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De lvaluation aux comptences :


mise en perspective
de pratiques mergentes
Daniel Bain
Service de la recherche en ducation, Genve
INTRODUCTION. LES COMPTENCES OU QUAND
DIRE, CE NEST PAS (NCESSAIREMENT) FAIRE
Dans les textes du savoir , en particulier les introductions aux plans dtu-
des, le terme de comptence apparat actuellement comme une sorte de
joker pour dsigner des objets denseignement ou dapprentissage, des cho-
ses enseigner ou apprendre , dans une perspective que lon veut rso-
lument rnove. Malheureusement, le lecteur a gnralement de la peine
situer ce terme parmi dautres utiliss simultanment dans le co-texte, sans
articulation aucune ou presque : savoirs, connaissances, notions, concep-
tions, capacits, aptitudes, matrise, mais aussi mthodes dapprentissage,
motivation, etc. Il doit souvent essayer de deviner, dans ce discours peu ou
mal rgl, quelles sont les relations dopposition, de complmentarit ou
de synonymie entre ces termes.
Par ailleurs, dans leurs analyses ou leurs discussions, les spcialistes ou
chercheurs manifestent les mmes difficults apprhender le concept,
mme si cest un autre niveau, mme si lon sefforce dtablir des dfini-
tions et des oppositions. Ils donnent limpression de les sortir dun cha-
peau, prenant rarement soin de prciser leurs rfrences pistmologiques
ou les raisons (pragmatiques, sociales ou idologiques notamment) qui les
poussent mobiliser ce concept. On ne stonnera alors pas de constater
les efforts nafs des responsables scientifiques des enqutes internationales
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(cf. Weinert, 1998) embarqus dans une espce de qute de la dfinition de
la comptence qui recevrait laval de tous, dans la recherche vaine dune
conception cumnique des dimensions valuer. Dautre part, ces
mmes spcialistes constatent un hiatus certain (manque de relation, man-
que de cohrence) entre les dfinitions et loprationalisation quen don-
nent les instruments (tests) des enqutes. Ce qui apporte de leau mon
moulin en justifiant ce que javance dans mon titre : quand dire, ce nest
pas (ncessairement) faire .
Cest prcisment pour viter ce travers que je propose ce parcours
apparemment paradoxal de lvaluation aux comptences. Lvaluation est
un bon analyseur de ce que les acteurs sur le terrain entendent par comp-
tences. Quand on construit ou propose un instrument ou un dispositif dva-
luation, il nest pas possible de tricher, de rester dans le vague, le flou ou
limplicite. Dis-moi comment tu values les comptences et je te dirai
comment tu les dfinis effectivement . Les comptences, cest ce quvalue
votre test plutt que ce que votre discours prtend chafauder.
Cette entre par lvaluation va maider mettre en perspective des
pratiques mergentes et innovantes que jobserve dans mes activits de
collaboration avec des enseignants de diverses branches. Ces pratiques se
rclament plus ou moins explicitement de la volont denseigner ou plu-
tt de faire acqurir des comptences gnralement ngliges par lensei-
gnement dit traditionnel au profit de la transmission de connaissances ou
de savoir-faire sous formes dalgorithmes ou dautomatismes (pour caract-
riser sommairement lopposition esquisse par les intresss). Jai choisi de
faire ici une tude de cas en me centrant sur lobjectif acquisition dune
dmarche scientifique et plus particulirement dune stratgie exprimen-
tale, qui figure dans les plans dtudes de biologie et de physique. Une telle
comptence, dans toute sa complexit, mapparat particulirement int-
ressante parce quelle se situe comme une comptence daction, sinscri-
vant dans une approche thorique trs actuelle (action competence model ;
cf. le rsum quen fait Weinert, 1998, p.10). Dautre part, elle est trs
caractristique de la perspective rnovatrice mentionne linstant. La d-
marche scientifique peut tre dfinie brivement comme une procdure
de rsolution de problme, reproductible, totalement explicite, ne concluant
rien qui nait t auparavant vrifi (B. Darley, expos aux matres de
biologie, septembre 1997). La comptence exprimentale, quelle inclut,
se traduit par la capacit de concevoir, dorganiser, de raliser et dinterpr-
ter une exprience partir dun problme, mais aussi den rendre compte
dans un rapport crit ou oral. Je nen dirai pas plus puisque prcisment les
activits impliques par la situation dvaluation devraient prciser ce que
lon entend effectivement par l.
Mettre en perspective une pratique mergente implique que lon pr-
cise de quoi elle merge, de quelles pratiques, conceptions, reprsentations
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ou habitudes elle cherche se dgager ou se distancer. Je commencerai
donc par prsenter en contraste partiel, titre de contre-exemples dmons-
tratifs, trois exemples dvaluations prtendant saisir une comptence ex-
primentale. Ils rsument et illustrent bien mes yeux des conceptions qui
ont souvent cours dans lenseignement et dont je chercherai montrer la
mdiocre pertinence. Jai emprunt ces trois exemples des enqutes de
type survey susceptibles davoir un effet en retour (wash back effect) sur les
valuations et lenseignement des matres de sciences.
