La intuicin y la crisis de la profesionalidad entre los docentes de John Furlong

Los debates sobre la nocin de profesionalidad han girado en torno a tres aspectos centrales: conocimientos,
autonoma y responsabilidad, conceptos por dems cuestionados en los ltimos aos. oyle y John !"##$%, identifican
tres dimensiones tradicionales del profesionalismo en dicho cuestionamiento o crisis: conocimiento, responsabilidad y
autonoma, &eremos bre&emente lo primordial de cada una de ellas:
Conocimiento
'radicionalmente se ha pensado (ue el conocimiento de los profesionales tena dos rasgos distinti&os:
a% el primero es (ue se trata de un conocimiento ob)eti&o &erificado mediante m*todos cientficos (ue
son los (ue proporcionan &alide+,
b% el segundo, postula (ue dicho conocimiento se apoya en di&ersos modelos tericos y descripciones
de casos (ue permiten (ue sea aplicado en casos especficos.
,n los ltimos aos estos m*todos cientficos han sido puesto en tela de )uicio, por un lado se ha producido una
incertidumbre creciente acerca de la e-istencia del conocimiento ob)eti&o como tal y, por otro lado, la idea de (ue los
conocimientos tericos tienen la capacidad de guiar la prctica. isrts !"##.% sostiene (ue hay un descontento con la
idea de (ue los modelos t*cnico/racionalistas de conocimiento, y en particular de las cuatro ciencias de la educacin
!sociologa, psicologa, filosofa e historia% puedan guiar la educacin actual. ,n cambio, 0ch1n !"#23%, sugiere (ue en
la prctica, los profesionales traba)an en lo (ue *l denomina 4las honduras cenagosas5 de la &ida cotidiana, donde
encaran situaciones comple)as y confusas, (ue difcilmente acepten soluciones t*cnicas. 0eguramente por(ue su
aparicin rompe con la idea tradicional de educacin, donde con una incertidumbre de &alores y un mundo (ue parece
superar la postmodernidad, los alumnos demuestran comportamientos (ue superan las posibilidades de los centros
escolares, (ue no pueden darles un tratamiento correcto nicamente con los mecanismos (ue tienen a su alcance. 0e
hace necesario recurrir al &alor ms preciado de la educacin, (ue no es otro (ue el docente. 6n cambio de rumbo tiene
(ue alterar 4la cuestin de la relacin entre la competencia prctica y el conocimiento profesional5 !0ch1n, "##7%. ay
(ue acudir a las +onas indeterminadas de la educacin desde el punto de &ista del docente (ue se enfrenta a ellas y las
aborda con *-ito desigual, seguramente apoyados por una racionalidad t*cnica pero no e-clusi&amente, hay (ue
sumarle una gran dosis de impro&isacin e intuicin, afian+ada desde la e-periencia.
Responsabilidad
0e ha de partir de la premisa (ue autonoma y responsabilidad estn estrechamente interrelacionadas !oyle y
John% y (ue los profesionales deben traba)ar en situaciones comple)as e impredecibles (ue re(uieren de *l autonoma,
donde 4los )uicios son ms importantes (ue la rutina5 y donde 4tenga suficiente libertad con respecto a las ataduras
polticas y burocrticas para poder actuar segn sus opiniones de acuerdo con el inter*s de sus clientes !tal y como ellos
los perciben%5 !oyle y John%.
,n resonancia con la crisis de confian+a al conocimiento tambi*n se ha puesto en duda en los ltimos aos, (ue
ciertos profesionales actuarn con responsabilidad ante sus 4clientes5 se ha puesto en tela de )uicio y como
consecuencia de ello se ha producido una 4merma5 sobre su autonoma. ,n otras palabras, se ha acusado a la profesin
docente de no ser&ir a los intereses de los alumnos8 este se ha puesto al ser&icio de s mismo, organi+ndose para
satisfacer sus propias necesidades en lo (ue se ha dado en denominar 4botn de los productores5.
