Vous êtes sur la page 1sur 28

PLAN DE CLASE

1.- PRESENTACION DEL DOCENTE


2.- PREGUNTAR DATOS PROFESIONALES DE LOS
ESTUDIANTES
3.- TTULO DE LA ASIGNATURA

APRENDER A PENSAR

4.- NUMERO DE SESIONES (4)

ESTRUCTURA DE LA PRIMERA SESION:
UNIDAD I. FUNDAMENTOS BSICOS DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

1.1 Qu significa aprender
1.2 Qu son las estrategias de aprendizaje?
1.3 El pensamiento Cognitivo
1.4 El pensamiento metacognitivo (Metacognicin)
1.5 El aprendizaje significativo
1.6 Inteligencias mltiples
1.7 Habilidades de pensamiento

ESTRUCTURA DE LA SEGUNDA SESION:
UNIDAD II. APRENDER A APRENDER
2.1 Las competencias cognoscitivas bsicas
2.2 Aprender a pensar: una necesidad bsica de aprendizaje
2.3 La creatividad
2.4 Aprender a estudiar
2.5 Aprender a ensear
2.6 Aprender a recuperar el conocimiento
2.7 Aprender a aplicar lo aprendido
2.8 El conocimiento cientfico

ESTRUCTURA DE LA TERCERA SESION:
UNIDAD III. HABILIDADES CRTICAS Y CREATIVAS DE PENSAMIENTO
3.1 Generalidades
3.2 Hemisferios cerebrales
3.3 Pensamiento Creativo
3.4 Construccin de soluciones alternativas
3.5 Pensamiento divergente
3.6 Anlisis crtico: lgico y conceptual
3.7 Metodologa de Orden del Pensamiento

ESTRUCTURA DE LA CUARTA SESION:
UNIDAD IV. INTELIGENCIAS Y CAPACIDADES DE APRENDIZAJE
4.1 Entrenamiento en estrategias de aprendizaje
4.2 Tcnicas para la enseanza de estrategias de aprendizaje
4.3 El profesor como profesional innovador creativo
4.4 La perspectiva diferencial diferencial-psicomtrica
4.5 La perspectiva del procesamiento de humano de la informacin
4.6 La teora de la inteligencias
4.7 La inteligencia exitosa

CRITERIOS DE EVALUACION Y ACREDITACION
ASISTENCIA 30%
TRABAJOS 30%
PARTICIPACION EN CLASE 20%
USO DE LAS TICS 20%

TRABAJOS A REALIZAR DURANTE EL DESARROLLO DEL MDULO. (4 SESIONES)

1. REPORTE DE LECTURA DE LA PRIMERA SESIN: FUNDAMENTOS BSICOS DE
LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO


2. REPORTE DE LECTURA DE LA SEGUNDA SESIN: APRENDER A APRENDER

3. REPORTE DE LECTURA DE LA TERCERA SESIN: HABILIDADES CRTICAS Y
CREATIVAS DE PENSAMIENTO

4. REPORTE DE LECTURA DE LA CUARTA SESIN: INTELIGENCIAS Y CAPACIDADES
DE APRENDIZAJE

5. EXPLICAR DE QU MANERA ENFOCAN LO APRENDIDO EN SUS CENTROS DE
TRABAJO








CONTENIDO DE LA PRIMERA SESION

UNIDAD I
Fundamentos Bsicos de las Habilidades de
Pensamiento
1.1 QU SIGNIFICA APRENDER?

1 Llegar a saber una cosa por medio del estudio o la prctica: ha aprendido muy
rpido a nadar.

2 Grabar una cosa en la memoria: tmame la leccin, que ya me la he aprendido.
Memorizar.

3 Adquirir el conocimiento [de una cosa] por medio del estudio.

4 Conjeturar [una cosa].

5 Tomar [algo] en la memoria.

Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y
la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que
existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms
importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca
de cmo aprender interviene la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio
ambiental han sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como
en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de
aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones
fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran
los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos
condicionados.
Podemos definir el aprendizaje como un proceso que implica un cambio duradero en la
conducta, o en la capacidad para comportarse de una determinada manera, que se produce
como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia (Beltrn, 1993; Shuell, 1986).
En esta definicin, aparecen incluidos una serie de elementos esenciales del aprendizaje. En
primer lugar, el aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad
conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar,
otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas
de experiencia.
Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando
cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referirnos al aprendizaje
como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica
adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes
En palabras de Schmeck
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la
calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros
pensamientos.


1.2 QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Como profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que
nuestros alumnos aprendan. Sin embargo, hemos apreciado que existen muchas
diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje de nuestros alumnos. Nosotros
enseamos para todos; sin embargo el resultado no siempre responde a nuestras
expectativas y a nuestros esfuerzos. Qu es lo que hace que existan tantas diferencias
entre unos alumnos y otros?, qu diferencia a los buenos estudiantes de los que no lo son
tanto?

Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad,
conocimientos previos, motivacin, etc. Sin embargo, est demostrado que una de las
causas ms importantes, son la cantidad y calidad de las estrategias que los alumnos
ponen en juego cuando aprenden.

Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es
algo que surge espontneamente, necesita una enseanza intencionada. Por este
motivo han surgido en los ltimos tiempos propuestas que bajo el titulo de ensear a
aprender, aprender a aprender o ensear a pensar, intentan formar a profesores y
alumnos en este tipo de aprendizaje. Pero, qu son las estrategias de aprendizaje?,
es lo mismo estrategias de aprendizaje que tcnicas de estudio?, cules son las
estrategias que el alumno debe conocer para realizar adecuadamente la mayora de
las actividades escolares?