Dans les analyses qui suivent, mon point de vue sera celui dun obser-
vateur-participant du fonctionnement des systmes scolaires en particu-
lier du systme genevois depuis plus de 30 ans. Mon approche
mthodologique est donc celle dune observation participante des prati-
ques formatives et valuatives, dune hermneutique de ces pratiques, avec
tout ce que cela peut comporter de subjectivit, de prises de position tho-
rique, idologique, voire partisanne pas toujours consciente ou explicite.
Mais, de ce point de vue, je me sens en bonne compagnie dans le monde
scolaire ou acadmique quand il sagit de comptences. Par ailleurs, linte-
raction directe avec les acteurs permet de saisir travers divers incidents
critiques ce qui se fait et se joue effectivement dans un domaine o on a
tendance se payer de mots.
LES COMPTENCES EXPRIMENTALES,
EST-CE BIEN CE QUE MESURE VOTRE TEST ?
Faut-il parler de la comptence ou des comptences exprimentales ? Tout
dpend du point de vue adopt sur le concept de comptence. Comme
mon intention nest pas ici dexplorer ce mot pour en faire la thorie (dautres
auteurs ont d sen charger dans cet ouvrage), je dirai simplement, en mins-
pirant de Le Boterf (1998, chap. 2), quil sagit dune combinatoire com-
plexe, dun agencement coordonn, multidimensionnel, toujours recrer,
de la mobilisation de ressources multiples, de savoirs, de savoir-faire, de
stratgies, dhabilets manuelles, dattitudes, de valeurs privilgies Lim-
portant dans cette amorce de caractrisation est de souligner les adjectifs
complexe et multidimensionnel. Typiquement, certains tests ou items pr-
tendant mesurer la comptence exprimentale (s)en donnent une repr-
sentation simpliste, abusivement unidimensionnelle. Pour ma part, jaurais
donc tendance utiliser le plus souvent un pluriel, constatant que les con-
duites impliques par ce concept participent des intentions la fois ration-
nelles et scripturales dfinies par Rey (1996) propos des comptences
transversales.
Jemprunte mes deux premiers exemples lenqute TIMSS (Third
Mathematic and Science Study, passe en 1995 ; Sterbler, Reusser, Ramseieir,
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1998), dcrite comme un effort significatif pour le travail sur les comp-
tences dans le contexte de lOCDE (Salganik, Rychen, Moser & Konstant,
1998, p. 24). Le troisime, tir dune recherche amricaine, a t prsent
par L. H. Salganik dans une confrence au Service de la recherche en du-
cation (SRED) Genve en dcembre 1997. Les deuxime et troisime
exemples sont prsents par les auteurs cits comme des solutions intres-
santes pour amliorer lvaluation des comptences exprimentales, parce
quelles mettent les lves dans des situations concrtes et plus authenti-
ques de rsolution de problmes. Enfin, le troisime prtend introduire la
dimension du travail en quipe.
Exemple 1 TIMSS, test papier-crayon, item I12
Les dessins ci-dessous montrent diffrents essais que Jean a effectus
avec des chariots ayant des roues de taille diffrente. Il les a fait partir
de diffrentes hauteurs et les blocs quil a mis dedans ont la mme
masse.
Il veut tester lide suivante : plus le chariot est lourd, plus sa vitesse
au bas de la pente est grande. Quels sont les trois essais quil doit
comparer ?
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Exemple 2 TIMSS, test pratique : une des six expriences proposes
TABLETTES
Rsum de la consigne*
Llve travaille seul en suivant un protocole dexprience. Celui-ci
lui prcise dabord le matriel dont il aura besoin : eau chaude et
froide, plusieurs verres (becher), quelques tablettes (dun produit non
identifi), une cuiller, une montre avec une trotteuse marquant les
secondes, un thermomtre, un triple dcimtre. Il doit observer
avec quelle rapidit les tablettes se dissolvent diffrentes tempra-
tures . On lui demande dcrire le plan de son exprimentation en
indiquant ce quil veut mesurer, combien de mesures il va effectuer
et la faon de reprsenter ses mesures dans un tableau. Pour prpa-
rer linterprtation des rsultats, on linterroge sur leffet de la temp-
rature sur la vitesse de dissolution et on lincite donner une
explication du phnomne.
* texte original en allemand ; mon adaptation.
