O QUE TOCA /A PSICOLOGIA ESCOLAR

Maria Cristina Machado Kupfer

Como todo jovem que se preza, a Psicologia Escolar no cansa de perguntar por sua prpria
identidade. coro dos estudantes, profissionais e tericos dessa !rea"!ria vem repetindo de modo e#austivo e
monocrdico uma s frase musical. Cantam em un$ssono% &qual ' o papel do psiclogo escolar(&.
)os tempos da sua inf*ncia, a melodia era outra. Provinha da certeza de seus praticantes de que a
Psicologia Escolar tinha assegurado o seu lugar no mundo da Educa+o. ,u-ilosamente, festejavam a
imagem rec'm.constru$da, tomada por'm de empr'stimo /s ideologias que nela queriam ver uma pr!tica
ortop'dica, corretiva das a+0es dos professores so-re as crian+as. Mais que isso, pediam que confirmasse a
m!#ima li-eral segundo a qual1as diferen+as no prov2m da desigualdade de oportunidades e sim das
diferen+as individuais. 3ssim, -uscando ir ao encontro daquilo que seus criadores dela esperavam, a
Psicologia Escolar elegia o o-jeto so-re o qual iria concentrar seus esfor+os% os pro-lemas de aprendizagem
das crian+as.
4urante algum tempo, ento, foi necess!rio que a Psicologia Escolar se alienasse nessa imagem que
ela prpria no constru$ra, mas que lhe conferia uma identidade e uma e#ist2ncia.
Para os psiclogos orientados por essa perspectiva, foi conferido um lugar concreto na escola,
dentro do qual podia e#ercitar suas fun+0es. )o se tratava nem de sala de aula, nem do p!tio de recrea+o,
nem das depend2ncias administrativas. Era apenas uma sala de atendimento, um espa+o em que podia
aplicar testes. 5m espa+o / margem% caso fosse eliminado, em nada mudaria a configura+o geral da escola.
6e instalado a uma dist*ncia de dois quarteir0es, seu tra-alho poderia prosseguir sem preju$zos. 6ua voz no
fazia coro com as demais vozes da escola.
)o entanto, o psiclogo entrou na escola. E l! dentro, no podia dei#ar de ouvir as vozes da escola.
7inha agora ao seu alcance novos dispositivos tericos de leitura da realidade escolar e de seus pro-lemas.
6a-ia, por e#emplo, do peso dos determinantes sociais so-re os pro-lemas de aprendizagem. 4ispunha das
leituras estruturais, segundo as quais h! uma rela+o de determina+o rec$proca entre os elementos de uma
institui+o. u seja, no seria jamais poss$vel estudar uma crian+a sem levar em conta as peculiares rela+0es
com seus professores e pais, por e#emplo.
4iante dessa mudan+a de viso, o psiclogo passou ento a enfrentar dois pro-lemas% o da demanda
e o da t'cnica. Em primeiro lugar, como participar mais ativamente da vida da escola, se s o que lhe
pediam era que testasse, discriminasse e &e#pulsasse& as crian+as indesej!veis( E, caso uma -recha lhe fosse
a-erta, com que instrumentos iria tra-alhar, se essas teorias mais recentes ajudavam a entender, mas pouco
diziam so-re como intervir na realidade escolar(1 3 'tica que o orientava era agora a 'tica da transforma+o
social, mas no tinha id'ia de corno promov2.la com os poucos instrumentos que a Psicologia lhe havia
fornecido. Estamos agora naquele momento em que o pr'.adolescente cresceu, mas no interiorizou ainda
seu novo tamanho, e vive es-arrando pelos cantos. 6ua voz oscila freq8entemente de um registro grave para
um agudo, o que decididamente no facilita a sua participa+o no coro da escola9 u seja, ora aceita seu
antigo lugar de psicometrista, ora deseja participar de uma reunio de professores. 4e modo canhestro,
opina, aponta erros, critica o modo &pouco afetivo& de alguns professores, &interpreta.os&. :uer agora ocupar
o lugar do maestro do coro... 3 escola se fecha, o tra-alho do psiclogo escolar sofre uma retra+o.