DEFINICIN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.

Tcnicas y estrategias.

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que
se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas,
los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la
finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.

Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas
de aprendizaje andraggico y recursos que varan de acuerdo con los objetivos y
contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes,
posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con
los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes
fundamentales del proceso de aprendizaje.

Siguiendo con esta analoga, podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin de
estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y estrategias:

TCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.:
repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser
utilizadas de forma mecnica.

ESTRATEGIA: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto, son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje.

Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino PROCEDIMIENTOS.

ESTRATEGIA USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS
TCNICAS COMPRENSIN Y UTILIZACIN O APLICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS

Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una analoga de
Castillo y Prez (1998): no tiene sentido un equipo de ftbol de primeras figuras
(tcnicas) jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categora que
los coordine (estrategias). Y ste poco podra hacer si los jugadores con los que
cuenta apenas pueden dar algo de s...

La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible
desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los jugadores (dominio de
la tcnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparacin
fsica decayera (hbito) poco ms de alguna genialidad podra realizar, pero su
rendimiento y eficacia se vendra abajo.

Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la aplica a
cada situacin, determinando la tctica que en cada momento proceda.

Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las
estrategias de aprendizaje:

Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver
bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su
aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados.

Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de
procedimientos concretos.
Caractersticas de la actuacin estratgica:

Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su
comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea
encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto,
para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario
que:

Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.
Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha de
disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.
Realice la tarea o actividad encomendada.
Evale su actuacin.
Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa
estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo
que se llamara conocimiento condicional).

Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos
son los contenidos en los que habr que instruirlos.

CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MBITO
ACADMICO.


Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo. Las
tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte
ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar
la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est
de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones
posibles.
1) Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo),
o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos:
Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de
aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
Estrategias de elaboracin.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas
(las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se
relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente.

2) Estrategias de organizacin.
Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura
al contenido de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y
jerarquas. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa
conceptual, rbol ordenado.

3) Estrategias de control de la comprensin.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente
de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y
del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias
actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la
accin y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia
y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la eva
4) Estrategias de planificacin.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son,
por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin. Se llevan acabo
actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo
Descomponer la tarea en pasos sucesivos
Programar un calendario de ejecucin
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se
necesitan, el esfuerzo necesario

5) Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La
misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje
mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin,
manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.


LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Por qu ensear estrategias de aprendizaje.
Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qu ante una
misma clase, unos alumnos aprenden ms que otros. Qu es lo que distingue a los
alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal? Existen muchas diferencias
individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la
capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje:
Por tanto, ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el
aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (ensearle a
aprender a aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes educativos es
que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del
alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.

SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por
mtodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de
aprendizaje: que se llegue a alcanzar el mximo rendimiento con menor esfuerzo y
ms satisfaccin personal.
PODER: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o inteligencia. Est
demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto
se consigue con las estrategias de aprendizaje.
QUERER: es posible mantener la motivacin del alumno por mucho tiempo cuando
el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de
buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una
tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto
produce que (al conseguir ms xitos) est ms motivado.
Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la
transmisin de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las
tcnicas de estudio, pero las enseaban desconectadas de los contenidos de las
asignaturas.
Para estos profesores, los alumnos seran capaces por s mismos, de aplicarlas a los
distintos contenidos, sin necesidad de una intervencin educativa que promueva su
desarrollo o aplicacin. Las ltimas investigaciones indican:
Es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan acompaadas de un uso
estratgico (dosis de metaconocimiento en su empleo). La repeticin ciega y
mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de aprendizaje.
Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas, (subrayar, toma
apuntes, hacer resumen.), tambin hay que adiestrar al alumno para que sea capaz
de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas bsicas:
PLANIFICAR: la ejecucin de esas actividades, decidiendo cules son las ms
adecuadas en cada caso, y tras aplicarlas;
EVALUAR su xito o fracaso, e indagar en sus causas.
Por tanto, hay que ensear estrategias, pero cules?:
Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos)
Generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms se
usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten ms
funcionales.
Partiendo de esto se puede deducir fcilmente que el inicio de la enseanza de
estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque
puede iniciarse en cualquier momento).
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan
que incluye las destrezas y estrategias bsicas de aprendizaje, as como un
calendario a travs de todo el sistema educativo. En nuestra institucin, por la edad y
el nivel acadmico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya
posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y
nos dar idea de qu estrategias bsicas deben tener nuestros alumnos para
conseguir un aprendizaje eficaz, qu debemos ensearles si no lo poseen y qu
debemos reforzar.
Comprensin lectora.
Identificar y subrayar las ideas principales.
Hacer resmenes.
Expresin escrita y oral.
Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber escuchar.
Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas....
Realizacin de sntesis y esquemas.
Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.
Realizacin de mapas conceptuales.

