OS INSTRUMENTOS E TCNICAS: MITOS E DILEMAS NA FORMAO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL NO BRASIL
Cludia Mnica dos Santos
2006
Santos, Cludia Mnica dos. Os instrumentos e tcnicas: mitos e dilemas na formao profissional do assistente social no Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ, 2006 ix, 247f; 29,7 cm. Orientadora: Yolanda Aparecida Demtrio Guerra Tese (doutorado) UFRJ/Escola de Servio Social/Programa de Ps-graduao em Servio Social, 2006. Referncias Bibliogrficas: f.238-247. 1. Instrumentos e tcnicas: intenes e tenses na formao profissional do assistente social. 2. Os instrumentos e tcnicas na nova proposta de formao profissional (1996). 3. Na prtica a teoria outra? 4. As dimenses terico-metodolgicas, tico-polticas e tcnico-operativas da prtica profissional: unidade na diversidade e no na identidade. I. Guerra, Yolanda. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Escola de Servio Social, Programa de Ps- graduao em Servio Social. III. Os instrumentos e tcnicas: mitos e dilemas na formao profissional do assistente social no Brasil.
ii
INSTRUMENTOS E TCNICAS: MITOS E DILEMAS NA FORMAO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL NO BRASIL
Cludia Mnica dos Santos
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Servio Social da Escola de Servio Social, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de doutor em Servio Social.
Orientadora: Professora Dr Yolanda Aparecida Demtrio Guerra
Rio de Janeiro Junho de 2006
iii INSTRUMENTOS E TCNICAS: MITOS E DILEMAS NA FORMAO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL NO BRASIL
Cludia Mnica dos Santos
Orientadora: Professora Dr Yolanda Aparecida Demtrio Guerra
Tese de Doutorado submetida ao Programa de Ps-graduao em Servio Social, da Escola de Servio Social, da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ , como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Doutor em Servio Social.
Aprovada por:
______________________________________________ Presidente, Prof Dr Yolanda Aparecida Demtrio Guerra
___________________________________ Prof. Dr. Hlder Boska de Moraes Sarmento
___________________________________ Prof. Dr. Jos Paulo Netto
___________________________________ Prof Dr Leila Baumgratz Delgado Yacoub
___________________________________ Prof Dr Rosana Morgado
Rio de Janeiro Junho de 2006
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DEDICATRIAS
Ao meu filho Rodrigo, que no desista de buscar aquilo que deseja. Vale a pena o risco.
Ao meu companheiro Rubens, por me ensinar que na produo de um trabalho o ganho principal quando o autor percebe que j no o mesmo do incio para o final de sua elaborao. Obrigado pelo seu apoio, estmulo, por sua confiana, contribuindo para que eu no desistisse.
Aos meus pais, pelos valores tico-morais a mim transmitidos.
Aos meus irmos, em especial Telma, Ana Maria, Flvio, Solange, Regina e Bia pela convivncia amiga e fraterna.
v AGRADECIMENTOS
A UFJF, nas pessoas da Magnfica Reitora Professora Dr Margarida Salomo e da ento Diretora da Faculdade de Servio Social professora Sandra Hallack Arbex, por terem propiciado meu ingresso nesse programa como aluna especial.
A atual Diretora da FSS/UFJF, professora Marilene dos S. Sanso, pelo apoio e confiana a ns dedicado.
Ao Departamento de Fundamentos de Servio Social, na pessoa da professora Mnica Grossi, pelos dois anos de licena integral e parciais concedidos aos professores que fazem parte do convnio estabelecido entre a UFRJ e a UFJF para doutoramento.
Aos membros da banca examinadora, Professores Doutores Hlder Sarmento, Leila Delgado, Rosana Morgado e Jos Paulo Netto, que, com certeza, favoreceram ao aprimoramento e ao crescimento deste estudo.
As Professoras Doutoras Nobuco Kameyama e Rosngela Batistone, que gentilmente aceitaram ser membro da banca examinadora na condio de suplentes.
Professora Dr Yolanda Aparecida Demtrio Guerra, por sua disponibilidade, ateno, rigor e carinho no acompanhamento da elaborao desta tese.
A todas as colegas da F.S.S da UFJF, por suprirem nossas ausncias durante os referidos afastamentos.
As amigas do Lar de Maria: Ana Lvia, Alexandra, Ana Amoroso, Cristina, Nair e Sandra, pelo acolhimento e sensibilidade.
A Leila, pela confiana constante em meu trabalho, estimulando-me a seguir em frente.
As amigas Ana Lcia, Zulmira, Sheila, Clia, Maria Helena. Amizades que nem o tempo nem a distncia afastaram, ao contrrio, aproximam-nos cada vez mais.
A minha cunhada e amiga Isabel, pelas conversas sobre a arte de escrever.
A Denise Guarnieri e Mirian Regina Ribeiro, pelo interesse que ultrapassa o mero profissional.
As amigas Alexandra, Cristina, Mnica e Sandra pela presena e companheirismo.
Em especial ao amigo Rodrigo, por sua disponibilidade em ser meu interlocutor, fazendo uma leitura atenta que apenas um amigo se predispe a fazer. Por sua presena constante nos risos e nas dificuldades.
vi RESUMO
INSTRUMENTOS E TCNICAS: MITOS E DILEMAS NA FORMAO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL NO BRASIL
Cludia Mnica dos Santos
Orientadora: Professora Dr Yolanda Aparecida Demtrio Guerra
Resumo da Tese de Doutorado submetida ao Programam de Ps-graduao em Servio Social, Escola de Servio Social, da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Doutor em Servio Social.
Esta tese versa sobre os instrumentos e tcnicas na formao profissional do Assistente Social no Brasil. Constato que a lacuna existente na formao profissional advm da incorporao equivocada do que seja teoria e prtica no materialismo histrico-dialtico e da relao de unidade que as mantm. Tal equvoco gera mitos na categoria profissional que desguam em duas afirmativas recorrentes: 1) na prtica a teoria outra e 2) o movimento de inteno de ruptura no se viu acompanhar de um arsenal de instrumentos e tcnicas prprios. Defendo a tese de que de um referencial terico no se deriva de imediato instrumentos e tcnicas para a interveno. Na concepo do materialismo histrico-dialtico, h uma relao de unidade entre teoria e prtica, mas na diversidade. Toda prtica constituda por determinaes que refletem uma lei, essa, todavia, no se expressa na aparncia do objeto. Somente quando se tem um procedimento terico sobre a prtica que ela poder expressar uma teoria que s poder modificar a prtica quando utilizada para projet-la e avali-la. Para a teoria se transformar em prtica, so necessrias as definies dos fins e a busca dos meios os quais implicam uma dimenso tico- poltica e tcnico-operativa. Aponto, nesse processo, tanto a unidade entre as dimenses aqui privilegiadas, quanto as diferentes funes desses elementos na efetivao da ao, detendo-me nos instrumentos enquanto elementos que fazem parte dos meios. Assim, a formao profissional deve contemplar os conhecimentos necessrios a essas dimenses, quais sejam, um conhecimento terico, um conhecimento tico-poltico e conhecimentos procedimentais.
PALAVRAS CHAVE: instrumentos e tcnicas, formao profissional, dimenses da interveno.
Rio de Janeiro Junho de 2006
vii RSUM
INSTRUMENTS ET TECHNIQUE: MYTHES ET DIMEMMES DANS LA FORMATION PROFESSIONNELLE DE LASSISTANTE SOCIALE AU BRSIL
Cludia Mnica dos Santos
Directrice de thse: Professeur Dra. Yolanda Aparecida Demtrio Guerra
Rsum de la thse de Doctorat prsente dans le cadre dune formation doctorale au Service Social, de lcole Suprieure de Service Social, de lUniversit Fdrale de Rio de Janeiro UFRJ, pour lobtention du titre de Docteur en Service Social
Il sagit dune thse sur les instruments et les techniques mis en place dans la formation de lAssistante Sociale au Brsil. Je constate une lacune dans cette formation professionnelle en fonction dune incorporation problmatique de ce qui est la thorie et la pratique dans le matrialisme historique-dialectique, ainsi que de la relation dunit qui les maintient. Cette erreur engendre des mythes dans ce groupe professionnel qui conduisent deux affirmatives courantes: 1) dans la pratique la thorie est diffrente et 2) le mouvement dintention de rupture na pas t accompagn par des instruments et des techniques propres. Moi, je soutiens la thse selon laquelle un rfrentiel thorique na pas pour origine des instruments et des techniques pour lintervention. Selon le matrialisme historique-dialectique, il y a une relation dunit entre la thorie et la pratique, pourtant, cela se passe dans la diversit. La pratique est constitue des dterminations qui traduisent une loi qui ne sexprime pas dans lapparence de lobjet. Cest seulement quand on a une approche thorique de la pratique que celle-ci peut produire une thorie qui soit capable de la modifier la condition quelle soit utilise pour la protger et la juger. Pour que la thorie se transforme en pratique il faut des dfinitions sur les finalits et une recherche des mthodes qui comprend une dimension thique-politique et une dimension technique-oprative. Dans cette tude, janalyse autant lunit entre les dimensions ici privilgies que les diffrentes fonctions de ces lments dans laccomplissement de laction, comprenant les instruments en tant que des lments qui font partie des moyens. Ainsi, la formation professionnelle doit privilgier les connaissances ncessaires ces dimensions-l, cest--dire, une connaissance thorique, une connaissance thique-politique et une connaissance des processus.
Mots cls: instruments et techniques, formation professionnelle, dimensions de lintervention.
Rio de Janeiro Junho de 2006
viii SUMRIO
INTRODUO.................................................................................................................. 10 1 INSTRUMENTOS E TCNICAS: INTENES E TENSES NA FORMAO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL................................................................ 27 1.1 OS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA FORMAO PROFISSIONAL: DA CRIAO DAS PRIMEIRAS ESCOLAS AO MOVIMENTO DE RENOVAO DO SERVIO SOCIAL......................................................................................................... 29 1.2 OS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA FORMAO PROFISSIONAL: DA DIREO DE INTENO DE RUPTURA DO MOVIMENTO DE RENOVAO DO SERVIO SOCIAL IMPLEMENTAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE 1996................................................................................................................................. 50 2 OS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA NOVA PROPOSTA DE FORMAO PROFISSIONAL (1996) .................................................................................................... 59 2.1 A CONCEPO DE EDUCAO SUPERIOR E A PROPOSTA DE FORMAO CONTIDA NAS DIRETRIZES CURRICULARES DE 1996........................................... 59 2.2 AS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE SERVIO SOCIAL........................................................................................................................... 68 2.3 O PAPEL E O ESPAO DOS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA FORMAO PROFISSIONAL HOJE: O EXAME DE ALGUNS CURSOS DE SERVIO SOCIAL NO BRASIL........................................................................................................................... 81 2.3.1 Oficina Nacional O Ensino do Trabalho do Assistente Social ...................... 88 2.3.1.1 Regional ABEPSS/Norte: Amazonas, Par, Maranho, Piau .................................................... 89 2.3.1.2 Regional ABEPSS/ Nordeste Cear, Rio Grande do Norte, Pernambuco, Paraba, Alagoas, Sergipe, Bahia. ........................................................................................................................................ 91 2.3.1.3 Regional ABEPSS/leste Minas Gerais, Esprito Santo, Rio de Janeiro.................................... 93 2.3.2 Seminrio Latino-Americano de Servio Social Articulao Latino-Americana e Formao Profissional Oficina Nacional da ABEPSS............................................ 95 2.3.3 Oficina Nacional O Ensino do Trabalho Profissional: Desafio para a Afirmao das Diretrizes Curriculares e do Projeto tico-Poltico................................................ 98
ix 3 NA PRTICA A TEORIA OUTRA? ................................................................. 112 3.1 TEORIA E PRTICA NO MATERIALISMO HISTRICO-DIALTICO.............. 115 3.2 A RELAO DIALTICA ENTRE TEORIA E PRTICA: UNIDADE NA DIFERENA................................................................................................................. 135 3.3 A PRAXIS COMO CATEGORIA CENTRAL................................................... 144 4 AS DIMENSES TERICO-METODOLGICAS, TICO-POLTICAS E TCNICO-OPERATIVAS DA PRTICA PROFISSIONAL: UNIDADE NA DIVERSIDADE E NO NA IDENTIDADE. ................................................................. 166 4.1 A POSIO DO FIM E A BUSCA DOS MEIOS PARA TORNAR ATO A FINALIDADE............................................................................................................... 170 4.2 RELAO TEORIA-FIM-MEIO-EFETIVAO DA PRTICA: AS DIMENSES TERICAS - TICO-POLTICAS E TCNICO-OPERATIVAS.................................. 182 4.2.1 A Posio dos Fins e a Busca dos Meios na Prtica Profissional do Assistente Social ......................................................................................................................... 193 4.3 INSTRUMENTOS E RACIONALIDADE EMANCIPATRIA.......................... 208 CONSIDERAES FINAIS........................................................................................... 226 REFERNCIAS............................................................................................................... 238
INTRODUO
Meu interesse pelo tema instrumentos e tcnicas na formao profissional do Assistente social encontra-se em duas ordens de razo. A primeira advm de minha trajetria profissional como assistente social. Meu primeiro emprego foi em 1986, na Pastoral do Menor do Rio de Janeiro, trabalhando com crianas e adolescentes que moravam ou que ficavam, grande parte de seu tempo, nas ruas do centro da cidade. Minha preocupao detinha-se sobre o que fazer e como fazer com tais crianas, uma vez que as mesmas freqentavam a instituio boa parte de seus dias. Atravs de concurso, tomei posse, em 1987, com mais 50 colegas (em sua maioria recm-formadas), na Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (SMDS) do municpio do Rio de Janeiro. Fomos "lotadas" nas regies administrativas, devendo atuar nas reas de abrangncia das mesmas. Atendamos ao Planto, ou seja, nosso setor Servio Social Regional estava aberto para atender s diversas solicitaes advindas da populao organizada e no organizada dos bairros e favelas que compunham aquela regio. Outras propostas de trabalho ficavam condicionadas ao interesse, ao compromisso, ao referencial terico e criatividade dos profissionais, de acordo com a realidade de cada regio. Tnhamos, portanto, uma autonomia relativa quanto nossa interveno, o que fez com que o dilema vivido na instituio anterior se repetisse aqui. Todavia, para minha surpresa, essa era uma dificuldade geral dos profissionais. Tnhamos dificuldades de escolher, operacionalizar e, at mesmo, criar atividades que fossem ao encontro das demandas postas e que, ao mesmo tempo,
11 fossem compatveis com nosso referencial terico-metodolgico e com nosso compromisso tico-poltico. Acreditvamos, nessa poca, que nosso relativo conhecimento da realidade, inclusive da realidade particular de nossa regio, e da populao usuria dos servios, assim como nossa posio tico-poltica resultariam, de imediato, na escolha e na utilizao de instrumentos tcnico- operativos para nossa interveno, o que era um equvoco de nossa parte o qual se complementava com um outro: a busca por instrumentos especficos do Servio Social, sendo esses construdos no campo das Cincias Humanas. Muitas de ns tendamos a uma prtica politicista e partidria, negando a assistncia e, conseqentemente, as atividades de planto, como campo de interveno do Servio Social. Postura essa atravessada por certa tendncia neo- positivista dentro do marxismo 1 . Minha formao se realizou sob a vigncia do currculo anterior ao de 1982, isto , sob a influncia de um Servio Social de Caso, Grupo e Comunidade, mas j com alguns professores fazendo crticas ao Servio Social tradicional 2 . Entretanto, a maioria de minhas colegas de trabalho graduou-se sob a direo do quela poca novo currculo, o qual inclui, formalmente, a disciplina de "metodologia do
1 Consuelo Quiroga (1991:11-12), referindo-se direo de inteno de ruptura do movimento de renovao do Servio Social defende, que h nesse uma impregnao positivista que mina, no sentido de invadir s ocultas todas as esferas da vida social, entranhando uma das concepes no-positivistas da sociedade, o Materialismo Histrico e Dialtico, o que, na concepo aqui veiculada, o deforma e compromete a sua prpria significao. No Servio Social, essa impregnao se deu pela incorporao terica de um marxismo positivista representado por Althusser, Harnecker e tambm, segundo Netto (1990:282-283), por Mao-Ts-Tung. O autor afirma, ainda, que o simplismo e o vulgarismo desses fundamentos so to evidentes e flagrantes [...] que no vale perder tempo com eles; mas preciso pelo menos sugerir que no seu diapaso que a reflexo epistemolgica converte- se no epistemologismo mais formalista, num andamento intelectivo que, diluindo as dimenses ontolgicas originais da fonte marxiana, indica a hipoteca (neo)positivista que pesa sobre esse epistemologismo. Uma das caracterstica dessa influncia a tendncia dos profissionais se aproximarem da tradio marxista via militncia poltica. 2 Estamos considerando por Servio Social tradicional a prtica empirista, reiterativa, paliativa e burocratizada` dos profissionais, parametrada por uma tica liberal-burguesa`e cuja teleologia consiste na correo desde um ponto de vista claramente funcionalista de resultados psicossociais considerados negativos ou indesejveis, sobre o substrato de uma concepo (aberta ou velada) idealista e/ou mecanicista da dinmica social, sempre pressuposta a ordenao capitalista da vida como um dado factual ineliminvel ( Netto, 1990:117, nota 5).
12 Servio Social" na grade curricular, substituindo a abordagem da questo metodolgica no Servio Social realizada atravs das disciplinas de Servio Social de Caso, de Grupo e de Comunidade. No entanto, todas ns nos encontrvamos angustiadas com o que fazer as atribuies do Servio Social e com o como fazer incluindo os instrumentos e tcnicas da interveno diante daquela realidade, queixando-nos de que nas diferentes escolas de Servio Social essa questo no havia sido bem explicitada, ou, se explicitada, no apreendida ou absorvida adequadamente. A segunda ordem de razo advm de duas afirmativas recorrentes no Servio Social, a saber, a teoria social marxista no instrumentaliza para a prtica e na prtica, a teoria outra. Um resgate da produo bibliogrfica do Servio Social (pontuada mais abaixo) parece indicar que a segunda afirmativa destinada, principalmente, primeira, ou seja, que a incorporao no Servio Social do referencial terico marxista caracterstica do movimento de renovao 3 do Servio Social em sua direo de inteno de ruptura no se viu acompanhada de um arsenal de instrumentos e tcnicas prprios que objetivasse uma prtica coerente com essa teoria. Assim, reforam a idia de que na prtica, a teoria outra. Tal situao vem sendo denunciada na produo bibliogrfica dessa profisso desde a dcada de 1970, por segmentos conservadores da profisso, mas tambm por segmentos de vanguarda, o que significa conotaes diferenciadas na denncia. Algumas fortalecem a concepo na qual os instrumentos da ao so conseqncias imediatas do referencial terico e este possui um corpo prprio de instrumentos. Outras negam que a relao proceda dessa forma e chamam a
3 Este tema ser retomado no captulo I da tese.
13 ateno para a relao de mediaticidade existente entre pensamento e ao. Selecionei algumas citaes que ilustram a intensidade e qualidade dessas afirmativas nesses diferentes segmentos, confirmando, igualmente, minha assertiva de que, a partir do movimento de renovao do Servio Social, a segunda afirmativa refere-se ao segmento profissional adepto teoria subjacente inteno de ruptura, ou seja, direo marxista:
O mtodo dialtico materialista excelente como instrumento de anlise da realidade, mas no instrumentaliza para a prtica (...) o processo de reconceituao trouxe consigo uma desarticulao curricular ou uma heterogeneidade na formao do profissional, que impede fixar objetivos para ao (IX Seminrio Latino-Americano de Trabajo Social;1979 apud Junqueira, 1980:27) (grifo meu).
No contexto das tenses teoria/prtica, conhecer/agir, programar/executar, o grande desafio se coloca na prtica, no agir e no executar. A proposta de reconceituao no poderia fugir a essa condio, e aps quase duas dcadas de considervel produo de anlises crticas, de elaboraes, de propostas metodolgicas pouco significativo o espao aberto operacionalizao da proposta (Junqueira, 1980:26) (grifo meu).
As questes mais expressivas do movimento de reconceituao (a natureza da prtica do Servio Social, o grau de cientificidade, seus compromissos ideolgicos, a inconsistncia do que coloca tradicionalmente como seu objeto, seu carter de fenmeno histrico produto do movimento social, etc...) no atingiram ou no encontram ressonncia no dia-a-dia da maioria dos Assistentes Sociais (Cadernos PUC n.10, 1980:81-82) (grifo meu).
Ainda corrente, entre segmentos conservadores e ncleos da categoria profissional, a tentativa de desqualificar as propostas oriundas desta perspectiva [inteno de ruptura] com a argumentao de que so frutos de atividades estranhas s prticas de campo do Servio Social. Aqui, mais que em qualquer outra situao, retoma-se o velho refro segundo o qual, na prtica, a teoria outra (Netto, 1990:249) (grifo meu).
Em outros termos: os efeitos da ao profissional aparecem como uma negao dos propsitos humanistas que a orientam. Torna-se palpvel a defasagem entre propsitos e resultados da ao, entre teoria e prtica (Iamamoto,1992:28).
Primeiro [referindo-se aos impasses profissionais vividos e condensados em reclamos da categoria profissional], o famoso distanciamento entre o trabalho intelectual, de cunho terico-metodolgico, e o exerccio da prtica profissional cotidiana. Esse um desafio colocado por estudantes e profissionais ao salientarem a defasagem entre as bases de fundamentao terica da profisso e o trabalho de campo. Um grande aspecto a ser enfrentado a construo de estratgias tcnico-operativas para o exerccio da profisso, ou seja, preencher o campo de mediaes entre as bases
14 tericas j acumuladas e a operatividade do trabalho profissional (Iamamoto,1998:52) (grifo meu).
Considero que, em ambos os casos, os assistentes sociais se debruam em falsos dilemas (...) Para efeito da anlise que ora nos propomos, importa destacar a repetio acrtica de chaves, modismos, palavras de ordem, tais como, na prtica a teoria outra e a requisio (a meu ver improcedente) que os assistentes sociais fazem por modelos de interveno, por uma pauta de instrumentos tcnico-operativos (Guerra, 1998:10).
Essa denncia ainda colocada hoje por profissionais da interveno conforme pesquisa de Vasconcelos (2002) , bem como por alunos referindo-se a seus campos de estgio. Em 2005, fui abordada em sala de aula por alunos que tinham ingressado no estgio. Eles se diziam decepcionados com o que estavam presenciando nos campos, uma vez que em nenhum deles havia uma interveno condizente com o que estavam aprendendo na universidade. A decepo aumentava ao terem como supervisores, em sua maioria, profissionais oriundos da universidade a qual estudavam e muitos deles formados a menos de cinco anos, ou seja, j com a implantao das novas diretrizes curriculares. Ouvi, ento, repetirem: parece que na prtica a teoria outra. No considero que esses sejam falsos dilemas ou pseudo-problemas. Na verdade o que tais afirmativas, verbais e escritas, expressam a dificuldade de apreenso da relao teoria e prtica e, conseqentemente, da relao entre as dimenses terico-metodolgicas, tico-polticas e tcnico-operativas da interveno profissional, que rebate numa expectativa equivocada ao que se refere s potencialidades dos instrumentos e tcnicas: ora supervalorizando-os, ora ignorando-os. Dificuldades essas, tanto por parte dos profissionais da interveno quanto dos profissionais docentes. Assim sendo, trata-se de um problema que no pode ser ignorado ou mascarado e que envolve diretamente a formao profissional.
15 O movimento que se instaura na dcada de 1960 de reviso terica e metodolgica do Servio Social denominado Movimento de Reconceituao 4 ou Reconceptualizao do Servio Social caracteriza-se primordialmente pela contestao da prtica profissional tradicional. Ele denuncia a existncia de uma apropriao inadequada de uma teoria, ou seja, o Servio Social se apodera de uma teoria que adequada para uma realidade que no a brasileira. Portanto, a afirmativa na prtica, a teoria outra caso fosse procedente no deveria ser creditada apenas s dificuldades advindas da orientao terica defendida na direo de inteno de ruptura, mas sim, ao Servio Social de forma geral, sobretudo s vertentes conservadoras pela apropriao ecltica e equivocada das teorias. Ressalva feita, quero afirmar que a questo dos instrumentos e tcnicas no Servio Social 5 sempre foi, no mnimo, problemtica. No incio de sua profissionalizao, a nfase era dada em instrumentos moralizantes de vis cristo/humanista. Aps sua consolidao, aglutinou-se ao anterior um vis tecnicista amparado em uma concepo positivista e, a partir da dcada de 1970, um vis teoricista. Essas concepes sero retomadas no captulo I, cabendo aqui destacar que minha tese se restringe ao perodo que se estende de meados da dcada de 1970 at nossos dias, privilegiando, todavia, uma anlise que contemple uma concepo de histria que mostre o processo social no seu movimento contraditrio, articulando os elementos de continuidade e de ruptura, de avanos e de retrocessos.
4 Para maiores detalhes consultar, dentre outros, Silva e Silva, 1995 e Netto, 1990. 5 Esta questo no emblemtica apenas no Servio Social. Na dcada de 1980, houve um debate intenso de mesmo teor na Educao, haja vista a polmica instaurada pelo Livro Magistrio de 1 Grau Da Competncia Tcnica ao Compromisso Poltico, de Guiomar Namo de Mello, obra bastante polmica e referncia para vrios autores. Para maiores detalhes ler Nosella (1983) e Saviani (1983).
16 Chamou-me a ateno o fato de que nas produes bibliogrficas do Servio Social a partir da dcada de 1980 os autores sempre fazem referncia importncia de se trabalhar sob a perspectiva de unidade entre as dimenses terico- metodolgica, tico-poltica e tcnico-operativa para uma interveno com competncia. Inclusive ressaltam, dentro da dimenso tcnico-operativa, a relevncia no trato adequado desses elementos, como o exemplificado abaixo:
Parece pertinente supor, todavia e a despeito desta indagao, que no estaria vulnerabilizado o seu eixo central: a formao de um agente profissional em que as capacidades tcnicas estariam criticamente consteladas por uma sensibilidade poltica, respaldada por informao terica e disposio investigativa (Netto, 1990:289) (grifo meu).