9nte este panorma :ansom !"##;%, nos dice (ue el resultado es la inercia y la resistencia al cambio8 <=ear
nos brinda una mirada crtica hacia 4la estructura5 encargada de formar dichos profesionales, poniendo la tensin sobre
el interrogante 4a (u* intereses en realidad5 responden esas estructuras. >abe pensar (ue no se podr reali+ar ningn
progreso en la reforma del sistema educati&o mientras no se destruya la autonoma del mundo educati&o.
Autonoma
,n resonancia e interrelacin con los conceptos antes planteados, la autonoma de los profesores ha ido
perdiendo terreno, o como dicen ?hitty y otros !"##2% e-iste un 4aumento de la capacidad de super&isin por parte de
los gobiernos centrales y estatales5. ,sta se puede e&idenciar entre otros casos, en el currculum nacional y los planes de
e&aluacin. 9compaando esta linea de pensamiento @atricia Aroadfoot seala (ue estos nue&os mecanismos de control
estn basados en formas de conocimiento aparentemente ob)eti&a, a las (ue , a su &e+ refuer+an. B podramos seguir
citando argumentos para refor+ar esta idea, como es el caso del referido por Furlong !"##7%: 49l profesional neutral5
4se le pide (ue imparta una educacin (ue &iene definida por un proceso poltico sobre el cual el profesor tiene escasa
capacidad de decisin5.
0e podra decir (ue los educadores deben responder tanto a las demandas del mercado como las del gobierno
central a la hora de la toma de decisiones profesionales. ,sto nos lle&a a retomar la 4de&aluacin5 del conocimiento
ob)eti&os especiali+ados por parte de la sociedad, puesto (ue al poner en tela de )uicio la certidumbre de tales saberes,
las mismsimas bases del profesionalismo ha empe+ado a derrumbarse. ,n otras palabras, las &oces de los 4profesores
e-pertos5 no tienen ms &alor (ue las de cual(uier otra persona, si se sostiene (ue cual(uier conocimiento es relati&o.
9nte tan desbastador panorama se abren tres posibles enfo(ues para responder a la crisis de las concepciones
con&encionales del conocimiento profesional:
"C la nocin del 4profesional refle-i&o5
7C el 4nue&o racionalismo5
DC la teora crtica
Prctica reflexiva
6no de los autores ms influyentes en esta materia en los ltimos aos ha sido 0ch1n, *l sostiene (ue las
formacin tradicional de conocimiento especiali+ado no se corresponde con las practicas actuales por lo (ue se debe
buscar unas nue&as. ,sta refle-in parece tener mucho de con la intuicin, desligndola de la toma de decisiones
racionales. 9rgumenta (ue se necesita desarrollar un nue&o cuerpo de conocimientos fundamentados en la base de lo
(ue los profesionales hacen.
9 la lu+ de esta obser&acin *l nos dice (ue la practica profesional se despliega en tres ni&eles diferentes de
conciencia o e-plicitacin del pensamiento. Los tres ni&eles son:
". conocimiento de la accin, donde el pensamiento es completamente implcito, encerrado en el propio hacer8
7. la refle-in en la accin, (ue se produce cuando, a causa de algn problema o dificultad, trasladamos nuestra
capacidad de interpretar al ni&el de la conciencia pero sin detener nuestra acti&idad8
D. la refle-in sobre la accin, (ue tiene lugar despu*s de los hechos, cuando articulamos para nosotros mismos o
para otros, algunos de los procesos (ue han tenido lugar en el transcurso de nuestras acciones.
@ero no debemos ol&idar (ue la practica profesional sigue contemplndose como algo (ue se basa en la nocin
de conocimiento y puede refle)arse, al menos en parte, en el lengua)e. B (ue la &isin de dicho aprendi+a)e postulado se
sustenta en la tradicin interpretati&a. @or ende es tarea de cada indi&iduo desarrollar sus propios principios donde el
conocimiento para este profesional es esencialmente personal y relati&o. >omo punto d*bil se e&idencia (ue el concepto
de refle-in posee escasa consistencia a la hora de defender la idea de la profesionalidad.