Cmo utilizar la biblioteca.
Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio.
Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas.
Por ltimo decir, que se recomienda adems:
Ensear cmo se emplea la estrategia.
Cuando se puede usar:
Cmo ensear las estrategias de aprendizaje.
Nadie discute la utilidad y la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje. Pero,
cmo podemos ensearlas a nuestros alumnos?
Una de las cuestiones ms discutidas es si es mejor realizar la enseanza
incorporada al curriculum o separada de l. En el primer caso el profesor introduce la
enseanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el
segundo caso se imparte un curso especfico centrado en la enseanza de las
estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseanza de las estrategias de aprendizaje fuera
del currculum, (los llamados talleres para aprende a aprender). Sin embargo, una de
las dificultades que presentan estos mtodos de aprendizaje de estrategias fuera del
curriculum normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con
sus asignaturas. Si es as, la incidencia ser mnima. Por eso, en la actualidad todos
los expertos estn de acuerdo en que:
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante del
curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los
mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.
Su enseanza va vinculada a la Metodologa de enseanza, y se relaciona con las
actividades que el profesor plantea en el aula, con los mtodos usados, con los
recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus
alumnos. Todo ello, eso s, programado en su UNIDAD DIDCTICA.
En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseanza de estrategia de
aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explcitos los procesos
que han llevado a aprender o resolver una tarea.
El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de las estrategias, es el
MOLDEAMIENTO seguida de una PRCTICA GUIADA.
En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la imitacin. Se trata de que el
control y direccin, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos
por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalizacin.
Los pasos serian los siguientes:
El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase l marca
qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados. Lo puede
hacer a travs de:
Explicitar una gua concreta.
Ejemplificar cmo utilizar la estrategia a travs de un modelo, (que puede ser el
mismo profesor).
Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicacin.
El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante supervisin
de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guindole. La
interrogacin guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una
buena tcnica, (qu has hecho primero?, qu has hecho despus?, qu pasos
has llevado a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.).
Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse
a tareas que requieran reflexin y toma de decisiones para ir asumiendo el control
estratgico.
Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia, se debe comprender en qu
circunstancias se puede utilizar y en cules no es recomendable su utilizacin.
Aqu, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que
deben tomarse al extender la estrategia a distintas reas. En este caso, el profesor
puede, para aprovechar a los alumnos ms aventajados, facilitar la prctica en
pequeos grupos heterogneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentacin) continuo
con respecto a los problemas que vayan surgiendo.
Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor
complejidad, con la mnima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y
promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autnoma en entornos de
aprendizaje tan reales como sea posible.
En definitiva, la enseanza de las estrategias de aprendizaje exige que:
Se produzca la interaccin profesor - alumno.
El alumno desempee un papel activo en su aprendizaje.
Se centre la enseanza en los procesos de aprendizaje y no slo en los productos.
Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los mtodos didcticos. Donde se
implique al alumno en el aprendizaje, se diseen actividades teniendo en cuenta el
objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde despus de llevarlas a cabo,
se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.
EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si
es el profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar
profesores estratgicos. Es decir, profesores que:
Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que
utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy
capaz de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?, s como ampliar mis
conocimientos profesionales?, etc.
Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje:
No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para
ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de enseanza, influye
directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden.
Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir,
plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?,
qu conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los
procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he
conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la
clase, qu cosas modificara?, etc.
DIFICULTADES PRCTICAS PARA ENSEAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:
Dificultades por parte del profesor:
Rechazo de toda innovacin: La enseanza de estrategias de aprendizaje lleva
aparejado utilizar
unos determinados mtodos de instruccin. En muchos casos, stos son distintos de
los que los profesores venan utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una
inferencia con la prctica aceptada, y lo rechazan.
Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Ensear estas estrategias
depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el
aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que ste sea capaz de hacer
consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es as.
No formacin en los mtodos desarrollados para la enseanza de este contenido.
Dificultades por parte del alumno:
El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto
es as, porque los modelos tradicionales de enseanza as lo fomentaban y, sobre
todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los
exmenes; pues normalmente stos premian el aprendizaje ms o menos mecnico o
memorstico.
Problemas administrativos:
El tiempo: es difcil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este
aprendizaje en el aula. Por otro lado, tambin el profesor necesita tiempo para
preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y
Escuelas, donde los profesores, adems de las labores docentes, suelen tener otras
obligaciones profesionales (guardias, ser responsable de otras actividades, etc.).
Disposicin del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las
maneras de llevar a cabo esta enseanza. Se necesita contar con un mobiliario
adecuado donde, p.e., se cuente con mesas y sillas mviles.
Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseanza:
necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar
examen basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos
casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor), tradicin de un sistema de
educacin tradicional, etc.
En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la Enseanza
para poder generalizar la enseanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se
ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un flaco favor se estara
haciendo a los alumnos que sern los profesionales del maana. En este sentido en la
actualidad se cuenta, adems de los esfuerzos personales de cada uno de los
profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se pueden
aprovechar para la realizacin de cursos especficos: LAS TUTORIAS.