O importante que continuemos o desenvolvimento desse processo que, apesar do recuo que parece vivenciar nesse momento de grandes transformaes, precisa avanar num esforo de superao dos problemas e de construo de uma profisso, com competncia intelectual e tcnica, orientada por uma perspectiva poltica que supere o voluntarismo, com vinculao orgnica da profisso com o conhecimento crtico da dinmica social dos nossos dias (Silva e Silva, 1995:250) (grifo meu).
S o domnio de uma perspectiva terico-metodolgica, descolada seja de uma aproximao realidade, do engajamento poltico, ou ainda de uma base tcnico-operativa, ele, sozinho, no suficiente para descobrir e imprimir novos caminhos ao trabalho profissional (...) Portanto, o mero engajamento poltico, descolado de bases terico-metodolgicas e do instrumental operativo para a ao insuficiente para iluminar novas perspectivas para o Servio Social (Iamamoto, 1998:54-55) (grifo meu).
... o trabalho profissional na sade, em contraposio a um trabalho espontneo e/ou instintivo, exige toda uma complexa srie de requisitos. De modo necessariamente incompleto, listamos: . formao e capacitao profissional continuada no que se refere ao referencial terico-metodolgico, tico, poltico e s estratgias e tcnicas utilizadas, considerando a melhoria da qualidade dos servios prestados na busca de superar o ecletismo e a fragmentao do saber e do trabalho profissional (Vasconcelos, 2002:451) (grifo meu).
consensual, dentre os autores citados, a considerao de que para uma competncia profissional faz-se necessria a capacitao terico-metodolgica, tico-poltica e tambm a tcnico-operativa o que considero um avano, tendo em vista nossa herana moralista crist e tecnicista , porm, no vimos avanar na
17 bibliografia nem nos fruns de debates da e sobre a profisso uma discusso sobre a ltima, a qual aparece sempre como um apndice das demais dimenses o que, a meu ver, se constitui uma lacuna. Melhor dizendo, apesar da grande preocupao em se evidenciar que as dimenses formam uma unidade na diversidade, o que faz com que para se pensar a dimenso tcnico-operativa seja necessrio pens-la em conjunto com as demais dimenses, nunca se chega dimenso tcnico-operativa propriamente dita. Em contrapartida, encontram-se na bibliografia do Servio Social estudos de qualidade que tratam das demais dimenses 6 , sem, por sua vez, fazer uma correlao com a dimenso tcnico-operativa, a no ser da forma listada acima. Fica evidente, ento que existe uma preocupao com as singularidades das demais dimenses da interveno, mas no da ltima citada, nem dos instrumentos e tcnicas, elementos estes que possibilitam, juntamente com os demais, a materializao da ao. Reforando meu argumento, recorro pesquisa realizada por Campagnolli (1993:264-265), a qual visualiza trs momentos nos documentos decorrentes dos Encontros Nacionais da categoria com relao ao Instrumental Tcnico a partir da dcada de 1970: 1- Do final da dcada de 60 a meados da dcada de 1970, uma continuidade ao tipo de abordagem verificada nos anos anteriores que nos permitiram detectar no s a continuidade ou no do processo de adoo de tcnicas de outras disciplinas, mas tambm o entendimento e o tipo de relao estabelecida com o instrumental tcnico(...) 2- De meados da dcada de 1970 ao incio da segunda metade da dcada de 1980, uma inexistncia de abordagens ou de elementos significativos para a discusso sobre o instrumental tcnico (...)
6 Apenas a ttulo de exemplificao: Barroco (2001), Iamamoto (1998), Cadernos ABESS n.3 (1989).
18 3- Do ltimo tero da dcada de 1980 aos dias atuais, uma retomada da questo, agora sob novas bases, indicando uma tendncia de reaproximao ao instrumental tcnico (...)
O primeiro momento elucidado por ela o que marca a consagrao da influncia metodolgica norte-americana no Servio Social brasileiro, com seu carter pragmatista e tecnicista. O segundo marca a aproximao equivocada leitura de Marx. O terceiro se caracteriza por um estgio de apreenso amadurecido da leitura de Marx e de demais marxistas. Entretanto, como veremos na seo posterior, no h uma fragmentao nesses momentos, mas sim continuidades e rupturas. Considero que essa retomada aos instrumentos e tcnicas se faz apenas como advertncia, ou seja, alertando a categoria para no reiterar o tecnicismo da herana intelectual e salientando sua importncia desde que parametrado por uma perspectiva que ultrapasse a positivista-conservadora (idem:289). Diante do exposto, minha hiptese de que a lacuna existente hoje quanto questo dos instrumentos e tcnicas na formao profissional dos Assistentes Sociais no Brasil advm de uma incorporao equivocada e no satisfatria da relao teoria e prtica na concepo do materialismo histrico-dialtico. A teoria social de Marx avanou quando enfatizou a unidade entre as dimenses da prtica interventiva em uma relao dialtica, evidenciando a diversidade. Todavia, a formao profissional trata a unidade sem levar em conta as suas diferenas, ou seja, no trata as especificidades entre tais dimenses. Essa apropriao 7 inadequada refletiu no trato problemtico das dimenses da prtica interventiva do Servio Social, as dimenses terico-metodolgicas, tico-
7 Netto (1989:97) afirma que houve uma apreenso enviesada da tradio marxista por parte de setores do Servio Social e indica trs traos interligados que singularizam essa apreenso: em primeiro lugar tratou-se de uma aproximao que se realizou sob exigncias tericas muito reduzidas (...). Em segundo lugar, e decorrentemente, a referncia tradio marxista era muito seletiva e vinha determinada menos pela relevncia
19 polticas e tcnico-operativas, ou seja, de como trabalhar essas dimenses na unidade e diversidade, e no na identidade. Melhor explicitanto, a teoria foi apreendida como: 1- algo que se transforma em prtica de forma imediata, portanto, teoria de ruptura igual prtica de ruptura; 2- algo que, por si s, oferece os procedimentos para a interveno, ou seja, que da teoria se retira, tambm de forma imediata, instrumentos prprios a ela; 3- anloga formao profissional. E prtica foi apreendida como: 1- sinnimo de instrumentos e tcnicas, ou seja, resume-se na utilizao de instrumentos e tcnicas; 2- anloga ao mercado de trabalho exclusivamente; 3- reduzida prtica profissional. Essas concepes so visveis nas afirmativas recorrentes no Servio Social: 1- O movimento de inteno de ruptura no Servio Social no se viu acompanhar de um arsenal de instrumentos e tcnicas prprios (SIC); 2- Na prtica a teoria outra (SIC). Nessa direo, minha tese que de um referencial terico no se deriva, de imediato, instrumentos e tcnicas para a interveno, mas o mesmo contribui e condio necessria para a escolha dos instrumentos mais adequados ao. Ainda, ele quem empresta o contedo a ser comunicado atravs desses
da sua contribuio crtico-analtica do que pela sua vinculao a determinadas perspectivas prtico-polticas e organizacional-partidrias. Enfim, a aproximao no se deu s fontes marxianas e/ou aos clssicos da tradio marxista, mas especialmente a divulgadores e pela via de manuais de qualidades e nveis discutveis. Acrescento a esses elementos o pouco tempo de acmulo do Servio Social com essa matriz de pensamento, uma vez que este no fez parte da herana intelectual e cultural da profisso, conforme apresento no captulo I.
20 instrumentos e oferece subsdios sua utilizao ao desvelar as mediaes necessrias passagem da teoria prtica. Contudo, necessrio lembrar que conhecimento terico se distingue de outras formas de conhecimento. Sustento essa tese fundamentada na prpria concepo de teoria e prtica defendida no materialismo histrico-dialtico. Para tal concepo, teoria e prtica mantm uma relao de unidade na diversidade, formam uma relao intrnseca, sendo o mbito da primeira o da possibilidade e o da segunda o da efetividade. Transmutar da possibilidade efetividade requer mediaes objetivas e subjetivas que se relacionam entre si. Os instrumentos e tcnicas da interveno pertencem ao mbito da efetividade, os quais, a partir das mediaes, potencializam as aes dos homens e, portanto, merecem ateno. Assim, garantir o ensino do como operacionalizar os instrumentos de interveno no Servio Social; refletir sobre as singularidades dos instrumentos e tcnicas na interveno profissional do Servio Social e sobre a melhor forma de escolh-los e operacionaliz-los, ou seja, como manuse-los; e ocupar-se dos instrumentos na formao profissional no significa, necessariamente, um retrocesso a uma razo manipulatria, ao instrumentalismo da razo analtico-formal. Dessa forma, na minha concepo torna-se imperativo que na formao profissional se garanta o ensino do mesmo. A resoluo, para no se cair no tecnicismo, passa pelo esclarecimento da relao teoria/prtica e por um nivelamento das interconexes entre as trs dimenses indicadas acima terico-metodolgica, tico-poltica e tcnico-operativa. fundamental que se garanta na formao profissional, a partir dessa concepo marxista de teoria/prtica, o ensino do como operacionalizar os instrumentos, porque um dos elementos que constitui os meios de organizao
21 da prtica. Assim um bom domnio dos instrumentos e tcnicas contribui, tambm, para uma prtica profissional competente, sendo parte de um outro tipo de conhecimento. Defendo que est faltando ao Assistente Social o domnio dos instrumentos e tcnicas que pertencem ao acervo cultural terico-metodolgico herdado das Cincias Sociais e Humanas e reapropriado pelo Servio Social. Faltam-lhe principalmente, elementos que propiciem a criao de novos instrumentos mais condizentes com a realidade atual e com as finalidades postas pelos profissionais. O assistente social tem dificuldade, dentre outras, de explorar os instrumentos; de saber, por exemplo, como conduzir uma entrevista, uma reunio ou um grupo; de diferenciar entre reunio e grupo; de distinguir uma entrevista de um encaminhamento ou de uma abordagem. O Estado da Arte 8 do debate contemporneo sobre instrumentos e tcnicas na produo do Servio Social que elaborei como parte do material apresentado no
8 Para esse estudo, delimitamos nossa consulta bibliogrfica s produes do Servio Social compreendidas no perodo que vai de 1995 a 2002. Essa opo deve-se ao fato de ser esse o perodo de discusso, aprovao e incio da implementao das novas diretrizes curriculares dos cursos de Servio Social, bem como por ser apontado em alguns estudos como um perodo marcado pelo avano na discusso sobre a temtica em pauta. Na definio das obras a serem pesquisadas, decidimos pelas seguintes: ANAIS dos Congressos Brasileiros de Assistentes Sociais (CBAS), ANAIS dos Encontros Nacionais de Ensino e Pesquisa em Servio Social (ENPESS), Revista Servio Social e Sociedade, Revista Temporalis, Cadernos ABESS, dissertaes de mestrado e teses de doutorado das unidades de ensino pblicas e privadas que possuem cursos de Ps-graduao no Brasil. Selecionamos artigos cujo objeto de estudo e pesquisa centrava-se nas particularidades dos instrumentos e tcnicas do Servio Social, buscando respeitar os diferentes focos de abordagens e direes. Desse modo, produes que mencionavam o tema, mas no o tornavam questo central, no se configuraram objeto deste estudo, assim como produes que no se adequavam aos critrios estabelecidos de data de publicao e tipo de produo. Nos anais dos CBAS, encontramos seis artigos que se enquadravam nesses requisitos, sendo que trs estavam cadastrados na temtica Formao Profissional do Assistente Social, um na temtica Trabalho e Formao Profissional e dois na temtica Servio Social e Sistema Scio-Jurdico. Nos Anais dos ENPESS, encontramos trs artigos, dois cadastrados na temtica Servio Social e Formao Profissional e um na temtica Processo de Trabalho e Servio Social. No encontramos nos Cadernos Abess artigos que tratassem especificamente desse tema. Alguns se referiam ao mesmo, mas no o abordavam como tema central. Encontramos um artigo na Revista Servio Social e Sociedade (2000) e um artigo na Revista Temporalis (2001). Quanto s dissertaes de mestrado e s teses de doutorado, encontramos uma em cada modalidade, a primeira do ano de 1998 (PUC/SP) e a segunda do ano de 1999 (ESS/UFRJ). Aqui utilizamos o estudo realizado pela professora Nobuco Kameyama da UFRJ, que catalogou todas as teses e dissertaes existentes nos cursos de Ps-graduao em Servio Social do pas. Entretanto, como s tivemos acesso ao cadastro realizado at o ano de 1997, vale ressaltar que no o atualizamos. Baseamo-nos, ento, nas indicaes de referncias bibliogrficas dos
22 exame de qualificao aponta um avano qualitativo na concepo de instrumentos e tcnicas, mas confirma as tendncias postas anteriormente. Um grupo de autores chama a ateno para a unidade entre as dimenses terico-metodolgica, tico-poltica e tcnico-operativa, contrapondo-se herana intelectual que concebe essa ltima como neutra. Enfatizam que as prticas profissionais enquanto uma das formas de objetivao do ser social envolvem, principalmente, dimenses polticas e ticas, no podendo ser reduzidas sua dimenso tcnica. Defendem que o uso dos instrumentos implica uma habilidade tcnico-poltica, uma vez que articulam dimenses econmico-sociais e tico- polticas relativas aos sujeitos profissionais, individualmente, e aos interesses de classe, alm de envolver um referencial terico-metodolgico que lhes oferece uma leitura crtica da sociedade. a articulao das dimenses terico-metodolgica, tcnico-operativa e tico-poltica que possibilita a ruptura com a lgica formal abstrata na utilizao dos instrumentos e tcnicas pelos assistentes sociais, visto que o instrumental no pode ser tomado isoladamente por estar articulado s relaes sociais constituintes e constitutivas do Servio Social. Dessa forma, enfatizam que o instrumental deve ser considerado no apenas em seus aspectos tcnicos, referentes ao fazer, mas tambm relacionado s dimenses terico-metodolgicas e tico-polticas da profisso, ou seja, deve ser tratado para alm de recursos interventivos e de habilidades tcnicas. Negligenciar esses fundamentos traz como conseqncia um ativismo sem consistncia ou parametrado numa razo abstrato-formal.
autores lidos e de profissionais da rea. Essa situao configurou-se numa restrio para o levantamento de toda a produo existente acerca da temtica. Encontramos, portanto, um total de treze produes que correspondem ao nosso interesse, num universo, porm, de apenas sete autores.
23 Um segundo grupo, minoritrio no que se refere ao nmero de produes sobre a temtica ora em estudo, se caracteriza por resgatar mesmo que travestida de roupagens diferentes a herana cultural e intelectual conservadora, de cariz positivista ou neopositivista, que sustentou hegemonicamente o referencial terico- metodolgico e poltico da profisso desde suas origens at, aproximadamente, a dcada de 1970. Elucido a seguir alguns aspectos comuns s produes que determinam o debate sobre instrumentos e tcnicas direcionado pela razo analtico- formal: 1. Os instrumentos so entendidos como um caminho para se alcanar determinado fim, de forma linear e evolutiva; 2. Os instrumentos so tratados como elementos que tm fim em si mesmos, portanto, neutros, abstratos, a-histricos; 3. Os instrumentos e tcnicas so utilizados com o objetivo nico de favorecer essas mudanas, tendo em vista o controle social, s aes centradas numa abordagem individual, em que as seqelas da questo social so consideradas como problemas dos indivduos, cabendo, portanto, uma ao que objetive mudanas de atitudes e de comportamento dos indivduos que esto em disfuno; 4. As produes indicam uma preocupao unilateral com a eficcia e a eficincia das aes. Para tanto, o uso adequado dos instrumentos e tcnicas faz-se necessrio; 5. Instrumentos e tcnicas so abordados apenas como um conjunto de procedimentos e habilidades;
24 6. A preocupao com a cientificidade da tcnica na obteno da qualidade das informaes enfatizada, de forma imediatista, ou seja, sem reconhecer as mediaes constitutivas da interveno profissional; 7. A dimenso tcnico-operativa reduzida a instrumentos e tcnicas e descolada das demais dimenses da interveno profissional do Servio Social. Essa fragmentao vem ao encontro da concepo de neutralidade no trato dos instrumentos e tcnicas. Considerar a unidade entre as dimenses da prtica profissional um divisor de guas entre a lgica formal-abstrata e a lgica crtico-dialtica. Quero lembrar que a negao de uma suposta neutralidade da ao profissional s foi possvel com o reconhecimento da dimenso tico-poltica no Servio Social. Essa dimenso ganhou visibilidade durante o processo de renovao do Servio Social com a insero, no debate terico-metodolgico, da matriz marxista. Reconhecer essas dimenses e a relao de unidade entre elas vem sendo fundamental para o avano da reflexo sobre o tema ora pesquisado. Todavia, diante das angstias dos profissionais de Servio Social explicitadas verbalmente e denunciadas em pesquisas com base no debate contemporneo sobre esse objeto, sustento que h ainda muito que avanar. Desse modo, minha tese foi estruturada em quatro captulos que abarcam os questionamentos postos pela categoria numa tentativa de problematiz-los e de responder a eles. No primeiro captulo, busco, no desenvolvimento histrico da formao profissional, os elementos centrais que articulam as construes curriculares; os principais elementos que perpassam o debate e que direcionam a escolha, a utilizao e a criao de instrumentos e tcnicas na formao profissional.
25 No segundo captulo, procuro situar quais so as lacunas na formao profissional no que diz respeito aos instrumentos e tcnicas at antes do novo currculo, enfatizando e questionando o currculo em vigor: ele est sendo uma resposta? Quais foram seus avanos? Onde esto suas pendncias? A anlise realizada a partir de uma apreciao dialtica da histria, indicando que h uma relao de continuidades e de rupturas no debate sobre instrumentos e tcnicas na formao profissional, ou seja, priorizando o processo de formao na sua contraditoriedade 9 . Nessa direo, delimitei qual a concepo de formao profissional que permeia o novo currculo e a concepo e a lgica mercadolgica de educao subjacente na sociedade brasileira atualmente, evidenciando que aquela est na contramo desta, constituindo-se em um dos limites sua implementao. Com o objetivo de examinar essas questes e de conhecer o lugar e o papel dos instrumentos e tcnicas nos cursos de Servio Social hoje, procedi a uma investigao, analisando dados empricos secundrios: 1- os relatrios de eventos da categoria promovidos pela ABEPSS: as publicaes da Revista Temporalis Suplemento (nov. de 2002) e n. 8 (jul a dez de 2004); a publicao Memrias Seminrio Latino-Americano de Servio Social (jul. de 2003) 10 , ambas organizadas e publicadas pela ABEPSS. Tal escolha se deu em funo desses documentos conterem os relatrios dos resultados das oficinas nacionais que tinham por objetivo
9 Segundo Konder (1981:165) para reconhecer as totalidades em que a realidade est efetivamente articulada (...), o pensamento dialtico obrigado a um paciente trabalho: obrigado a identificar, com esforo, gradualmente, as contradies concretas e as mediaes especficas que constituem o tecido de cada totalidade, que do vida a cada totalidade e considera a contradio como princpio bsico do movimento pelo qual os seres existem (idem:167). 10 Apesar desses documentos constiturem-se de relatos, ou seja, de no possurem uma natureza cientfica, so ricos enquanto fonte de dados da realidade. Da, minha opo pela anlise dos mesmos.
26 avaliar a implantao das novas diretrizes curriculares no que se refere ao ncleo de fundamentos do trabalho profissional com o ensino da dimenso tcnico-operativa e discutir a formao profissional; 2- Os dados da realidade resultantes da pesquisa Ensino do Instrumental Tcnico de Interveno em Servio Social: explorando possibilidades, realizada em 1998 por Vnia Teresa Moura Reis. No terceiro captulo, retomei a discusso de teoria e prtica no materialismo histrico-dialtico, focando a relao de unidade entre teoria e prtica, mas delimitando o mbito de cada uma delas. Parti do pressuposto de que, apesar de considerar a fratura na relao teoria/prtica antiga no Servio Social bem como em outras profisses, porque o no modo de pensar dominante na ordem burguesa , ela no vem sendo evidenciada e problematizada na formao profissional. Assim, neste captulo, preocupei-me em destacar alguns elementos que fundamentam a questo em estudo e para tanto irei me deter na concepo marxista por considerar que a denncia de distncia entre teoria e prtica, na maioria das vezes, destinada a esta direo terica, hoje hegemnica na categoria. Dessa forma, estando definido o que teoria e o que prtica e o mbito de cada uma delas, detenho-me, no quarto e ltimo captulo, nas trs dimenses da prtica profissional, enfatizando a relao de unidade na diversidade e articulando- as aos elementos que constituem a passagem da teoria prtica: os fins e a busca dos meios. Nas consideraes finais, refleti sobre o possvel significado das afirmativas da categoria apontadas aqui e indiquei algumas propostas para a formao profissional envolvendo todos os rgos responsveis pela mesma no que se refere
27 dimenso tcnico-operativa da interveno, mais especificamente, ao trato dos instrumentos no Servio Social.
1 INSTRUMENTOS E TCNICAS: INTENES E TENSES NA FORMAO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL
Historicamente, o Servio Social vem se deparando com trs tendncias 11 quanto relao entre mercado de trabalho e formao profissional. A primeira subordina a formao profissional s exigncias do mercado de trabalho, tendendo as agncias de formao ficarem na dependncia dos interesses do empregador, ou seja, busca- se conhecer as demandas, vinculando a formao estritamente a essas demandas. Essa posio dificulta a projeo de novos requisitos, tendo como objetivo nico a preparao do profissional para o emprego. A segunda tende ao extremo oposto. Negligenciando tais exigncias, a formao no privilegia o mercado de trabalho, o que pode acarretar a formao de tcnicos qualificados, mas sem condies de empregabilidade. Por fim, existe a tendncia de a formao considerar as requisies impostas pelo mercado de trabalho, buscando, contudo, transcend-las. Em outros termos prioriza-se, nesta tendncia, a formao de um profissional qualificado que apreenda as condies reais de existncia da profisso na sociedade brasileira sem se restringir apenas demanda do mercado, mas tambm antecipando reivindicaes de grupos e classes sociais, prospectando demandas. Conforme desenvolvo na seo seguinte, a meu ver, na primeira tendncia a formao profissional caracteriza-se por oferecer um papel de destaque ao ensino dos instrumentos e tcnicas, os quais so hipervalorizados e considerados exclusivamente como os responsveis por uma prtica profissional com
11 O leitor poder encontrar esta discusso em Iamamoto (1998) e Netto (1996).
28 competncia. Competncia essa reduzida satisfao das necessidades do mercado. Na segunda tendncia, o destaque oferecido s dimenses tericas e polticas da prtica profissional, desmerecendo-se as questes referentes ao uso dos instrumentos e tcnicas no Servio Social. Competncia profissional passa a ser concebida, tambm de forma unilateral, como competncia terica e poltica. na terceira tendncia que a formao reconhece a importncia da dimenso tcnico-operativa na prtica profissional, juntamente com as demais dimenses terico-metodolgica e tico-poltica. No obstante esse reconhecimento, no se consegue, ainda, situar o papel dos instrumentos e tcnicas nesta dimenso, no h, na formao, um posicionamento explcito sobre a centralidade dos mesmos no Servio Social. Dessa forma, ressalto neste captulo as lacunas existentes na formao profissional no que diz respeito aos instrumentos e tcnicas, apresentando como esses vm sendo abordados na formao profissional do Assistente Social desde a criao das primeiras escolas de Servio Social 12 at a aprovao das diretrizes curriculares de 1996, em desenvolvimento na atualidade, identificando os elementos de continuidades e rupturas. Divido o mesmo em dois grandes momentos. O primeiro diz respeito ao perodo marcado exclusivamente pela tradio conservadora 13 no Servio Social. O segundo refere-se introduo de uma
12 Foge aos objetivos deste captulo fazer uma anlise exaustiva sobre a historiografia do Servio Social, haja vista sua finalidade de situar o debate sobre os instrumentos e tcnicas na formao profissional hoje. Para um maior rigor desse aspecto, indico a leitura de Iamamoto (1985, 1992), Netto (1990, 1992), Castro (1993) e Verds-Leroux (1986). 13 Para Iamamoto (1992:21-22-23), o conservadorismo moderno, que supe uma forma peculiar de pensamento e experincia prtica, fruto de uma situao histrico-social especfica: a sociedade de classes em que a burguesia emerge como protagonista do mundo capitalista. (...) A fonte de inspirao do pensamento conservador provm de um modo de vida do passado, que resgatado e proposto como uma maneira de interpretar o presente e como contedo de um programa vivel para a sociedade capitalista. (...) O Conservadorismo no assim apenas a continuidade e persistncia no tempo de um conjunto de idias que,
29 vertente que tenta romper com a herana conservadora, a direo de inteno de ruptura do movimento de renovao da profisso, a qual privilegio nessa tese.
1.1 OS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA FORMAO PROFISSIONAL: DA CRIAO DAS PRIMEIRAS ESCOLAS AO MOVIMENTO DE RENOVAO DO SERVIO SOCIAL
O processo de surgimento do Servio Social nos pases cntricos, segundo Netto (1992), est intimamente ligado ao agravamento da questo social 14 por ocasio da passagem do capitalismo concorrencial para o capitalismo monopolista. O agravamento da questo social intensifica a organizao e a luta dos trabalhadores visando conquista de melhores condies de vida. Essa organizao e luta possibilitam aos trabalhadores expressarem as seqelas resultantes das contradies sociais que ameaam a ordem burguesa a qual se v impulsionada a buscar soluo para minimiz-las. A partir de uma anlise que se restringe as particularidades da realidade brasileira, constato que a necessidade de a ordem burguesa oferecer solues s contradies geradas por ela mesma faz com que o Estado brasileiro na Repblica ps-30 do sculo XX amplie sua interveno para a esfera econmica, alm da poltica. Conforme afirma Mendona (1990:243),
reinterpretadas, transmutam-se em uma tica de explicao e em projetos de ao favorveis manuteno da ordem capitalista. 14 O entendimento sobre a questo social pode ser encontrado em Iamamoto, que especifica: A questo social no seno a expresso do processo de formao e de desenvolvimento da classe operria e de seu ingresso no cenrio poltico da sociedade, exigindo seu reconhecimento como classe por parte do empresariado e do Estado (Iamamoto, in Iamamotao e Carvalho, 1985:57), portanto, inerente sociedade capitalista. Caso o leitor esteja interessado em conhecer o debate atual sobre esse tema, consultar Revista Temporalis n. 3, 2001.