Nuevo renacimiento
,ste enfo(ue implica una reformulacin del racionalismo, en lugar de su abandono, siendo irst !"##.% un
autor influyente en su anlisis. ,ste tambi*n parte del reconocimiento de la crisis actual como resultado del enfo(ue
e-cesi&amente racional del conocimiento, enfo(ue (ue se basa en la idea (ue la 4teora5 (ue se desprenda de las
disciplinas fundamentales poda guiar directamente la prctica. El sostiene (ue estas no pueden ser )amas aprehendidas
en el conocimiento proposicional (ue se deri&a de las ciencias bsicas de la educacin, pero siguen siendo e-plicables y
anali+ables racionalmente8 hay (ue desarrollar la ra+n prctica en lugar de la ra+n terica.
Teora critica
,sta teora afirma (ue un determinado tipo de mentalidad es la me)or defensa del profesionalismo, partiendo
del recha+o de las concepciones tanto positi&istas !4practica basada en los datos5% como interpretati&as del
conocimiento. ,n definiti&a esta teora postula (ue el profesionalismo no puede ser reconstituido a tra&*s de ninguna
apelacin a la &erdad ob)eti&a del conocimiento.
0in embargo, en la lnea de abermas !"#3;%, los defensores de esta teora sostienen (ue la &erdad no es el
punto final, sino ms bien 4una descripcin (ue hacemos de un tipo concreto de transaccin humana5 !Aarnet, "##;%.
Ficha transaccin es una con&ersacin, un tipo de discurso donde los participantes se tratan como a iguales, escuchando
atentamente y siendo sinceros, coherentes y comprometidos. abermas define la forma de trato como iguales con el
termino 4situacion discursi&a ideal5, aun(ue no se de en la prctica, pero si es lo (ue 4se espera5 en toda comunicacin.
@or otro lado, Aarnett siguiere (ue ese ideal se puede encontrar en el mbito de los seminarios de la
uni&ersidad, y por ello se argumenta (ue la educacin superior debe ser un pilar central de la educacin profesional.
>abe mencionar (ue los partidarios de la teora critica no recha+an ni el conocimiento ob)eti&o del positi&ismo ni el
sub)eti&o del relati&ismo. 9mbas son entendidas como formas importantes de conocimiento8 aun(ue tengan fallos
significati&os. ,l &erdadero profesional ha de re(uerir la &ocacin constante de someterse al saber, al escrutinio publico.
B no nos ol&idemos del espacio dentro de la &ida profesional donde se pueda dar el discurso crtico.
asta la fecha ninguno los argumentos ha tenido mucho *-ito, irst !"##.%, por e)emplo, (uiere (ue los futuros
profesores est*n pro&istos de 4una idea clara y critica de al menos los ob)eti&os y practicas mas plausibles de la
educacin5, para encontrar lo (ue realmente funciona. ,s por eso (ue la intuicin necesita ocupar su lugar al lado del
racionalismo y de la necesidad constante de un discurso crtico, esta tiene mucho (ue aportar a la comprensin del
profesionalismo de los docentes.
9 modo de resea podemos mecionar (ue hasta ahora el conocimiento de los profesionales tena dos rasgos
distintos: el conocimiento ob)eti&o &erificado mediante m*todos cientficos (ue son los (ue proporcionan &alide+8 y
di&ersos modelos tericos y descripciones de casos (ue permiten (ue sea aplicado en casos especficos. @ero se pone en
tela de )uicio la idea de (ue los conocimientos tericos tienen la capacidad de 4guiar5 la prctica. 6na mayor dosis de
autonoma, hara (ue los docentes se enfrenten a situaciones comple)as e impredecibles con un cuerpo de conocimientos
especiali+ado, partiendo de la e-periencia y los propios )uicios. ,s por ello (ue la respuesta ante la crisis docente no
puede e-cluir ninguna aportacin:
La prctica docente supone la utili+acin de formas de conocimiento muy comple)as, re(uiere de los profesores la
constante emisin de )uicios morales (ue implican el reconocimiento e-plcito de la importancia de los &alores en
la &ida profesional.