nde encontrar teorias psicolgicas que viessem a orientar uma interven+o nas escolas ao mesmo
tempo que levassem em conta a an!lise da realidade social( :ue Psicologia poderia propor uma interven+o
&no.alienante&(
)a -usca das respostas a essas perguntas, o psiclogo aca-ou por &topar& com a Psican!lise. )o
que ela j! no estivesse de alguma forma presente. Estava, sim, e#ercendo influ2ncias, so-retudo na
Psicologia Cl$nica, e de modo impreciso quando se falava, por e#emplo, em proje+o, em identidade, em
&desenvolvimento afetivo&. Mas agora se tratava de ir -e-er diretamente da fonte, ir em -usca da teoria
psicanal$tica da &personalidade&.
; ,usti+a seja feita ao movimento institucionalista e / proposta dos grupos operativos de <leger. 7ais id'ias
no chegaram, no entanto, a se constituir em um pr!tica efetiva junto aos psiclogos escolares em nosso
meio.
4e in$cio, as perspectivas pareciam muito promissoras. 7udo levava a crer que a 'tica da Psican!lise
no casava -em com a id'ia de adapta+o do indiv$duo / realidade social, pois seus compromissos eram com
outras coisas= com o >desejo?, por e#emplo, muito em-ora no se pudesse entender e#atamente do que se
tratava quando se falava em desejo. 3 Psican!lise era vista como uma pr!tica no ideolgica, e o que se
pretendia, com a Psican!lise, era transform!.la em um au#iliar na luta pela transforma+o social% um
homem mais equili-rado teria mais condi+0es de lutar por ela.
)o entanto, as principais -arreiras contra um casamento da Educa+o com a Psican!lise foram
levantadas pela prpria Psican!lise. )o in$cio de sua o-ra, @reud acreditava que uma educa+o
psicanaliticamente orientada podia ter um valor profil!tico, porque evitaria e#cessos repressivos e
conseq8entemente a instala+o das neuroses. )o final, por'm, essa cren+a havia sido desmontada% fa+a o que
fizer um educador, no haver! como evitar a castra+o, o recalque e a neurose. 3l'm disso, a se#ualidade, o
inconsciente e a morte, temas que constituem a seara da Psican!lise, precisam ser cuidadosamente evitados
pelo educador. 3 Psican!lise e a Educa+o assentam.se em terrenos opostos, no podem au#iliar.se
mutuamente. 4evido / antinomia entre essas duas pr!ticas, no ' poss$vel transformar o professor em um
psicanalista, nem criar um m'todo pedaggico inspirado na Psican!lise AMillot, ;BCDE.
Mais cio que isso, o encontro da Psican!lise com a Educa+o e com o psiclogo interessado em
intervir de modo >no.alienado? na institui+o escolar criou ainda um outro impasse% as e#plica+0es dadas
pela Psican!lise a respeito das origens dos pro-lemas das pessoas parece no coincidir nem um pouco com as
e#plica+0es que colocam um grande peso so-re os determinantes sociais.
Em -usca de um esclarecimento a respeito desse aparente choque de opini0es, o psiclogo
encontrou uma e#plica+o que lhe pareceu satisfatria% se a Psican!lise no se importa com os determinantes
sociais, ' porque ela est! operando com o sujeito do inconsciente, e no com o eu do sujeito.
eu ' constitu$do por identifica+0es, e se molda a pap'is sociais, se encai#a em tipos psicolgicos,
varia com as condi+0es histricas. Para a Psican!lise, todo tra-alho psicolgico, seja ele realizado em uma
psicoterapia individual, seja ele em uma institui+o, tem como alvo esse eu, e no o sujeito do inconsciente.
Mas ' preciso no esquecer que esse eu no se confunde com o eu do cogito, da consci2ncia. Ele possui
partes inconscientes, e ' -asicamente uma inst*ncia de defesa, o que o toma >cego?.
Fonge de haver, nessa formula+o, um menosprezo pelo tra-alho so-re o eu, o que a Psican!lise faz,
ao afirmar essa distin+o, ' colocar com rigor um divisor de !guas. 3 doen+a mental, por e#emplo, ' do
*m-ito do sujeito do inconsciente, e precisa ser tratada como tal= os pro-lemas de aprendizagem so na sua
maioria pro-lemas no funcionamento egico, e, portanto amplamente determinados pelas rela+0es vividas
pelas crian+as no interior da institui+o escolar.