Exemple 3 Situation exprimentale propose par une enqute am-
ricaine (communication de L. H. Salganik au SRED,
Genve, 1997)
Vendredi, tche 2*
Titre : Rebond dune balle
CONSIGNES
Vous travaillerez en quipes. Vous allez mesurer la hauteur de re-
bond dune balle de tennis lche depuis quatre diffrentes hauteurs :
100 cm, 80 cm, 60 cm, 40 cm. Chaque membre de lquipe aura
une tche raliser dsigne par les numros 1, 2, 3 ou 4. Votre
affectation une de ces tches sera inscrite au tableau noir. Le nu-
mro 3, lobservateur, doit sassurer dtre assis bien en face de la
rgle mtrique. Quand lobservateur repre la hauteur du rebond,
cette hauteur est mesure en partant du plancher jusquau bas de la
balle.
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D. BAIN
[].
N.B. Les tches de chaque quipier sont dcrites de faon dtaille
dans la suite de la consigne, qui prescrit 3 essais pour chaque hau-
teur. Le tableau ncessaire pour enregistrer et organiser les rsultats
est fourni tout prt (4 hauteurs x 3 essais).
* texte original en anglais ; ma traduction.
Chacun de ces exemples mriterait un commentaire approfondi. Je me con-
tenterai ici dune analyse globale et rapide, comptant sur lesprit critique de
mes lecteurs pour reprer plus en dtail dans les trois chantillons de ques-
tions ci-dessus la rduction que ce type dvaluation fait subir au concept
de dmarche scientifique et de comptence(s) exprimentale(s).
Tous les spcialistes de lexprimentation vous le diront : la question de
dpart joue un rle central et primordial dans la dmarche heuristique.
Or, paradoxalement, elle se situe en arrire-plan dans nos trois exem-
ples. Dans le premier, elle est mme parachute la fin de la consigne.
De mme, dans le deuxime, elle napparat quune fois prsente la
liste du matriel. Dans le troisime, les lves savent quils vont mesurer
des rebonds, mais pour quoi faire ? En fait, dans les trois cas, le pro-
blme lui-mme, en tant que question ayant du sens ou de lintrt pour
lexprimentateur, napparat pas. En quelque sorte, lexprience ne sert
rien et personne. La capacit rsoudre un problme est ainsi
dconnecte de ses dimensions motivationnelles au sens large (opinions,
valeurs, intrts, attitudes, habitudes). En possession de la rponse, llve
ne sait dailleurs gure quen faire, sinon la transformer en bonne note.
La dmarche heuristique est plus ou moins prprogramme travers la
consigne, et non pas inventer. On vrifie si llve est capable de
suivre des consignes plus que de crer son plan dexprience et de le
modifier de faon dynamique. Aucune manipulation pralable nest pos-
sible (ex. 1 et 3) alors que, selon mon exprience, des adultes ensei-
gnants dans la mme situation sempressent d essayer pour voir et
pour comprendre de quoi il retourne. Dans lexemple 2, une question
finale porte sur une modification ventuelle du plan primitif, mais ma-
nifestement une telle modification risque dapparatre aux yeux des in-
tresss comme la rectification dune erreur de dpart plutt que comme
un avatar heuristique lgitime. La rfrence sous-jacente semble bien
tre le modle linaire OHERIC (Observation, Hypothse, Exprimenta-
tion, Rsultats, Conclusion), modle dont linadquation la pratique
exprimentale est patente, mais qui continue avoir du succs auprs
des enseignants et des valuateurs (Bain, 1990).
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Les facteurs considrer, faire varier ou neutraliser, sont donns,
directement ou indirectement, travers les manipulations faire ou
encore la liste du matriel. Il ny a apparemment quune faon de parve-
nir la solution juste : appliquer correctement un raisonnement de type
formel, bernardien ( toutes choses gales par ailleurs ), reposant sur la
combinatoire des facteurs prsents.
La situation est abstraite au sens premier de ce terme. Dans litem I12,
par exemple, on a retir des problmes tout ce qui peut matriellement
faire problme : fixation et frottement des roues, position du lestage,
dtermination de la position du chariot au dpart, repre choisir tant
donn des angles diffrents du plan, mesure de la vitesse (ex. 1).
Le problme central de la mesure et des erreurs de mesure est soit ignor
ou nglig (ex. 1 et 2), soit court-circuit (ex. 3 : trois essais sont pres-
crits dans la consigne ; pourquoi trois, au juste ?). Lorganisation des
rsultats est indment facilite par lallusion un tableau tablir (ex.
2) ou par la fourniture de ce tableau avec ses deux dimensions tique-
tes (ex. 3).