ay (ue buscar maneras intuiti&as de responder a las dificultades surgidas, respuestas basadas en inno&aciones sin
(ue necesariamente tengan una base racional, apoyadas por tanto en el &alor de la e-periencia y del arte docente.
,l nue&o racionalismo, a partir del enfo(ue e-cesi&amente racionalista del conocimiento. 0e hi+o e&idente (ue las
ciencias de la educacin no podan dar respuestas satisfactorias a las preguntas planteadas, la prctica es mucho
ms comple)a y tiene ms facetas de lo (ue en ese tiempo se pensaba. ay (ue desarrollar la ra+n prctica con un
ob)eti&o basado en el fomento de 4principios bsicos5, (ue son el resultado de la prctica con *-ito, las
generali+aciones slo tiene &alide+ en tanto (ue e-presan los re(uisitos (ue una prctica con *-ito lle&a
apare)ados. ,sta ra+n prctica debe partir de una cierta colaboracin profesional y super&isin crtica por parte de
grupos sociales significati&os. 'ambi*n apoya (ue no de)en de desarrollarse conocimientos de tipo terico.
4La teora crtica &iene a decir (ue el profesionalismo no puede ser reconstituido a tra&*s de ninguna apelacin a
la &erdad ob)eti&a del conocimiento, ya se defina *sta de manera sub)eti&a u ob)eti&a5 !Furlong, 7;;7%. La &erdad
tiene (ue acudir a una forma concreta de tratamiento, ante unas caractersticas especficas, la participacin de los
docentes tiene (ue darse en un r*gimen de igualdad y (ue aborden de una manera crtica el consenso relati&o al
sistema de creencias, normas, &alores e ideologas (ue se dan por supuestos en la &ida diaria.
@lanteos GcHernan sobre el docente y su prctica
El profesor como investigador y profesional
Como profesional reflexivo, nvestigacion!accion

La in&estigacin/accin aglutina todas las aportaciones anteriores !punto ----%, enri(uecidas con los procesos
de refle-in compartida de los profesores, (ue son la base de la in&estigacin prctica. La ensean+a y la in&estigacin
han sido dos prcticas (ue han coe-istido dentro del mbito educati&o, pero lo cierto es (ue su ne-o de unin ha sido
escaso. 0in embargo, la posibilidad de sumar la teora educati&a y la prctica, se abre como un a&ance significati&o en la
accin educati&a. ,n otras palabras, a partir de la in&estigacin/accin se abre un instrumento para los profesores (ue
les permite descubrir hiptesis para iniciar un traba)o de perfeccionamiento de su prctica y ser&ir como una ruta
alternati&a a la generacin de teora.
,l mo&imiento de los profesores como in&estigadores surgi en Inglaterra en la d*cada de los sesenta. La teora
(ue sustent a este cambio era deri&ada desde la prctica, en una lnea de oposicin a lo tradicional. ,l grupo de
profesores era relati&amente reducido, en torno a &einticinco, lo (ue signific (ue hubiera una relacin adems de la
estrictamente profesional. ,-ista el apoyo de la direccin, estimulando la participacin y no la imposicin, animando a
desarrollar nue&as propuestas de cambio. ,l ob)eti&o perseguido es (ue una &e+ (ue el docente ha aprendido cmo
poder hacer algo, puede lle&ar a cabo secuencias fiables de acti&idad, reconocimiento, decisin y a)uste. 6n docente
(ue sea capa+ de salir de la postura clsica de la educacin y e&olucione a un in&estigador en la accin se con&ierte en
el elemento cla&e para los grupos de traba)o.