1.3 EL PENSAMIENTO COGNITIVO
La psicologa cognitiva es una escuela de la psicologa que se encarga del estudio de la
cognicin, es decir los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de
estudio los mecanismos bsicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la
percepcin, la memoria y el aprendizaje, hasta la formacin de conceptos y razonamiento
lgico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar,
recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la informacin recibida a travs de los
sentidos.
Est situada dentro de lo que se denomina el hexgono cognitivo junto con la biologa, la
psicologa, la lingstica e incluso la informtica. Recibe influencias de disciplinas y teoras
afines, como el tratamiento de la informacin, la inteligencia artificial, la ciencia del lenguaje y el
enfoque holstico de la Gestalt.
El inters de la psicologa cognitiva es doble. El primer inters es estudiar cmo las personas
entienden el mundo en el que viven y tambin se abordan las cuestiones de cmo los seres
humanos toman la informacin sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran,
almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo este
procesamiento activo de la informacin es el conocimiento funcional en el sentido de que la
segunda vez que la persona se encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar
est ms segura de lo que puede ocurrir comparado con la primera vez.
Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar
la probabilidad de que tendrn consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de
consecuencias negativas. Una vez que la persona tiene una expectativa de la consecuencia
que tendr un acontecimiento, su actuacin conductual se ajustar a sus cogniciones.
El segundo inters de la psicologa cognitiva es cmo la cognicin lleva a la conducta. Desde
un enfoque motivacional, la cognicin es un "trampoln a la accin". Para los tericos
cognitivistas, la accin est principalmente en funcin de los pensamientos de la persona y no
de algn instinto, necesidad, pulsin o estado de activacin (arousal).
Surge como corriente psicolgica en los aos 50 y 60 como reaccin al conductismo. La
principal discrepancia con ste es el acercamiento a la llamada cuestin de la caja negra.
La Psicologa cognitiva surge como alternativa a la concepcin conductista de la mente como
caja negra inaccesible. Es difcil atribur su aparicin a un nico autor, pero s parece claro que
su inicio coincide con la aparicin y desarrollo de los ordenadores. El funcionamiento de estas
mquinas sirve como metfora al investigador para explorar el funcionamiento de los procesos
cognitivos internos.
Es decir, la proposicin conductista de la mente que no puede ser estudiada debido a la
imposibilidad de un acercamiento a travs del mtodo cientfico. En contraste, la psicologa
cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia de tan solo
asociaciones entre estmulos y respuestas). Los psiclogos cognitivos ponen nfasis en la
influencia que el procesamiento de la informacin tiene sobre la conducta, afirmando que el
individuo compara la informacin nueva con su "esquema" o estructura cognitiva preexistente.
Los acontecimientos y las situaciones nuevas se interpretan a la luz de lo que ya se ha
aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el esquema a esta informacin.
En ese momento de desarrollo de la psicologa, sta se encuentra en un intento por validarse
como ciencia, por lo que esta nueva psicologa cognitiva desconoce su tradicin
fenomenolgica propiciada por Wundt, negando la validez de la introspeccin como mtodo
para alcanzar un conocimiento objetivo, As, la psicologa cognitiva es distinta de otras
perspectivas psicolgicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del
mtodo cientfico, y rechaza la introspeccin como mtodo vlido de investigacin, contrario a
mtodos fenomenolgicos tales como la psicologa de Freud. Segundo, plantea la existencia
de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y motivaciones) contrario a la
Psicologa conductista.
La psicologa cognitiva es una de las adiciones ms recientes a la investigacin psicolgica y
estudia diversos procesos cognitivos, tales como la resolucin de problemas, el razonamiento
(inductivo, deductivo, abductivo, analgico), la percepcin, la toma de decisiones y la
adquisicin lingstica. Se desarroll como un rea separada de la disciplina desde los
primeros aos de la dcada de 1950 y 1960. El trmino comenz a usarse con la publicacin
del libro Cognitive Psychology por Ulric Neisser en 1967. Pero la aproximacin cognitiva haba
sido trada a un primer plano tras la publicacin del libro de Donald Broadbent Percepcin y
Comunicacin en 1958. Desde ese momento, la metfora dominante en el rea ha sido el
modelo de procesamiento de informacin de Broadbent.
Los principales exponentes de la psicologa cognitiva son Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald Broadbent,
Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A. Miller, Ulrich Neisser, David Rumelhart, Herbert Simon, Endel
Tulving, y Robert L. Solso.

Hiptesis cognitivista
Desde esta hiptesis, la cognicin est definida como la manipulacin de smbolos a travs
de determinadas reglas. El sistema interacta con los smbolos, pero no con su significado, y el
sistema (mente) funcionara correctamente cuando los smbolos representan en forma
adecuada la realidad externa, o algn aspecto de sta, y el procesamiento de la informacin
dentro del sistema (computacin simblica) lleva a una solucin adecuada del problema que
se ha presentado.
Esta es la hiptesis considerada todava por muchos como el principal exponente del
planteamiento cognitivista, y el paradigma del procesamiento de informacin y la metfora del
ordenador, es an con el que ms se identifica a la psicologa cognitiva.
Hiptesis conexionista
La hiptesis cognitivista implicaba una forma de cognicin secuencial y localizada. Sin
embargo, estos planteamientos no concuerdan con los resultados ms recientes de las
investigaciones neurocientficas, en que son ms aceptados modelos cerebrales en que las
operaciones son distribuidas y se generan a partir de interconexiones masivas que cambian
producto de la experiencia. Sin embargo, las redes neurales tienen propiedades formales casi
desconocidas, pues aunque no obstante imiten procedimientos neuronales, no
necesariamente se corresponden con un estricto nivel emprico adecuado. Muchos de estos
trabajos han sido criticados por su implausibilidad biolgica.
Debido a estas discrepancias, y al rescate de ideas sobre sistemas autoorganizados que
estuvieron presentes en la etapa formacional de esta rama de la psicologa, pero que fueron
ocultados por la hiptesis cognitivista, surge la necesidad de una nueva conceptualizacin de
la mente humana.