3 Psican!lise coloca, portanto, limites claros a respeito das possi-ilidades de uso dessa teoria fora
dos consultrios% no pode au#iliar diretamente um professor, a no ser que esse professor se analise, no
pode criar m'todos pedaggicos inspirados por ela, e no tem os mesmos o-jetivos de qualquer tra-alho
institucional.
Fevando em conta todas as restri+0es que a Psican!lise coloca, e admitindo que o tra-alho do
psiclogo em uma institui+o escolar se dirija principalmente ao eu, poderia a Psican!lise contri-uir para a
leitura das institui+0es, para a defini+o de o-jetivos e para a cria+o de >t'cnicas? de tra-alho psicolgico
em uma escola(
O espao psi na escola
Modernamente, e#istem teorias que podem ajudar a responder afirmativamente a essa questo.
6er! preciso ter em mente que a Psican!lise que vai nos ajudar no ' a Psican!lise que se preocupa
em descrever fases psicosse#uais do desenvolvimento Aoral, anal etc.E, nem ' aquela interessada em apontar
constantemente des$gnios e motiva+0es inconscientes para os comportamentos humanos G essas formas de
Psican!lise no so, ali!s. @reudianas A,apiassu, ;BCHE. 3 partir do ensino de ,acques Facan. Psicanalista
franc2s, alguns par*metros passam a dirigir de modo mais preciso o tra-alho do analista. discurso G e no
o comportamento G ' o alvo da an!lise, e urna vez que o inconsciente se estrutura como uma linguagem, o
analista estar! operando com as leis de funcionamento da linguagem, e e#traindo delas a efic!cia de sua
a+o.
4ito de outro modo, para essa Psican!lise a linguagem ' condi+o do inconsciente, assim como '
condi+o da Ci2ncia, assim como ' condi+o, fundamento, de toda constru+o cultural. Condi+o, portanto.
4a constru+o das institui+0es humanas, e entre elas, a escola.
7ransportando esses princ$pios para o *m-ito de um tra-alho institucional interessado em adot!.los,
admitir.se.! ento que toda institui+o est! estruturada como urna linguagem. 6e assim ' estar! sujeita /s
leis de funcionamento da linguagem.
6e as institui+0es seguem essas regras, tam-'m podemos ler os discursos que ali se desenrolam da
mesma maneira como se l2 o discurso de um sujeito em an!lise. Em-ora no estejamos psicanalisando as
pessoas da institui+o, estaremos aplicando as regras de funcionamento da linguagem / institui+o como um
todo.
s discursos institucionais tendem a produzir repeti+0es. Mesmice, na tentativa de preservar o igual
e garantir sua perman2ncia. Contra isso, emergem vez por outra falas de sujeitos, que -uscam operar
rachaduras no que est! cristalizado. exataente coo a!xilia" #e p"o#!$o #e tais ee"%&ncias '!e
! psic(lo%o po#e encont"a" se! l!%a") eis o '!e po#e p"opo" !nia Psicolo%ia na escola '!e ope"e co
pa"*et"os #a Psican+lise,
que poder! acontecer quando uma institui+o estiver toda voltada para a repeti+o, para o igual(
Pois -em, quando houver apenas repeti+0es, quando houver apenas discursos cristalizados, os sujeitos no
mais podero manifestar.se. )o falaro, no podero >o#igenar.se?, ou seja, no podero -eneficiar.se dos
efeitos de verdade e de transforma+o que surgem quando h! espa+o para emerg2ncias ou falas singulares.
)esses casos, o resultado poder! ser a impossi-ilidade de cria+o de novos discursos, mais fle#$veis e
acompanhadores das mudan+as. passo seguinte ' a fi#a+o das crian+as em estereotipias, em modelos que
lhes so pr'.fi#ados= vem a ini-i+o intelectual, o fracasso escolar. Para os demais grupos da institui+o
escolar onde no houver circula+o discursiva, o resultado ser! a falta de o#igena+o e a conseq8ente necrose
do tecido social. 3 falta de circula+o discursiva ' o in$cio do fim de uma institui+o, j! que, no podendo
jamais ficar parada, no lhe so-rar! outra alternativa a no ser recuar, e iniciar a sua atrofia.