30 sem dvida alguma a industrializao brasileira teve o seu arranco a partir das transformaes ocorridas ao longo da dcada de 30. Estabeleceram-se ento os contornos iniciais da implantao de um ncleo de indstrias de base, assim como a definio de um novo papel do Estado em matria econmica, voltado para a afirmao do plo urbano-industrial enquanto eixo dinmico da economia (grifo meu).
A legitimao poltica do Estado precisa, agora, do intercmbio com outros elementos scio-polticos na busca de consensos e de articulao com os demais segmentos dominantes, tais como a Igreja Catlica entre os anos de 1930 e 1940 e o empresariado. Para isso, o Estado responde s demandas das classes subalternas assumindo sua tutela atravs do atendimento de algumas reivindicaes dos trabalhadores, tais como, segundo Cunha (1989:49), a organizao sindical 15 , o salrio mnimo, as frias remuneradas, a limitao do trabalho da mulher e do menor, alm de outros benefcios. Nos primeiros vinte anos do sculo XX, a Igreja Catlica tentava recuperar sua influncia na vida do pas, perdida historicamente e ameaada pelo comunismo, pelo liberalismo, pelo positivismo e pelo redimensionamento do Estado no caso brasileiro, a Repblica. Assim, impulsionada pela Encclica Rerum Novarum, a Igreja tambm se preocupa com a questo social, assumindo com maior amplitude a interveno na vida social, com o objetivo de atrair a simpatia dos operrios, que se voltavam para o comunismo. Na dcada de 1930, a Igreja busca consolidar sua posio na sociedade civil ao mesmo tempo em que o Estado busca o seu apoio. Dessa forma, Igreja e Estado
15 Quanto organizao dos trabalhadores na dcada de 30, Cohn (1985:302) afirma que o elemento decisivo seguramente era a prpria presena de uma massa operria impossvel de ser ignorada, mesmo quando no se articulava em movimentos polticos definidos. Ou seja, mesmo sem uma organizao forte, o elemento quantitativo era de se respeitar.
31 se aliam no sentido de buscarem uma resposta minimamente satisfatria aos anseios do proletariado. O acordo entre Estado e Igreja Catlica ocorre diante do pacto do anti-comunismo, entretanto, ambos delimitam seus terrenos, ou seja, unem se com o objetivo comum de resguardar e consolidar a ordem e a disciplina social (Iamamoto, 1985:159), resguardando, porm, seus campos de interveno e delimitando reas de influncias. Em 1932 criado, na cidade de So Paulo, o Centro de Estudos e Ao Social (CEAS), com o objetivo de
promover a formao de seus membros pelo estudo da doutrina social da Igreja e fundamentar sua ao nessa formao doutrinria e no conhecimento aprofundado dos problemas sociais, visando tornar mais eficiente a atuao dos trabalhadores sociais e adotar uma orientao definida em relao aos problemas a resolver, favorecendo a coordenao de esforos dispersos nas diferentes atividades e obras de carter social (Cerqueira, apud Iamamoto, 1985:173).
O CEAS se ocupa da formao de quadros especializados para a ao social e a difuso da doutrina social da Igreja. Como pretende atingir moas catlicas para intervir junto ao proletariado, cria as primeiras escolas de Servio Social em 1936 e 1937, em So Paulo e Rio de Janeiro, respectivamente, orientando a profisso por um vis moralizador, pautado na doutrina social da Igreja. Para resolver os problemas sociais, a soluo estaria no restabelecimento da ordem social atravs da justia e da caridade. Para tanto, fazia-se necessria a adaptao do indivduo ao meio, bem como pesquisar as causas dos problemas sociais a fim de prevenir sua ocorrncia, reforando a idia de que as causas das mazelas sociais se encontravam no indivduo. Os problemas sociais eram, portanto, transformados em problemas de cunho pessoal. Na obteno do conhecimento das
32 causas sociais seria preponderante um aprendizado especial, justificando-se, assim, a criao de Escolas de Servio Social. Ideologicamente, Igreja e Estado se encontraram nessa conjuntura para melhor efetivao do controle social. A primeira com o objetivo de recristianizao da sociedade, o segundo para garantia da hegemonia dominante. Backx (1994:26), em anlise dos Trabalhos de Concluso de Curso (TCC) apresentados ao Instituto Social (RJ) no perodo compreendido entre 1940-1950, confirma: nesse sentido, se o discurso dos alunos informado pelo discurso da doutrina social da Igreja, este por sua vez se inscreve no projeto burgus de dominao. Neste perodo de gnese do Servio Social no Brasil sob a influncia da doutrina social da Igreja aliada ao Estado e do Servio Social europeu 16 , a profisso adquiriu uma formao moral e tcnica, ambas de substrato humanista, calcada na filosofia aristotlico-tomista. Tinha-se o cuidado de no deixar que a preocupao com a tcnica profissional fosse maior do que com a moral doutrinria. A tcnica deveria estar a servio da doutrina; a base mais doutrinria sobrepunha-se cientfica. Assim, a preocupao com os instrumentos e tcnicas no poderia suplantar a moral crist, deveria antes ser uma tcnica com a finalidade de se garantirem valores morais cristos: era empregado o mtodo da Ao Catlica: ver, julgar e agir (Reis, 1998:84). Iamamoto (1992:19) sintetiza esse momento de criao do Servio Social no Brasil quando afirma que
o Servio Social surge da iniciativa de grupos e fraes de classes dominantes, que se expressam atravs da Igreja, como um dos
16 Para Netto, caracterstica da influncia europia a preocupao com a recristianizao da sociedade. nela que encontraremos a especial nfase dada questo da ordem, sendo, para isso, fundamental que os assistentes sociais tivessem uma formao doutrinria e moral.
33 desdobramentos do movimento do apostolado leigo. Aparece como uma das frentes mobilizadas para a formao doutrinria e para um aprofundamento sobre os problemas sociais de militantes, especialmente femininas, do movimento catlico a partir de um contato direto com o ambiente operrio. Est voltado para uma ao de soerguimento moral da famlia operria, atuando preferencialmente com mulheres e crianas. Atravs de uma ao individualizadora entre as massas atomizadas social e moralmente, busca estabelecer um contraponto s influncias anarco- sindicalistas no proletariado urbano.
Nesse momento, o currculo dos cursos de Servio Social estava direcionado para a formao moral, principalmente de base doutrinria e tcnica. Na formao profissional deveria ser assegurada a vocao do Assistente Social aliada sua personalidade, ao seu conhecimento dos problemas sociais e tcnica adequada ao trabalho a ser desenvolvido, de acordo com o que se constata na leitura destes depoimentos:
o preparo tcnico no basta apenas ao Assistente Social, necessrio que a ele seja aliada uma slida formao moral, porque, quase sempre, ter o Assistente Social de pr prova seus princpios morais, quer aconselhando, quer adotando uma atitude frente a um problema moral daqueles que procura reajustar. (...) Tcnica apropriada, agentes competentes, eis o que caracteriza o Servio Social. Essa tcnica e esta competncia, tornam-se dia a dia mais indispensveis para que seja o Servio Social eficiente e para que seja eficaz para o bem de todos e de cada um. O exagero da tcnica e da cincia nos casos individuais, no entanto, suprime a alma do Servio Social (Mancine, 1939:3-8, apud S, 1995:75) (grifo meu).
Em funo dessa preocupao, o currculo era constitudo de disciplinas como: Religio, Moral, Sociologia, Psicologia, Higiene, Direito, Seminrios, Introduo ao Servio Social, Servio Social de Casos, Visitas a Obras, Prticas de Casos. As disciplinas de Introduo ao Servio Social, Religio, Moral e Doutrina Social da Igreja seriam fundamentais na luta contra o tecnicismo.
34 Identifica-se, neste perodo, ento, a interface entre uma ideologia dominante, fundada no positivismo, e os preceitos da doutrina crist catlica, cabendo ao Servio Social uma ao que materializasse essa ideologia. Tal postura na formao profissional resultou, segundo Junqueira (1980:4), em uma quase ausncia de mtodos e tcnicas na concepo europia do Servio Social, que ento predominava, fazendo com que o Servio Social buscasse o aporte norte-americano. A esse respeito, considero que a necessidade da busca de tcnicas com respaldo cientfico se deve conjuntura social, poltica e econmica do Brasil poca, que exigia uma resposta aos problemas sociais agravados pelo desenvolvimento da industrializao no pas. Posso afirmar, de forma sinttica, a partir da leitura do que a profisso tem produzido na vertente crtica, que a formao caracterizava-se, nesse perodo de gnese do Servio Social, por uma preocupao com as tcnicas, mas se tomando cuidado com os princpios doutrinrios: a tcnica deveria estar a servio da moral doutrinria e no o contrrio. Na dcada de 1940, no Brasil, no bojo de uma poltica econmica favorecedora da industrializao, estimulando a emergncia da burguesia industrial, no poder do Estado aliado aos grandes proprietrios rurais e, conseqentemente, ao crescimento do proletariado urbano-industrial 17 , o Estado criou instituies de assistncia estatais, paraestatais e autrquicas , com o intuito de direcionar e integrar as reivindicaes da classe trabalhadora atravs de polticas sociais
17 Conforme discurso do Presidente Getlio Vargas, o individualismo excessivo, que caracterizou o sculo passado [XIX], precisava encontrar limite e corretivo na preocupao predominante do interesse social. No h nessa atitude indcio de hostilidade ao capital que, ao contrrio, precisa ser atrado, amparado e garantido pelo poder pblico. Mas, o melhor meio de garanti-lo est, justamente, em transformar o proletariado numa fora orgnica de cooperao com o Estado e no o deixar, pelo abandono da lei, entregue ao dissolvente dos elementos pertubadores, destitudos dos sentimentos de Ptria e de Famlia (in Fausto, 1985:252). Para uma anlise do processo de industrializao no pas nesse perodo, ver tambm Oliveira, Francisco de. Crtica Razo Dualista O Ornitorrinco. So Paulo: Boitempo Editorial, 2003.
35 assistenciais desenvolvidas nessas instituies 18 , as quais demandam aes dos profissionais do Servio Social, sendo eles os agentes executores das polticas sociais direcionadas ao proletariado urbano. O surgimento das grandes instituies executoras de polticas sociais constituiu o mercado de trabalho do Assistente Social, cujas bases de legitimao foram se deslocando para o Estado e setores empresariais da sociedade, permitindo, assim, que se deflagrasse um processo de distanciamento na formao profissional com suas origens catlicas que s se concretizaria mais tarde, na dcada de 1960. Foi tal processo que legitimou a profisso na diviso social e tcnica do trabalho. Esse processo vai ao encontro do que Netto (1990) afirma: que o Servio Social s se constitui enquanto profisso a partir da existncia de um espao scio- ocupacional e no o contrrio, no o Servio Social que se constitui para criar um espao scio-ocupacional. Assim, sua institucionalizao se vincula forma pela qual o Estado enfrenta as refraes da questo social. A busca de soluo para as seqelas da questo social por parte do Estado permeada pela racionalidade positivista, que se configurava num dos suportes para se pensar o social 19 .
Os sujeitos tornam-se meros objetos, e o social visto segundo uma tica tico-moral, o que leva psicologizao das relaes sociais, ou seja, as expresses da questo social so tratadas como externas s instituies da
18 A saber, Legio Brasileira de Assistncia (1942), Conselho Nacional de Servio Social (1938), Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (1942), Servio Social da Indstria (1946), Servio Social do Comrcio (1946) e Fundao Leo XIII (1946).
36 sociedade burguesa, desencarnadas da esfera econmica, da cultura, do social e sem historicidade; reduzidas esfera pessoal e moral. Nas palavras de Netto (1992:58), a despolitizao surge no tratamento da questo social como objeto de administrao tcnica e/ou campo de terapia comportamental. H de se enfatizar que nesses moldes o tratamento da questo social no aleatrio, mas tpico do reformismo conservador, o qual, no capitalismo monopolista, entronizado como estratgia de classe da burguesia (idem). Essa racionalidade formal-abstrata 20 influi nos procedimentos de interveno do Servio Social, incorporando elementos do Servio Social norte-americano dentre eles os mtodos de trabalho com Grupos e Comunidades. O Servio Social de Caso predominante no incio da institucionalizao dessa profisso e, de acordo com observao de Dantas (1995), centra-se nos fenmenos intrapsquicos, valorizando o funcionamento social do indivduo e tem como referncia a metodologia psicanaltica. Assim, segundo o autor, nesse momento no houve, ou houve minimamente, uma influncia da corrente funcionalista. No final da Segunda Guerra Mundial, introjeta-se, no Servio Social, o mtodo de Grupo com o aporte da teoria funcionalista americana que, ainda focando os indivduos, visa fortalec-los por meio da convivncia grupal. Na dcada de 1950, inicia-se a aplicao do mtodo de Comunidade, que se desenvolve at o final da dcada seguinte. Netto (1990:140), na historiografia da
19 Netto (1992:39) nos confirma, De um estilo de pensar o social que tem por limite o marco da sociedade burguesa, o positivismo, que antes de ser uma escola sociolgica, a auto-expresso ideal do ser social burgus. 20 Entendemos essa racionalidade conforme Guerra (2001:216): uma modalidade, nvel ou grau de abrangncia da razo. Essa forma de pensar e agir, conveniente ao modo de produo/reproduo capitalista, encontra na Sociologia [de Durkheim] os instrumentos, procedimentos e modelos de interpretao e interveno na realidade social, j que esta disciplina se consolida sobre uma base natural e, por isso, pode atribuir aos fatos, fenmenos e processos sociais total objetividade e autonomia. Ao isolar os problemas da vida social pela naturalizao e independentizao dos sujeitos j que os fatos sociais so coisas, exteriores, superiores e anteriores , este tipo
37 profisso indica trs vertentes profissionais no que se refere ao Desenvolvimento de Comunidade:
uma corrente que extrapola para o DC os procedimentos e as representaes tradicionais, apenas alterando o mbito da sua interveno; outra, que pensa o DC numa perspectiva macrossocietria, supondo mudanas socioeconmicas estruturais, mas sempre no bojo do ordenamento capitalista; e, enfim, uma vertente que pensa o DC como instrumento de um processo de transformao social substantiva, conectado libertao social das classes e camadas subalternas.
A nfase no como fazer est presente nos processos de Caso, Grupo e Comunidade, marcando o metodologismo na trajetria intelectual da profisso. No final da dcada de 1940, embora mantivesse seus aspectos doutrinrios, a profisso j detinha um carter mais tcnico-cientfico, o qual delegado influncia norte-americana no Servio Social, mas (no coincidentemente) se fez de forma paralela a uma mudana no cenrio brasileiro. Temos uma sociedade brasileira consolidando o projeto de urbanizao e de industrializao, o qual fortalecido no trmino dos anos de 1950 e incio dos anos 60, sustentados pelo modelo desenvolvimentista do governo de Juscelino Kubitschek, marcado pela internacionalizao da economia com o fortalecimento do setor privado e do capital internacional 21 . Este perodo final dos anos 50 at 1964 marcado pelo fortalecimento de uma poltica econmica tendo apenas como medida social importante a instituio e a regulamentao da Lei Orgnica da Previdncia Social. O Governo Joo Goulart tenta desenvolver, mediante uma poltica populista de maior radicalizao, o
de racionalidade neutraliza qualquer possibilidade de os indivduos organizarem-se e, sobretudo, modificarem a realidade. 21 Para detalhamento desse perodo na historiografia brasileira, ler Mota, C. G. Brasil em Perspectiva. So Paulo: DIFEL editora, 1985; Linhares, Y. M (coord.). Histria Geral do Brasil. Rio de Janeiro: Campus Editora, 1990 e outros.
38 nacionalismo desenvolvimentista, contrapondo-se ao processo de internacionalizao da economia brasileira e abrindo espao para os processos de mobilizao e lutas a favor das mudanas de base, no contexto de um processo de ampla luta poltica; impe restries aos investimentos multinacionais e adota uma poltica nacionalista de apoio e concesso de subsdios diretos ao capital privado nacional. Assim, a poltica determinada por diversas foras atuantes na sociedade, incluindo as manifestaes de oposio dos militares desde a posse de Goulart. A influncia do Servio Social norte-americano no Brasil, iniciada em meados da dcada de 1940, se fortalece na dcada de 1950 e 1960, tornando-se hegemnica nesta ltima. Essa influncia impugna um carter mais tcnico-cientfico ao Servio Social, embasado no referencial terico funcionalista sem romper, porm, com a herana catlica-europia e na interao com as Cincias Sociais, trazendo para dentro da profisso uma preocupao com o conhecimento da realidade atravs da Sociologia, Filosofia, Antropologia e Psicologia Social, e adquirindo, das Cincias Sociais, seu cariz tecnocrtico, de neutralidade. O Servio Social passa a ter presena significativa no projeto de desenvolvimento Nacional em 1950, com a divulgao e sistematizao, pela ONU, do Desenvolvimento de Comunidade (DC). Para combater o comunismo, principalmente ps revoluo cubana de 1959, criam-se programas de assistncia internacional, como a Aliana para o Progresso, em 1960. Na formao profissional a partir de 1960, percebe-se que a Doutrina Social da Igreja cede lugar a correntes psicolgicas principalmente psicanlise e sociolgicas destacando-se o positivismo de Durkheim e o funcionalismo , passando a buscar o avano tcnico na perspectiva do ajustamento do indivduo em
39 uma sociedade harmnica. Entretanto, os valores norteadores da profisso permanecem com seu carter humanista. Ao destacar a realidade brasileira, faz-se necessrio dentro dessa formao, um contedo social ao conhecimento, com disciplinas abrangendo Sociologia, Psicologia, Moral, Higiene, os mtodos de Caso, Grupo e Comunidade e tcnicas bsicas tais como, Estatstica, Pesquisa Social e Administrao. As bases de legitimao da profisso se deslocam para os setores empresariais e para o Estado via polticas sociais, exigindo-se um profissional com qualificao tcnica, que d conta dos problemas sociais que constituem a realidade brasileira. Trabalhar numa perspectiva de desenvolvimento de comunidade torna- se, ento, prioridade. As respostas do Servio Social face a essa conjuntura so: ao organizativa e educativa entre o proletariado urbano; prticas com referencial estritamente tcnico, de vis tecnicista; afirmao do Servio Social na viso de Caso, Grupo e de Comunidade que vo tomando solidez e associando a eles o estudo, o diagnstico e o tratamento; ao para modificar, reformar, ajustar, adaptar, controlar os conflitos e as disfunes, promovendo o indivduo no seu meio e estabelecendo a ordem social; relevo ao Servio Social de Grupo; criao de novas tcnicas como reunio e nucleao em virtude do eixo de preocupao estar se deslocando do indivduo para a comunidade. A formao profissional desenvolve-se, ento, a partir de dois eixos, quais sejam, a base doutrinria e a base tcnica. A primeira fundamentada na filosofia aristotlico-tomista e a segunda, em valores positivistas/funcionalistas. Essa convivncia, entretanto, no tranqila. Permanece a preocupao com a ameaa da tcnica, cabendo disciplina Introduo ao Servio Social a funo de
40 minimizar esse problema, porque essa matria que dando os princpios da tcnica do Servio Social mergulha no campo filosfico, especialmente para defesa de uma filosofia crist (Arquivo ABESS. Ata da 1 Sesso. III Conveno, 1953:3 apud S, 1995). A dcada de 1950 marca a regulamentao do ensino de Servio Social em trs anos pela Lei n. 1889 de 13 de junho de 1953, a qual regulamentada em 1954, lei de mbito federal, regularizando os objetivos do ensino do Servio Social, sua estruturao e os requisitos dos diplomados. A lei n. 3.252, de 27 de agosto de 1957, confere o direito de exerccio profissional aos portadores de diploma, conforme Carvalho (1985). Vale relembrar que, o processo de desenvolvimento do pas estava ocorrendo segundo a ideologia desenvolvimentista, de grande penetrao norte-americana. No campo das cincias sociais, o referencial terico funcionalista (que uma variante do positivismo de Comte e de Durkheim) estava direcionando as discusses e as produes terico-prticas, o que significava que o Servio Social continuava compatvel com a proposta autoritria e conservadora do Estado, mantendo seu carter tcnico-instrumental voltado para uma ao educativa e organizativa entre o proletariado urbano, articulando na justificativa dessa ao o discurso humanista, calcado na filosofia aristotlico-tomista, aos princpios da teoria da modernizao presente nas cincias sociais (Iamamoto, 1992:21). A penetrao das idias positivistas durkheimianas e de seu desdobramento funcionalista fortalece, no Servio Social, uma nfase nas atividades tcnicas de vis instrumental, pautadas na racionalidade formal abstrata. Esse perodo marca o tecnicismo do Servio Social, de neutralidade, atribuindo um carter tcnico- cientfico a esse campo, absorvido pelo perfil tecnocrtico das cincias sociais
41 americanas. A tcnica utilizada tendo um fim em si mesma. A formao convive, ainda, com princpios doutrinrios, mas com um forte aporte tcnico-cientfico, sistematizado e fortalecido na dcada de 1960. O fortalecimento dos movimentos sociais no Brasil, o movimento socialista, a adeso de segmentos da Igreja Catlica aos movimentos sociais e de alguns segmentos da pequena burguesia contribuem para que a reao conservadora apoie a tomada de poder pelos militares em 1964, instaurando a autocracia burguesa 22 no pas (Netto, 1990). Esse perodo marcado pela desmobilizao dos movimentos polticos emergentes no perodo populista o Movimento de Educao de Base (MEB), o sindicalismo rural e experincias de desenvolvimento de comunidade ; pelo fortalecimento do padro intervencionista do Estado, implementado no ps-1930, intervindo-se na rea social e na relao capital-trabalho, nos sindicatos e instituindo-se polticas salariais; e pelo agravamento da questo social com o crescimento industrial, demandante de um maior controle da fora de trabalho, desencadeando uma ampliao do mercado de trabalho para o Assistente Social. Esse mercado de trabalho exige um profissional com caractersticas tcnico- racional, ou seja moderno e racional (Netto, 1990), o que significava mudanas na formao profissional. nesse momento que o curso de Servio Social entra para a universidade, ocupando o status de curso universitrio. Segundo Netto (1990), tal ingresso contraditrio, ele propicia a interao das preocupaes tcnico- profissionais com as disciplinas vinculadas s cincias sociais, recebendo influncia
22 O perodo da autocracia burguesa corresponde ao perodo de 1964 a 1979 e considerado por Netto (1990) como sem precedentes na historiografia da profisso, pelo desenvolvimento que a mesma alcanou.
42 da Sociologia, da Psicologia Social e Antropologia, ao mesmo tempo em que adquire dessas influncias o seu cariz tecnocrtico e assptico. Sob a gide da autocracia burguesa, o Servio Social passa por um momento importante em que repensa sua formao e interveno junto realidade brasileira. No se trata, porm, de um movimento isolado, mas da combinao de determinaes da conjuntura social, poltica e econmica da Amrica Latina que se convencionou chamar de movimento de reconceituao do Servio Social ou de reconceptualizao (Netto,1990) que tambm o impulsiona a uma auto-crtica. Para este autor, tal movimento, que durou de 1965 a 1975 23 foi preponderante para o que ele denomina processo de renovao do Servio Social brasileiro, o qual entendido como
o conjunto de caractersticas novas que, no marco das constries da autocracia burguesa, o Servio Social articulou, base do rearranjo de suas tradies e da assuno do contributo de tendncias do pensamento social contemporneo, procurando investir-se como instituio de natureza profissional dotada de legitimao prtica, atravs de respostas a demandas sociais e da sua sistematizao, e de validao terica, mediante a remisso s teorias e, disciplina sociais (...) A renovao implica a construo de um pluralismo profissional, radicado nos procedimentos diferentes que embasam a legitimao prtica e a validao terica, bem como nas matrizes tericas a que elas se prendem (idem:131).
Esse processo de renovao bastante contraditrio e heterogneo dentro da categoria. Ao mesmo tempo em que traz em seu bojo segmentos que reforam o regime autoritrio brasileiro, vigente poca, traz um outro segmento que o questiona e se lhe ope.
23 Silva e Silva (1995) defende ser o movimento de reconceituao um processo histrico, portanto inacabado e em permanente dinmica de construo e reconstruo, onde o Servio Social vem desenvolvendo uma renovao de sua base terica, portanto as direes dessa renovao so consideradas, por essa autora, como expresses desse movimento, quais sejam, modernizao e ruptura. Essa viso contrape-se ao que ela denomina concepo restrita desse movimento, em que o mesmo se constitui em um evento especfico e delimitado num momento histrico e conjuntural, especificamente, no perodo de 1965-1975.
