,o 8%e 'as 5(eas ,e 'as >a2itacio!es !o so! c%a,(a,os -e(/ectos"
!ecesa(ia+e!te e' !*+e(o ,e 'osetas te!,(5 8%e c%2(i( %! 5(ea 'i&e(a+e!te +a.o(. Es /%!,a+e!ta' 8%e e!
este -(o2'e+a se e!/atice 'a i+-o(ta!cia ,e 'a a-(oAi+aci!.
E! caso ,e 8%e se (es%e'1a /5ci'+e!te e' -(o2'e+a" se -%e,e -'a!tea( 'a si&%ie!te 1a(ia!te)
@9%5!tas 'osetas se !ecesita! -a(a co'oca( e' 7oc'o co! ti(as ,e 11 c+ ,e a!c>o e! ca,a >a2itaci!"
co!si,e(a!,o 8%e 'a -%e(ta +i,e 1 +. ,e a!c>oB
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333
203
204
Plan de clase (4/4)
Escuela: 333333333333333333333333333333333333333333333 Fecha: 33333333333
Profesor (a). 3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
"ntenciones didcticas: Q%e 'os a'%+!os %ti'ice! 'a (a47 c%a,(a,a a' (eso'1e( -(o2'e+as.
Consi#na: 6(&a!i7a,os e! e8%i-os (es%e'1a! e' si&%ie!te -(o2'e+a)
U! -a(8%e c%a,(a,o tie!e %!a eAte!si! ,e 1 225 +
2
. Si >a. %! -aseo 8%e (o,ea a' -a(8%e . 8%ie(es
e!t(e!a(te ,a!,o 5 1%e'tas a s% a'(e,e,o(" @c%5!tos +et(os (eco((e(5sB @V si 'a eAte!si! /%e(a ,e 2 500
+
2
B
E' a'%+!o -%e,e te!e( 'a ,i/ic%'ta, e! e' c5'c%'o ,e 'a (a47 c%a,(a,a" -o( 'o 8%e se 'e i!1ita(5 a o2te!e('a
co+o -%e,a. Si! %ti'i7a( 'a ca'c%'a,o(a e! %! -(i+e( +o+e!to . -oste(io(+e!te -o,(5 co+-(o2a( co! e'
%so ,e e''a. Es co!1e!ie!te 8%e a' /i!a' e' -(o/eso( e!seCe e' a'&o(it+o -a(a (eso'1e( 'a (a47 c%a,(a,a.
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
205
Plan de clase (1/3)
Escuela: _____________________________________________ Fecha: ____________
Profesor (a)6
__________________________________________________________________
Contendo: 7.5.4 Obtencin de la regla general (en lenguaje algebraico) de una sucesin con
progresin aritmtica.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos identifiquen el comportamiento de los trminos en
una sucesin de figuras y encuentren trminos faltantes.
Consgna: En equipos, analizar las siguientes sucesiones y dibujar los trminos que faltan.
Explicar y justificar los procedimientos empleados.
Se pretende que los alumnos utilicen procedimientos personales para analizar y obtener
algunos trminos faltantes. Es posible que relacionen la posicin de la figura con el nmero de
cuadritos de la misma; sin embargo, puede suceder que vean cmo cambia cada figura
respecto a la anterior; cualquiera que sea el caso es importante que comenten y discutan los
procedimientos. Si se les dificulta el anlisis de las sucesiones, se pueden plantear preguntas
como las siguientes: cuntas figuras observan?, cuntos cuadritos aumenta de una figura a
otra?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________
Pi&. 1 Pi&. 2
Pi&. 3 Pi&. 4 Pi&. 5 Pi&. # Pi&. 0
Pi&. 1 Pi&. 2
Pi&. 3 Pi&. 4 Pi&. 5 Pi&. # Pi&. 0
Pi&. 1 Pi&. 2
Pi&. 3 Pi&. 4 Pi&. 5 Pi&. # Pi&. 0
20#
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________
usted.
200
Plan de clase (2/.)
Escuela: _____________________________________________ Fecha: ____________
Profesor (a)6 _________________________________________________________________
%ntencones ddctcas: Que los alumnos identifiquen y expresen en lenguaje comn la regla
general de sucesiones con progresin aritmtica.
Consgna 1:
El siguiente esquema representa lo que realiza una mquina al introducir las posiciones de los
primeros cinco trminos de una sucesin. En equipo, encontrar los nmeros de la sucesin que
corresponden a las posiciones 50, 100, 500 y 1000, respectivamente.