Independentemente dos alvos a que se prop0e essa institui+o, eles no sero atingidos.
4e modo contr!rio, quando h! circula+o de discursos, as pessoas podem se implicar em seu fazer,
podem participar dele ativamente, podem se responsa-ilizar por aquilo que fazem ou dizem. Mudam
ativamente os discursos, assim como so por eles mudadas, de modo permanente.
5m psiclogo munido dessa leitura poder! ento propor.se a criar condi+0es para a produ+o de tais
mudan+as.
)ote.se ainda uma outra conseq82ncia do fato de encarar a institui+o como linguagem. 3s
modifica+0es sofridas por um grupo podem provocar modifica+0es em outros grupos da institui+o, sem que
esses outros tenham sido tocados ou mencionados, j! que a institui+o est! sendo encarada como uma rede
de rela+0es interligadas e em constante movimento, na qual a mudan+a de um elemento provocar!
necessariamente uma altera+o de posi+o nos demais. Isso ' uma decorr2ncia do fato de ela ser encarada
como uma linguagem. 6e h! mudan+as em um grupo de professores, essas mudan+as podero >trans-ordar?
para o grupo de crian+as, sem que tenham sido dados conselhos, orienta+0es, ou sem que os professores
tenham tido >consci2ncia? da necessidade dessa mudan+a. 6implesmente o *ngulo de viso passa a ser outro,
e o que se v2 ' outra coisa.
5m psiclogo que fa+a, por e#emplo, um grupo de professores tendo como refer2ncia essa >leitura?
institucional, de modo amplo, e do grupo, em seu funcionamento interior, estar! operando com princ$pios da
Psican!lise, sem, contudo estar psicanalisando ningu'm.
3ssim, acredita.se que um psiclogo possa, atualmente, pedir / Psican!lise que lhe forne+a alguns
princ$pios orientadores da constru+o de um espa+o de tra-alho dentro da escola.
Pa"*et"os #o espao psi
espa+o psi, definido por par*metros tomados de empr'stimo / Psican!lise, pode ser assim
caracterizado%
;. o-jetivo do tra-alho do psiclogo na escola ' o de a-rir um espa+o para a circula+o de
discursos, naquelas institui+0es em que a aus2ncia dessa circula+o estiver comprometendo a realiza+o dos
o-jetivos institucionais.
H. 5m psiclogo estar! >autorizado? a intervir em uma institui+o quando estiver criada a
transfer2ncia, seu principal instrumento de tra-alho, da qual e#trair! seu poder de a+o, e com a qual poder!
criar o espa+o psi na escola.
J. 4iante da demanda da escola, o psiclogo no a atender!, nem a recusar!, mas a >escutar!?
Aentendendo.se >escuta? em seu sentido psicanal$ticoE.
K. tra-alho do psiclogo se movimentar! na intersec+o entre a Psicologia e a Pedagogia.
L. 3 'tica que o orienta pode ser assim enunciada% um coordenador dirige os tra-alhos, mas no
dirige as pessoas
H
. Cada um dever! responsa-ilizar.se por aquilo que diz, condi+o para a efic!cia da
dire+o dos tra-alhos. 4isso se deduz ainda que o psiclogo no participa da defini+o ou da transforma+o
dos o-jetivos daquela institui+o, pois no faz uso pol$tico do poder que lhe confere a transfer2ncia. 5sa.a
apenas para produzir efeitos de verdade nos participantes dos grupos, e para ajudar na reorganiza+o das
condi+0es de >o#igena+o? daquele organismo.
7ais princ$pios requerem uma e#plica+o so-re seus fundamentos na Psican!lise. 6eguem.se
algumas delas.