43 De forma geral, pode-se dizer que esse movimento vai se opor herana intelectual e cultural da profisso, acenando para novas concepes tericas, ideolgicas e polticas. Netto (1990) identifica trs direes predominantes e distintas nesse processo: a perspectiva modernizadora, a perspectiva de reatualizao do conservadorismo e a perspectiva de inteno de ruptura. As duas primeiras, segundo o autor, apesar de no pretenderem romper com as concepes herdadas do passado, requisitaram oferecer maior consistncia cientfica profisso, com o respaldo de um referencial terico-metodolgico bem definido, apropriado das cincias humanas e sociais. A perspectiva modernizadora, expressou o avano tcnico da profisso numa perspectiva de eficincia/eficcia e modernizao. O aprimoramento terico- metodolgico que se procura nesse momento visa a sustentar a interveno, sem contudo, questionar o poder vigente. Com o suporte da concepo sistmica, consolidam-se o Servio Social de Caso, de Grupo e de Comunidade, reforando-se o estudo, o diagnstico e o tratamento. Assim, o exerccio profissional se fortalece em aes como respostas s requisies feitas ao profissional que continuam centradas nos indivduos, vistos como desajustados. As intersees entre esses e a estrutura social so reconhecidas, mas no questionadas. Assim, as aes centram-se na adaptao do sujeito ao meio; so aes educativas que interferem nos valores e costumes das classes populares. Requisita-se a participao popular, mas sob controle, dirigida. Diante isso, h uma grande preocupao com tcnicas adequadas interveno; a tecnificao e a ampliao das funes da profisso so esforos em direo s demandas postas. Entretanto, no se trata mais de tcnicas doutrinrias, mas do
44 aperfeioamento tcnico e cientfico, fundamentado na Sociologia via positivismo, funcionalismo e concepo sistmica. Segundo Frigotto (1993), perspectiva tecnicista alia-se a teoria do Capital Humano 24 , de origem norte-americana, a qual se alastra nos pases subdesenvolvidos pela condio americana de organizadores e lderes do sistema imperialista mundial que se fortalece aps a II Guerra Mundial. Ela refora o intervencionismo do Estado e legitima a ao imperialista americana. Com esse objetivo, as teorias do desenvolvimento vo ensejar aos EUA no s um intervencionismo econmico e militar, mas igualmente poltico, social e educacional, fortalecendo-os como detentores da hegemonia do imperialismo capitalista (idem:123) (grifo meu). A teoria do capital humano defende a idia de que o subdesenvolvimento um problema que deve ser tratado a partir da intensificao de recursos humanos qualificados, subtraindo dessa questo as relaes de poder a presentes: a questo das desigualdades sociais, dos antagonismos de classes, o conflito capital-trabalho seriam superados, por um processo meritocrtico (ibidem: 126). Essa teoria rebate no Servio Social 25 e encontra-se bem delimitada no Documento de Arax (1967:22/23) fruto do encontro ocorrido na cidade de Arax/MG quando textualmente refere-se ao processo de Desenvolvimento de Comunidade como
24 Para Frigotto (1993:122-123), a teoria do capital humano apenas uma das especificaes das teorias de desenvolvimento que se desenvolvem amplamente nos anos aps a II Guerra Mundial (...). Trata-se de teorias que no se propem analisar a gnese e as leis que governam o desenvolvimento capitalista, ou seja, as bases materiais e contraditrias em que se estrutura o processo de produo e reproduo capitalista. Trata-se, ao contrrio, muito mais de uma perspectiva de modernizao, em cujo horizonte se delineia o projeto desenvolvimentista. 25 Este fenmeno no se restringe apenas profisso de Servio Social, mas tambm s demais, como deixa claro Frigoto (1993:121) ao se referir educao nesse perodo: o remdio para tirar o sistema educacional da sua inoperncia e ineficcia era tecnificar a educao, isto , conceber o sistema educacional como empresa e aplicar-lhe as tcnicas e as mquinas que haviam produzido timos resultados no desenpenho industrial.
45 contribuindo na formao do capital social bsico e na expanso da infra- estrutura, amplia-se a perspectiva do DC, ressaltando-se a sua integrao no desenvolvimento scio-econmico, atravs do estmulo ao capital humano, transformando recursos humanos ociosos em capacidade produtiva, dentro dos objetivos explicitados pelas prprias comunidades (grifo meu).
A nfase na tcnica tendo em vista o desenvolvimento a tnica do documento, sendo explicitada nas seguintes passagens: na introduo, quando se afirma ser fundamental ao Servio Social vincular-se ao processo de integrao e prope uma abordagem tcnica operacional em funo do modelo bsico do desenvolvimento (idem:10); e no final do documento, ao apresentar a tcnica como um elemento que se constitui em conjunto com a ideologia do desenvolvimento integral, do planejamento e da mobilizao de foras organizadas e capital (recursos humanos e materiais) no modelo de atuao do Servio Social na perspectiva de desenvolvimento, na tcnica, a micro-atuao do Servio Social seria a utilizao dos processos de Caso, Grupo e Desenvolvimento de Comunidade, bem como de tcnicas auxiliares, procedendo-se sua seleo em vista da melhor aplicabilidade ao desenvolvimento (idem:28) (grifo meu). Desse modo, tem-se uma unilateral ateno ao aprimoramento do instrumental tcnico-operativo que redunda no desenvolvimento dos modelos de diagnstico e planejamento, marcando o que Iamamoto (1998:215) denominou tecnificao pragmatista do Servio Social, de direo terica baseada no estrutural funcionalismo e no discurso positivista. Nesse perodo foi introduzida no currculo dos cursos de Servio Social, a Sociologia funcionalista norte-americana, recorrendo-se Sociologia Geral de base positivista. Em 1970, a Sociologia de cunho religioso cede lugar Sociologia Geral, voltada totalidade social, mudana (ABESS, 1953:4 in S, 1995:213). Havia
46 uma preocupao em se desenvolver as habilidades dos alunos e sua capacidade operativa, onde a competncia profissional era equiparada competncia tcnica (Reis, 1998:34) (grifo meu). As tcnicas estavam a servio do sistema com o objetivo de ser til ao desenvolvimento econmico do pas. O carter doutrinrio vai perdendo fora ao mesmo tempo em que se fortalece, na formao profissional, uma concepo tcnica, visando eficincia. Em 1970 foi regulamentado pelo Conselho Federal de Educao um currculo mnimo para os Cursos de Servio Social que ampliou a durao do mesmo para quatro anos, com a obrigatoriedade de seis meses de estgio, sob parecer n. 242 de 13 de maro (idem:35). No que se refere segunda direo do movimento de reconceituao indicada por Netto, a reatualizao do conservadorismo se expressa nos seminrios de Sumar (1978) e do Alto da Boa Vista (1980), ambos ocorridos na cidade do Rio de Janeiro. H uma preocupao marcante com uma elaborao terica em produzir conhecimentos sobre a prtica profissional, sendo o referencial de influncia a fenomenologia e o Personalismo de Mounier, conforme Almeida (1980). Nessa direo, ganha destaque como grande expoente dessa vertente a professora Ana Augusta de Almeida (PUC/RJ), que apresenta uma proposta sistematizada, a metodologia dialgica, seguindo os princpios fenomenolgicos e buscando a sua inspirao de apoio na teoria do conhecimento personalista e em uma tica crist motivante, nas palavras de Almeida (idem). Vale ressaltar que essa formulao, no que se refere sua concepo de educao, apoia-se, tambm, no educador brasileiro Paulo Freire, para quem educar significa dilogar: a educao comunicao, dilogo, na medida em que no transferncia de
47 saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados (Freire, 1980:78). Essa metodologia se desenvolveu pelo pas, na dcada de 1980, principalmente no Rio Grande do Sul, Par, Santa Catarina e Rio de Janeiro. Nessa ltima cidade, encontram-se profissionais que, apesar de no terem o destaque de Almeida, tambm contriburam com produes, as mais conhecidas so: Ana Maria Brs Pavo (1988) e Ansia de Souza Carvalho (1987). As categorias bsicas da metodologia dialgica so: a pessoa, o dilogo e a transformao social, estando estas interligadas. Essas categorias pretendem ser uma resposta ao Positivismo principalmente quando este trata o fato como coisas. O ponto de partida para o dilogo a presena das pessoas percebidas como sujeitos os quais provocam a situao existencial problematizada (SEP). Assim, a SEP se faz presente a cada encontro de pessoas. Nesses encontros, a pessoa/cliente e pessoa/Assistente Social intercambiam conhecimentos, aes e sentimentos, possibilitando, ento, a sua caracterizao. Assim sendo, no dilogo o cliente se faz sujeito de uma experincia de investigao de uma verdade. Experincia que provoca transformaes ao ser conhecido em diferentes graus de verdade a SEP (Almeida, 1980:117). Para Almeida (idem:119), pessoa o homem total que sujeito logo racional e livre. A ajuda psicossocial oferecida pessoa como tal. no espao do dilogo que ocorrem todos os momentos da metodologia dialgica, os quais significam a sistematizao da proposta. Neles a objetivao da SEP; a anlise crtica da SEP; a sntese crtica da SEP; a construo de um projeto e o retorno reflexivo ocorre o movimento de transformao social, a qual concebida como um processo de capacitao viabilizado atravs do movimento de
48 conscincia percebido a partir dos momentos dos dilogos; estando, portanto, integrada, tambm, categoria pessoa, conforme Almeida (1980:117):
o trabalho que caracteriza a atuao do Assistente Social no processo no consiste unicamente em transferir alguns contedos de conhecimentos achados na comunicao Assistente Social-cliente para conceitos tericos de uma interpretao do fenmeno estudado SEP. Mas tambm e acima de tudo, em tornar o cliente sujeito de uma investigao de uma verdade. Experincia que provoca transformaes do ser conhecida em diferentes graus de verdade a SEP (grifo meu).
Ou seja, atravs do dilogo, a pessoa pode trocar conhecimentos, atos e sentimentos, o que pode gerar, por sua vez, a transformao de seus conhecimentos, atos e sentimentos. A transformao social caracteriza-se, dessa forma, como um processo que se desenvolve no plano pessoal, podendo gerar ou no a transformao da sociedade. Em outros termos, a transformao social passa pela mudana pessoal, no sendo mencionada a mudana de estrutura. Assim, a ao se centra nos sujeitos, com forte tendncia subjetivao e psicologizao. Apesar dessa matriz tentar romper com a herana positivista e com a tecnologia importada dos Estados Unidos no Servio Social, o que se tem um regresso herana conservadora da profisso: a recuperao de seus valores universais e a centralizao nas dinmicas individuais e o retorno a valores cristos, ou seja, a ao do Servio Social retoma a ajuda psicossocial. Como afirma Netto (1990)
essencial e estruturalmente, esta perspectiva faz-se legatria das caractersticas que conferiram profisso o trao microscpico da sua interveno e a subordinaram a uma viso de mundo derivada do pensamento catlico tradicional; mas o faz com um verniz de modernidade ausente no anterior tradicionalismo profissional, base das mais explcitas reservas aos limites dos referenciais de extrao positivista.
49 Netto (1990:211 a 215) aponta alguns traos marcantes dessa vertente: ausncia de relao entre os autores representantes da corrente e as fontes originais, remetendo a fontes secundrias com exceo de Ansia de Souza Carvalho (1987), que utiliza como referencial terico o filsofo Merleau-Ponty, fazendo-o, contudo, de forma bastante frgil ; falta de referncias s problematizaes de que as posturas, as propostas, as categorias e os procedimentos fenomenolgicos foram e so objeto, perdendo a dinmica interna e externa da constituio do movimento fenomenolgico; empobrecimento terico e crtico de categorias engendradas na vertente aberta por Hurssel. Cabe ressaltar que a exposio das caractersticas marcantes desses perodos demonstra a estrutura sincrtica 26 do Servio Social apontada por Netto (1992) ao se visualizar, na formao, a convivncia de fundamentos cientficos e ideolgicos no Servio Social que pautam matrizes que se contrapem. Dessa forma, a prxima seo ir se debruar sobre a terceira direo desse movimento a inteno de ruptura por se distinguir das demais, culminando em uma nova concepo de profisso e de formao profissional, sendo esta, inclusive, a direo privilegiada nessa tese (conforme j delimitado na introduo).
26 Netto (1992:88) defende ser o sincretismo o fio condutor da afirmao e do desenvolvimento do Servio Social como profisso, seu ncleo organizativo e sua norma de atuao. Expressa-se em todas as manifestaes da prtica profissional e revela-se em todas as intervenes do agente profissional como tal. O sincretismo foi um princpio constitutivo do Servio social.
50 1.2 OS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA FORMAO PROFISSIONAL: DA DIREO DE INTENO DE RUPTURA DO MOVIMENTO DE RENOVAO DO SERVIO SOCIAL IMPLEMENTAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE 1996.
O processo de renovao marca o pluralismo 27 terico-metodolgico no Servio Social, quando, pela primeira vez, evidenciam-se nesse campo orientaes distintas, no necessariamente antagnicas, que travam um debate com a herana intelectual e cultural conservadora. Entretanto, segundo Netto (1990), as direes de modernizao conservadora e reatualizao do conservadorismo verificadas nesse momento, apesar de avanarem ao oferecerem para o Servio Social um tratamento cientfico, buscam respaldo nas correntes sistmicas (de origem positivista) e na vertente fenomenolgica, no rompendo, assim, com o universo terico- metodolgico de tradio conservadora, pelo contrrio, mantendo-o. Para Netto, a nica perspectiva que vai de encontro ao conservadorismo a inteno de ruptura. Apesar dessa perspectiva, em seu momento inicial dcada de 1970 , ter sido atravessada por equvocos, ao incorporar uma leitura enviesada de Marx, o que acarretou a assimilao da concepo neopositivista de influncia althusseriana 28 , em seus momentos posteriores 29 tenta romper com os mesmos, principalmente na dcada de 1980, que foi determinante para esse processo.
27 Segundo Iamamoto, o pluralismo no se confunde com o ecletismo. Enquanto o pluralismo implica o embate e o debate de diferentes posies, o ecletismo expressa-se como conciliao no plano das idias, fruto, inclusive, da tradio de conciliao poltica predominante em nossa formao histrica e social (1992:180). 28 Haja vista a experincia da Escola de Servio Social da UC/BH, conhecida como mtodo B.H. Para maiores detalhes, ver Netto (1990). 29 Abreu (2002) distingue dois momentos na inteno de ruptura. O primeiro tem lugar na dcada de 1970 e expressa um vis mecanicista com rejeio das instituies estatais. H um descompasso entre ao profissional e ao poltica partidria e um superdimensionamento da participao popular. Nesse perodo, o debate sobre a profisso se faz, sobretudo, nos meios acadmicos. O segundo momento tem incio no final da dcada de 1970 e atravessa a dcada seguinte. De orientao gramsciana, com uma perspectiva dialtica, expande-se a polmica
51 Devido ditadura militar, inicialmente o processo de renovao em sua direo de inteno de ruptura ficou restrito academia. Com a abertura poltica, esse processo ampliou-se para a categoria em meados de 1980. Desde ento, h um amadurecimento das reflexes sobre a concepo marxista, buscando-se ampliar os conhecimentos sobre Marx a partir de leituras do prprio autor e de autores marxistas, como Lukcs e Gramsci. A perspectiva de inteno de ruptura tentou romper com a herana intelectual e cultural do Servio Social, trazendo para o debate a concepo marxista, a qual, marcada por uma racionalidade crtica e reflexiva, trouxe novos elementos que ajudaram a repensar os instrumentais tcnico-operativos do Servio Social bem como o Servio Social enquanto constitudo por uma dimenso poltica, sobre a unidade entre teoria e prtica a partir de uma viso de totalidade. Essa perspectiva conseguiu chamar ateno para o carter poltico dos instrumentais tcnico-operativos, negando uma suposta neutralidade no seu manuseio, defendida pela razo instrumental, de cunho formal, bem como contribui com o debate sobre a formao profissional, a qual durante o perodo entre 1975 e 1979, foi fortemente debatida no interior da categoria, culminando com a instituio de um novo currculo em conveno da ABESS (Associao Brasileira de Escolas de Servio Social) 30 , em Natal, no ano de 1979. Sua aprovao pelo Conselho Federal de Educao data de 1982, tornando-se, a partir dessa data, obrigatrio para todos os cursos de Servio Social no Brasil.
anterior para o meio profissional, constituindo-se num momento de reflexo sobre os erros e acertos do perodo inicial, tentando-se refletir sobre os equvocos ocorridos. Para Netto (1990), esses momentos so trs: o de emerso (1972/1975), o de consolidao acadmica (1980) e o de espraiamento sobre a categoria profissional (a partir de 1985). 30 Em 1996 ocorre a juno da ABESS ao CEDEPSS, recebendo a denominao de ABEPSS Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social.
52 A nova proposta curricular tentava romper com a metodologia tradicional 31 , eliminando as disciplinas de Caso, Grupo e Comunidade. Ao mesmo tempo, buscou empreender uma reflexo terico-metodolgica que partisse do conhecimento da sociedade, utilizando pensadores clssicos (Karl Marx, Max Weber, mile Durkheim, entre outros) que, muito diferencialmente, oferecem uma produo terico- metodolgica de explicao da mesma. A mudana no currculo propiciou o surgimento de novas questes e reafirmou velhas dvidas quanto dimenso terico-metodolgica do Servio Social. Uma pesquisa sobre as tendncias no ensino da metodologia em Servio Social realizada pela ento ABESS, divulgada no nmero 3 de sua revista (1989), em nvel nacional, apontou quatro tendncias e contratendncias quanto a esse ensino. A primeira delas se exprime pela tendncia de justaposio e de articulao (idem:69). Refere-se permanncia do dualismo entre teoria e metodologia, impregnada pela concepo positivista, ou seja, mantm-se disciplinas de metodologia, de teoria e de histria como se no formassem uma unidade, uma totalidade. Alm desse divrcio, em vez de Caso, Grupo e Comunidade, mantm-se tambm uma viso tripartite com a diviso do contedo das disciplinas de metodologia no estudo do positivismo, da fenomenologia e do marxismo e suas respectivas derivaes, vistos de forma isolada e tendendo especializao profissional a partir de cada uma. A segunda tendncia refere-se transio dos contedos do antigo para o novo currculo, como um remanejo ou construo de um patamar crtico (ibidem: 76). Algumas escolas tendem a faz-lo apenas como remanejamento, outras como construo de um patamar crtico. Essa transposio feita, predominantemente, de
31 considerado por metodologia tradicional a metodologia restrita aos processos de Caso, Grupo e Comunidade
53 forma mecanicista e fragmentada, no possibilitando perceber os elementos de mudana entre eles. As disciplinas de metodologia so divididas de acordo com as vertentes que influenciam o Servio Social funcionalismo, fenomenologia e marxismo sem, entretanto, aprofundar o significado dessa herana para o momento atual. Percebeu-se, ainda, que a rejeio pelo mtodo de Caso, Grupo e Comunidade acarretou uma desvalorizao da ao profissional nos atendimentos individuais e grupais. H uma associao entre esses mtodos com, funcionalismo, fenomenologia e dialtica, respectivamente, ou seja, parte-se do pressuposto, equivocado, que esses referenciais tericos criam procedimentos de interveno prprios e especficos a eles. A terceira tendncia refere-se reduo do ensino da metodologia a uma nica disciplina ou em sua articulao com outras disciplinas do currculo. Aqui, a pesquisa encontrou trs manifestaes: a nfase no discurso terico em detrimento da unidade teoria/prtica; a separao entre metodologia da ao e metodologia do conhecimento; a compreenso da metodologia da ao e da metodologia do conhecimento como uma s expresso. Cabe ressaltar que essas manifestaes esto em debate, ainda hoje, no prprio marxismo. Tendo ainda como referncia a pesquisa divulgada nos Cadernos ABESS n. 3, outra questo polmica presente na terceira tendncia a existncia ou no de uma teoria prpria do Servio Social, questo discutida, tambm, dentro da matriz marxista. Essa tendncia enfatiza a apropriao complexa da relao teoria/prtica, denunciando a identificao da sistematizao de prtica com a formulao de teorias (ibidem: 81) no interior da academia.
(ABESS, 1989:73)
54 A quarta tendncia, segundo a pesquisa (1989:87), refere-se ao papel do aparato "tcnico-instrumental" no interior da discusso metodolgica. De um lado, as tendncias caminham para uma nfase no tecnicismo, em conformidade com nossa tradio, e, de outro, para a politizao das tcnicas, acompanhando o movimento de ruptura. Considero importante transcrever aqui alguns resultados dessa pesquisa quanto a este item:
no ensino da metodologia tradicional havia uma preocupao em se ter um domnio das tcnicas de abordagem ligadas aos processos de Caso, Grupo e Comunidade. Entretanto, o ensino desse instrumental era desvinculado de uma proposta que lhe desse uma direo. No novo currculo o ensino da Metodologia parece no aprofundar o significado do Servio Social de Caso, Grupo e Comunidade, deixando de lado o estudo de todo o instrumental pertinente aos respectivos processos. Nos relatrios regionais constata-se que no novo contedo da Metodologia em Servio Social o estudo do instrumental visto de forma pouco relevante, aparecendo como apndice em algumas unidades dos contedos programticos. Na perspectiva de se relacionar a Metodologia do Servio Social aos mtodos das Cincias Sociais, despreza-se grande parte do contedo instrumental identificando-o com a da Metodologia tradicional, sem se ter clareza sobre que instrumental poder-se-ia utilizar na nova proposta. Nesse aspecto fundamental refletir sobre que significado tem o instrumental no processo de formao profissional (Cadernos Abess n.3, 1989: 87) (grifo meu).
Os pesquisadores afirmam que os informes obtidos na coleta de dados indicam que a utilizao dos instrumentos parece adquirir contedo na relao com a teoria que lhe d significado e, tambm, apontam uma preocupao [por parte dos informantes] com a desvinculao entre instrumental e teoria (ibidem: 87-88). Fica aqui uma questo: existe uma relao entre teoria e instrumentos e tcnicas? Em caso afirmativo, que relao essa? Essa questo tem por fundamento a afirmativa posta, tambm nesse documento, de que est evidente que do referencial terico-metodolgico crtico-dialtico no se inferem diretamente os procedimentos particulares para a conduo da interveno profissional (ibid:88).
55 Parece-me serem afirmativas que se contrapem, o que aponta para a complexidade da questo da relao teoria/prtica. Vem ao encontro de minha percepo a observao dos pesquisadores de que mesmo as escolas que tm por referencial terico-metodolgico a concepo crtico-dialtica consideram esse referencial insuficiente para a ao, sendo preciso uma metodologia que d conta da prtica (ibidem: 88). H uma ntida confuso entre metodologia e procedimentos operacionais, entre teoria e mtodo e entre teoria e prtica que culmina nas afirmativas de que na prtica a teoria outra e de que do referencial terico-metodolgico crtico-dialtico deve-se inferir diretamente os procedimentos particulares para a conduo da interveno profissional, ou seja, os procedimentos so aferidos diretamente de um determinado referencial terico. A referida pesquisa (1989:67-68) indica, ainda, como dificuldades em relao ao ensino da Metodologia em Servio Social: a fragmentao dos contedos das disciplinas associada a pouca clareza terica sobre mtodo/metodologia, como mediao da unidade entre teoria e prtica; pouca fundamentao sobre a questo da relao teoria/prtica, apresentando dois plos distintos centrados ou na teoria ou na prtica (teoricismo x praticismo); a questo da capacitao docente; falta de bibliografia intrnseca rea profissional e pouco acesso bibliografia clssica. No meu entendimento, essas dificuldades denunciam que falta categoria profissional uma apreenso mais adequada do referencial terico marxista. Essa apreenso resulta num trato equivocado da relao teoria e prtica. Esse resultado fortalece minha viso de que a lacuna no trato dos instrumentos em Servio Social que se expressa a partir da dcada de 1970 advm de uma apropriao inadequada da concepo de teoria e prtica, merecendo, a meu ver, ateno para desmistificar a relao teoria/instrumentos e tcnicas tema que desenvolvo no captulo III e IV.
56 As tendncias indicadas nestas pesquisas sugerem, segundo meu ponto de vista, que o currculo implementado a partir de 1982 prioriza o ensino da teoria em detrimento do ensino da prtica. A dimenso tcnico-operativa considerada como imanente ao posicionamento terico e tico-poltico; os instrumentais da ao prescindem de espao especfico no currculo. A academia passa a considerar que se deter no ensino do como operacionalizar os instrumentos e tcnicas seria um retrocesso ao tecnicismo. Diante da dificuldade de compreenso do mbito da teoria e do mbito da prtica j que a primeira supervalorizada , os profissionais se vem diante da dificuldade de compreenso de como a teoria contribui para a ao, de saber qual o papel da teoria e quais so seus limites. Assim, tentam enquadrar a teoria na prtica e, no conseguindo, consagram a afirmativa de que na prtica a teoria outra. Houve um amadurecimento na forma de conceber os instrumentos e tcnicas, mas o mesmo no se fez acompanhar de um amadurecimento na forma de incorpor-lo em suas particularidades na formao e na produo acadmica 32 do Servio Social. A academia no vem se detendo nas particularidades do uso dos instrumentos para atender as demandas profissionais, na habilitao para o seu manuseio. Nesse processo que ocorre com rupturas e continuidades, h avanos e retrocessos, h amadurecimentos, mas tambm um vazio que precisa ser preenchido e o qual se caracteriza como o desafio da categoria. O movimento de ruptura ps em xeque, portanto, o tecnicismo, mas pode ter incorrido numa atitude oposta: a negligncia de uma reflexo sobre a dimenso tcnico-operativa do Servio Social dentro dessa nova direo da profisso. interessante registrar que, em 1980, no perodo de 03 a 05 de dezembro, a PUC/SP organizou um seminrio sobre metodologia do Servio Social, o qual
32 Nesta direo, quero destacar aqui a contribuio de Martinelli (1994), Sarmento (1994), Trindade (1999) e
57 objetivava alimentar a prtica de ensino desenvolvida em nossos cursos a partir de um reflexo conjunta e aprofundada, sem posies pr-definidas, de professores, alunos e supervisores (Cadernos PUC, 1980:3). Da leitura do referido material, chamou-me a ateno a seguinte concluso:
temos percebido que o nosso curso pouco instrumentaliza o aluno. Na verdade, temos tido certa resistncia em dar tcnicas de interveno. No entanto, elas so fundamentais para operacionalizar qualquer trabalho profissional. Sem dvida, esto tambm vinculadas a posturas terico- metodolgicas que lhes do o contedo especfico na ao. Ser preciso repensar formas de alocar no currculo (em que disciplinas) as tcnicas, que so nossas ferramentas de trabalho. Importante, tambm, ser sistematizar e pesquisar novas tcnicas que tm surgido na ao profissional (idem:37) (grifo meu).