1.4 EL PENSAMIENTO METACOGNITIVO (METACOGNICIN)
METACOGNICIN, INTENCIONALIDAD Y CONCIENCIA PARA EL PENSAMIENTO
Conceptos clsicos acerca de la Metacognicin:

A travs de los estudios acerca de la mente humana y su funcionamiento, se ha hecho
frecuente encontrar la referencia a procesos cognitivos y metacognitivos, como
aquellos que potencian el desarrollo de las destrezas y habilidades para dirigir el
pensar humano. De tal forma que se exhorta al educador a emplear parte del trabajo
acadmico favoreciendo en el educando la conciencia, reflexin y control de su propio
proceso de pensamiento.

Con trminos alternos se maneja el ejercicio mental que hace referencia a la toma de
conciencia del propio conocimiento, a la autorregulacin y control de la mente; y por lo
tanto a la intencin de dirigir el propio proceso cognitivo, mismo que es susceptible de
enriquecerse y moldearse. La meta es lograr un desarrollo intelectual sostenido en un
cierto control, que el educando obtenga como base para su desempeo acadmico y
mental, llegando incluso a plantearse en trminos prcticos y ticos.

Lo anterior lleva a establecer una interrelacin entre los trminos de intencionalidad,
conciencia y metacognicin, como sustratos del pensamiento y de la construccin de
significados y conocimientos efectivos.

Flavell (1976) a quien se le atribuye el uso del trmino, lo hace para referirse al
conocimiento y control de las actividades del pensamiento y el aprendizaje, la cual
incluye dos componentes separados a su juicio: estar consciente de las habilidades,
estrategias y recursos que se necesitan para ejecutar una tarea de manera efectiva -
saber qu hacer- y la capacidad de usar mecanismos autorreguladores para asegurar
el trmino con xito de la tarea -saber cmo y cundo hacer qu cosas. Tambin
Nickerson (1988), utiliza el trmino reconociendo sus dimensiones de conocimiento
acerca de la cognicin y como la capacidad para el manejo de recursos cognitivos,
supervisarlos y evaluarlos. Brentano, retomado por Dennett (1996), y desde una
POSTURA DURA con respecto al problema de la mente; confiere a los fenmenos
mentales un carcter intencional, en el sentido de que apuntan su direccin hacia un
objeto, pero no porque stos necesariamente existan, sino que tienen una inexistencia
intencional; algo as como una extraa forma de existencia; al mismo tiempo
considera que existe un contenido con respecto a estos objetos inexistentes. De
alguna manera menciona la complicacin que existe en el fenmeno de la
intencionalidad, ya que se instala entre el ordenador de la mente y el establecimiento
de un significado.

Dentro del movimiento de la Lnea Dura de la Inteligencia, se utiliz el trmino de
metacognicin relacionado con la intencionalidad, en el sentido de que los fenmenos
mentales tienen una intencin o contenido y control interno y por lo tanto difieren de
los fenmenos fsicos que carecen de contenido o significado y su control est fuera
de ellos. Esto hace alusin al carcter individual de los procesos mentales, ya que de
lo contrario el organizador de la mente sera un elemento externo, pero imposible de
interpretar sobre sus propios procesos como creer, recordar y perseguir metas; por lo
tanto si los ordenadores mentales son intencionales lo son slo en la intencionalidad
de sus creadores. En esta lnea de estudio del pensamiento los procesos
metacognitivos y de intencionalidad fueron denominados: procesos de control
ejecutivo.

Labarrere afirma que, aun cuando el pensamiento no tiene lugar exclusivamente
cuando el hombre se lo propone para alcanzar un fin, una de sus particularidades
relevantes est en ser un proceso dirigido. Para el autor concebir el pensamiento
como proceso dirigido permite representarlo como algo posible de ser regulado por el
sujeto. Retomando a Rubinstein seala que, no es el pensamiento quien piensa, sino
la propia persona, destacando que para el estudio del pensamiento, es requisito tener
en cuenta al hombre como un todo que piensa con sus necesidades, vivencias,
motivos y actitudes. Seala adems que "la solucin de problemas es la actividad que
por excelencia permite el acceso al conocimiento del pensar humano, subrayando que
el problema es resuelto por el hombre, no por el pensamiento".
1


Como estrategias para desarrollar este proceso, se han elaborado procedimientos
pedaggicos para identificar mapas y redes cognitivas, desde lo puramente
neurolgico, hasta lo simblico; a travs de la identificacin de funciones intelectuales
que se clarifican en una retroalimentacin con el estudiante.

Sin embargo, muchos conceptos que han sido manejados en torno a la cognicin, no
han quedado del todo claros, as desde la Psicologa, el estudio de la metacognicin
es uno de ellos que se orienta en dos sentidos: Conocimiento acerca del propio
conocer y su autocontrol, al respecto sirve la reflexin siguiente:

Un claro ejemplo de esta posible confusin conceptual y de la activa preocupacin de
los investigadores en la clarificacin de los conceptos que utilizan, est en el estudio
de la metacognicin. El concepto de metacognicin es un concepto no
completamente claro, que esconde su posible confusin en su carcter bisonte:
Metacognicin como conocimiento de la propia cognicin, y metacognicin como
autocontrol o autorregulacin. Ahora bien, numerosos autores han sido conscientes de
estos problemas que se plantean, y han analizado detalladamente las debilidades
conceptuales y metodolgicas de la metacognicin.