Los docentes se enfrentan a realidades difcilmente controlables desde su postura clsica, por un lado los
contenidos desarrollados en las aulas tienen (ue estar en consonancia con lo (ue los alumnos necesitan para su
desarrollo personal y social. La metodologa de ensean+a es importante ya (ue de ella depende la aceptacin de esos
contenidos, y por ltimo la forma en (ue se relacionan los aprendi+a)es en la &ida particular del alumno, con la cantidad
de estmulos e-istentes alrededor de ellos. ,l reto docente consiste en con&ertirse en otro y no nicamente estar
preparado para actuar de forma distinta una pr-ima &e+. ,l docente (ue se persigue desde la in&estigacin/accin es el
(ue es capa+ de introducirse en su prctica educati&a como un &erdadero integrante de la misma, como un actor (ue
acta y (ue adopta la refle-in como instrumento de anlisis y tambi*n de actuacin.
Las escuelas no son slo un lugar de traba)o de los profesores, sino tambi*n lugar de aprendi+a)e. La capacidad de
aprender por medio de la obser&acin, permite al indi&iduo generar y regular patrones de conducta, por ello tiene una
gran repercusin en la prctica de los profesores. 0e puede considerar el aprendi+a)e en el lugar de traba)o como un
nue&o paradigma8 significa (ue los indi&iduos o los grupos ad(uieren, interpretan, reorgani+an, asimilan o cambian un
con)unto de informacin, de destre+as y de sentimientos. ,n este nue&o paradigma el diseo de aprendi+a)e enfati+a la
refle-in crtica. @ero el aprendi+a)e dentro del campo de traba)o necesita refle-in, por(ue la refle-in, o e&aluacin de
lo (ue se ha hecho, llega a ser parte de la forma en (ue las personas hacen algo en un lugar determinado. ,l aprendi+a)e
de los profesores debe reali+arse desde su propia e-periencia y en contacto directo con personas (ue e-perimentan sus
problemas, dando respuesta a las demandas formati&as y de especiali+acin (ue la propia carrera docente &a ir
presentando en sus sucesi&as etapas.
,l docente formado ba)o la in&estigacin/accin, tiene asumido (ue la ensean+a es in&estigacin y (ue mientras
in&estiga est enseando. ,l gran beneficio de la formacin en un espritu refle-i&o es un docente (ue se adapta
continuamente a la situacin en la (ue traba)a, con los alumnos y entornos sociales determinados, ya (ue se le prepara
para e&olucionar al mismo ritmo, siendo la propia dinmica del aula la (ue hace progresar su perfeccionamiento.
@ero la educacin y los alumnos cambian y el maestro tiene (ue e&olucionar y adaptarse, y por muy buena (ue haya
sido la formacin inicial en conocimientos, tiene (ue cumplir una segunda caracterstica, la de formar al docente para
(ue sepa a&an+ar paralelamente a su conte-to de traba)o, o lo (ue es lo mismo, conocer a sus alumnos y hacerles
partcipes de la me)or educacin posible. ,sto se consigue aadiendo a la ra+n, la intuicin y la refle-in. La intuicin
es el conocimiento (ue no sigue el camino racional para su construccin o formulacin, y por lo tanto no puede
e-plicarse, incluso &erbali+arse. ,ste proceso de intuicin y refle-in es el (ue da paso a la inno&acin educati&a
concreta, para un ambiente determinado. ,s un proceso (ue se aprende, (ue crea un tipo de profesional de la educacin
distinto, ms abierto al mundo y a su e&olucin.