Essa pesquisa data do ano de 1980, contudo, na dcada de 1970, em algumas escolas, o predomnio de uma viso tecnicista j era bastante questionado. Retomando a afirmativa de Junqueira (1980) de que at meados da dcada de 1940 havia uma ausncia de tcnicas no Servio Social, considero que esse perodo tecnicista foi hegemnico num espao de tempo bem definido (aproximadamente 1950-1965), sendo que a partir da dcada de 1960 teve que dividir espao com concepes que se contrapunham a essa viso. Tal percepo confirmada com a aprovao, em 1979, pela categoria, aps um longo debate (que se inicia aproximadamente em 1975), de uma nova proposta curricular que rompe com essa direo. Assim, essas constataes indicam que o ensino dos instrumentos e tcnicas sempre foi mesmo em pocas onde havia um supervalorizao da tcnica insuficiente e/ou inadequado. Em sntese, essa breve anlise da historiografia do Servio Social me faz identificar uma relao tensa da formao profissional com os instrumentos e
Vasconcelos (2002).
58 tcnicas que se resume em trs grandes posturas. Estas denunciam os avanos, mas tambm apontam a insuficincia e a inadequao dessa discusso na formao profissional: 1- que substitui os instrumentos e tcnicas pela moral religiosa, catlica, com um perfil tico-moral religioso; 2- que identifica instrumentos e tcnicas com a moral laica, republicana e burguesa, com a tcnica a servio da eficincia e da eficcia do sistema; 3- que as substituem por princpios ticos e vontade poltica. Sendo assim, questiona-se: como se d essa relao hoje? Em 1996 foi aprovado pela categoria o documento Diretrizes Bsicas para a Formao Profissional e, em 2001, pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), As novas diretrizes curriculares para o curso de Servio Social, no mais como currculo mnimo obrigatrio. Neste, o ensino da prtica retomado, tendo um carter de horizontalidade 33 a todo o currculo, juntamente com a pesquisa e a tica. Segundo a ABESS/CEDEPSS (1996), a concepo de competncia profissional passa a englobar as dimenses que compem a interveno profissional: terico- metodolgica; tico-poltica e tcnico-operativa. Diante da exposio acima, sintetizo a formao profissional, conforme Faleiros (2000:165-166), indicando seis momentos no processo de reforma curricular que marcam perodos distintos de nossa conjuntura: 1 - Anos 30 currculo fragmentado, centrado no disciplinamento da fora de trabalho atravs dos valores cristos e controle paramdico e parajurdico;
33 No utilizado de forma explcita, nos dois documentos base, o adjetivo transversal para se referir ao ensino da prtica, mas sim enfatizada a relao horizontal entre os trs ncleos, referindo-se ao estabelecimento das dimenses investigativa e interventiva como princpios formativos e condio central da formao profissional (ABESS/CEDEPSS, 1997:61) (grifo meu). Quanto ao ensino da tica, esse assim pronunciado: tica como princpio formativo perpassando a formao curricular (idem, 1997:62) (grifo meu).
59 2- Ps-guerra currculo centrado na integrao com o meio, na adaptao social. Em 1952 elaborado um currculo estruturado nos enfoques de Caso, Grupo e Comunidade, sendo inserida as disciplinas de pesquisa, administrao e campos de ao; 3- Anos 60 currculo centrado na soluo de problemas individuais, no desenvolvimento e planejamento social. Valores cristos em contraposio influncia dos setores progressistas cristos socialmente engajados. Predomnio da viso desenvolvimentista; 4- Anos 70 currculos centrados no planejamento social com nfase numa viso tecnocrtica/integradora; com o contraponto do trabalho comunitrio e pesquisa crtica; 5- Anos 80 reforma curricular centrada na crtica ao sistema capitalista, nas polticas sociais e nos movimentos sociais com viso de integrao social e contraponto da viso de participao social, de cidadania e de luta de classes; 6- Anos 90 reforma curricular centrada na anlise da questo social e nos fundamentos tericos e histricos da profisso enquanto processo de trabalho em implementao. Teoria marxista da reproduo social. Encontra-se, nesse ltimo perodo, o foco de minha questo. Deter-me-ei, portanto, no captulo seguinte, em situar o papel e o lugar que essa nova proposta pedaggica e as diretrizes curriculares destinam aos instrumentos e tcnicas.
2 OS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA NOVA PROPOSTA DE FORMAO PROFISSIONAL (1996)
No captulo anterior elaborei um breve passeio pela historiografia da profisso, delineando as diferentes concepes de profisso que marcam as tendncias no tratamento da questo dos instrumentos e tcnicas em Servio Social. Essas tendncias manifestam-se na formao profissional, para cujo projeto existe, hoje, uma nova proposta incluindo novas Diretrizes Curriculares para a rea de Servio Social que se distinguem das propostas anteriores. Assim neste captulo, especifico qual a concepo de formao que permeia tal projeto e alguns elementos que dificultam a sua implementao. Destaco, atravs de anlise de informaes obtidas sobre alguns cursos, as manifestaes postas pela academia que determinam as lacunas existentes quanto ao tema dos instrumentos e tcnicas na formao profissional dos Assistentes Sociais em uma anlise dialtica que v o processo em sua contraditoriedade, portando uma relao de continuidade e de ruptura , dedicando especial nfase em situar o lugar e o papel dos mesmos na proposta de formao profissional em vigor nos cursos de Servio Social do Brasil.
2.1 A CONCEPO DE EDUCAO SUPERIOR E A PROPOSTA DE FORMAO CONTIDA NAS DIRETRIZES CURRICULARES DE 1996
Na nova proposta de formao profissional, a formao no considerada como uma mera reproduo de quadros profissionais nem uma mera formao de
60 mo-de-obra qualificada. Sua finalidade no se resume em preparar o profissional para o emprego; nem tampouco reduz-se a formao profissional s Diretrizes Curriculares. As Diretrizes Curriculares de um curso fazem parte do projeto de formao profissional, elas indicam uma determinada forma de pensar a formao. Ela um projeto articulado que envolve comprometimento com uma direo que tenha definido que tipo de profissional se pretende formar; para que formar; para quem formar. O projeto de formao profissional aprovado pela categoria no que se refere a esses trs elementos fundamentais bastante elucidativo. Quanto ao perfil do profissional que se pretende formar, afirma ser o de um profissional capaz de privilegiar a defesa dos direitos sociais, a ampliao da cidadania e a consolidao da democracia, com uma competncia a ser adquirida nas vrias dimenses que compem o agir profissional: terico-prtica, tcnica e tico-operativa. A formao profissional se configura, ento, como um processo de qualificao terico- metodolgico, tcnico e tico-poltico para o exerccio dessa especializao do trabalho coletivo (ABESS/CEDEPSS, 1996:163). Nessa direo fica determinado o para que formar. A formao deve contribuir
para o desenvolvimento intelectual de uma profisso, com a constituio de quadros intelectuais que possuam responsabilidades sociais sobre certos aspectos da vida social; a construo de novas conscincias e prticas acadmicas; alm de ser um dos muitos espaos de formao cultural, poltica e de exerccio e luta pela cidadania (Cardoso et alli, 1993:4).
Trata-se, portanto, de formar profissionais no apenas com perfil tcnico, mas, sobretudo, com perfil intelectual. Profissionais que sejam capazes no apenas de atender s necessidades do mercado, mas tambm de propor projetos de interveno profissional e de se fazerem necessrios em reas que ainda no
61 dispem da atuao do Assistente Social, ampliando o mercado de trabalho. Profissionais que sejam formados para a sociedade, envolvidos com a construo de uma nova cidadania coletiva, capaz de abranger as dimenses econmicas polticas e culturais da vida dos produtores de riqueza, do conjunto das classes subalternas (Iamamoto, 1998:185). Uma proposta de formao profissional nessa direo requer um projeto pedaggico que contenha a definio das aes intencionais de formao, de como as atividades de professores, de alunos, da administrao do curso se organizam, se constrem e acontecem, como um compromisso definido e cumprido coletivamente (Silva,1998:20-21). A partir dessa concepo, pode-se inferir quem so as agncias e os agentes responsveis pela formao. As agncias formadoras no se restringem ao espao da academia as universidades mas tambm os rgos responsveis pela organizao da categoria, como, por exemplo, a ABEPSS, o conjunto CFESS/CRESS, a ENESSO, os sindicatos e as instituies que oferecem campos de estgio. Nesse sentido, so agentes de formao: docentes, discentes, supervisores de campo e profissionais que esto diretamente vinculados aos organismos responsveis pela organizao da categoria. Cabe, contudo, ressaltar que a universidade tem responsabilidade diferenciada nesta formao, que constitui sua natureza e sua funo precpua; a mesma sustentada na articulao entre ensino, pesquisa e extenso, tendo, por isso, um espao privilegiado para a formao, o que no a torna, todavia, a nica responsvel por essa. Essa uma questo que deve ser enfrentada por toda a categoria profissional do Servio Social, mas impulsionada pela academia.
62 Um projeto de formao profissional nesses moldes construdo coletivamente pela categoria profissional. Trata-se de um processo constitudo por referenciais tericos e influenciado pela conjuntura social, econmica, poltica e cultural do pas, refletindo a correlao de foras sociais que ocorre na sociedade e na universidade, sendo, tambm, resultado da atuao da categoria profissional. Nesse sentido, a defesa do projeto tico-poltico da profisso expresso nessa concepo de formao requer a apropriao da concepo de educao contida na poltica nacional de educao em andamento na sociedade brasileira. A concepo de educao privilegiada no Brasil desde a dcada de 1960, com o perodo da autocracia burguesa, fortalecida nos dois governos do Presidente Fernando Henrique Cardoso inclusive com a promulgao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) em 1996 e em continuidade hoje, com o governo Lula, evidenciada na proposta de reforma do ensino superior em andamento, encontra-se em dissonncia com a concepo defendida nessa proposta de formao profissional. A concepo de educao defendida pelo atual governo federal em continuidade s propostas de governos anteriores se expressa na reforma do ensino superior intimamente ligada reforma do Estado , cuja LDB/1996 34 e suas legislaes regulamentadoras so as suas sustentaes legais. Segundo Belloni (1997:126), do ponto de vista da educao superior, a perspectiva educacional que orienta a nova LDB refora a tendncia profissionalizante hoje vigente mas questionada, na qual a formao global escassamente considerada (grifo meu). A LDB/1996 vem processando inovaes no ensino superior que provocam mudanas na formao e refletem no perfil de profissional que se quer formar, no para que formar e para quem formar. Trata-se de uma mudana na filosofia mesma
63 do significado e papel da educao na construo da sociedade (Ferreira, 2000:82), provocando alteraes no s no Servio Social, mas em toda educao, em especial, na pblica. Sem deixar de reconhecer a importncia de uma anlise sobre a educao superior brasileira 35 no contexto das reformas em andamento, deter-me-ei, aqui, apenas em elucidar onde essas mudanas interferem na implementao das novas Diretrizes Curriculares para o curso de Servio Social. Netto (2000) indica cinco traos da poltica do ensino superior na atualidade brasileira. O primeiro o favorecimento expanso do privatismo, que, segundo ele, inicia-se com a instaurao da ditadura em 1964, quando o ensino superior se transforma em campo de aplicao do capital (idem:27). Se at ento esse privatismo se referia apenas ao ensino de graduao, a partir do governo Fernando Henrique Cardoso, esse estende-se ao ensino de ps-graduao. O segundo a liquidao, na academia, da relao ensino/pesquisa/extenso, separando esses trs elementos, que formam ou formavam o trip da universidade. Na atual LDB fica evidente que a pesquisa no responsabilidade de todo o ensino superior, ficando a mesma sob a responsabilidade dos Centros de Excelncia, distinguindo-se as universidades desses. Essa caracterstica culmina no terceiro trao, qual seja, a supresso do carter universalista da universidade.
34 Lei n. 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996. 35 Para anlise da educao superior, indico as seguintes leituras: TRINDADE, Hlgio (Org.). Universidade em Runas: Na Repblica dos Professores. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1999; BALZAN, N.C. e SOBRINHO, J. D. (Orgs.) Avaliao Institucional: teoria e experincias. So Paulo: Cortez, 1995; BRZESINSKI, I (Org.). LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1997.
64 O quarto trao, que para mim est intimamente ligado ao primeiro o privatismo a subordinao dos objetivos universitrios s demandas do mercado, passando este a legitimar a eficcia universitria. O quinto trao, o qual, igualmente, se relaciona com os demais, que a concepo da autonomia passa a ser a autonomia financeira, ou seja, o governo federal reduz sua participao financeira s universidades pblicas, cabendo ao mesmo a responsabilidade de obter recursos para sua manuteno, estimulando o lao da universidade com o mundo empresarial. Tais traos, no meu entendimento, determinam o perfil do profissional que se pretende formar, qual seja, um profissional eficaz e eficiente para atender, unicamente, s necessidades do mercado, portanto esse profissional formado para o mercado. A universidade instituda, exclusivamente, para transmitir conhecimentos que atendam formao de mo de obra especializada para o mercado de trabalho, imprimindo universidade brasileira um vis mercantil e empresarial com incentivo privatizao, submetendo-a aos interesses empresariais. Conforme Iamamoto (2000:44), a universidade passa a ser um centro de produo de cincia e tecnologia filtrada pelos interesses do grande capital, em troca dos subsdios e financiamentos concedidos. Esse para quem define o para que do ensino superior explicitado nesta citao de Iamamoto (idem:50):
A contrapartida [da autonomia financeira] a negao da autonomia do conhecimento, enquanto livre produo do saber. O seu fim deixa de ser a descoberta da verdade histrica, a busca do saber universal, passando a ser dominada pelo saber pragmtico e instrumental, operativo internalizado, produzido sob encomenda para que as coisas funcionem. Faz com que a universidade, em nome da internacionalidade, perca a sua universalidade.
65 Esses traos correspondem s diretrizes impostas pelo Banco Mundial a serem adotadas para reformar o ensino superior, de acordo com indicao de Sobrinho (1999:153), a saber: estimular a diversificao das instituies pblicas e a competitividade entre elas; buscar fontes alternativas de financiamento para as universidades pblicas; o financiamento do Estado deve corresponder ao aumento de produtividade da instituio; estimular a ampliao de instituies privadas; redefinir o papel do Estado em relao ao ensino superior, sua atuao deve ser reduzida melhoria da qualidade acadmica e institucional. Sem dvida alguma, o projeto de formao profissional em andamento no Servio Social vai na contramo dos traos e caractersticas acima indicadas, os quais influenciam na implementao do mesmo, no apenas no que se refere distinta posio quanto ao perfil do profissional que se quer formar, para que e para quem formar. Na verdade essas caractersticas se materializam de diversas formas. Uma delas na aprovao com restrio pelo Conselho Nacional de Educao das Diretrizes Curriculares estabelecidas pela categoria em 1996 aps inmeros encontros e debates, modificando princpios fundamentais do mesmo 36 , descaracterizando a proposta. Para Ferreira (2000:95), os cortes e restries sofridos podem acarretar um esvaziamento das diretrizes j que existe uma contradio entre a proposta de formao subjacente reforma do ensino superior. Igualmente grave o processo de privatizao e mercantilizao do ensino superior, fazendo ampliar, exageradamente e sem critrios, o nmero de cursos privados de Servio Social mas no s desses no Brasil, principalmente na regio sudeste. Segundo Ferreira (2001:63), em 1998, havia 89 cursos de Servio
36 Acerca do processo de aprovao, com cortes e restries, vale a pena consultar a nota de rodap n 6 de Iamamoto (2002:22) e Ferreira (2004), em que se expem o difcil processo junto ao Conselho Nacional de Educao, culminando com a descaracterizao das diretrizes originais proposta pela categoria.
66 Social reconhecidos pelo MEC. De acordo com dados do INEP/MEC, em 2002, esse nmero sobe para 111 cursos. Em 2005, existiam174; desses, 142 privados e 32 pblicos. Em maro de 2006, segundo informaes da ABEPSS Nacional, existiam 198 unidades de ensino, 32 pblicas e 166 privadas. Ou seja, entre 1998 e maro de 2006 houve um crescimento de aproximadamente 122% de cursos de Servio Social no pas 37 . Dados oferecidos por Cunha (1999:41) sustentam esse carter privatizante e de fragmentao institucional do ensino superior no Brasil. Ele afirma que 60% dos estudantes de graduao esto matriculados em instituies privadas, predominando as faculdades isoladas e associaes de faculdades (N = 724) em contraposio s universidades (N = 131). As faculdades isoladas e as associaes predominam no setor privado (80%). Ainda, de acordo com Cunha (2003:151), em 1990 haviam 35 universidades federais (autarquias e fundaes) no pas; em 2003 so 39, ou seja, esse segmento foi o que menos cresceu em todo o ensino superior universitrio. A esse respeito Trindade (1999:22) afirma que
a problemtica latino-americana e, mesmo nos pases com forte tradio de ensino pblico hegemnico, como Mxico, Argentina e Uruguai, a expanso do ensino privado um fato significativo, indicando uma nova tendncia. Do privado sob a hegemonia do pblico (Daniel Levy, anos 70) passamos progressivamente para o pblico submetido expanso descontrolada do privado.
Esse crescimento acelerado ocorreu logo aps a discusso e aprovao pela categoria profissional da nova proposta curricular em 1996, o que significa que esses novos cursos no acompanharam esse processo, podendo inclusive desconhec-lo,
37 Segundo informaes da Presidente da ABEPSS, por ocasio da Plenria ampliada do conjunto CFESS/CRESS ocorrida em 28/29 de abril de 2006, j so 209 cursos de Servio Social no Brasil.
67 tendo em vista as modificaes feitas pelo CNE. Este fato, segundo Ferreira (2004) vem dificultando a implementao, na ntegra, das novas diretrizes. Soma-se a isso a defesa da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso nas universidades. A proposta de formao em andamento no Servio Social sustenta a importncia desse trip para a universidade brasileira, sendo um dos seus princpios a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (ABESS/CEDEPSS, 1997:61). No que se refere pesquisa, esta concebida como parte constitutiva do exerccio profissional e, portanto, da formao, nos dizeres de ABESS/CEDEPSS (1996:152)
de fato, a pesquisa das situaes concretas o caminho para a identificao das mediaes histricas necessrias superao da defasagem entre o discurso genrico sobre a realidade e os fenmenos singulares com os quais se defronta o profissional no mercado de trabalho. Alis, a principal via para superar a reconhecida dicotomia entre teoria e prtica, requalificando a ao profissional e preservando a sua legitimidade.
Dessa forma, nessa proposta, a pesquisa no pode ser uma atividade eventual, mas sim inerente ao processo de formao profissional. Associada atividade de pesquisa, tem-se a extenso, ambas consideradas como atividades complementares s atividades formativas bsicas, ou seja, no podem ter um carter apenas mercantilizante de ofertas de servios, de venda de produtos e sim objetivar o ensino e a aproximao da universidade sociedade, do conhecimento realidade. Como assinala Belloni (1997:131),
a extenso, desligada da produo acadmica e do ensino, transforma a universidade em prestadora de servio de carter assistencial ou de consultoria tcnica. Os estgios, que so dos alunos e dos professores, no se constituem em canal suficiente e adequado para a necessria interao com a sociedade, suas necessidades e prioridades.
68 As consideraes acima elaboradas so importantes no sentido de sinalizar que o processo de implantao da proposta de formao profissional, materializada nas Diretrizes Curriculares passa por mediaes que envolvem a concepo de educao intrnseca reforma do ensino superior; as condies de trabalho e ensino defendidas pelo mercado; a lgica curricular e a direo social e estratgica da profisso (ABEPSS gesto 2005-2006). nesse sentido que pensar a formao profissional dos Assistentes Sociais e o instrumental nas suas intenes e tenses tem que considerar as mediaes da realidade postas neste momento histrico pela contra-reforma do ensino superior, inclusive porque disso deriva uma dada concepo de instrumento e do papel dos mesmos, tendo em vista determinados objetivos. dentro desse contexto que, nas sees seguintes, farei uma exposio das Diretrizes Curriculares no que se refere aos instrumentos e tcnicas, tentando delinear o papel e o espao destinados aos mesmos nos cursos de Servio Social.
2.2 AS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE SERVIO SOCIAL
A dcada de 1990 , para o Servio Social, um perodo de amadurecimento das reflexes acerca da proposta curricular de 1982; um perodo em que a preocupao com a reforma curricular ganha ainda mais espao e as crticas proposta de 1982 oferecem subsdios para a reformulao do currculo. As atuais Diretrizes Curriculares para os cursos de Servio Social fazem parte da nova proposta de formao profissional construda pelo conjunto da categoria
69 nos anos de 1990 cujo contedo est contido em alguns documentos 38 bsicos escritos a partir de relatrios dos debates ocorridos em oficinas locais, regionais e nacionais promovidos pelo conjunto ABESS/CEDEPSS, CFESS/CRESS e ENESSO, num perodo de trs anos (1993 a 1996). O documento Proposta Bsica para o Projeto de Formao Profissional tem como parmetros: 1- o currculo anterior, complementando-o e aprofundando-o, propondo como perspectiva fundante da formao profissional um rigoroso trato terico, histrico e metodolgico da realidade social; 2- o Cdigo de tica Profissional dos Assistentes Sociais de 1993; 3- a Lei de Regulamentao da Profisso atual. Esses trs documentos constituem os pilares que oferecem sustentao ao projeto profissional do Servio Social hegemnico hoje na categoria. De acordo com o documento citado publicado em 1996 na Revista Servio Social e Sociedade n. 50 , enfatiza-se, nessa nova proposta, a concepo da prtica do assistente social como trabalho 39 e de seu profissional como trabalhador assalariado, especializado, sendo sua matria-prima as mltiplas manifestaes da questo social na vida cotidiana que constituem o objeto dessa especializao do trabalho (1996:162). Na formulao da proposta, justifica-se que assumir o Servio Social como trabalho implica reconhecer que as alteraes na esfera da produo e
38 Destaco aqui os documentos: Proposta Bsica para o Projeto de Formao Profissional (apresentado em novembro de 1995, na XXIX Conveno Nacional da ABESS realizada em Recife/PE) e Diretrizes Gerais para o Curso de Servio Social (com base no currculo mnimo aprovado em Assemblia Geral Extraordinria de 8 de novembro de 1996), ambos redigidos pela ABESS/CEDEPSS. Desses documentos originaram vrios artigos sobre a formao profissional, sua proposta pedaggica e diretrizes curriculares que vm contribuindo para a compreenso e aprofundamento dos mesmos. 39 importante registrar que, dentre outras, h polmicas no meio acadmico em torno da relao trabalho, processo de trabalho do assistente social e prtica profissional do Servio Social. Ver Ferreira (2004), Cardoso (2000) e ABEPSS (2000).
70 reproduo social afetam este campo disciplinar atravs das novas configuraes da questo social, como tambm atravs de mudanas nas condies objetivas de seu trabalho. Apreender as novas dimenses que permeiam o significado social da profisso, segundo o documento Proposta Bsica para o Projeto de Formao Profissional, requer acompanhar o processo histrico de forma atenta e oferecer aos profissionais uma capacitao terico-metodolgica que lhes dem condies de fazer uma (re)leitura crtica da trajetria intelectual da profisso. Requer, tambm, explicar a interferncia das incorporaes tericas na anlise da prtica, na priorizao de contedos a ela atinentes e nas formas de conduo tcnico- operativas dessas incorporaes (idem:166). Isso supe a superao da concepo tripartite da histria, da teoria e do mtodo que no poderiam ser diludos em disciplinas estanques, visto encontrarem-se articuladas como dimenses de uma nica questo, a concepo terico-metodolgica historicamente situada (como explicao da sociedade e explicao da profisso) que orienta o exerccio profissional e as suas formulaes tericas (ABESS n 3, 1989: 19). Sendo assim, histria, teoria e mtodo passam a ser considerados como parte dos pressupostos que perpassam todo o processo formativo. A proposta de formao profissional se materializa atravs das novas Diretrizes Curriculares e no mais currculo mnimo, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), promulgada em 1996 , tendo como eixo central a questo social nas suas determinaes scio-histricas e ideo-polticas. Dessa forma, essas Diretrizes Curriculares aprovadas com cortes e restries pelo Conselho Nacional de Educao e homologadas pelo Ministrio da Educao e do Desporto em 04/07/2001 enfatizam princpios que fundamentam a
71 formao profissional (ABESS/CEDEPSS, 1997:61-62). Dentre esses, podem ser destacados a dimenso interventiva e investigativa como condio central da formao profissional, chamando a ateno para os equvocos anteriores, com a exagerada abordagem do como fazer tecnicista e instrumental; a afirmao da unidade entre teoria e prtica, entre competncia tcnica e poltica; a adoo de uma teoria social crtica que permite um mtodo de apreenso do singular como expresso da totalidade social e vice-versa, a totalidade como expresso do singular; a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; o exerccio do pluralismo; a transversalidade do ensino da tica e da pesquisa; o estgio acompanhado, obrigatoriamente, de superviso profissional (de campo e acadmica). Esse documento prope, igualmente, diretrizes e metas para a formao profissional a partir de premissas que podem ser sintetizadas em uma primorosa capacitao: > Terico-metodolgica, que permita uma apreenso crtica do processo histrico como totalidade, que saliente a necessidade de tratar o campo das mediaes, possibilitando transitar de nveis mais abstratos para as singularidades da prtica profissional, a fim de compreender a prtica profissional como forma de trabalho determinado socialmente; > tico-poltica, que consolide os valores e princpios legitimados no atual Cdigo de tica e possibilite apreender a prtica profissional em sua dimenso teleolgica; > Tcnico-poltica, para a gesto de servios sociais na esfera estatal e privada, empresarial ou no;
72 > Investigativa, como base para um ensino na busca da formao histrica da sociedade brasileira e articulada interveno profissional, no sentido de uma habilitao terico-metodolgica e tcnico-poltica. Esta considerada como a principal via para superar a reconhecida dicotomia entre teoria e prtica (ABESS/CEDEPSS, 1996:152); > Uma capacitao apta para apreender as demandas postas no mercado de trabalho, tradicionais e emergentes. Quanto s metas, destaco duas: a permanente capacitao do corpo docente no campo terico-metodolgico da pesquisa, da recriao de estratgias, tticas e tcnicas condizentes com as mudanas na configurao da questo social e nos sujeitos envolvidos e a ampliao do investimento acadmico no tratamento da prtica profissional, especialmente quanto ao ensino prtico, poltica de estgio e ao intercmbio entre unidades de ensino e instituies do mercado de trabalho (ABESS/CEDEPSS, 1996:167). Desse modo, para sua operacionalizao, as novas Diretrizes Curriculares oferecem uma estrutura inovadora que abrange um conjunto de conhecimentos relacionados entre si e expressos em trs ncleos de fundamentao, a saber, ncleo de fundamentos terico-metodolgicos da vida social, ncleo de fundamentos da particularidade da formao scio-histrica da sociedade brasileira e ncleo de fundamentos do trabalho profissional. Esses ncleos so considerados como indissociveis entre si em uma relao de horizontalidade entre os mesmos, expressando nveis diferenciados de apreenso da realidade social e profissional, subsidiando a interveno do Servio Social (ABESS/CEDEPSS, 1997:64). importante ressaltar que tais ncleos representam uma nova lgica curricular, coerente com uma direo terica marxista, em que, a formao
73 profissional constitui-se de uma totalidade de conhecimentos que esto expressos nestes trs ncleos, contextualizados historicamente e manifestos em suas particularidades (ABESS/CEDEPSS, 1997:63), sendo, portanto, considerados como eixos articuladores da formao pretendida, desdobrando-se em reas de conhecimento. Assim, os componentes curriculares matrias, disciplinas, atividades complementares e atividades indispensveis integradoras do currculo devem ser originados desses ncleos, ou seja, toda a proposta curricular encontra-se estruturada a partir desses ncleos temticos, os quais articulam um conjunto de conhecimentos e habilidades necessrio qualificao profissional dos assistentes sociais na atualidade (Iamamoto, 1998:71). Tais ncleos detm a possibilidade de instrumentalizar o Assistente Social para a interveno profissional, sendo que, o ncleo de fundamentos do trabalho profissional considerado central nas Diretrizes Curriculares, e os demais se direcionam a ele complementando-o e reforando-o, pois para uma interveno com competncia, faz-se necessrio a compreenso do significado social da profisso. Conforme explicita Ferreira (2004:29):
o carter interventivo da profisso deve estar presente em todo currculo, isto , todos os contedos do currculo devem ser a base para formar um profissional que vai intervir na realidade. Assim, os contedos de todas as disciplinas devem ter a preocupao de mostrar a vinculao entre teoria, realidade e as possibilidades de interveno profissional em diferentes contextos e momentos histricos.