Llve est seul face au problme (ex. 1 et 2) ; cest mme apparemment
une condition essentielle de ce type dvaluation, la comptence tant
conue comme une caractristique spcifiquement individuelle. L o
lon prtend rintgrer dans lactivit exprimentale une dimension de
travail dquipe (ex. 3), cest de faon vritablement caricaturale. La
consigne dcrit ce quun sociologue appellerait une division du travail
plutt quune relle collaboration. Lentrepreneur-exprimentateur est
en loccurrence ladulte qui conduit et organise lvaluation et lex-
prience. On passe videmment ct de laspect social du travail en
quipe (ngociation des rles, rgulation des interactions en cours de
tche, par exemple), avec tout ce que cela implique dinterrelation en-
tre le cognitif (adaptation aux contraintes de la tche), laffectif (prf-
rences personnelles pour telle activit) et le social (optimisation du travail
dquipe en vue de la russite de laction).
On allguera quune partie de ces caractristiques sont dtermines par la
situation dvaluation, par la ncessit de simplifier et de standardiser les
conditions dobservation, de correction, de cotation et dapprciation pour
assurer la comparabilit des rsultats. Oui, mais la mesure obtenue ainsi
reflte-t-elle bien ce que lon cherche valuer ; en dautres termes, est-
elle valide ? Et cest finalement ce qui importe le plus au pdagogue qui
sintresse lvolution des apprentissages faits par ses lves dans le do-
maine heuristique.
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UNE PRATIQUE VALUATIVE MERGENTE :
LES TESTS PRATIQUES EN BIOLOGIE
Ces dernires annes, le groupe de biologie du Cycle dorientation gene-
vois sest efforc dadapter lvaluation commune aux objectifs dappren-
tissages et donc aux comptences quil cherche promouvoir. Insatisfait
de lvaluation des savoir-faire par les traditionnelles preuves communes
papier-crayon, il a introduit des tests pratiques contrlant en particulier la
capacit des lves inventer, mener et exploiter une exprience
1
.
Exemple 4 Test pratique de biologie
(Cycle dorientation, Genve, 1996)
Courrier des lecteurs*
Plusieurs camarades de mon quipe de volley-
ball mont affirm que les sportifs ont un volume
respiratoire plus grand que les non-sportifs.
Quen est-il en ralit ?
Anna Bolize
[]
Comment ty prendrais-tu pour rpondre Anna de faon aussi scien-
tifique que possible ?
* texte fictif (et annonc comme tel) coll sur une page du courrier des lecteurs dune
revue scientifique pour jeunes.
Ce test a connu diverses versions. Il a eu comme caractristique de partir de
questions relativement ouvertes telles que celle reproduite dans lexemple
4. La consigne demandait aux lves, regroups par quipes, dorganiser
lexprience de faon obtenir une (voire des) rponse(s) la question. Ce
test stant droul de faon trs diverse dune classe lautre, il nest pas
1. Pour une illustration de la pdagogie prconise, on se rfrera notamment au film ralis
par le Centre de production audiovisuel du Dpartement de linstruction publique genevois
sous le titre Quand on sait pas, on peut pas rpondre ; conception pdagogique : A. Conti
et J.-L. Rimaz ; ralisation : P. Conscience.
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question de dcrire dans le dtail ni de rsumer ici lensemble de lopra-
tion. Comme le laisse bien entendre dans mon titre le terme de pratique
mergente , il ne sagit pas de prsenter ce dispositif dvaluation comme
abouti, exemplaire, mais bien comme une tentative de faire un bilan plus
valide des comptences vises par le plan dtudes, de mettre en coh-
rence objectifs de formation, enseignement et valuation. Mon intention
est de montrer la fois lintrt et les difficults de lopration.
Par souci de brivet, plutt que de dcrire le dispositif sous ses diver-
ses ralisations (cf. ce propos A. Conti, 1997), je vais en caractriser les
aspects principaux en relation avec le thme : lvaluation face aux comp-
tences, pour en saisir moins la ralit que les tendances, les ouvertures ou
la problmatique.
Les objectifs couvrent assez largement les aspects de ce que lon appel-
lera rapidement les comptences exprimentales ; les lves doivent
parcourir tout le processus heuristique : de la formulation dune ques-
tion (hypothse) susceptible dtre traite scientifiquement (cf. supra la
dfinition de la dmarche scientifique) au compte rendu final faisant le
point sur la dmarche et les rsultats.
Le problme est motiv et contextualis pour accrocher les lves (Conti,
1997, p. 24), en recourant par exemple un article de presse ( Check-
up de Miguel Indurain ou lettre fictive de lexemple 4). Dans une classe,
le matre prcise quil na pas la rponse et que celle-ci ne se trouve pas
directement dans les livres. Cest donc une vraie question ! Lexp-
rience montre que les lves doivent passer dune attitude scolaire : il
sagit de trouver ou deviner la bonne rponse une attitude plus heu-
ristique-scientifique dexploration : la solution est construire .