Ensayo
,n pleno siglo JJI la escuela parece estar perdiendo su condicin de institucin social cla&e al de)ar de
cumplir las funciones manifiestas y latentes (ue cumpla o en el me)or de los casos las cumple por inercia. Kui+, para
entender el por (u*, haya (ue recurrir a su concepcion primogenia, (ue curiosamente se delinea en dos tendencias
contradictorias. @or un lado, reconocemos la democrati+acin8 por otro, el control social. ,ntendemos el primero como
un ob)eti&o transparente: educacin uni&ersal y obligatoria como medio de distribucin de las posiciones sociales de
destino, como medio legtimo, de conseguir el *-ito. @ero su 4contra/par5 declara la necesidad de controlar, es lo no
trasparente, lo oculto de la escuela.
Foucault !"#27% nos dice (ue en el siglo JLIII, la humanidad haba ensayado ya casi todos los controles
sociales posibles: la escla&itud, el &asalla)e, la domesticidad. 0olo (uedaba uno, ,L control: el autocontrol. ,ste ba)o la
forma de ascetismo haba sido utili+ado por minoras religiosas, pero, a partir de entonces, inyectado a tra&*s del
capitalismo puritano, se e-tendi por todo el mundo. >omo una m(uina (ue comien+a a rodar, la escuela moderna se
pone en marcha al mismo tiempo (ue las 4disciplinas5, 4m*todos de control minucioso y constante del cuerpo5. >omo
consecuencia de esto la educacin se con&ierte en materia profesional, la pedagoga se (uiere ciencia y para ello se
ayuda de la psicologa. ,l autocontrol, en la &ersin de Foucault, es una de las hiptesis (ue sir&en para e-plicar la
in&isibilidad del poder. ,l poder no se &e por(ue est dentro de nosotros.
0iguiendo la lnea de pensamiento propuesta por *l, podramos deducir (ue el autocontrol, lle&ado al e-tremo,
tiene dos salidas: la &iolencia y la e-tincin. 9mbas salidas sir&en para su)etos colecti&os o instituciones, como la
escuela. >omo resultado la escuela se &uel&e &iolenta o pide la eutanasia. @ero (u* ocurre con los indi&iduos (ue moran
dentro de las instituciones. ay dos formas lgicas de resistirse a una imposicin: abiertamente o de forma indirecta. ,n
el caso de la ensean+a, podemos obser&ar en primer lugar, una forma tradicional de resistencia abierta, e)ercida por un
grupo de iguales (ue en el aula aparece claramente eti(uetado. Gas esta forma se &a diluyendo con el transcurrir de las
generaciones8 podemos imaginar un aula en la (ue los alumnos no se agrupan en Mbuenos y malosM, y en la (ue ningn
lder establece alian+as ocasionales con los profesores y la direccin. 0in embargo, en la nue&a forma de resistencia, la
respuesta de los estudiantes es la atona. La falta de moti&acin los con&ierte, al menos aparentemente, en Mcon&idados
de piedraM (ue toman pacientement nota de todo lo (ue dice el profesor, incluso los chistes, indicando as,
simblicamente, (ue no hay diferencia entre el contenido serio y la an*cdota, en otras palabras, entre las partes
importantes de la leccin y el ruido. La apata con&ierte el aula en un agu)ero negro en el (ue profesor &uelca constante,
pero intilmente, su energa. La de interaccin, de hecho, constituye al alumno como el primer problema del docente
actual. 9mbos modelos pueden funcionar hoy, incluso en la misma escuela yNo aula.
,ste y otros 4problemas5 tienen en comn, al momento de ser abordados, la falta de acuerdo y consenso sobre
la definicin real de la situacin, el anlisis conte-tual del mismo y las posturas infle-ibles de los distintos agentes
escolares e institucionales. ,l correlato, casi ob&io, ante ello es (ue los propios profesores blo(uean la toma de
decisiones o en el me)or de los casos no se aplican desde el con)unto institucional, sino indi&idualmente, desde la
postura de cada uno. ,sta situacin de indi&idualidad en el tratamiento de la indisciplina, por mencionar un e)emplo,
pro&oca un gran desgaste docente con escasos resultados escolares. La solucin (ue se puede esperar en este asunto
pasa por un traba)o en e(uipo, (ue empe+ara por la definicin del problema, su conte-to de funcionamiento y el
consenso en la toma de decisiones de inter&encin y posterior e&aluacin.