Em outros termos, h uma indicao de que o ensino da prtica deve ocorrer necessariamente nos trs eixos entretanto, considero que em nveis diferenciados, uma vez que compreender o significado social da profisso fundamental para a ao, mas essa compreenso de mbito da teoria e no leva,
74 de imediato, materializao da prtica. Para isso, exige-se tambm um outro tipo de conhecimento, o conhecimento procedimental 40 . Nessa direo, o fato de se considerar esses ncleos como indissociveis entre si, bem como instrumentalizantes para a ao, no significa que seus contedos desenvolvam as mesmas capacidades ou que possibilitem o mesmo tipo de conhecimento. A interveno profissional propriamente dita exige um tipo de conhecimento que vai para alm do conhecimento terico e do conhecimento sobre a realidade na qual se quer intervir. necessrio, portanto, demarcar e tratar das questes que diferenciam esses ncleos. Essa proposta de formao profissional considerada, no meio acadmico, inovadora, principalmente por destacar a centralidade da dimenso interventiva e da dimenso investigativa e indicar a dimenso tica como perpassando todo o processo de formao. Ela ressalta a concepo de unidade entre as dimenses tcnico-operativas e terico-metodolgicas, bem como a concepo de que os instrumentos devem ser escolhidos tendo por base a pesquisa e a inteno dos sujeitos profissionais. Conforme redao do projeto de formao profissional,
por outro lado, a habilitao tcnico-operativa do profissional tem sido um dos muitos reclamos feitos formao profissional. necessrio atribuir maior importncia s estratgias, tticas e tcnicas instrumentalizadoras da ao em estreita articulao com os avanos obtidos no campo terico- metodolgico e da pesquisa. Isto porque a justificativa da escolha do instrumental, das metas visadas, assim como o do contedo por eles veiculados, tanto depende dos resultados da anlise da realidade como da intencionalidade e direo social imprimidas pelos sujeitos profissionais (ABESS/CEDEPSS, 1996:153) (grifo meu).
40 Entendo por conhecimento procedimental os conhecimentos sobre os procedimentos necessrios para operacionalizar uma interveno, sobre os modos de agir, sobre a construo operacional do fazer. Conhecimentos sobre as habilidades necessrias ao manuseio dos instrumentos e sobre os prprios instrumentos.
75 Em outro momento desse documento, fica evidenciada, mais uma vez, a nfase destinada articulao entre dimenso tcnico-operativa e terico- metodolgica. Isso ocorre quando se afirma a necessidade de um acompanhamento do processo histrico e de uma capacitao terico-metodolgica para a compreenso do significado social da profisso. Por sua vez, compreender esse significado requereria decifrar o modo de pensar que historicamente informou as sistematizaes sobre a prtica atravs do estudo das fontes tericas que informam e incorporam o Servio Social e de seu rebatimento na anlise da prtica, na priorizao de contedos a ela atinentes e nas formas de conduo tcnico operativas das mesmas (idem:166) (grifo meu). Essas Diretrizes Curriculares salientam a importncia da apreenso das demandas, tanto as tradicionais quanto as emergentes, postas no mercado de trabalho, na formulao de respostas, estratgias, tticas e instrumentos que possibilitam o enfrentamento das expresses da questo social, ou seja, os instrumentos devem ser pensados, fundamentalmente, a partir das demandas postas ao Servio Social e tendo em vista a finalidade da ao profissional. Instaura-se com as novas diretrizes uma nova lgica para a formao profissional, implicando uma relao intrnseca e dialtica entre formao e profisso. Dessa forma, a categoria ao estabelecer uma nova forma de conceber os instrumentos e tcnicas, d por suposto que essa deva ser absorvida tanto pela formao quanto pela prtica profissional, o que supe estabelecer uma nova maneira de conceber e lidar com os instrumentos e tcnicas da ao profissional como com seu ensino. Segundo o documento Currculo Mnimo: Novos subsdios para o Debate (1996), so o rigor terico metodolgico e o acompanhamento da dinmica
76 societria que vo oferecer um novo estatuto dimenso interventiva e operativa da profisso. Nesse documento fica explcito que nenhuma tcnica se define fora de um contexto histrico e de uma opo terico-metodolgica, e, dessa forma a preocupao com o processo de trabalho do Servio Social est longe de reduzir-se ao debate acerca de instrumentos e tcnicas, mas os engloba. Esse entendimento, significa um salto na reflexo sobre a formao no sentido de enfrentar as dimenses estratgicas e tcnico-operativas do trabalho profissional. Considero, todavia, que esse salto somente poder ser plenamente atingido quando, de fato, a profisso enfrentar essa dimenso, detendo-se na operacionalizao dos instrumentos e tcnicas da interveno profissional, e no apenas explicitando a subordinao destes dimenso terico e tico-poltica, apesar de reconhecer que tal compreenso foi um grande avano no debate sobre a interveno profissional. No que se refere ao ensino dos instrumentos e tcnicas propriamente dito, levando em considerao que os mesmos so um dos elementos constitutivos da dimenso tcnico-operativa da interveno profissional, as novas Diretrizes Curriculares o situam no ncleo de fundamentos do trabalho profissional. Nesse sentido, est posicionado, textualmente, no projeto de formao profissional, na seo explicativa desse ncleo, da seguinte forma: de responsabilidade deste ncleo a assimilao de uma bagagem tcnico-operativa que incorpore a prtica profissional da teoria e da prtica a partir das experincias profissionais acumuladas, ou seja, o ensino da prtica (ABESS/CEDEPSS, 1996:171). E ainda mais detalhadamente:
77 com base na anlise do Servio Social, historicamente construda e teoricamente fundada, que se poder discutir as estratgias e tcnicas de interveno a partir de quatro questes fundamentais: o que fazer, por que fazer, como fazer e para que fazer. No se trata apenas da construo operacional do fazer (organizao tcnica do trabalho), mas, sobretudo, da dimenso intelectiva e ontolgica do trabalho, considerando aquilo que especfico ao trabalho do Assistente Social em seu campo de interveno (...) As estratgias e tcnicas de operacionlizao devem estar articuladas aos referenciais terico-crticos, buscando trabalhar situaes da realidade como fundamentos da interveno. As situaes so dinmicas e dizem respeito relao entre Assistente Social e usurio frente s questes sociais. As estratgias so, pois, mediaes complexas que implicam articulaes entre as trajetrias pessoais, os ciclos de vida, as condies sociais dos sujeitos envolvidos, para fortalec-los e contribuir para a soluo de seus problemas/questes (ABESS/CEDEPSS, 1997:67-68) (grifo meu).
Os trs ncleos de fundamentao da formao profissional se originam e so constitudos por matrias que so expresses de reas de conhecimento necessrias formao profissional (idem:68). Essas matrias podem ser tratadas no formato de disciplinas, seminrios temticos, oficinas/laboratrios, atividades complementares. O contedo sobre os instrumentos e tcnicas se situam, mais precisamente, nas matrias que se desdobram em oficinas/laboratrios, por serem estas criadas como espaos de vivncia que permitem o tratamento operativo de temticas, instrumentos e tcnicas, posturas e atitudes, utilizando-se de diferentes formas de linguagem (ibidem) (grifo meu). Ao propor algumas matrias bsicas para o currculo, entende-se que esse contedo fica localizado na matria Processo de Trabalho do Servio Social, cuja ementa contm, dentre outros,
os elementos constitutivos do processo de trabalho do Assistente Social considerando: a anlise dos fenmenos e das polticas sociais; o estudo da dinmica institucional; os elementos terico-metodolgicos, tico-polticos e tcnico-operativos do Servio Social na formulao de projetos de interveno profissional; as demandas postas ao Servio Social nos espaos ocupacionais da profisso, nas esferas pblica e privada e as respostas profissionais a estas demandas. O Assistente Social como trabalhador e o produto do seu trabalho. Superviso do processo de trabalho e estgio (ibidem: 70).
78 Alm de estar implcito o trato desse contedo no ncleo de fundamentos do trabalho profissional e nas matrias que constituem esse ncleo, outro espao curricular, tradicional, destinado ao trato dessa questo o Estgio Supervisionado. Tido juntamente com o Trabalho de Concluso de Curso (TCC) como uma atividade indispensvel integradora do currculo, o Estgio Supervisionado consiste numa atividade curricular obrigatria que se configura a partir da insero do aluno no espao scio-institucional objetivando capacit-lo para o exerccio do trabalho profissional, o que pressupe superviso sistemtica (ibidem: 71). Pode-se concluir com os destaques retirados dos documentos base de anlise da nova proposta para a formao profissional do Servio Social no que diz respeito ao ensino dos instrumentos e tcnicas que estes so: 1- considerados como de importncia para a ao, merecendo, dessa forma, ateno por parte da formao; 2- considerados como elemento da dimenso tcnico-operativa a qual no pode ser tratada descolada das dimenses terico-metodolgica, tico- poltica e investigativa; 3- escolhidos a partir das demandas postas ao Servio Social; do resultado da anlise da realidade; da intencionalidade do profissional e da direo social imprimidas pelos sujeitos profissionais; 4- criados tendo por fundamento a anlise do Servio Social como uma profisso historicamente construda e teoricamente fundada; 5- definidos tendo por suposto uma postura investigativa sobre a realidade social e as mediaes que perpassam o exerccio profissional, uma vez
79 que os instrumentos so construdos de acordo com as finalidades e os modos de pensar e agir do profissional; 6- tratados para alm de sua operacionalidade, ou melhor, enfatiza-se, nesses documentos, uma preocupao em no reduzir o ensino dos instrumentos sua operacionalidade. O o que fazer, o por que fazer e o para que fazer devem estar juntos com o como fazer. Porm, este como fazer no chega a ser, minimamente, abordado no projeto de formao profissional. Conceber os instrumentos sob esse ngulo mostra que as novas Diretrizes Curriculares podem ser consideradas um avano, tendo em vista as preocupaes dos profissionais, conforme enfatizo na seo anterior, em relao s lacunas histricas deste tema. Entretanto, se a nfase dada relao de unidade entre as dimenses da prtica interventiva do Assistente Social no vier acompanhada de uma compreenso de que unidade no identidade, mas sim uma relao profunda na diferena, esta proposta curricular continuar reforando os equvocos em torno dessa questo, quais sejam: 1- considerar que os instrumentos e tcnicas so geridos de acordo com os referenciais tericos, em outras palavras, que as direes tericas nos emprestam instrumentos e tcnicas especficos a elas; 2- requisitar, para a interveno, modelos prontos; 3- dificultar a criao de novos instrumentos e tcnicas adequados realidade; 4- apropriar-se, de forma problemtica, dos instrumentos herdados de nossa tradio profissional.
80 No entanto, no se sabe, ainda, se as Diretrizes Curriculares tm contribudo ou contribuiro para diminuir esses equvocos, haja vista as crticas j formuladas no campo do Servio Social, o que pode ser exemplificado com a afirmao de Faleiros (2000:169):
os tpicos de estudo (ementas) das Diretrizes Curriculares no abordam, de forma, consistente, a questo da interveno profissional, entendendo as estratgias profissionais e o instrumental operativo apenas na frase: o assistente social como trabalhador, as estratgias profissionais, o instrumental tcnico-operativo e o produto de seu trabalho. Nem parece tratar-se de um currculo de assistente social.
As diretrizes e metas que fundamentam a formao, aqui evidenciada atravs dos documentos que contm a proposta atual, mostram que essa pode ser uma leitura precipitada de Faleiros, mas real se no forem tomadas algumas medidas. A anlise por mim empreendida mostra que a questo dos instrumentos e tcnicas abordada em vrios momentos da proposta de formao profissional, no apenas no citado por Faleiros. Entretanto, no que se refere s Diretrizes Curriculares, h uma referncia explcita do trato da dimenso tcnico-operativa. Em nenhum momento h um detalhamento sobre os elementos que constituem essa dimenso a serem priorizados nos programas das disciplinas, como, por exemplo, se esto sendo includos os instrumentos e tcnicas e, em caso afirmativo, quais so os instrumentos de nossa tradio, os emergentes e como operacionaliz-los. No que se refere s ementas, elas so, por natureza, sumarizadas. O detalhamento deve estar contido nos programas das disciplinas e demais componentes curriculares. Assim, so os programas das disciplinas construdos a partir das ementas que podero evidenciar como os instrumentos e tcnicas vm sendo tratados nos cursos de Servio Social. Se as ementas no oferecerem,
81 minimamente, uma direo, a questo continuar sendo ministrada de acordo com o discernimento pessoal de cada docente, ficando, at mesmo, ausente. Ser que mais uma vez se incorre em uma teorizao no trato desses instrumentos? importante perceber se a preocupao em enfatizar a unidade entre as dimenses terico-metodolgicas, tico-poltica e tcnico-operativa e em salientar a importncia de tratar os instrumentos e tcnicas para alm de sua operacionalidade no est sendo apreendida como um descuido com sua operacionalizao e de suas especificidades no Servio Social. Discutir tais instrumentos e tcnicas envolve o o que fazer, o para que fazer, o por que fazer, mas tambm, o como fazer. O cuidado com o que fazer, com o para que fazer e com o por que fazer no pode excluir o como fazer. O currculo no pode prescindir de disciplinas que tratem da habilitao para o manuseio dos instrumentos e tcnicas no Servio Social em conjugao com o debate filosfico, terico, poltico e tico.
2.3 O PAPEL E O ESPAO DOS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA FORMAO PROFISSIONAL HOJE: O EXAME DE ALGUNS CURSOS DE SERVIO SOCIAL NO BRASIL
A Proposta Bsica para o projeto de Formao Profissional aprovada pela categoria em novembro de 1996 em Assemblia Geral Extraordinria da antiga ABESS forneceu novas Diretrizes Curriculares, recomendando aos cursos que reformulassem seus currculos sob essa orientao. Algumas unidades iniciaram o processo de criao de uma nova proposta pedaggica para seus cursos durante o prprio processo de elaborao da mesma. Outras o fizeram logo aps sua
82 aprovao, tendo esta como referncia. Todavia, alguns cursos vm se baseando nas Diretrizes Curriculares aprovadas em 2001, pelo CNE, que no segue, integralmente, as diretrizes aprovadas pela categoria. Alguns ainda no iniciaram o processo de reviso curricular, continuando sob a orientao do currculo de 1982. 41
A pesquisa realizada por Reis (1998:10), cujo objetivo foi identificar e analisar as tendncias do ensino do instrumental tcnico presentes nos Cursos de Servio Social no Brasil, filiados ABEPSS, no perodo de 1995/1997 perodo de discusso e aprovao da nova proposta de formao profissional no pas , foi valiosa para esse estudo. Sua contribuio foi fundamental ao oferecer alguns dados de realidade importantes obtidos atravs da aplicao de questionrios e leitura de documentaes fornecidas por 19 unidades de ensino de todo o pas. O perodo pesquisado por Reis contemplou tanto escolas que estavam sob a vigncia do currculo mnimo de 1982 quanto algumas que j tinham iniciado seu processo de reviso curricular tendo em vista terem acompanhado, ativamente, a formulao e aprovao das novas Diretrizes Curriculares 42 . Esse indicador, contudo, no foi apontado na pesquisa, ou seja, os dados no foram analisados a partir da adeso ou no ao novo projeto de formao. Para o presente estudo, destaquei alguns resultados apontados por Reis (1998) de maior interesse para o meu objetivo: 1 - o contedo sobre instrumental tcnico encontra-se centrado nas disciplinas de metodologia do Servio Social (disciplina garantida na reforma curricular de
41 Informo que se encontra em andamento na atual gesto da ABEPSS (2005/2006) um projeto de pesquisa para avaliar esse processo em todo o pas. As mediaes que interferem no processo de implantao das novas diretrizes, conforme ABEPSS (2005), so: a lgica curricular (o no entendimento de alguns conceitos e da prpria lgica), as condies do ensino superior pblico e privado (o esvaziamento das diretrizes pelo CNE), o perfil docente e discente e a direo social estratgica da profisso, dentre outros. Ver seo 2.1. 42 Como o caso da Faculdade de Servio Social da UFJF.
83 1982), seguida, de longe, por Estgio Supervisionado. Em menor escala por Teoria do Servio Social e Planejamento Social e outras no significativas (Reis, 1998:43); 2 - apenas um curso, dentre o universo pesquisado, entende que todas as disciplinas devem instrumentalizar o aluno para a interveno (conforme orientao do novo projeto de formao), apesar de afirmar igualmente que as disciplinas de Metodologia so especficas para a abordagem do tema (conforme orientao do currculo de 1982); 3 - nos currculos e programas consultados, bem como nos questionrios aplicados para 31% das Unidades de Ensino, no h referncia ao instrumental tcnico profissional no Estgio Supervisionado: a preocupao em formar profissionais crticos (...) tem conduzido as disciplinas de Estgio a um espao de reflexo em que, sobremaneira, tem sido discutido o que fazer, para que fazer e porque fazer, a partir dos campos de prtica em que o Estgio se insere. Ao como fazer, pelo que os programas indicam, no tem sido dada a nfase necessria (idem:44); 4 no h nos programas um acervo mnimo de referncia a ser garantido no ensino dos instrumentos e tcnicas (...) nem mesmo os instrumentos clssicos de que se utiliza o Servio Social so ministrados em todas as Unidades de Ensino (ibidem: 48); 5 no garantido aos alunos viver experincias reais ou simuladas que lhes possibilitem exercitar o uso do instrumental tcnico. Ou seja, h cursos que esto formando profissionais que nunca organizaram e coordenaram uma reunio, nunca realizaram uma entrevista, salvo os estudantes que estagiaram em campos de prtica que lhes permitissem utilizao de um significativo acervo
84 instrumental. Entretanto, aqueles que realizam seu estgio supervisionado em uma pesquisa, por exemplo, no tm chances de viver estas experincias (ibidem: 49); 6 - a escassez de bibliografia especfica, que particularize a abordagem do instrumental tcnico de interveno no Servio Social, foi a principal dificuldade apontada pelos professores (42%); seguida pela falta de capacitao docente e pela desarticulao entre as disciplinas (na relao entre professores, entre teoria e prtica, entre universidade e campos de estgio) (31%). Por ltimo, a falta de metodologia adequada, incluindo a falta de vivncias para o aluno (26%); 7 os textos trabalhados nas disciplinas s atendem parcialmente s exigncias do ensino do instrumental tcnico, pois tratam dos aportes necessrios discusso, mas, considerando o acervo tcnico-instrumental, propriamente dito, como principal preocupao nuclear, estes ttulos no atendem s demandas de tal ensino (...) Dois por cento dos textos utilizados so da rea de pesquisa social. (...) Existe uma nfase no uso de textos clssicos e tradicionais do Servio Social, inclusive, h programas que os tm como nica referncia bibliogrfica para a discusso do assunto (ibidem: 52); 8 - essas dificuldades trazem consigo, dentre outras, a reafirmao de que ainda esto muito presentes no ensino do Servio Social as formas dicotomizadas de relacionar teoria/prtica ou teoria/metodologia, com posturas de superposio da teoria, em detrimento da prtica. Uma das expresses disto, segundo os questionrios, se encontra na nfase que ainda se d aos contedos tericos (ibidem: 54) (grifo meu). Entre a pesquisa de Reis (1998) e a pesquisa da ABESS (1989), h um intervalo aproximado de 10 anos. Entretanto, os resultados obtidos so
85 congruentes. Ou seja, em poucas unidades h o entendimento de que todas as matrias e disciplinas que compem o currculo instrumentalizam para a prtica (proposta de 1996) sem, com isso, excluir as disciplinas que cuidem dos instrumentos e tcnicas, elementos os quais compem a dimenso tcnico- operativa da prtica interventiva. A despeito disso, os resultados denunciam, ainda, um vis preponderantemente terico no contedo programtico dessas disciplinas, at mesmo no Estgio Supervisionado. Ou seja, no se privilegia o como fazer, mas sim uma discusso de mbito terico: o para que fazer, por que fazer, quando fazer, contedo contemplado em outras disciplinas. Estou considerando que instrumentos e tcnicas possuem uma relao quase que direta com a prtica, portanto, exigem um conhecimento procedimental, apesar de no dispensar conhecimento terico. Quando na academia se considera que para a operacionalizao da prtica suficiente um bom ensino terico, est se acreditando que a teoria transmuta, de forma imediata, em aes e que os instrumentos so aferidos diretamente de uma direo terica. Est se confundindo, ainda, conforme Netto (2005) denuncia, a relao conhecimento e prtica, com a relao teoria e prtica. Ou seja, est se privilegiando, na formao, apenas o conhecimento terico em detrimento dos demais tipos de conhecimento, nesse caso o procedimental. Esses equvocos refletem, a meu ver, um no entendimento do que seja teoria e prtica no materialismo histrico- dialtico. A quase total ausncia de bibliografia especfica sobre os instrumentos e tcnicas no Servio Social parece refletir o pouco interesse de fraes da categoria por essa temtica. Essa postura pode estar fortalecendo a busca, por parte dos profissionais, por conhecimentos procedimentais de outras reas,
86 como, por exemplo, na Psicologia, na Pedagogia, na Administrao, sem adequ-los natureza do objeto de interveno e aos objetivos propostos pelo Servio Social. O problema no se encontra nessa busca por conhecimentos em outras reas, uma vez que os instrumentos e tcnicas no Servio Social advm de reas afins. O problema est em no se observar a coerncia entre os fundamentos filosficos, o referencial terico-metodolgico a eles subjacentes e as finalidades desses instrumentos no Servio Social, o que resulta numa associao equivocada entre o Servio Social e essas profisses. Segundo Vasconcelos,
temos observado que na academia so apresentadas aos alunos as vrias teorias sobre os indivduos e os grupos humanos, deixando-se a cargo do aluno/assistente social descobrir a forma necessria de trabalhar com os indivduos e os grupos no Servio Social. Resulta disso assistentes sociais realizando aconselhamento, apoio e alvio de tenso como um fim em si mesmo, seja na entrevista e/ou nas reunies ou palestras, empreendendo aes em contradio com seus princpios e objetivos ou destruindo e/ou enfraquecendo as estratgias escolhidas (Vasconcelos, 2000:506-507).