Les lments de lhypothse (variable indpendante et dpendante) doi-
vent tre prciss : lopposition sportif vs non-sportif est-elle dichotomi-
que (point de coupure ?) ou continue (temps hebdomadaire de pratique
ou dentranement) ? Comment mesurer une capacit respiratoire ?
Le dispositif de mesure et denregistrement des donnes doit tre cons-
truit de toutes pices partir des registres des conduites acquises par les
lves dautres occasions (mesure dun volume, conception dun ta-
bleau ou dun graphique). Les lves doivent affronter les vraies difficul-
ts : comment dfinir et placer les dimensions ou les axes des tableaux
et des graphiques (vs placer les donnes dans des cases toutes prpa-
res). Ils sont incits mobiliser de faon fonctionnelle les moyens ap-
pris ou enseigns antrieurement plutt qu la manire conventionnelle
quinduisent les questions dpreuves classiques (cf. exemples supra).
Le test comporte une phase de travail individuel et une phase de travail
par groupes de 2 ou 3 lves. Les quipes doivent tre constitues par
les lves (ngociation), en sachant quune partie de lvaluation (sous
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forme de grille) prendra en compte le travail de groupe et le comporte-
ment de chacun dans la collaboration. Soulignons que dans la philoso-
phie de cette approche didactique, il ne sagit pas dune simple modalit
de travail. travers cette contrainte, les enseignants essaient de faire
passer le concept dquipe de recherche coordonnant ses travaux (sens
tymologique de collaboration) en vue de la russite dun projet.
Le test lui-mme, la faon de prsenter le problme et les modalits de
travail proposes aux lves ont fait lobjet dune discussion entre les
matres concerns dans les tablissements qui ont choisi cette forme
dvaluation. De plus, lapplication a pu varier dune classe lautre en
fonction du gnie propre ou des conceptions pdagogiques du ma-
tre et en fonction des lves quil avait : prsentation et formulation du
problme, types dinterventions du matre, alternance de travail indivi-
duel et en groupe. On renonce donc une standardisation de la situa-
tion dvaluation, dans le but de mieux adapter celle-ci lobjectif de
contrle des comptences, ce qui fait naturellement problme si lon
cherche comparer les classes.
La situation est prsente comme un test squence dapprentissage
et se caractrise comme un projet de classe. Trs ouverte, elle autorise
les essais pour voir , les rectifications de tirs. Mais aussi des stratgies
heuristiques trs diverses, comme le montre lanalyse de ce qui sest
pass dans les classes (Conti, 1997, pp. 26 et ss.) : recherche documen-
taire et argumentation sur cette base, enqute, observation, exprimen-
tation.
La tche contraint les lves mais aussi le matre grer la com-
plexit et limprvu quimplique toute recherche de ce type. Activits et
matriel sont en troite dpendance. Lexprimentation ne se rduit pas
la reprise dune hypothse classique et dun dispositif bien connu,
pour lesquels des procdures et du matriel existent tout prts. Une
bonne coordination au sein de chaque quipe est ncessaire pour la
russite des oprations.
La forme du produit demand se rapproche dun projet ou dun rapport
dexprience (selon ltape ou le dveloppement donn lopration),
texte explicatif dont les aspects formels ont pu tre tudis aux leons
de franais. Sagissant dune forme socialise, dun genre textuel exis-
tant, on peut lui appliquer pour lvaluation des rfrences moins arbi-
traires que les critres scolaires habituellement appliqus.
Ce nest plus laspect formel de la rponse qui est important mais son
degr de pertinence par rapport la tche. Lapprciation ne porte
dailleurs plus seulement sur un produit-rsultat condens dans une r-
ponse finale, juste ou fausse, mais aussi et surtout sur le processus.
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Les discussions lintrieur de chaque quipe et lobligation de rdiger
un compte rendu lintention de la communaut scientifique (con-
cept introduit et comment dans certaines classes de telles occasions),
et non plus seulement pour le matre, induisent une certaine dcentra-
tion la fois par rapport au point de vue propre et par rapport la
situation scolaire habituelle. Les descriptions et argumentations deman-
des incitent les lves des prises de conscience et des rflexions
vertu mtacognitive. Le dispositif valuatif les pousse rendre compte
pour se rendre compte , selon une formule qui mest chre et qui mon-
tre larticulation entre interaction sociale et mtacognition (Bain, 1997).
La situation-problme contraint les exprimentateurs-apprentis faire
flche de tout bois, mobiliser, transfrer et intgrer des connaissan-
ces, des habilets, des procdures ou plus gnralement des oprations
et des schmes acquis ailleurs quau cours de biologie : dans la vie de
tous les jours ou dans les cours de travaux manuels (montages), en ob-
servation scientifique (stratgie exprimentale), en mathmatiques et
informatique (traitement des donnes), en franais (compte rendu, texte
explicatif), en dessin (schmas).