Oelmano&ich !7;;$% nos dir (ue: M@ara cual(uier chico, el )uego, los diferentes mundos (ue la ficcion le
ofrece en pelculas, relatos, te-tos, en los (ue se peude &islumbrar las &icisitudes de otros nios !...%, son un alimento
indispensableM. 9(u podemos encontrar un guio, en la habilitacin por parte del profesor en brindarles un espacio (ue
les permita Mconstruir narrati&as singulares en el marco protegido del )uego sostenido por un adulto, en la institucin
llamada escuelaM.
0e reconce tambi*n como 4la falta de adaptacin a cada situacin de su &ida5, podra ser la constante de
muchas de las situaciones 4problemticas5 (ue se &i&en en la actualidad en los colegios, dado (ue los alumnos no saben
(u* papel tienen en los distintos ambientes en (ue participan !con su familia, con los amigos, etc.%. B es esta indecisin
la (ue pro&oca faltas de disciplina. Los alumnos reciben una gran cantidad de informaciones, en muchos casos
contradictoria, (ue no son capaces de asimilar, produciendo en ellos una crisis de &alores. 9dems el mundo de la
informacin, el cine, la no&ela, etcPest acabando con las certe+as. La sociedad est cambiando
"
, se producen grandes
inestabilidades y se han generado nue&os conte-tos educati&os. Incluso, surge la cuestin sobre si los profesores se
distancian de los alumnos, y en el caso de (ue fuera as, habra (ue hacer lo posible por acercarse y adaptarse a ellos.
0urge en el grupo de docentes la duda sobre la ob)eti&idad a la hora de anali+ar a los alumnos, debido a (ue los
profesores son uno de los implicados en los procesos de ensean+a.
Los alumnos no encuentran en los procesos de ensean+a/aprendi+a)e actuales cone-iones (ue consideren
&lidas para su desarrollo, no les interesan los contenidos ni las acti&idades planteadas, lo (ue les mue&e a tener
comportamientos en contra. Kui+ una salida radi(ue en ofrecerles un espacio de MproteccinM, para (ue Mpuedan
aprehender la cultura, (ue es mucho ms (ue el conocimiento pragmtico o el (ue se despliega en los contenidos
curricularesM. !Oelmano&ich, 7;;$%
"
La literatura, la ropa, el cine, las obras teatrales, los )uegos, los )uguetes, los softQare!de entretenimiento o 4educati&os5%, los
alimentos, los productos de higiene, etc., se orientan a sectores cada &e+ ms especficos de la poblacin infantil, siendo la edad y el
g*nero los principales criterios de segmentacin. Gs all de sus &enta)as comerciales !cuestin (ue no nos corresponde a nosotros
anali+ar%, nos interesa destacar a(u la operacin (ue esta estrategia pone en )uego sobre el territorio infantil: &isibili+a un segmento
de la poblacin hasta entonces diluido ba)o la categora 4infancia5, le atribuye deseos, necesidades y preferencias homog*neas !por
e)emplo a los &arones de "7 a "R aos%, y luego lo restituye al mercado como grupo consumidor. 9un(ue en esta operacin el
mercado dialoga Sy muchas &eces compiteS con otros discursos !psicolgico, m*dico, pedaggico, moral, etc.% por establecer cules
son los rasgos especficos de ese segmento, sus efectos identitarios son muy potentes y directos: lo (ue los nios yNo nias de un
grupo consumidor tienen en comn !y, a la &e+, los diferencia del resto%, no es otra cosa (ue lo (ue consumen, desean, o 4necesitan5
consumir. !FiTer, Uabriela Qu hay de nuevo en las nuevas infancias? / "a ed. / Los @ol&orines: 6ni&. Vacional de Ueneral
0armiento8 Auenos 9ires: Aiblioteca Vacional, 7;;#%