El inters de la presente ponencia es asentar al pensamiento desde fuentes
epistemolgicas, en este caso la intencionalidad y la metacognicin, dado que muchas
veces el pensar es reducido en lo fenomnico del pensamiento y sus formas,
habilidades y procesos.
Muchos modelos del aprendizaje estn explicando los procesos cognitivos y
metacognitivos en trminos individualistas y mentalistas; es conviene al respecto,
replantearse su estudio desde la naturaleza social de la existencia humana y las
formas para procesar y construir el conocimiento en una realidad integral; que
sobrepase lo fenomnico para lograr el proceso de significacin como una experiencia
humana, consciente e intencional, y no exclusivamente lgica y singular.




Lo anterior requiere considerar a la conciencia ms all del DARSE CUENTA esttico,
que se diluye ante otros fenmenos que se presentan simultneamente en un hecho
de conocimiento; o como una mera conexin entre eventos externos e internos; en
donde los primeros son manifestacin de los segundos.

Siguiendo en el tema, los estudios sobre metacognicin hacen alusin a dos procesos
que la conforman y que de alguna manera se pueden controlar: Una representacin
general de la actividad cognitiva, en la cual la acepcin del trmino conciencia como
un darse cuenta queda implcita y; una funcin reguladora de seguimiento y control del
que conoce o una realidad.

Esto coincide con las funciones que a nivel epistemolgico cumplen la conciencia y la
intencionalidad, que van desde lograr la armona entre dos lmites; buscando la
apertura del educando, a partir de la propuesta de una realidad por conocer; hasta
lograr dar forma a esa realidad, colocndola en un punto ms o menos importante en
la cosmovisin personal que se convierte en un recurso cognoscitivo al servicio del
que comprende.

Por otro lado al estudiar la metacognicin y sus funciones desde lo conceptual y
funcional, stas hacen referencia a la reflexin, en este caso para la transformacin
del objeto comprendido. Especialmente a travs de cmo han concurrido en el
pensamiento las estrategias es posible aumentar las fuentes de informacin del que
conoce para habilitar estrategias innovadoras en su propio proceso. Conviene retomar
la aportacin de Labarrere al respecto:

Si la reflexin transforma el objeto simblicamente en la mente, la reflexin
metacognitiva considera y transforma, tambin simblicamente, el procedimiento de
transformacin del objeto y el segmento de la actividad en que dichos procedimientos
se insertan. Slo de esta forma, o por esta peculiaridad, es que se precisa que son
conocimientos acerca del pensamiento y sus formas de operar.
2





Al explicar este punto, se ha colocado a la intencionalidad y la conciencia, como una
forma de entender la metacognicin del proceso del pensamiento, desde una base no
lineal a partir de la cual se colocarn otras realidades como son las ticas,
antropolgicas, cientficas y estticas, que a la vez enriquezcan la representacin y
regulacin cognoscitiva.

Actividad, accin e intencionalidad:

En este apartado se hace importante exponer la situacin que los conceptos de
actividad y experiencia guardan con el desarrollo de la intencionalidad dentro del
proceso de pensamiento.
Primeramente si se ha considerado el conocimiento es un movimiento cognitivo que
se ofrece al ser humano como generador de significados, es importante reconocer que
accin no pretende una interpretacin lingstica, ya que no es posible que suceda
sta sin un acercamiento a la interpretacin psicolgica siempre que se cuide el
sesgo al yo subjetivo y ajenizado como se ha anotado-, sin embargo supone al sujeto
en un presente y su experiencia como punto de partida.

Por la relacin que guarda la accin humana con la construccin de significados
durante el proceso de pensamiento, dicha accin aparece en el proceso del mismo
como presencia y como experiencia propiamente.

La experiencia es vlida y necesaria para el conocer, ya que se presenta en su
dimensin mediada y con una composicin histrica interna; esta manera de
aproximacin al mundo desde el mundo mismo es la variante que permite una
compenetracin con el sujeto, y que en casos como la ciencia ha quedado relegada
muchas veces en aras de la objetividad. Adems la experiencia es parte de la
pertenencia del yo a una comunidad lingstica, el lenguaje es simultneamente
condicin y gua positiva de la misma experiencia y a la vez, esta manifestacin
lingstica da la posibilidad a la experiencia, de ser entendida en sus significados.

La interpretacin del mundo por el lenguaje es siempre producto de la experiencia
que puede ser equiparado con el trmino accin- y el sentido del trmino no es
referido a la mera sensacin de datos, pues los mismos datos sensoriales ya estn
dependientes de un marco interpretativo, tal como sucede en la inmediatez. As la
experiencia, el concepto y el lenguaje son en s una unidad requerida en el trabajo de
un resultado para el conocimiento comprensivo.

Dentro de la Perspectiva histrico-cultural, la accin se conoce como ACTIVIDAD, y en
el plano humano sigue un curso similar de desarrollo a los cambios que suceden en el
lenguaje. La actividad interna o externa es cada vez ms especializada en el
desarrollo social y su transformacin progresa cualitativamente al ser moldeada en
cada ejecucin, presentndose cambios en el futuro o en la generacin venidera,
segn sea el caso de una actividad individual o social.

En el enfoque histrico cultural no cabe hablar de adaptacin a lo social, el desarrollo
es a travs de la adquisicin integral de las normas de la experiencia histrica-cultural;
el hombre no se adapta sino que transforma y crea. Tal como la concibieron los
clsicos del marxismo, constituye un proceso que mediatiza la relacin entre el
hombre y la realidad objetiva. El hombre no es un ser reactolgico que responde
directamente a los estmulos del medio sino que a travs de su actividad, se pone en
contacto con los objetos y fenmenos del mundo circundante, acta sobre ellos
modificndolo y transformndose a s mismo.