Sur le plan pistmologique, des attitudes et des reprsentations, un tel
dispositif vite de renforcer, comme dautres formes dvaluation,
limage dun savoir tabli, dune masse de connaissances inscrites dans les
livres et les manuels dont nous exhumons parfois une dmonstration expri-
mentale. [] Cela demande en revanche de poser un problme nouveau aux
lves, un problme dont la rponse ne se trouve ni dans le cours, ni la
bibliothque, ni sur le visage du matre (Conti, 1997, p. 33).
PROBLMES ET LIMITES DE CETTE APPROCHE
DU TEST SQUENCE DAPPRENTISSAGE
En tant que pratique explicite, publique et sociale, lvaluation constitue
un bon rvlateur des problmes de toute sorte. Elle oblige le thoricien ou
le praticien renoncer aux camouflages du discours pdagogique ordi-
naire. Une opration comme celle laquelle je me rfre ici sommaire-
ment, suivie attentivement par une commission du groupe de biologie, tient
du dfi et de la gageure ; les collges et matres volontaires ne se sont
dailleurs pas bousculs au portillon (13 collges sur 17 ont choisi un test
mthodologique plus simple, contrlant une exprience ou une mani-
pulation faite en classe). Par les ractions et les analyses quelle a suscites,
elle a mis en vidence divers problmes entrant dans la problmatique :
lvaluation face aux comptences. Jaborde ici quelques-uns de ces pro-
blmes sans prtendre tre exhaustif.
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D. BAIN
Le premier obstacle concerne lapprentissage des comptences elles-
mmes. valuer des comptences complexes, cest bien ; encore faut-il que
les lves aient reu lenseignement adquat ! Lanalyse des rsultats par
Conti (1997) partir dune soixantaine de copies dlves montre des diff-
rences importantes entre les classes. On peut souponner que le type
denseignement prodigu par les matres est principalement responsable
de ces diffrences (p. 38). Toutes les classes nont pas eu les mmes op-
portunits dexercer le processus heuristique dans sa complexit. partir
de ce constat, on peut se demander comment la situation va voluer du
point de vue institutionnel. Leffet en retour de ce type dvaluation sur
lenseignement va-t-il influencer rellement celui-ci ?
Un deuxime groupe de problmes est dordre docimologique : com-
ment assurer aux apprciations lobjectivit et la fidlit souhaitables et
aux rsultats la gnralisabilit ncessaire ?
Il faudrait dabord se mettre daccord sur lobjectif de ce type de con-
trle. Pour les enseignants, il sagit essentiellement de vrifier si les objec-
tifs dapprentissage fixs par le plan dtudes ont t atteints. Mais aussi de
rcolter des informations utiles pour rguler leur enseignement. Mais aussi,
loccasion, de disposer de quelques lments pour lorientation en fin
danne
2
. Dans la pratique, il faut peut-tre se rsigner ce que ces valua-
tions aient la fois des fonctions de bilan certificatif, de rgulation forma-
tive et de pronostic. Sur le plan docimologique, la solution rside
probablement dans la diversification des regards ports sur les conduites
observes : prise en considration de la distance entre comportements ma-
nifests et comportements attendus, analyse du processus menant aux rus-
sites ou aux checs, hypothses sur les oprations mobilises et sur les
obstacles rencontrs, mise en relation avec des rsultats antrieurs Pour
remplir ces diffrentes fonctions, les observations valuatives doivent im-
prativement se rfrer lensemble de la squence didactique, qui met en
perspective les donnes recueillies (Bain & Schneuwly, 1993). Ce qui sup-
pose un observateur-valuateur expriment, comme nous allons le voir.
Un autre obstacle docimologique tient au fait quon a affaire un pro-
cessus squentiel dont toutes les tapes sont lies. Un mauvais choix un
moment donn peut compromettre la suite des oprations. Cela implique
lintervention judicieuse du matre, amen en cas de besoin faire diverses
suggestions ou donner certains coups de pouce, pris en compte dans
lapprciation finale.
Pour lapprciation du travail tout au long de la squence, les auteurs
du test ont propos deux grilles dvaluation : individuelle et par groupe.
2. Je laisse ici de ct les objectifs de linstitution (contrle des matres, valuation du sys-
tme de formation), pour ne pas rendre lanalyse encore plus complexe.
De lvaluation aux comptences : mise en perspective de pratiques mergentes
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Classiquement, ces grilles distinguent diverses conduites repres ( entre
en matire sans/avec rfrence une thorie explicative ; les lves
scoutent) values (quantification intensive) au moyen dun curseur.
Pour les concepteurs du test, la principale difficult consiste choisir les
bons repres. Pour les enseignants, le problme majeur est de transcrire les
informations pour chaque lve de leur classe (en fait, une demi-classe),
puis de reconstituer partir des traces recueillies par la grille et par le pro-
tocole dexprience ou journal de bord une image de lensemble des acti-
vits de chacun. Le plus gnant est de ne plus pouvoir justifier
objectivement son valuation finale en sappuyant sur un total de points.