O acervo de instrumentos e tcnicas no so necessariamente especficos do Servio Social. Ele pertence s cincias sociais e humanas. H, contudo, uma especificidade no uso desses instrumentos pelo Servio Social, a qual precisa ser definida, pensada e trabalhada pelo conjunto da categoria a comear na formao profissional a partir de seus objetivos, de seus princpios, de seus objetos, de suas demandas e de sua direo social. Trabalhar essas particularidades se faz necessrio no sentido de construir um acervo mnimo de referncia a ser garantido no ensino dos instrumentos e tcnicas. Merece ateno um fato grave que aparece nesta pesquisa. Ela induz ao entendimento que no raro considerar como campo de estgio a participao dos
87 alunos em projetos de pesquisa. Uma universidade deve, sem dvida alguma, ter como fundamento o Ensino, a Pesquisa e a Extenso, os trs constitudos em uma unidade. Todavia, o estgio uma atividade de ensino que pode e deve ser associada a uma atividade de pesquisa e/ou extenso, mas no substituda por elas. Esse um procedimento, no mnimo, irregular por parte da unidade de ensino. Fica, ento, uma questo: a formao profissional do Assistente Social vem tambm instrumentalizando para a ao ou apenas para uma anlise da realidade? A meu ver, analisar a realidade fundamental para intervir na mesma, entretanto, analisar a realidade no implica, de imediato, em uma ao 43 . Reis procedeu coleta de dados em 1997. Hoje, com muitas instituies de ensino superior realizando suas reformas, algumas em um processo mais avanado em relao a outras, cabe indagar o que mudou. Atualmente no se tem ao certo o nmero de escolas que j procedeu a essa reviso, ou que j iniciou esse processo. Entretanto, a direo nacional da ABEPSS vem priorizando espaos locais, regionais e nacional para discusso e avaliao do processo de implantao e implementao dessas Diretrizes Curriculares. Com o objetivo de obter um panorama sobre o papel e o espao destinado aos instrumentos e tcnicas de interveno na formao profissional hoje, pesquisei tambm os relatrios resultantes das palestras e debates ocorridos nas oficinas organizadas pela ABEPSS cujo tema versava sobre o ensino do trabalho profissional nas novas Diretrizes Curriculares. Em outros termos, pesquisei eventos que intencionavam o estudo e a avaliao da formao profissional no que concerne ao ncleo de fundamentao do trabalho profissional 44 :
43 Conforme captulo III deste estudo. 44 Necessrio lembrar que nesse ncleo que est localizado o ensino, propriamente dito, da dimenso tcnico- operativa da interveno profissional
88 1- Oficina Nacional O Ensino do Trabalho do Assistente Social 2002; 2- Seminrio Latino-Americano de Servio Social e Oficina Nacional Articulao Latino-Americana e Formao Profissional 2003; 3- Oficina Nacional O Ensino do Trabalho Profissional: Desafio para a Afirmao das Diretrizes Curriculares e do Projeto tico-Poltico 2004;
2.3.1 Oficina Nacional O Ensino do Trabalho do Assistente Social Realizada nos dias 6 e 7 de junho de 2002 na Universidade Federal Fluminense, Niteri.
Os objetivos desta oficina foram, dentre outros: consolidar as questes emergentes das oficinas regionais acerca do ncleo de fundamentao do trabalho profissional; indicar os contedos programticos de ordem terico-metodolgica que compem o tpico de estudo de Servio Social e processos de trabalho (ABEPSS, 2002:10). Como se priorizou os contedos programticos, a mesma propiciou uma viso, ainda que geral, acerca do contedo sobre instrumentos e tcnicas, assim como de sua locao, em termos do programa pedaggico dos cursos. Entretanto, no ofereceu subsdios de como esses so trabalhados pelas unidades. 45 Dessa forma temos:
45 As regionais apresentaram as anlises conclusivas das oficinas regionais e locais que antecederam este evento. Os encontros regionais e locais ofereceram um panorama referente ao ensino dos instrumentos e tcnicas nas unidades de ensino, no entanto, importante ressaltar que as vice-presidentes das regionais denunciam o nmero reduzido de unidades de ensino superior presentes nos mesmos, o que significa que a anlise apresentada parcial. A regional ABEPSS/Sul II So Paulo e Mato Grosso do Sul no tratou dos resultados das oficinas quanto a esse ncleo. A regional Sul I Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul e a Centro Oeste Gois e Mato Grosso no tiveram relatrio publicado.
O ensino dos instrumentos e tcnicas evidenciado de forma diferenciada pelas unidades que compem essa regional. Em duas unidades, os instrumentos e tcnicas so garantidos em quatro laboratrios de Instrumentos e Tcnicas do Servio Social, que se responsabilizam pelo exerccio de instrumentos e tcnicas utilizados nos processos de trabalho do Servio Social (Rocha, 2002:19). Outro componente curricular que pode possibilitar o contedo desse tema a disciplina Processo de Trabalho e Servio Social, cuja ementa assim explicitada: O Servio Social no contexto dos processos de trabalho na sociedade contempornea. O Assistente Social como trabalhador nos espaos ocupacionais da profisso na esfera pblica e privada. Os elementos constitutivos do trabalho profissional e sua dimenso tcnico-operativa nos dias atuais. Mesmo que no tenham expressado o termo instrumentos e tcnicas, considero que como so elementos da dimenso tcnico-operativa podem estar sendo contemplados nessa disciplina, entretanto, no se pode afirmar com certeza, uma vez que no est textualmente documentado, como no caso dos laboratrios. Algumas unidades dessa regional mantiveram as disciplinas de metodologia, de histria e de teoria, incluindo o trato dos instrumentos e tcnicas nas disciplinas de Metodologia do Servio Social conforme tendncia, apontada por Reis, do currculo de 1982. Indicam como objetivos dessa disciplina: realizar leitura crtico- poltica do instrumental tcnico da profisso e obter noes de manejo das principais tcnicas e instrumentos em Servio Social e sistematizar cientificamente a interveno profissional do assistente social, identificando o aparato tcnico-
90 instrumental no espao organizacional e o estudo das prticas em Servio Social (ibidem: 21). Outra unidade trata dessa questo na disciplina Fundamentos Terico- metodolgicos A, B, C e D, abordando
as principais matrizes terico-metodolgicas que do suporte ao fazer profissional: positivismo, marxismo, mtodo compreensivo e fenomenologia. Em cada uma so identificados os instrumentos tcnico-operativos e as estratgias de interveno profissional (ibidem: 22) (grifo meu).
Apesar dessa unidade afirmar j estar procedendo a algumas mudanas frente s novas propostas de formao profissional, reitera um dos graves erros apontados na avaliao da proposta curricular de 1982, a saber, o de identificar referencial terico com instrumentos e tcnicas, reforando a idia de que h instrumentos prprios a cada matriz terica. Tal postura fortalece minha concepo de que h um problema no ensino dos instrumentos e tcnicas o qual est diretamente ligado concepo de teoria e prtica que vem sustentando o debate. A justificativa da regional fortalece essa concepo, ou seja, a dificuldade de articulao entre as unidades e de participao nos eventos prejudicam a capacitao docente. Por sua vez, essa dificuldade de capacitao docente um dos entraves compreenso de teoria e prtica na concepo materialista histrico- dialtica. Conforme a mesma,
os dados acima referidos refletem as conseqncias, para as unidades de ensino e para a regio, da falta de uma efetiva articulao regional a partir de 1999, associada dificuldade de participao de algumas unidades tambm, nos eventos nacionais. Cada uma tem desenvolvido o processo de implantao das novas Diretrizes Curriculares e buscado superar suas dificuldades isoladamente, e, portanto, produzido projetos pedaggicos que, em alguns aspectos, possuem diferenas significativas quanto proposta construda pela ABEPSS (ibidem: 22).
91 Contudo, essa unidade se destaca por dedicar um lugar no currculo para o ensino dos instrumentos e tcnicas, deixando explcito a preocupao com o manejo, com as habilidades necessrias ao uso dos mesmos, preocupando-se com os conhecimentos de ordem procedimental que sustentam esses elementos.
2.3.1.2 Regional ABEPSS/ Nordeste Cear, Rio Grande do Norte, Pernambuco, Paraba, Alagoas, Sergipe, Bahia.
Nesta regional, segundo Trindade et alli (2002), o processo de elaborao dos projetos pedaggicos est sendo realizado coletivamente, envolvendo professores, alunos, supervisores, ABEPSS, CRESS, e estando em consonncia com as orientaes das Diretrizes Curriculares em vigor. No que se refere ao ensino dos instrumentos e tcnicas em Servio Social, esto alocados nos laboratrios e nas oficinas, assim explicitado: nos laboratrios que permitem a operacionalizao de contedos, de instrumentos/tcnicas (idem:39) e nas oficinas sugeridas possibilitam a aquisio de habilidades tcnico- instrumentais (ibidem). Esses laboratrios e essas oficinas pertencem ao ncleo Servio Social e Processo de Trabalho. Esta regional indica, tambm, algumas tendncias desse ncleo:
incluso do instrumental tcnico-operativo no componente curricular Servio Social e processo de trabalho;
a dimenso tcnicooperativa da formao profissional tratada, no geral, em Oficinas de instrumentalidade.Trata-se da aquisio de habilidades relativas aos procedimentos e instrumentos presentes no trabalho profissional. As abordagens individuais e grupais adquirem destaque, alm das variadas formas de documentao. Esto presentes vrios instrumentos relativos ao desempenho de atribuies prprias s novas configuraes das polticas sociais, tais como a avaliao e a elaborao de projetos e processos de consultoria/assessoria;
92
no que concerne dimenso tcnico-operativa identifica-se a necessidade de articulao da instrumentalidade com a fundamentao terica (tico- poltica, histrica e terico-metodolgica), evitando-se tendncias de padronizao e transformao dos instrumentos em modelos para o exerccio do trabalho profissional.
possvel identificar que a articulao entre a dimenso tcnico-operativa e os fundamentos terico-metodolgicos ainda pouco contemplada nas propostas curriculares, pois, em sua maioria, no aparecem explicitamente (ibidem: 47- 48).
A meu ver, esta regional apresenta duas tendncias. Algumas unidades de ensino, ao mesmo tempo em que se detm na operacionalizao e na aquisio de habilidades no que se refere ao ensino dos instrumentos e tcnicas, chamam a ateno para a unidade entre as dimenses tcnico-operativas, terico- metodolgicas e tico-polticas da interveno profissional. Outras unidades, contudo, tendem a tratar os instrumentos e tcnicas de forma isolada, a-poltica e a-histrica, dissociados da dimenso terico-metodolgica e tico-poltica. Ou seja, aqui, ao contrrio dos que consideram que a teoria gera de imediato instrumentos e tcnicas, caminham para o extremo oposto. Defende-se que os instrumentos tm um fim em si mesmo, ou que sua natureza estritamente procedimental (o que denunciado na terceira assertiva transcrita acima). Aponto, na discusso realizada por essa regional, igualmente um equvoco no trato da instrumentalidade 46 . A segunda e a terceira afirmativas do a entender que esta palavra vem sendo utilizada como sinnimo de instrumentos e tcnicas. Na verdade, ela significa o contedo que antecede a escolha dos instrumentos e tcnicas: onde fazer, para que fazer, por que fazer. Originalmente, concebida como a capacidade social e histrica adquirida pela profisso. Dessa forma, no procede a existncia de oficina de instrumentalidade para somente tratar da
46 Como no meu objetivo aprofundar-me nessa questo, indico a leitura de Guerra (1995), uma vez que foi essa autora a inserir tal discusso no Servio Social.
93 aquisio de habilidades relativas aos procedimentos e instrumentos conforme parece indicar a segunda assertiva , nem tampouco procede chamar a ateno para a necessria articulao da instrumentalidade com as dimenses torica e tico-poltica conforme elucida a quarta afirmativa , pois aquela j supe estas. Enfim, o que quero chamar a ateno que no procede identificar instrumentalidade a apenas instrumentos e tcnicas; uma oficina de instrumentalidade deve ser mais ampla do que uma oficina para treinamento do manuseio dos mesmos.
2.3.1.3 Regional ABEPSS/leste Minas Gerais, Esprito Santo, Rio de Janeiro
As Instituies de Ensino que constituem esta regional esto em diferentes estgios de implantao das Diretrizes Curriculares. Ela no procedeu discusso conforme as duas anteriores, ou seja, pontuando as matrias e disciplinas que compem o eixo Servio Social e processo de trabalho, mas aponta algumas implicaes das Diretrizes no processo de ensino-aprendizagem que ajudam na anlise do tema ora em estudo. So elas (ABEPSS, 2002:60-61): no conhecimento suficiente e seguro das Diretrizes Curriculares por parte das unidades presentes; dificuldade em qualificar o que seja a dimenso terico-prtica que reflete na dicotomia existente entre as disciplinas ditas mais tericas e as prticas, nas quais os docentes tratam o contedo terico abstratamente, sem fazer dele o ingrediente intrnseco para anlise da realidade;
94 no incorporao, por parte de algumas instituies de ensino, do princpio de que o ensino da prtica deva transcender a disciplina de acompanhamento do Estgio; dificuldade em apreender o sentido do ensino em seu aspecto terico-prtico; fragilidade no tema instrumentalidade e instrumento. O papel e lugar do instrumento no fazer profissional deve ser repensado, tendo em vista que ainda h a iluso de que o instrumento usado na prtica profissional depende da opo poltica do agente, o que no verdadeiro se temos claro o campo em que ele se constituiu. Faz-se necessrio, portanto, resgatar a perspectiva filosfica dos instrumentos, e no somente saber operacionaliz-los. Esta regional confirma textualmente a falta de clareza terica por parte dos docentes sobre a relao teoria e prtica que, a meu ver, implica num trato equivocado dos conhecimentos necessrios formao profissional, ou seja, reduz- se formao a conhecimento terico e prtica a instrumentos e tcnicas. Destaca, ainda, as divergncias entre as unidades na compreenso do novo projeto de formao profissional. Essa falta de conhecimento pode significar um no acompanhamento, estudo e leitura desse processo, como pode significar, tambm, uma deficincia, por parte dos docentes, na apreenso dos contedos necessrios sua assimilao, inclusive da Teoria Social de Marx. Ficam evidenciadas as diferentes conotaes quanto relao teoria/prtica, o que permite afirmar, mais uma vez, que o problema da formao, no que se refere ao ensino dos instrumentos e tcnicas, est diretamente associado falta de clareza dos formadores quanto relao teoria e prtica. Estas observaes remetem, diretamente, questo da qualificao docente.
95 Em termos gerais, nessa oficina nacional, bastante significativo o fato de apenas duas regionais terem se detido na orientao fornecida pela executiva nacional, centrando suas discusses no tema proposto. Tal fato pode referendar a dificuldade no trato da questo apontada pela categoria profissional e/ou, at mesmo, uma desqualificao do mesmo. Percebe-se, nas regionais que se fixaram na proposta, que as ementas continuam sem um acervo mnimo de referncia a ser garantido no ensino, conforme pesquisa de Reis. No fica explcito quais so os instrumentos priorizados nem tampouco o que esto considerando por instrumentos.
2.3.2 Seminrio Latino-Americano de Servio Social Articulao Latino- Americana e Formao Profissional Oficina Nacional da ABEPSS 47
Realizado de 14 a 17 de julho de 2003 na PUC/RS, Porto Alegre.
Esse Seminrio teve por objetivos, dentre outros: favorecer o debate sobre a formao do assistente social na Amrica Latina; refletir o estado da arte sobre a formao profissional na Amrica Latina; fomentar a produo de conhecimento relativo formao profissional. Foram sucintamente publicadas pela ABEPSS (2003) e transcritas aqui as observaes e as recomendaes dos grupos de maiores interesses para o estudo ora em andamento, a saber,
47 Este contou com a apresentao de 150 trabalhos cientficos, distribudos por eixos temticos. A apresentao foi realizada em sesses temticas e sucedida por debates.
96 1- o ensino deve ter qualificao operativa, conhecendo as demandas, seus limites e aquilo que vai alm das demandas do mercado (ABEPSS, 2003: 09); 2- o ensino do Servio Social deve estar baseado numa relao inclusiva a partir de saberes reflexivos e saberes interventivos numa construo coletiva de professores, alunos e comunidades (idem:10); 3- o ensino da prtica no se d s no estgio. A articulao deve se dar cotidianamente (ibidem:16); 4- fundamental a articulao entre formao e exerccio profissional. As unidades de ensino so espaos fundamentais para a releitura crtica da realidade e do nosso prprio cotidiano (ibidem); 5- articulao necessria do saber e do fazer, h necessidade de superar o distanciamento teoria/prtica (ibidem); 6- h necessidade de uma leitura crtica de nossos instrumentos, atualizando- os (ibidem); 7- necessidade de intensificar a articulao entre as disciplinas e com a prtica profissional do Assistente Social (ibidem: 23). Essas indicaes, apesar de isoladas e soltas, permitem algumas observaes. Observa-se que pela primeira vez aparece, mesmo que de forma subliminar, a constatao de que a formao profissional requisita nveis diferenciados de conhecimentos: tericos, polticos e conhecimento procedimental, devendo contemplar todos eles. Isso fundamental para no se exigir de um determinado tipo de conhecimento aquilo que no de sua natureza. Desse modo, os participantes do evento defendem a necessidade de uma qualificao terico-poltica, mas
97 tambm uma qualificao operativa, que se d, concomitantemente, com saberes reflexivos e saberes interventivos. Aparece, tambm, de forma difusa, a relao formao profissional e realidade. Ainda se exige da formao, no que diz respeito aos conhecimentos tericos, que ela d respostas a todas as questes postas pelo mercado. Essa afirmativa est desconsiderando o fato de que a realidade mais dinmica que a teoria, apesar de, contraditoriamente, afirmarem que a formao um espao para releitura crtica da realidade. De outra forma, neste evento, destacam-se posicionamentos criticando a distncia entre teoria-prtica, porm, o vis est na dicotomia teoria/prtica na formao profissional. Essa posio evidencia que o problema est nos conhecimentos tericos e nos conhecimentos procedimentais tratados na formao, est nos procedimentos acadmicos, nos elementos pedaggicos que a formao vem oferecendo a essa relao. Essa hiptese denunciada aqui na constatao da disjuno superviso acadmica e superviso de campo; na disjuno unidade de ensino e campo de estgio; na preocupao em enfatizar que o ensino da prtica no ocorre somente nos campos de estgio; na reiterada preocupao em destacar a necessria articulao entre formao e exerccio profissional, entre disciplinas e prtica profissional do Servio Social, de acordo com o prprio relatrio: - foi denunciada a presena da dicotomia teoria/prtica na formao profissional (idem:13); - Os alunos reafirmaram a disjuno entre Superviso Acadmica/Superviso de Campo/Unidade de Ensino/Campo de estgio (ibidem);
98 2.3.3 Oficina Nacional O Ensino do Trabalho Profissional: Desafio para a Afirmao das Diretrizes Curriculares e do Projeto tico-Poltico Realizada no perodo de 5 a 7 de abril de 2004 na Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
Esta oficina teve como dinmica palestras sobre a proposta pedaggica em andamento; painel com o tema O Ensino do Trabalho Profissional nas Regies da ABEPSS, onde representantes das regionais da ABEPSS apresentaram as concluses obtidas nas oficinas locais e/ou regionais; painel composto por representantes dos cursos de Servio Social da UERJ, da UFSC, da PUC/SP e da PUC/PR, com o tema O Ensino do Trabalho do Assistente Social, cujas escolas apresentaram as propostas curriculares de suas unidades; painel O Sistema de Avaliao do Ensino Superior; e Perspectiva da Oficina Nacional da ABEPSS, com apresentao dos observadores convidados representantes do CNPq, CAPES, CFESS. Para esse estudo, farei referncia a dois painis, por tratarem da questo privilegiada aqui: O Ensino do Trabalho Profissional nas Regies da ABEPSS e O Ensino do Trabalho do Assistente Social nas Faculdades de Servio Social. 48
48 Quanto ao painel O Ensino do Trabalho Profissional nas Regies da ABEPSS, importante informar que essa Oficina Nacional foi, tambm, precedida por oficinas locais e regionais, cujos resultados foram apresentados neste painel. Como esta foi entendida enquanto complementar oficina nacional ocorrida em 2002, as regionais se detiveram na atividade integradora do currculo: estgio supervisionado, indicando alguns complicadores/obstculos que se fazem presentes na conjuntura atual. Entretanto, os relatos dessas oficinas indicam que nem sempre as oficinas locais e/ou regionais se prenderam aos objetivos ou dinmicas determinadas pela ABEPSS/nacional. Esse fato refletiu na exposio realizada na Oficina Nacional e no relatrio publicado na Revista Temporalis n.8, 2004. Mais uma vez saliento que isso pode significar uma dificuldade em se deter num tema que discuta diretamente a prtica interventiva do Servio Social ou at uma desqualificao do mesmo. Algumas regionais se detiveram em situar os problemas, apresentando-os em bloco, de forma geral. Outras os situaram por unidades. Por fim, algumas no se prenderam aos problemas, apresentando a implementao das diretrizes em algumas unidades de ensino para depois apresentar os debates em grupos. No que se refere ao Painel O Ensino do Trabalho do Assistente Social nas Faculdades de Servio Social, o tema a ser tratado foi, especificamente, a experincia dessas unidades quanto ao ensino do trabalho profissional. Igualmente as instituies de ensino apresentaram o tema de forma diferenciada. Duas centraram na atividade de estgio, uma no ncleo de fundamentos do trabalho profissional e outra na discusso dos trs ncleos de fundamentao.
99 Preferi expor de forma geral as questes que as regionais apresentaram como complicadores/obstculos que remetem ao lugar e ao papel oferecido aos instrumentos e tcnicas da interveno. A saber: 1) falta de qualificao do supervisor de campo e do supervisor acadmico, o que sugere um estudo sobre critrios de avaliao do campo de estgio e uma poltica de capacitao destinada aos supervisores. Algumas escolas j esto procedendo a essa prtica; 2) necessidade de avaliao das disciplinas que articulam o fazer profissional para que o estgio no se caracterize como o nico locus do trabalho profissional; 3) distanciamento entre professores, profissionais supervisores, Unidades de Ensino, Instituies e campos de estgio, como produto de uma percepo ainda fragmentada da relao ensino, pesquisa e extenso e de uma concepo dicotmica entre teoria e prtica; 4) falta na grade curricular de muitas unidades de ensino, a superviso acadmica como espao pedaggico. No existe na grade curricular uma disciplina destinada superviso acadmica que seja co-requisito ao estgio supervisionado; 5) aparecimento, em uma das regionais, de uma interpretao de que a maior dificuldade que os docentes esto enfrentando refere-se dimenso tcnico-operativa. E, as novas diretrizes impem contedos a serem aprendidos e que no fizeram parte da formao dos assistentes sociais que hoje esto em estgio supervisionado (ABEPSS, 2004:107) 49 ;
49 Tudo indica que, ao se referirem aos assistentes sociais que hoje esto em estgio supervisionado, esto fazendo meno aos supervisores de campo.
100 6) falta de aprofundamento sobre a concepo de estgio e insuficincia na preparao do assistente social para ser supervisor; 7) necessidade de debater o lugar do ensino do instrumental tcnico na formao profissional na relao entre teoria e a articulao do instrumental com o projeto tico-poltico; 8) dificuldades com alunos do curso noturno, no que se refere a campo de estgio, uma vez que esses trabalham durante o dia; 9) dificuldade de campos de estgio em cursos abertos em cidades de pequeno porte, uma vez que tm poucas instituies empregadoras de assistentes sociais; 10) falta de uma poltica de estgio em algumas IES; 11) entendimento de que o ensino do trabalho profissional perpassa todos os eixos da formao, no se reduzindo ao eixo do trabalho profissional, o qual deve atravessar todo o currculo e ser trabalhado em diversas disciplinas; 12) criao de oficinas terico-prticas com o objetivo de instrumentalizar os alunos no desenvolvimento de competncias e habilidades para o exerccio das atribuies profissionais do assistente social a partir do conhecimento das expresses da questo social e dos processos de trabalho, presentes nas instituies e organizaes, de acordo com o projeto tico-poltico profissional (ABEPSS, 2004:121). Enfatizam a preocupao em no transformarem as oficinas em disciplinas com nfase tecnicista ou tecnocrtica, dessa forma, a tcnica tratada como meio articulado questo social e poltica social de dentro do prprio
101 processo que est se desenvolvendo, onde o assistente social est inserido (idem:122); 13) compreenso do trabalho enquanto exerccio profissional cotidiano completo, e enquanto atribuies e competncias do assistente social ao exercer sua ao profissional (ibidem:123); 14) entendimento da atitude investigativa como inerente ao fazer profissional e de que o ensino do exerccio profissional se realiza ao longo do curso, atravs de todas as disciplinas, ancorado num conhecimento terico, metodolgico, tico, poltico e instrumental. Entretanto, fundamental a existncia de um ncleo de disciplinas e atividades que tratassem especificamente do fazer profissional, de forma integrada e articulada com os outros conjuntos de disciplinas e atividades curriculares (ibidem:124); 15) existncia de duas disciplinas no formato de oficinas, com carter de complementariedade, que possuem como contedo os aspectos tericos e os aspectos diretamente ligados operacionalizao da ao nesses espaos interventivos (ibidem:127); 16) indicativo de que a experincia de estgio deve extrapolar o mero aprendizado do que fazer em termos de tcnicas (ABEPSS, 2004:109). Deve ser um momento privilegiado de reflexo e sntese entre teoria e prtica; 17) articulao entre estgio, ensino, pesquisa e extenso. Ou seja, pesquisa e extenso articulado ao estgio favorece uma formao mais complexa que o estgio comum;
102 18) estgio como um dos espaos privilegiados de contato dos alunos com as expresses da questo social. A leitura desses relatos publicados pela ABEPSS no ofereceu um detalhamento dos contedos destinados s disciplinas, s oficinas, aos laboratrios e demais atividades curriculares que privilegiam o contedo ora em estudo. Essa situao dificultou uma apreenso sobre e como vm sendo tratados os instrumentos e tcnicas na interveno do Servio Social. Porm, apesar de no se poder detalhar os procedimentos das Escolas, as observaes levantadas nos painis apontam para uma preocupao acertada, em algumas regionais, de se ter uma dimenso de ensinar os instrumentos, inclusive com disciplinas que tratem de seus procedimentos operacionais. De forma geral, as oficinas apresentadas aqui ofereceram um panorama do processo de implantao e implementao dos projetos de formao profissional no Brasil, incluindo o papel e o lugar destinado aos instrumentos e tcnicas, que podem ser sumarizadas nas seguintes observaes: 1- o ensino da prtica ocupa posio central nos currculos das unidades e entendido como parte dos trs ncleos: de fundamentos terico- metodolgicos da vida social; de fundamentos da formao scio-histrica da sociedade brasileira; de fundamentos do trabalho profissional. Ou seja, esses trs ncleos instrumentalizam para o exerccio profissional, eles so instrumentais ao Servio Social, no entanto, no terceiro ncleo que esse contedo tratado especificamente. No fica visvel como essa centralidade ocorre na formao e se ela existe de fato. Como j explicitado acima, estas oficinas denunciam, igualmente, o risco desses ncleos estarem sendo mais instrumentais apreenso terica da realidade e menos interveno
103 profissional. No foi possvel, igualmente, perceber se os ncleos mantm, de fato, uma articulao entre si. Considerando que essa nova estrutura uma das caractersticas da nova lgica curricular, pode-se supor que esta pode estar sendo comprometida. 50
2 - o espao destinado aos instrumentos e tcnicas confirmam as diretrizes da ABEPSS, qual seja, eles so compreendidos como elementos constitutivos da dimenso tcnico-operativa e inseridos nos componentes curriculares que compem o ensino do trabalho profissional, principalmente em oficinas de teoria e prtica e na disciplina de trabalho profissional. Apenas uma unidade afirmou manter esse contedo na disciplina de Fundamentos terico- metodolgicos; 3- nas disciplinas de Estgio Curricular no se tm registros desse contedo, apesar de ser considerado um espao de capacitao para o exerccio profissional, uma atividade integradora do currculo. Essa constatao mostra que, no que diz respeito ao Estgio, o novo currculo no vem alcanando mudanas, indo ao encontro das crticas de Reis proposta curricular de 1982. Inclusive, ao se considerar a formao profissional como de responsabilidade do conjunto da categoria profissional, bastante problemtico a afirmativa de que h um distanciamento entre professores e profissionais supervisores de campo; entre escolas e campos de estgio; entre o conjunto de disciplinas e a realidade experienciada nos campos de estgio;
50 Conhecer se, de fato, os ncleos esto mantendo uma articulao entre si requer uma pesquisa. Entretanto esse no o objeto de minha tese. Entendo que a pesquisa em desenvolvimento pela ABEPSS, sobre a implantao das Diretrizes Curriculares, poder contribuir com essa informao.