Consgna 2:
De acuerdo con el siguiente esquema, escribir la regla general que permite determinar
cualquier nmero de la sucesin, en funcin de su posicin.
La regla general del primer ejercicio consiste en multiplicar la posicin por un nmero
determinado, en este caso por tres; un ejercicio ms complejo es el siguiente, en el que
adems de multiplicar la posicin por dos al resultado se le resta dos.
El siguiente esquema representa lo que realiza una mquina al introducir las posiciones de los
primeros cinco trminos de una sucesin.
Posici!
3" #" 9" 12" 15"...
S%cesi!
1" 2" 3" 4" 5"...
Re&'a &e!e(a')
A' !*+e(o ,e 'a
-osici! se
+%'ti-'ica -o(
t(es.
1" 2" 3" 4" 5"W
Posici!
3" 0" 11" 15" 19"...
S%cesi!
Re&'a &e!e(a')
Posici!
0" 2" 4" #" $" 10"...
S%cesi!
1" 2" 3" 4" 5"...
Re&'a &e!e(a')
A' !*+e(o ,e 'a
-osici! se
+%'ti-'ica -o( ,os
. a' (es%'ta,o se 'e
(esta ,os.
20$
Cules son los nmeros de la sucesin que corresponden a las posiciones 14, 32, 50 y 250,
respectivamente?
En el caso del problema 2, hay que recordar que una tabla es una herramienta til en la
bsqueda de la relacin trmino- posicin de elementos de una sucesin; por lo que se les
puede sugerir a los alumnos que la utilicen. Luego plantear la siguiente pregunta: Qu
operacin u operaciones realiza la mquina con los nmeros de entrada para obtener los
nmeros de salida?
Con esta pregunta, es probable que surjan respuestas verbales que corresponde a la
regularidad que encuentran en la sucesin, pero que no es la regla general; por ejemplo:
"Le va sumando de cuatro en cuatro
"Le suma cuatro al trmino anterior para obtener el siguiente trmino
"Sumarle cuatro al trmino
Cada vez que den una respuesta verbalmente, pedirles que verifiquen si se cumple con las
otras parejas de nmeros de la tabla, si no es as, que continen en la bsqueda.
En este caso, la respuesta a la que deben llegar es que la regla general que emplea la
mquina es que multiplica por 4 a la posicin del trmino y luego le resta 1.
Si el tiempo lo permite, se les puede pedir que a partir de la regla que determinaron,
encuentren los trminos de la sucesin que estn en las posiciones 10, 50, 100 y 1000,
respectivamente.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
usted.
209
Plan de clase (./.)
Escuela: _____________________________________________ Fecha: ____________
Profesor (a)6
__________________________________________________________________
%ntencones ddctcas: Que los alumnos expresen en lenguaje algebraico, la regla general de
sucesiones con progresin aritmtica.
Consgna 1: Organizados en equipos, escriban con una expresin algebraica la regla general
que permite determinar el nmero de cuadritos de cualquier figura, en funcin de su posicin,
de la siguiente sucesin:
Regla general: ____________________________
Consgna 2:
Escriban algebraicamente la regla general que permite determinar cualquier trmino de cada
una de las siguientes sucesiones:
a) 2, 4, 6, 8, 10
Regla: _______________________
b) 5, 10, 15, 20, 25
Regla: _______________________
c) 3, 5, 7, 9, 11
Regla: _______________________
d) 6, 11, 16, 21, 26
Regla: _______________________
Respecto a la consigna 1. Una vez que los alumnos hayan determinado la regularidad de la
sucesin, una herramienta que facilita la bsqueda de relacin entre la posicin de la figura y el
nmero de cuadritos que contiene, es una tabla; por lo que se les puede pedir que la
construyan y que anoten en la primera columna el nmero de figura y en la segunda, el nmero
de cuadrados que contiene. Para verificar que la relacin encontrada es la correcta, se les
puede pedir que la continen hasta la figura de la posicin 10.
Para inducirlos a la bsqueda de la regla de formacin de cualquier figura de la sucesin,
considerando su posicin, se podra plantear una pregunta como por ejemplo, la siguiente:
Cuntos cuadritos tendr la figura 380 de la sucesin?