Por otro lado aquellos "procesos que no han cambiado y que se han denominado
conductas focalizadas, abarcan los hbitos mecanizados y automticos que se repiten
de manera no consciente".

Los conceptos de signo y herramienta son bsicos en el tratamiento de la actividad
psicolgica, ya que su funcin portadora de la carga cultural, definen el desempeo de
la misma. En el caso de la herramienta se emplea como el medio para el trabajo y
dominio de la naturaleza, as como los signos se relacionan con el medio lingstico
para el intercambio social. La analoga entre ambos es su funcin mediadora en
cuanto al modo de orientar la actividad humana.

La herramienta sirve de conducto de la experiencia social en objetos de manipulacin,
mientras que el signo produce cambios en el objeto de una operacin psicolgica, y es
ms bien un medio para la actividad interna que aspira a dominarse a s misma. Una
vez interconectadas es posible entender su desarrollo, ya que el dominio de la
naturaleza y la conducta est integrado dialcticamente. Esto se clarifica en la
siguiente reflexin:

Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente. Es de especial importancia para el desarrollo de
los procesos mentales superiores la transformacin de la actividad que se sirve de
signos, cuya historia y caracterstica quedan ilustradas por el desarrollo de la
inteligencia prctica, de la atencin voluntaria y de la memoria.

Para Azcoaga (2006), el sentido del desarrollo humano es proyectado desde el
movimiento semitico afirmando que "lo que tiene que aparecer al final del desarrollo
del nio, ya existe en la cultura de forma ideal".

Durante el curso del desarrollo humano primeramente la accin domina el desarrollo
temprano, y poco a poco sta se va simbolizando de tal forma que en perodos
medios y tardos del desarrollo, el significado va instigando a la accin y la amplitud de
la misma crece. Lo anterior nos lleva a deducir que la conducta humana depende de
operaciones basadas en significados. Al respecto Vygotski aporta sugiere

El momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las
formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el
lenguaje y la actividad prctica, dos lneas de desarrollo antes completamente
independientes, convergen.

La actividad es un fenmeno estudiado especialmente por los seguidores de Vygotski,
Leontiev, Luria y Rubistein entre otros, quienes partiendo de los postulados del autor,
han generado lo que actualmente se conoce como Teora de la Actividad, dentro de la
Psicologa Histrico cultural. Sus principales conceptos van en el sentido de la
consideracin de la ACTIVIDAD como fundamental para la construccin del
conocimiento, as como la vinculacin de sta, en sus aspectos interno y externo con
el desarrollo de la psique. La actividad puede manejarse como un sistema de
orientacin que dirige el desarrollo psicolgico en las diferentes y complejas
condiciones de vida.

El anlisis de la actividad humana hace posible la representacin de las funciones
cognitivas, emocionales y voluntarias del desarrollo, ya que atiende el punto de partida
del desarrollo psquico del hombre al producir una reestructuracin de la psique. Se
explica que, al igual que la actividad humana se convierte en una actividad
mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecucin; los
procesos psquicos se hacen tambin mediatizados, actuando como elementos
mediadores de los fenmenos de la cultura humana.

Para el estudio de la actividad humana se recurre al concepto de BASE ORIENTADORA
DE LA ACTIVIDAD, que refiere al motivo que rige la accin preferentemente, en los
diferentes momentos del desarrollo de un individuo; sin que esto represente un
esquema de estadios que marquen secuencias en el desarrollo del individuo, como se
plantean otros sistemas psicolgicos, bajo el supuesto de que la base orientadora
tendr siempre una direccin contextual y no universal.

Lo anterior tiene lugar por los procesos de interiorizacin que se propician a partir de
la intervencin socio-histrica. El dominio de las tareas de orientacin de la accin
permite el desarrollo de habilidades independientes y a su vez el manejo de sistemas
de significados culturales, lingsticos, cientficos y acadmicos.

Pero qu significa que la actividad y experiencia humanas se dupliquen socialmente?
El valor reside en que ambas, que finalmente son la misma accin humana en su
recorrido dialctico, con una direccin que la orienta, es la generadora de un
crecimiento cultural; dado que sus caractersticas de especializacin se logran tanto a
nivel interno en la apropiacin del sentido de vida personal - y en el uso de
mecanismos ms especializados. En consecuencia conlleva al desarrollo de procesos
culturales que apuntan al avance cualitativo en lo psquico y lo social. Estas acciones
representadas por la actividad y la experiencia, y que son ante todo mediadas y
progresivamente sofisticadas, identifican un perfil ejecutivo como resultado y a la vez
causa de una comprensin ms compleja y humana.

Una vez abarcados los puntos de actividad y experiencia, es necesario establecer su
relacin con la intencionalidad, entendida sta, de manera breve, tanto por su sentido
cognitivo de representacin y direccin del pensamiento, como en su sentido volitivo
de aproximacin y bsqueda hacia lo que conocido.