A esc!ta
3 palavra recolocada em circula+o ' o alvo. Para isso, seria necess!rio apontar, mostrar, interpretar
os sujeitos nos grupos, mostrando aquilo que s o psiclogo pode escutar( Isto no seria tirar proveito das
leis de funcionamento da linguagem, e sim das leis de funcionamento do poder da sugesto. Estar$amos
tirando proveito do pedido dirigido ao psiclogo para que ele fa+a pela institui+o. M! transfer2ncia de poder
da institui+o para as mos do psiclogo, mas ele no deve us!.lo efetivamente, se quiser ser fiel aos
princ$pios da Psican!lise.
5sando seu conhecimento so-re o funcionamento da linguagem, ser! necess!rio supor que s a
palavra proferida pelo sujeito pode ser por ele ouvida. )o entanto, ele precisa dirigir sua fala a algu'm para
que esta retome e ele a ou+a. )o se ouve se no usar esse recurso
J
. Portanto, o psiclogo estar! em posi+o
de escuta ativa. Para que esses efeitos se produzam, ' preciso, em primeiro lugar, que o psiclogo tenha sido
colocado pelo falante em posi+o privilegiada. falante precisa autoriz!.lo a ser seu escutante. Essa
autoriza+o ' >assegurada? pela transfer2ncia de que o psiclogo ser! alvo. Em seguida, ser! necess!rio
proferir um >escuto?, para demonstrar essa sua disposi+o, para oferecer.se nessa posi+o espec$fica e no
em qualquer outra. 3o contr!rio, caso atenda ao pedido proferido na superf$cie, ' poss$vel que se feche a
possi-ilidade de aquele pedido ter suas >verdadeiras? ra$zes escutadas.
Em conseq82ncia, um psiclogo no aceitar! a demanda da institui+o, e tampouco se recusar! a
aceit!.la. 6 poder! escut!.la se quiser que os sujeitos nela envolvidos venham a sa-er efetivamente o que
est! em jogo, o que querem, do que precisam, e por que no podem formular tudo isso.
O espao c"ia#o pela t"ans-e"&ncia
tra-alho do psiclogo cria na escola um espa+o que no e#iste concretamente, que no ' nem a
sala de aula, nem a sala da diretora. )em o p!tio de recreio. 7rata.se de um espa+o montado, de um recorte a
partir de todos os espa+os da escola. E um novo espa+o que se cria quando se entra na escola.
Como montar esse espa+o na escola( E por que ele no pode coincidir com os j! e#istentes(
3 partir do momento em que um psiclogo se disp0e a ouvir a demanda de tra-alho psicolgico
feita por uma escola, j! se inicia o desenho desse espa+o. 3 escola autoriza o psiclogo a ocupar um
determinado lugar, e essa autoriza+o indica o esta-elecimento de uma transfer2ncia.
H. Par!frase de um dito de Facan% >o analista dirige o tratamento, mas no dirige o sujeito?.
J. Eis um trecho de O homem do mo seca, de 3d'lia Prado, que ilustra muito -em o valor da escuta cio
uma an!lise% >Por que peso de Corcovado e no de Po de 3+Ncar( Perguntou.me o doutor, in!-il. Oecusando
meu primeiro discurso. 7omando meu desenfeite orgulhoso por despojamento. 7inha mau sorriso. )o
confiaria /quele homem afoito a dor da minha alma. A...E segundo doutor ouviu.me a um ponto que eu
mesma ouvi.me. Eu gostava da minha voz narrando, da tez, do sorriso o-sceno, da estatura an dos
monstrinhos que permitia passear entre a estante P a poltrona de couro da sala, o doutor -alan+ando a ca-e+a
sem me criticar. @alei de novo Qpeso de CorcovadoR, ficou impass$vel escutando, era -om falar, chamar ! luz
do dia a popula+o das trevas, meu desassossego?. 6o Paulo, 6iciliano, BBK. pp. CD.CC.
6endo ele o alvo da transfer2ncia, ' a ele que sero dirigidos os discursos, e essa e a condi+o para
que ele possa l2.los. 5m psiclogo pode sa-er so-re a rela+o que um sujeito esta-elece com ele porque ele
mesmo ' o alvo. Mas no h! como sa-er como ' a rela+o de um professor com seu aluno. Mesmo indo
o-serv!.la em sala de aula, ou ainda que o professor a relate, estar$amos apenas vendo comportamentos, com
um risco enorme de erros de interpreta+o. 6 poderemos intervir so-re as rela+0es transferenciais de que
formos alvo, da$ a necessidade de criar inst*ncias especiais de tra-alho, sem a interfer2ncia de outras tarefas
ou de outras figuras de autoridade presentes.