Pi&. 1 Pi&. 2 Pi&. 3 Pi&. 4 Pi&. 5
210
En general, es muy probable que los alumnos se les dificulten resolver el problema, por lo que
sera conveniente plantear preguntas de anlisis de las dos columnas de la tabla para
determinar la relacin que existe entre el nmero de la posicin de cada trmino de la sucesin
y el nmero de cuadritos. Por ejemplo, se les puede plantear lo siguiente:
Qu operacin u operaciones se tiene que hacer con los nmeros de la primer columna, para
obtener los de la segunda, por ejemplo, qu operaciones se pueden aplicar al nmero 5 de la
primera columna para obtener el nmero 9 de la segunda columna?
Cada vez que den una respuesta, pedirles que verifiquen si se cumple con las otras parejas de
nmeros de la tabla, si no es as, que continen en la bsqueda. En este caso, tienen que
determinar que el nmero de la primera columna se tiene que multiplicar por 2 y al resultado
restarle 1 para obtener el nmero de la segunda columna.
Finalmente, se trata que los estudiantes lleguen a la expresin 2n 1, donde n es la posicin
del trmino. As, si se desea saber cuntos cuadritos tiene la figura que ocupa el lugar 150,
basta con sustituir n por 150 en la expresin 2n 1; al realizar la operacin se obtiene 299, que
es el nmero de cuadritos de la figura 150 de la sucesin.
Una actividad de aplicacin puede ser la siguiente, dado que tiene la misma intencin didctica
que la anterior.
Determinar la regla general que permite calcular el nmero de cuadritos de cualquier figura de
la siguiente sucesin:
Respecto a la consigna 2, se debe tener cuidado de que las sucesiones numricas que se
planteen sean con progresin aritmtica, es decir, que entre sus trminos haya una diferencia
comn.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Pi&. 1 Pi&. 2 Pi&. 3 Pi&. 4
5 9
211
usted.
212
Plan de clase (1/2)

Escuela: ____________________________________ Fecha: _______________
Profesor (a): ________________________________________________________
Contendo: 7.&.& ?so de las frmulas para calcular el per*metro y el rea del c*rculo en
la resolucin de problemas.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos apliquen las frmulas de permetro y rea
del crculo para resolver problemas.
Consgna6 En equipos resuelvan el siguiente problema y contesten las preguntas.
Pueden usar calculadora.
De una lmina de 40 cm por 60 cm se han recortado 6 discos metlicos iguales, como
los de la figura:
a) Calculen la cantidad de lmina que sobr despus de recortar los discos.
b) Si los discos se forran alrededor con un hule de proteccin, cuntos metros son
necesarios para los seis discos?
Es probable que algunos alumnos cometan errores como por ejemplo, emplear la
medida del dimetro como medida del radio para calcular el rea de la lmina que
sobra despus de recorta los discos. Para ello, es importante realizar una puesta en
comn de las diferentes estrategias de resolucin con la idea de que ellos mismos se
den cuenta de sus errores.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
#0 c+
40 c+
213
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
usted.
214
Plan de clase (2/2)
Escuela: ____________________________________ Fecha: _______________
Profesor (a): ________________________________________________________
Contendo: 7.&.& ?so de las frmulas para calcular el per*metro y el rea del c*rculo en
la resolucin de problemas.
%ntencones ddctcas: Que los alumnos apliquen las frmulas de permetro y rea
del crculo para resolver problemas.
Consgna6 En equipos, analicen y resuelvan el siguiente problema.
Luis tiene un pastizal en forma cuadrada cuya superficie mide 3 600 m
2
y no est
cercado. En el centro del pastizal hay un rbol al cual ata a su caballo con una cuerda
que llega exactamente a las esquinas del pastizal y le permite al caballo rodear el
terreno.
a) Cul es la longitud del mximo recorrido que puede hacer el caballo al dar una
vuelta al rbol?
b) Qu rea puede pisar el caballo fuera del pastizal?
Es conveniente pedir a los alumnos que hagan el dibujo que representa la situacin
anterior y a la vez hacer el dibujo en el pizarrn.
Si los alumnos no encuentran cmo calcular la medida del radio del crculo, se les
puede hacer notar que ste es la mitad de la diagonal del cuadrado inscrito en l y que
se puede obtener por medio de la frmula del rombo, ya que el cuadrado es tambin un
rombo (A = Dd/2)
Si sobrara tiempo, despus de la puesta en comn se pueden plantear los siguientes
problemas, o bien, se pueden dejar de tarea:
215
1) Calcula el rea de la regin sombreada en la figura:
2) Cul es el permetro de una rueda de bicicleta cuyo dimetro es de 40 cm? Cul
sera su permetro si fuera el radio el que mide 40 cm?