La discussion de rfrences critrielles, primordiales dans ce type de test,
met en vidence des diffrences importantes entre matres en ce qui con-
cerne lobjet dvaluation et du mme coup les comptences (Quest-ce
quune rfrence une thorie explicative ? une rfrence au cours,
une reprsentation construite par llve ?).
Un autre doute important plane sur une telle valuation. Portant sur un
problme particulier, ses rsultats sont-ils gnralisables dautres situa-
tions exprimentales ? Lexprience acquise en observation scientifique
comme dautres travaux dans ce domaine incite des rserves importan-
tes : la mise en uvre des comptences est en partie spcifique au pro-
blme et son contexte. Et il nest gnralement pas possible de multiplier
les contrles. Mais il est vrai que cette rserve est valable aussi pour les
preuves classiques papier-crayon.
Je passe sur bien dautres problmes qui se posent dans ce genre de test
pratique. Alors, que faire ? Il sagit damliorer le dispositif dvaluation en
se centrant sur les comptences de lvaluateur plutt que sur les qualits
docimologiques dun instrument mythique fournissant cls en main un dia-
gnostic. Jaimerais esquisser quelques pistes allant dans ce sens dans mes
conclusions.
EN GUISE DE CONCLUSION:
QUELQUES SUGGESTIONS POUR UNE VALUATION
PLUS VALIDE AU SERVICE DE LA CONSTRUCTION
DES COMPTENCES EXPRIMENTALES
Il faut dabord tre conscient quen passant du premier type de test dcrit
aux pratiques valuatives prsentes comme mergentes, il y a change-
ment de perspective, rupture la fois pistmologique, pdagogique et ido-
logique. Cette rupture a naturellement son parallle dans les conceptions
des comptences et de la pdagogie qui correspondent ces types dva-
luations. Je ninsisterai pas sur le fait quon passe dune conception de la
construction du savoir fortement empreinte de behaviorisme une
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perspective de tendance socio-constructiviste. Quelques auteurs proposent
une schmatisation ou thorisation permettant de caractriser lopposition
entre les perspectives illustres par les items de TIMSS dune part et le test
pratique de biologie dautre part. Jen citerai brivement trois.
Le Boterf (1998) met en vidence deux modles de la comptence, qui
interfrent actuellement dans les pratiques de gestion. Lanalogie avec le
domaine pdagogique et avec les pratiques valuatives dcrites ci-dessus
est immdiate ; je cite le texte pour que le lecteur puisse en juger (rempla-
cer dans la citation ci-dessous sujet ou professionnel par lve) :
Dans le modle A , hrit des conceptions taylorienne et fordiennes, le sujet
est considr comme un oprateur dont la comptence se limite savoir ex-
cuter des oprations conformes la prescription. La comptence se limite un
savoir-faire descriptible en termes de comportement attendu et observable. Une
comptence se dcrit avec une maille troite cohrente avec la parcellisation
des savoir-faire. [].
Dans le modle B , prfigurant peut-tre ce qui se met en place avec la
monte de lconomie de service, le sujet est considr davantage comme un
acteur que comme un oprateur. Le professionnel comptent est celui qui sait
aller au-del du prescrit, qui sait agir et donc prendre des initiatives. Face des
actions complexes, il est considr quil y a plusieurs faons dtre comptent
et que diverses conduites peuvent tre pertinentes. La conduite ne se rduit pas
un comportement. La maille choisie pour dcrire la comptence est assez
large ; elle reconnat la facult pour le sujet denchaner des ressources et des
actions. Elle ne confond pas la comptence et les ressources (savoir, savoir-
faire) mobiliser pour la construire [] (p. 91).
Sur le plan sociologique et idologique, les deux conceptions de lvalua-
tion et des comptences (ainsi que des pdagogies qui les sous-tendent)
correspondent aux deux codes du savoir scolaire de Bernstein (1975) :
le code-srie, qui diffrencie et hirarchise les choses et les gens, dfinit
des frontires strictes entre les domaines de savoirs et les statuts des
personnes, favorise la comptition, structure de faon rigide la transmis-
sion des connaissances et spare espaces scolaire et social (things must
be kept apart) ;
le code intgr, qui constitue ou reconstitue les liens entre les choses et
entre les personnes partir dune finalit commune, articule les diff-
rents domaines de connaissances ainsi que leurs apprentissages, favo-
rise la collaboration et rapproche lcole du monde extrieur (things
must be put together)
3
.
3. Pour des dveloppements sur ces codes du savoir scolaire et leur traduction dans les
divers aspects du fonctionnement de lcole, cf. Bain, 1979, pp. 512-518.