En primer trmino, la representacin mental acerca de algo que, la intencionalidad
provee a la comprensin es ante todo cuestin de presencia, no es posible elaborar
un mapa mental de algo ausente en el terreno epistemolgico, y esta presencia a su
vez est manifestada por el cmulo de experiencias que el ser humano incorpora y
desarrolla en funcin de una realidad para conocerla. Con esto encontramos que la
intencionalidad desde la presencia y la experiencia avalan como punto de partida a un
mundo antecedente con el cual se interacta y se busca significar. No se trata de un
arrebato de estimulacin en el cual el sujeto quede abolido o sin posibilidad para elegir
la comprensin. Por otro lado la actividad, interna y externa que permite el manejo de
signos y significados es una prctica indispensable aunque no es lo nico- para
lograr la comprensin, y no reducirla a un reflejo neurolgico de una organizacin
mental sin referencia con el mundo exterior.

En segundo trmino la intencionalidad desde lo volitivo, remite que al conocer se
desee o rechace lo que se ha significado; as en seguimiento a estas propuestas,
durante el proceso de pensamiento, lo que se conoce ser deseado o rechazado. El
significado mediado que crece continuamente a raz del intercambio social, y que
permite el desarrollo de procesos superiores en lo individual, tambin orientar a una
mejor forma de actuar y vivir.

El enfoque histrico-cultural, puede aproximarse a un enfoque de construccin de
significados para el conocimiento y sus procesos, puede atender el enriquecimiento
cognoscitivo y metacognitivo a partir de los procesos sociales y mediticos.

La conciencia como promotora de la intencionalidad:

Desde el punto de vista de la perspectiva histrico cultural, los animales son
incapaces de comprender significados porque no tienen conciencia, pero s asocian
determinados sonidos a acciones. En el proceso de sociabilizacin e internalizacin el
ser humano es capaz, a partir de la compleja interaccin con el mundo externo, de
que la propia conducta interna se organice por la funcin de la conciencia; a la vez
que el mundo social y sus significados tambin se reestructuran. Vygotski hace
alusin a "los actos voluntarios que se van generando en el desarrollo dialctico de la
psique, y que deben ser considerados en los procesos educativos para su
intervencin".

Dentro de las tesis marxistas la conciencia nace en el proceso de la actividad socio-
histrica, como propiedad de la materia altamente organizada que surge para
transformacin del mundo objetivo, de tal forma que la actividad no slo refleja el
mundo objetivo, sino que lo crea. Lo anterior enmarcado a partir de las leyes de
aparicin del lenguaje y sus nexos con la actividad externa.

Esta concepcin se puede clarificar en el anlisis de Vygotski sobre el tema de la
conciencia a la luz de Angel Riviere (1996) discpulo de la Perspectiva histrico-
cultural, quien apoya este punto de manera pertinente

El problema de la conciencia est vinculado especialmente con el diseo de la mente
humana, cuyos acercamientos desde diferentes corrientes han limitado su enfoque de
la consideracin analgica de la mente con un programa de cmputo que establece
seales, como un proceso de atribucin de fenmenos psicolgicos, como vnculo
entre la objetividad y la subjetividad; hasta su problematizacin en el conocimiento de
su sustrato neurolgico, su identificacin a un conjunto de propiedades que se
denominan concientes y su consideracin como un asunto privado de difcil acceso.



Una vez eliminadas estas desviaciones, el autor plantea algunos lineamientos para su
apreciacin: La conciencia es el mecanismo psicolgico por excelencia que organiza
la informacin del contexto, por lo que es una instancia de significados, i.e., la
conciencia es semitica por su funcin y responsable de la capacidad de
representacin del mundo. En este sentido la conciencia no es un fenmeno
individual, sino notablemente social por la calidad dialctica de sus contenidos y
relaciones.

El monitoreo en la identificacin de los estados mentales le da una propiedad reflexiva
y a la vez de contacto social con uno mismo. En este aspecto, y de acuerdo con
Riviere, se distingue su capacidad de meta-representacin y del nivel de respuesta
mental, es decir, s que algo me es representado mentalmente a partir de la
conciencia y adems ubico en calidad de qu se representa, si es un sueo, un deseo
o una indicacin. Esta funcin permite el control del conocimiento y el contacto con la
realidad que se conoce.

Con lo anterior se puede apuntar que la conciencia es un proceso psicolgico,
lingstico y social, organizador de la vida mental en sus acciones de representacin
y meta-representacin. Por consiguiente enfatizar el lugar que Vygotski otorga a los
aspectos semiticos, instrumentales y lingsticos para el desarrollo del pensamiento y
del lenguaje; pues la complejidad de dichos procesos superiores slo podr explicarse
dialcticamente a partir de la gnesis de la conciencia humana en su interaccin
social. Su aproximacin al anlisis social de la conciencia, confronta las posturas
naturalistas y mecanicistas dentro de la Psicologa.

A manera de cumplimiento con respecto al tema de la intencionalidad y la conciencia
se puede puntualizar que, la funcin semitica e integradora de la conciencia al
pensar, permite conjugar la presencia de lo histrico del hombre y lo coloca en el
centro directivo de las formas de la intencionalidad: cognitiva y volitiva. Las funciones
de alto nivel que por la conciencia se efectan, mantienen el control y la unidad de la
mente, de ah que sea el mecanismo metacognitivo ms elaborado.

Los mecanismos metacognitivos que conduzcan la intencionalidad de la comprensin
sern efectivos, pertinentes y humanos y no simplemente funcionales, en la medida
que epistemolgicamente sean promovidos desde la complejidad de la conciencia,
partiendo del supuesto que su desarrollo es el desarrollo de la formulacin de
significados.