3ps ser configurada pelo esta-elecimento da transfer2ncia, prossegue a montagem desse espa+o
quando o psiclogo cria enquadres mais ou menos fi#os para acionar seu QReu escuto?% monta grupos, marca
reuni0es. 3o faz2.lo, p0e a palavra em circula+o. @alam os professores no grupo, falam as crian+as em
outro, falam os pais na reunio. 3s altern*ncias de falas, as rela+0es que o psiclogo esta-elece entre elas,
vo >desenhando?, dando contornos a esse espa+o. 3 transfer2ncia de que se ' suporte e as falas encadeadas
montam o campo psi em que circular! o psiclogo
K
.
Ent"e a Pe#a%o%ia e a Psicolo%ia
espa+o psi se define, em termos de >conteNdos?, a partir da intersec+o entre o pedaggico e o
psicolgico. u seja, h! aspectos do pedaggico que caem fora do seu *m-ito, assim corno h! aspectos do
psicolgico que tam-'m no devem ser a-ordados. 6e uma professora, por e#emplo, p0e.se a falar da
inf*ncia, ser! preciso pensar a intersec+o dessa histria com a questo dela enquanto professora ali.
tra-alho dirige a discusso para esse espa+o de intersec+o, e despreza os aspectos mais propriamente
psicanal$ticos do discurso daquela professora. 3o fazer isso, haver! tam-'m aspectos do pedaggico que
cairo fora% t'cnicas de alfa-etiza+o etc. 4o *m-ito institucional, ficaro dentro do espa+o psi aqueles
aspectos que dizem respeito, por e#emplo, ao especial modo como as crian+as e os professores vivem e
filtram para si as rela+0es de poder, e ficaro fora as a+0es concretas que -uscam modificar tais rela+0es.
3 justificativa disso adv'm do *m-ito poss$vel de qualquer tra-alho com a su-jetividade
psicanaliticamente orientado, mas realizado fora do enquadre do consultrio% o *m-ito ser! o do eu do
sujeito, e portanto o das identifica+0es, o dos pap'is socialmente definidos. Em uma palavra, o do
imagin!rio. que est! em jogo ' o modo como aqueles professores imaginam seu papel, e quais os discursos
em torno desse papel que impedem seu e#erc$cio eficaz, muito mais que a verdade Nltima daquele sujeito do
inconsciente que >ha-ita? um professor.
psiclogo voltou agora, como no in$cio, a no fazer parte do coro da escola. 7ampouco ' seu
maestro, nem o compositor da melodia que entoam. Oesta.lhe ento o lugar do ouvinte, lugar dif$cil de
manter. Mas no ' pelo fato de haver um ouvinte que se justifica toda a mo-iliza+o de um coro( )o ' por
ele que tra-alham, que se orientam( 6e o psiclogo puder se manter nesse lugar, e se puder reproduzir em
uma escola os efeitos que um.ouvinte causa a um coro, no ter! tra-alhado para >consertar? uma esco;a,
mas para ser um dos agentes na produ+o de uma institui+o -em >concertada?9
.I.LIOGRA/IA
,3PI3665. M. Indrodu+o / Epistemologia da Psicologia. Oio de ,aneiro, lmago. ;BCH.
MIFF7, C. @reud anti.pedagogo. Oio de ,aneiro, Sahar, ;BCD.
65S3, M.O. >Institucionalismo% a perdi+o das institui+0es?. 7emas IME6C, v.;, n
o
.l, pp.lJ.HK, ;BCK.
M3CM34, 3driana Marcondes T POE)U3, Marilene AorgsE. Psicolo%ia Escola") E 0!sca #e no1os
"!os. 6o Paulo% Casa do Psiclogo, HVVK
222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222
2
K. Para entender melhor a transfer2ncia, ver Miller, ,.3., Percurso de Facan. Oio de ,aneiro, Sahar, ;BCD.