De lvaluation aux comptences : mise en perspective de pratiques mergentes
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Sur le plan des choix pdagogiques et dvaluation, le modle de Desjar-
dins, repris par Blair (1999, p. 17), oppose de faon analogue :
des stratgies militaire (oriente par lenseignant, pdagogie de lem-
preinte, valuation sanction) ou populaire (oriente par le produit, p-
dagogie du conditionnement, valuation notation) ;
des stratgies ouverte (oriente par le processus, pdagogie construc-
tiviste, gestion de lerreur) ou libre (oriente par lapprenant, pdagogie
humaniste, auto-valuation).
Les pratiques mergentes impliquent donc une certaine conversion (chan-
gement de direction et de conviction) pistmologique et pdagogique.
Comme le suggre Blair (1999, p. 117) une telle trans-formation , un
tel passage de nouvelles approches, ne peut se faire quen recourant
une formation adquate. Au quoi faire ? de tout lheure les biologistes
du Cycle dorientation genevois ont rpondu par la cration dun rseau de
formation continue. Il sagit notamment par des interventions de spcialis-
tes, des travaux en quipes et des changes :
damliorer les connaissances scientifiques des matres quant aux ob-
jets denseignement ; dans le domaine des conduites exprimentales,
certains en sont rests des conceptions strotypes de type OHERIC
et risquent bien de reproduire dans leur enseignement et leurs valua-
tions des reprsentations simplistes de la comptence exprimentale ;
dapporter un clairage pistmologique sur les principales notions fi-
gurant au plan dtudes ; quand on soccupe de transmission et dap-
prentissage de connaissances, il est indispensable dtudier la faon dont
celles-ci sont construites dans diverses perspectives et diverses po-
ques ;
dlaborer ensemble des squences didactiques dfinissant clairement
des objectifs dapprentissage, des activits et des moyens de contrle
(quitte les rengocier en cours de squence, si ncessaire) ;
de poser clairement les enjeux et les modalits des valuations commu-
nes, de prparer des tests pratiques du type de ceux prsents ci-dessus,
den discuter non seulement les rsultats et les problmes, mais aussi les
exploitations possibles ;
de saisir cette occasion particulirement opportune de lvaluation pour
se demander quelles comptences on cherche construire, renforcer
et pour remettre en cause, le cas chant, les objectifs et les mthodes
de lenseignement.
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Les problmes proprement docimologiques de validit et fiabilit des rsul-
tats ne sont pas tous rsolus pour autant. Comme ils sont massifs, je ne
peux quesquisser quelques pistes. Dans la perspective mergente voque
ci-dessus titre dexemple (on en trouverait danalogues dans la didactique
des langues), la priorit est donne nettement lenseignement et aux ap-
prentissages sur lvaluation : faut-il le regretter ? Lobsession valuative
pollue littralement nos activits didactiques. Dans les valuations de type
sommatif-certificatif considres comme indispensables, les validits de
contenu et de construct doivent donc tre privilgies tant donn leur
effet en retour sur lenseignement ; elles impliquent des situations-probl-
mes du type du test pratique prsent ci-dessus. Lapprciation et linterpr-
tation des rsultats, pour amliorer la fiabilit de lvaluation, devraient
bnficier des repres apports par :
lauto-valuation de llve, lvaluation mutuelle dans lquipe, la
covaluation du travail par le matre et llve
4
, la discussion des obser-
vations faites avec dautres matres, dans un travail dquipe, cette mul-
tiplication des points de vue aidant relativiser celui du matre
valuateur ;
la mise en relation des conduites enregistres lors du contrle avec
dautres observes antrieurement au cours de lenseignement ; lint-
gration du contrle dans la squence didactique elle-mme, qui permet
de situer les observations dans une volution (Bain & Schneuwly, 1993) ;
la constitution dun portfolio (ou dossier progressif : Blair, 1999, pp. 69-
114) peut y contribuer efficacement ;
la comptence danalyse clinique acquise par le matre dans la forma-
tion continue dcrite ci-dessus.
Cest sur ce dernier point que je proposerais dinvestir surtout. Il faudrait
finalement renoncer, comme on le fait trop souvent, dlguer un instru-
ment, mme sophistiqu, la tche de juger, de dcider ou mme de rguler.
On a tout intrt ce que la comptence valuative (aux diffrents sens de
ce terme) revienne prioritairement aux enseignants si lon veut une bonne
adquation entre les objectifs viss par le plan dtudes, les comptences
exerces par les apprentissages, les mthodes utilises par lenseignement
et lvaluation.
4. Sur le rle de llve dans lvaluation (formative) et les stratgies dautovaluation, va-
luation mutuelle, covaluation, cf. notamment Allal, 1993 et Allal & Michel, 1993.
De lvaluation aux comptences : mise en perspective de pratiques mergentes
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