3) Si el permetro de una circunferencia es de 21.99 m, cul ser la medida del
dimetro? Y la del radio?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
usted.
2 c+
3 c+
21#
Plan de Clase (1/&)
Escuela: 33333333333333333333333333333333333333333333333333 Fecha: 333333333
Profesor (a): 333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
Curso) Mate+5ticas 0 Ee temtico: MI
Contenido: 0.5.# Reso'%ci! ,e -(o2'e+as ,e -(o-o(cio!a'i,a, +*'ti-'e.
"ntenciones didcticas: Q%e 'os a'%+!os I,e!ti/i8%e! 1a(iacio!es 8%e s%/(e! 'as ca!ti,a,es 8%e se
i!1o'%c(a! e! -(o2'e+as ,e -(o-o(cio!a'i,a, +*'ti-'e.
Consi#na: 6(&a!i7a,os e! -a(e=as" a!ote! 'as ca!ti,a,es 8%e >ace! /a'ta e! 'a ta2'a ,e a2a=o . co!teste!
'as -(e&%!tas 8%e a-a(ece! ,es-%:s.
E! %!a /52(ica se e'a2o(a! ca=as ,e ca(t! ,e ,i/e(e!tes ta+aCos. E! 'a ta2'a se +%est(a! 'as ,i+e!sio!es
,e a'&%!as ,e e''asU si 'o ,esea! -%e,e! ,i2%=a('as .?o co!st(%i('as co! c%2os.
9a=a La(&o A!c>o A'to Ko'%+e!
A 3 ,+ 2 ,+ 4 ,+ 24 ,+
3
B # ,+ 2 ,+ 4 ,+
9 # ,+ # ,+ 4 ,+
D # ,+ 4 ,+ $ ,+
E 9 ,+ # ,+ 12 ,+
Des-%:s ,e o2te!e( e' 1o'%+e! ,e to,as 'as ca=as" a!a'ice! 'o si&%ie!te)
@9+o c(ece! 'os 1o'*+e!es e! (e'aci! co! 'as +e,i,as ,e 'a(&o" a!c>o . a'to ,e 'as ca=asB
@De 'os ci!co ti-os ,e ca=as >a. t(es 8%e est5! a esca'aB" @c%5'es so!B @9+o 'o sa2e!B
Es !ecesa(io a.%,a( a 'os a'%+!os a a!a'i7a( 'a -(i+e(a -(e&%!ta" -a(a 8%e e!c%e!t(e! 'as (e'acio!es e!t(e
e' c(eci+ie!to ,e %!a o +5s ,i+e!sio!es . e' 1o'%+e! ,e 'as ca=as.
Es -osi2'e 8%e 'os a'%+!os e!c%e!t(e! c+o se o2t%1o 'a 1a(iaci! -(o-o(cio!a' ,e ,os ca=as 8%e est5! a
esca'a" -o( e=e+-'o" a' co+-a(a( 'os 1o'*+e!es ,e 'as ca=as D . AU ,e2e 8%e,a( c'a(o 8%e" -o( e=e+-'o" si
se ,%-'ica! 'as t(es ,i+e!sio!es ,e 'a ca=a" e' 1o'%+e! i!c(e+e!ta $ 1eces ;2 D 2 D 2 L $< . s'o si 'as
t(es ,i+e!sio!es a%+e!ta! e! 'a +is+a -(o-o(ci! 'a ca=a 8%e (es%'ta est5 a esca'a. Si !o /%ese
e!co!t(a,a esta (e'aci! -o( 'os -(o-ios a'%+!os" co!1ie!e 8%e e' -(o/eso( 'a -o!&a a co!si,e(aci! -a(a
8%e 'os a'%+!os 'a 1a'i,e!.
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
#. Po( /a1o(" ca'i/i8%e e' -'a! ,e c'ase co! (es-ecto a s% c'a(i,a, . /aci'i,a, ,e %so -a(a %ste,.
210
21$
A
B
C
D
E
F
Plan de Clase (%/&)
Escuela: 33333333333333333333333333333333333333333333333333 Fecha: 333333333
Profesor (a): 333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
"ntenciones didcticas: Q%e 'os a'%+!os i,e!ti/i8%e! 'as (e'acio!es ,e -(o-o(cio!a'i,a, +*'ti-'e e! e'
caso ,e 'os -(is+as.
Consi#na: E! e8%i-os" 'ea! 'a i!/o(+aci! 8%e se -(o-o(cio!a . a!ote! 'as +e,i,as 8%e >ace! /a'ta e! 'a
ta2'a.
U!a ca,e!a ,e tie!,as 8%e ,ist(i2%.e -e(/%+es" +a!e=a 3 ,i/e(e!tes ta+aCos ,e ca=a -a(a e!1asa( s%
-(o,%cto. La /o(+a ,e 'a ca=a es %! -(is+a t(ia!&%'a( co+o se +%est(a e! 'a /i&%(a.
P(is+a La,o DP La,o EP La,o DE A't%(a AD (ea Base Ko'%+e!
A 3 c+ 4 c+ 5 c+ $ c+ # c+
2
4$ c+
3
B 4 c+
9 # c+
E' -(o/eso( ,e2e ce!t(a( e' a!5'isis e! 'os -(oce,i+ie!tos 8%e %sa(o! 'os a'%+!os . e! 'a ,i/e(e!cia e!t(e
'a 1a(iaci! -(o-o(cio!a' (es-ecto a %!i,a,es 'i!ea'es" ,e 5(ea . ,e 1o'%+e! 8%e e!co!t(a(o!.
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
$c+
3c+
4c+
5c+
219
220
Plan de Clase (&/&)
Escuela: 33333333333333333333333333333333333333333333333333 Fecha: 333333333
Profesor (a): 3333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
"ntenciones didcticas: Q%e 'os a'%+!os (es%e'1a! -(o2'e+as ,e 1a(iaci! -(o-o(cio!a' +*'ti-'e
=%sti/ica!,o 'os -(oce,i+ie!tos %ti'i7a,os.
Consi#na: 6(&a!i7a,os e! e8%i-os" (es%e'1a! 'os si&%ie!tes -(o2'e+as)
P(o2'e+a 1. Se ca'c%'a 8%e se !ecesita! 20 'it(os ,e a&%a ,ia(ios -a(a ca,a 15 !iCos 8%e 1a! a %!a
eAc%(si!. @9%5!tos 'it(os se !ecesita! si 45 !iCos sa'e! ,%(a!te 0 ,4asB
P(o2'e+a 2. A' o(&a!i7a( ot(a eAc%(si! e' (es-o!sa2'e ''e1 #0 !iCos . t(a!s-o(t 420 'it(os ,e a&%a
@9%5!tos ,4as -o,(5 ,%(a( 'a eAc%(si!" si se co!se(1a e' -(o+e,io ,e co!s%+o ,e a&%a -o( ca,a !iCoB
E' -(o/eso( ,e2e(5 -(o-icia( 'a eA-'icaci! ,e ca,a %!o ,e 'os ,i/e(e!tes -(oce,i+ie!tos %ti'i7a,os -o( 'os
a'%+!os -(oc%(a!,o 8%e ''e&%e! a &e!e(a'i7a( (e&'as ,e co((es-o!,e!cia e!t(e ,os co!=%!tos ,e
ca!ti,a,es" +ie!t(as e' te(ce( co!=%!to -e(+a!ece co!sta!te. Po( e=e+-'o" 'a (e&'a ,e co((es-o!,e!cia
e!t(e a&%a . !iCos" si 'a ca!ti,a, ,e ,4as -e(+a!ece co!sta!te es N L XA" o 2ie!" A L 4?3N.
E' -(o/eso( -o,(5 -'a!tea('e a' &(%-o -(o2'e+as si+i'a(es a 'os -(ese!ta,os" ,e ta' +a!e(a 8%e 1is%a'ice
>asta ,!,e s%s a'%+!os >a! %ti'i7a,o -(oce,i+ie!tos a,ec%a,os -a(a (eso'1e('os.
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333
33333333333333333333333333333333333333
221

Plan Diario de Clase Todos Los Bloques

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Plan Diario de Clase Todos Los Bloques

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Soleras y ngulos

Plan de clase (1/2)

Pi&%(a 1 Pi&%(a 2 Pi&%(a 3

Vous aimerez peut-être aussi