104 4- h uma preocupao em se garantir disciplinas que tratem dos instrumentais tcnico-operativos, preferencialmente em laboratrios e oficinas, mas sempre com a ressalva de que no se pode deter na operacionalizao destes e no se adotar uma postura tecnicista ou tecnocrtica. No aparece, em nenhum momento, um detalhamento desses instrumentos: quais so, como deveriam ser abordados, as particularidades desses no Servio Social, as habilidades necessrias ao uso dos instrumentais, ou seja, da capacitao para a utilizao do acervo tcnico-instrumental e para a criao de novos. apontado o como no deveria ser abordado em detrimento do como poderia ser manuseado 51 ; 5- em todos os documentos analisados, aparece, mesmo que em contextos diversos, a denncia de separao entre teoria e prtica. Acredito que garantir a relao teoria e prtica atualmente mais uma questo de qualificao terico-metodolgica, tico-poltica, de capacitao didtico-pedaggica e menos de mudana de currculo; 6 - verifica-se uma associao equivocada entre instrumentalidade e instrumentos e tcnicas (j comentado anteriormente); 7 - encontram-se ressalvas constantes de que o ensino da prtica e/ou o estgio no pode se restringir aos instrumentos e tcnicas. Na minha percepo, essa ressalva no se faz pertinente, pois o que as pesquisas e os relatrios mostram o contrrio, em nenhum momento fica explcito um
51 interessante observar que duas regionais indicaram uma preocupao com a operacionalizao desses instrumentos, dedicando mais de uma atividade curricular a esse contedo: a Norte e a Nordeste. Creio que o destaque dado por essas regionais se vincula ao fato de em ambas terem-se profissionais dedicados e preocupados com o estudo desse tema, sendo, inclusive, tratado em pesquisa e extenso. Na regional Norte, destaca-se o professor Dr. Hlder Boska Sarmento e na regional Nordeste, a professora Dra. Rosa Lcia Prdes Trindade.
105 aprofundamento sobre os instrumentos e tcnicas nas disciplinas de estgio. Os mesmos so tratados em uma ou duas disciplinas, mesmo assim, em alguns casos, sem se privilegiar o conhecimento procedimental dos mesmos; 8- apenas uma unidade ainda se referiu aos instrumentos e tcnicas adequando-os s direes tericas: marxismo, positivismo e fenomenologia. O que no significa a inexistncia de outras, haja vista a pouca presena das unidades de ensino nas oficinas regionais, o que pode no retratar, fielmente, a realidade. Essa postura significa uma associao direta entre orientao terica e elaborao de instrumentos e tcnicas, aqui j questionada. Algumas dificuldades de implementao das novas diretrizes so comuns e remetem concepo de educao superior em desenvolvimento na sociedade: a compreenso inadequada da teoria social de Marx, com destaque para a perspectiva de totalidade e a concepo de trabalho; as condies de trabalho das faculdades particulares falta de incentivo pesquisa e extenso, professores horistas, grande rotatividade do corpo docente , que acarretam a seguinte contradio: em algumas, o debate sobre a proposta curricular existe, mas no reflete na estrutura dos cursos, ou seja, no querem acrescentar disciplinas ou destinar carga horria para pesquisa ou extenso, em consonncia com a atual LDB; as universidades pblicas, que enfrentam problemas semelhantes com professores substitutos, os quais, ao assimilarem a lgica da nova proposta, so desligados da instituio por terem seus contratos encerrados; e a dificuldade de compreenso da nova proposta curricular por parte dos docentes, acarretando uma apreenso diferenciada pelos mesmos. No sentido de diminuir esses entraves, vem sendo, inclusive, recomendado ABEPSS o fortalecimento de programas de capacitao docente. Essas dificuldades
106 podem ser resumidas na necessidade de capacitao docente no que se refere direo terica e poltica que oferece sustentao ao projeto de formao profissional em vigor, qual seja, a direo materialista histrico-dialtica, dificuldade essa visvel tanto na associao direta entre teoria e prtica quanto na concepo de que a prtica fala por si s. Identificou-se na questo dos instrumentos e tcnicas, a denncia de que alguns docentes vm defendendo a necessidade de disciplinas especficas para discutir instrumentos e tcnicas, considerando-se tal postura como um retrocesso, haja vista a proposta de transversalidade da prtica, da pesquisa e da tica. Essas observaes indicam que a questo relativa ao ensino dos instrumentos e tcnicas ainda se expressa muito mais pelo receio de ser tecnicista do que pela ousadia de criar alternativas/experincias explcitas e detalhadas para enfrentar o desafio de ensinar o como fazer sem ser tecnicista. Como j mencionado, salvo poucas excees, refora-se sempre o como no ensinar os instrumentos e tcnicas em detrimento do como deveria ser ensinado. A meu ver, o debate travado em torno do ensino dos instrumentos e tcnicas apontados nas pesquisas e relatrios fica restrito a trs posies. Posies essas constituintes e constitutivas da historiografia da profisso, conforme captulo I. A primeira posio considera que o conhecimento da realidade e o conhecimento terico so os instrumentos necessrios a uma boa interveno, no necessitando de uma disciplina especfica. Essa posio se ancora no processo de ruptura com nossa herana conservadora quando a profisso rev sua postura "tecnicista". Os currculos tomaram, ento, novos rumos, introduzindo e/ou fortalecendo contedos que privilegiavam uma compreenso maior da realidade e da prpria historiografia da profisso, isto , as dimenses terico-metodolgicas e tico-polticas da
107 interveno do Servio Social. Os profissionais passam a defender que um conhecimento profundo dessas dimenses constituem-se nos fundamentos da prtica profissional. Prope-se, ento, que o referencial tcnico-operativo do Servio Social se faa a partir de uma compreenso adequada das dimenses terico- metodololgicas e tico-polticas. A segunda posio a prpria concepo tecnicista que ainda encontra-se em combate pelas novas Diretrizes Curriculares. Essa tendncia no vincula a dimenso tcnico-operativa s dimenses terico-metodolgicas e tico-polticas, ou seja, no reconhece a relao de unidade entre as trs. A terceira posio no nega que o conhecimento terico e da realidade sejam fundamentais ao exerccio profissional, mas considera necessrio um conhecimento sobre as particularidades dos instrumentos e tcnicas que do operacionalidade profisso. Para isso, afirma ser necessrio tratar de questes como: os instrumentos utilizados historicamente pela profisso; a relao entre instrumentos e conhecimento da realidade; as possibilidades de criao e inovao de instrumentos de interveno; o desvendamento dos equvocos no entendimento de teoria e instrumentos e tcnicas; a relao de unidade entre as dimenses da interveno profissional; de como utilizar os instrumentos; do real papel dos instrumentos e tcnicas na interveno. Essa posio se ancora na afirmativa de que a teoria no se transmuta de imediato em prtica e na crena de que o conhecimento terico uma das formas de conhecimento. O exerccio profissional exige conhecimentos diferentes que extrapolam o conhecimento terico. Minha concepo encontra-se nessa terceira tendncia. Chama-me a ateno o fato de os profissionais que defendem a primeira posio no defenderem o mesmo para a questo da tica e da pesquisa. A
108 transversalidade dessas duas ltimas no elimina as disciplinas que cuidam de suas particularidades. Parafraseando Ferreira (2004:29) ao se referir ao ensino da tica 52 , mesmo que o ensino da prtica seja comum a todos os contedos, de modo a orientar o fazer profissional, o currculo no pode prescindir de uma disciplina especfica que trate dos instrumentos e tcnicas da interveno que conjugue o debate filosfico e os preceitos ticos profissionais. As dificuldades que dizem respeito relao teoria/prtica e a no apreenso das novas Diretrizes Curriculares e de sua direo terica, a meu ver, encontram-se no fato de que, no projeto profissional tico-poltico contemporneo, h uma opo hegemnica pela teoria social de Marx. Mas como essa hegemonia? H uma apreenso com qualidade dessa teoria? Parece-me que essa hegemonia pode ser contestada, ou seja, como quem vem discutindo, escrevendo e enfrentando o debate sobre a profisso, em sua maioria, so os profissionais simpatizantes da teoria social de Marx, essa posio aparece como hegemnica. Entretanto, h um grande grupo que vai de encontro a essa direo tais como os profissionais que defendem o Servio Social Clnico e Teraputico 53 - e que no se manifesta publicamente ou no enfrenta o debate nas instncias prprias a ele, como congressos, seminrios da categoria, encontros de pesquisa, publicaes e outros. Por outro lado, tem-se, dentro do prprio bloco hegemnico, tendncias que, apesar de se considerarem adeptas ao projeto tico-poltico em vigor, no dominam a direo terica favorvel sua implementao, gerando uma posio ecltica. Isso
52 A frase original A outra questo refere-se compreenso da formao tica como momento especfico em uma disciplina, mas tambm de sua insero em todos os componentes curriculares e em todas as disciplinas. Nesse sentido mesmo que a atitude e a postura tica profissional possa e deva ser resgatada em todos contedos, de modo a orientar o fazer profissional, o currculo no pode prescindir de uma disciplina especfica de tica que conjugue o debate filosfico e os preceitos ticos profissionais ( Ferreira, 2004:29). 53 Para maiores detalhes, ler Revista Em Foco n.1 O Servio Social Clnico e o Projeto tico-poltico do Servio Social. CRESS 7 Regio, maio de 2003 e Revista Em Foco complementar Atribuies Privativas do Assistente Social e o Servio Social Clnico. CRESS 7 Regio, maio de 2004.
109 exige um processo permanente de capacitao profissional, haja vista que o educador tambm precisa ser educado uma vez que as circunstncias ou condies externas o modificam e ele quem pode modificar tais condies, conforme Marx (2001). Como vimos, percebe-se que o referencial terico marxiano, apesar de estar presente na academia desde a dcada de 1970, incorporado como contedo de disciplinas no interior de currculos somente no ano de 1982 54 , o que significa pouco mais de 20 anos de contato com essa teoria. Na verdade, os docentes e profissionais adeptos dela no possuam um domnio mnimo e necessrio sobre sua concepo, da a ocorrncia de muitos equvocos na leitura de Marx devido pouca tradio nessa leitura 55 . Pode-se afirmar que esse amadurecimento intelectual vem ocorrendo a partir da dcada de 1990, portanto, a formao profissional s vem contando com profissionais supostamente habilitados no que se refere a essa teoria social e at mesmo nas demais, haja vista o domnio at a dcada de 1960 de uma referncia da doutrina social da Igreja e no de fundamentos cientficos h dez anos. Isso significa que os profissionais que at ento foram formados tambm no tiveram uma apreenso adequada dessa vertente. Da ser perfeitamente compreensvel uma no apreenso minimamente satisfatria de suas categorias bsicas que redunda na no compreenso de teoria e prtica. As contribuies obtidas nas Oficinas Nacionais da ABEPSS e pesquisa de Reis me possibilitam reafirmar a existncia de uma lacuna no ensino dos instrumentos e tcnicas na formao profissional dos Assistentes Sociais a qual
54 Conforme Quiroga (1991:88), a reconceituao trouxe consigo, em sua crtica ao assistencialismo e s novas tendncias neo-assistencialistas, a questo do marxismo, que, s posteriormente, incorporado como contedo de disciplinas no interior de currculos.
110 pode advir de um problema terico de apreenso da relao teoria-prtica na teoria social de Marx por parte dos responsveis pela formao profissional, bem como da apreenso das dimenses terico-metodolgicas, tico-polticas e tcnico-operativas na unidade, ou seja, confunde-se unidade com identidade. Melhor dizendo, a pesquisa realizada parece demonstrar que as Diretrizes Curriculares no priorizam esse contedo por uma apropriao inadequada da relao teoria/prtica no materialismo histrico-dialtico, que rebate na concepo de instrumentos e tcnicas. A no apreenso da relao teoria e prtica e da relao de unidade entre as dimenses da interveno profissional encontra-se manifesta nas seguintes posies extradas dos relatos: 1- nas posies extremadas quanto ao ensino dos instrumentos: ora dando nfase ao tecnicismo, ora considerando que um bom ensino terico suficiente para se apreender os instrumentos e tcnicas; 2- quando se considera que os instrumentos e tcnicas so geridos de acordo com os referenciais tericos; 3- quando no se distingue conhecimento terico de conhecimento procedimental; 4- nas denncias da forma dicotomizada de relacionar teoria e prtica ou da dificuldade em se qualificar o que seja a dimenso terico-prtica na formao profissional; 5- na denncia da necessidade de intensificar a articulao entre as disciplinas com a prtica profissional do Assistente Social;
55 Ressalto aqui a influncia de Althusser e Mao ts-tung no que se refere concepo de teoria e prtica.
111 6- na denncia de que necessrio situar o lugar do ensino do instrumental tcnico na formao profissional e sua relao com as dimenses terica, tica e poltica; 7- no fato de serem poucas as regionais que efetivamente adotam, nos programas das disciplinas voltadas para a dimenso tcnico-operativa, a garantia de contedos que identifiquem o aparato tcnico-instrumental; que cuidem do exerccio de instrumentos e tcnicas; que faam uma leitura crtica dos instrumentos, atualizando-os; que cuidem da operacionalizao de instrumentos e tcnicas e da aquisio de habilidades tcnico-instrumentais. Essas manifestaes podem ser sintetizadas na dificuldade, por parte da formao profissional, de tratar do como utilizar os instrumentos; de no cuidar suficientemente das habilidades necessrias no manuseio dos instrumentos, significando uma identificao do carter de unidade das dimenses da interveno com identidade; uma viso unilateral dos instrumentos apenas em sua razo manipulatria; uma no distino entre conhecimento terico e conhecimento procedimental. Essa postura refora e reforada pelas concepes de que na prtica a teoria outra, de que a prtica fala por si s, de que o conhecimento terico traduz- se, de imediato, em instrumentos para a ao, ou melhor, de que a teoria social marxista no instrumentaliza para a prtica. No sentido de polemizar essas manifestaes, no prximo captulo trato da questo teoria e prtica no materialismo histrico-dialtico.
3 NA PRTICA A TEORIA OUTRA?
A hiptese sustentada aqui de que o problema relativo aos instrumentos e tcnicas na formao profissional dos Assistentes Sociais fundamenta-se em uma compreenso inadequada sobre teoria e prtica no materialismo histrico-dialtico rebatendo igualmente, em uma viso inadequada das dimenses da interveno profissional, gera a necessidade de elucidar o que seja teoria e o que seja prtica na vertente terica em questo. As expresses dos problemas investigados, configuradas no captulo anterior e reiteradas na afirmativa por parte da categoria profissional de que na prtica a teoria outra, evidenciam e fortalecem, a meu ver, trs entendimentos equivocados. O primeiro o de que a teoria se transforma em prtica, ou seja, espera-se de uma teoria que tem por orientao a ruptura com um referencial terico conservador que essa teoria oferea, de imediato, uma prtica de ruptura com a ordem conservadora. A associao direta: teoria de ruptura igual a prtica de ruptura. Como essa transposio no verdadeira, afirma-se na prtica a teoria outra. O segundo entendimento vai na contramo do primeiro. Defende-se que a prtica fala por si s, ou seja, a ao prtica oferece, tambm de imediato, a teoria, a qual seria, portanto, apenas a sistematizao da prtica. Dessa forma, consagrada a afirmativa na prtica a teoria outra, mas no de forma acusativa e sim com um tom de conformao, em que a prtica seria mais importante que a teoria.
113 Em ambas as assertivas h uma reduo dos tipos de conhecimento a um nico: o terico conhecimento sinnimo de conhecimento terico e entre prtica social e prtica profissional prtica profissional igual a prtica social. O terceiro entendimento que remete ao primeiro o de que a teoria social de Marx no instrumentaliza para a ao. Tal afirmativa quer denunciar, igualmente, que a teoria no est se transformando em prtica, todavia destina-se diretamente a uma particular direo terica, teoria social de Marx: a teoria social crtica no est se transformando em prtica crtica. Ao se adequar essa afirmativa a uma prtica profissional, no caso prtica profissional do Servio Social, a queixa de que a teoria de ruptura no est se transformando em uma prtica de ruptura, o que justifica o antigo chavo na prtica a teoria outra. Por outro lado, fica subtendido, nessa afirmativa, a exigncia de que uma determinada teoria traduza-se em instrumentos prprios de ao, ou seja, que os instrumentos sejam criados, extrados, diretamente de uma teoria. A teoria reduzida a algo que se encaixa na prtica e a prtica social reduzida prtica profissional que, por sua vez, reduzida utilizao de instrumentos de interveno. Mas, j que a teoria no est se transformando em prtica, considera-se que o mais importante, ento, seja a prtica. Assim, essas manifestaes apontam para uma no compreenso de teoria e prtica que rebatem na no compreenso de prtica profissional. A ausncia de entendimento sobre prtica profissional aparece, muitas vezes, associando-se a mesma como praxis social e praxis revolucionria, como tambm reduzindo-a aplicao de instrumentos e tcnicas. Este captulo tem por objetivo questionar tais equvocos a partir de uma aproximao da relao teoria e prtica na tradio marxista, oferecendo destaque
114 para alguns elementos do debate que possam contribuir para o trato dessa questo no Servio Social e que, por alguma razo, vm passando despercebidos. Nesse sentido, nele resgato as concepes de Marx sobre teoria, prtica e mtodo, a partir de sua prpria leitura, bem como priorizo alguns autores marxistas das diferentes reas do conhecimento de grande penetrao no Servio Social que contriburam e ainda contribuem para uma leitura mais aproximada das concepes de Marx no que se refere ao tema. Desse modo, fundamental, a partir desse referencial, definir de que concepo de teoria e de prtica se trata; definir os tipos de prtica; delimitar qual o mbito da prtica e qual o mbito da teoria; definir a relao entre prxis social, prxis revolucionria e prtica profissional. Torna-se importante ressaltar que, na Modernidade, as correntes tericas significativas (Positivismo, Pragmatismo, Marxismo, Sociologia Compreensiva de Weber, dentre outras) alm de apresentarem certa relao entre pensamento e ao, teoria e prtica, afirmam a interao entre teoria e ao. No obstante, o que as distinguem a concepo da natureza e da estrutura dessa interao, ou seja, essa interao apreendida de forma diversa pelas correntes tericas. Destaco, neste estudo, o marco de referncia intelectual marxista por, como j exposto anteriormente, considerar que esse seja o destinatrio das crticas aqui denunciadas e por ser essa a direo terico-poltica que orienta o projeto hegemnico na profisso.
115 3.1 TEORIA E PRTICA NO MATERIALISMO HISTRICO-DIALTICO
Marx e Engels concretizaram a concepo do homem como ser ativo e criador prtico que transforma o mundo, porm, no s em sua conscincia, mas tambm, praticamente, realmente. Introduzem a concepo de que a vida social um produto dos indivduos, ao mesmo tempo em que esses tambm so um produto social. Tais concepes esto explcitas textualmente desde o jovem Marx em vrias passagens de suas obras, como, por exemplo,
portanto o carter social o carter geral do movimento inteiro; assim como a sociedade mesma produz o homem como homem, assim ela tambm produzida por ele. A atividade e a fruio, tanto segundo o seu contedo quanto tambm segundo o seu modo existncia, so sociais, atividade social e fruio social. A essncia humana da natureza existe primeiro para o homem social; pois primeiro aqui que ela existe para ele como vnculo com o homem, como existncia sua para o outro e do outro para ele, tambm como elemento vital da realidade efetiva humana, primeiro aqui que ela existe como fundamento da sua existncia humana prpria (Marx:1984:148) (grifo da edio).
Em texto posterior, h vrias passagens de grande valor para essa discusso:
mas no discutais conosco avaliando a abolio da propriedade burguesa com as vossas representaes burguesas de liberdade, de cultura, de direito etc. As vossas prprias idias so produtos das relaes de produo e propriedade burguesas, tal como o vosso direito apenas a vontade da vossa classe elevada a lei, uma vontade cujo contedo est determinado pelas condies materiais de existncia da vossa classe (Marx e Engels, 1998:25) (grifo meu).
Mais adiante, na mesma obra, Marx e Engels assumem, de forma irnica, esta posio:
ser necessria uma inteligncia excepcional para compreender que, ao mudarem as condies de vida dos homens, as suas relaes sociais, a sua existncia social, mudam tambm as suas representaes, as suas concepes, os seus conceitos numa palavra, a sua conscincia? (...) O
116 que prova a histria das idias, seno que a produo espiritual se transforma com a transformao da produo material? As idias dominantes de uma poca sempre foram as idias da classe dominante (idem:28) (grifo meu).
Nessa citao, Marx e Engels indicam a posio central que a prtica material do homem ocupa na ontologia do ser social, na medida em que oferece centralidade categoria trabalho para a compreenso da sociedade. Para eles, o dado ontolgico primrio o trabalho. Pode-se constatar que Marx contesta a concepo de prtica dos idealistas. No se trata de uma prtica como atividade do Esprito, mas de uma prtica material, que se traduz na concepo de que a transformao da natureza pelo homem o trabalho condio necessria da transformao do homem. A produo fundamento do domnio dos homens sobre a natureza e do domnio sobre sua prpria natureza; h uma unidade indissolvel entre produo e sociedade ou entre produo e histria. Nos dizeres dos prprios autores:
no v que o mundo sensvel que o cerca no um objeto dado diretamente, eterno e sempre igual a si mesmo, mas sim o produto da indstria e do estado da sociedade, no sentido de que um produto histrico, o resultado da atividade de toda uma srie de geraes, sendo que cada uma delas se alava sobre os ombros da precedente, aperfeioava sua indstria e seu comrcio e modificava seu regime social em funo da modificao das necessidades (Marx e Engels, 2001:43).
Assim, a noo de prtica se define em oposio ao carter especulativo e contemplativo da filosofia idealista, de modo que entendida no como mera atividade da conscincia, mas como atividade real, objetiva, material do homem social, que s pode ser assim considerado em e pela praxis. o que ressalta a seguinte citao:
117 filsofos, meio-filsofos e beletristas alemes apossaram-se avidamente desta literatura, esquecendo apenas que, com a importao dos escritos franceses, no se importavam para a Alemanha as condies alems, a literatura francesa perdeu todo significado prtico imediato e assumiu uma feio puramente literria. Havia de aparecer como especulao ociosa sobre a realizao da essncia humana. Assim, para os filsofos alemes do sculo XVIII, as reivindicaes da primeira revoluo francesa s tinham o sentido de reivindicaes da razo prtica (grifo da edio) em geral e as expresses da vontade da burguesia revolucionria francesa significavam, aos seus olhos, as leis da vontade pura, da vontade como esta deve ser, da vontade verdadeiramente humana (Marx e Engels, 1998:36) (grifo meu).
Nessa passagem, Marx e Engels reforam sua concepo de que a sociedade resultado da ao recproca dos homens, oferecendo um destaque atividade prtica ao defender uma primazia da prtica em relao conscincia humana: ela [referindo-se sua concepo de histria] no explica a prtica segundo a idia, explica a formao das idias segundo a prtica material(idem:36). Sua teoria e seu mtodo partem do mundo real e a ele retomam. Prtica, nesse momento de suas produes, igualada existncia. As citaes apresentadas contm uma primeira aproximao concepo de teoria e prtica que os autores vo explorar e desenvolver durante sua vida. Elas deixam em evidncia os princpios que fundamentam suas idias, os quais sintetizam uma concepo de mundo baseada no materialismo histrico-dialtico. Materialismo porque parte do pressuposto que a realidade anterior ao pensamento, a matria precede o conceito, ela existe antes de existir um pensamento sobre ela. Dialtico porque parte de uma explicao do Ser em todas as suas modalidades, como uma totalidade em permanente movimento. Histrico, num duplo sentido: primeiro porque essa explicao especfica sociedade, histria e cultura, ou seja, ao ser social; segundo porque toma o objeto como um componente do processo histrico, isto , os indivduos so um produto social, a sociedade muda, as idias mudam.
118 Coerente com essas premissas, Marx quer conhecer teoricamente a sociedade capitalista, mas tendo em vista possibilitar a sua transformao. Ele se dispe a conhecer o Social, tendo como referncia o Ser Social posto na ordem burguesa, constituindo-se sua obra de uma reflexo ontolgica sobre um processo real (Netto, 1990:6). Assim, ele parte de uma concepo ontolgica do homem, ou seja, ele quer entender o modo de ser de um ser social especfico: o ser social burgus, posto na ordem do Capital. Marx est interessado na apreenso do movimento efetivo do objeto e no no modo como esse objeto assimilado pelas conscincias ou como as representaes desse objeto se expressam na conscincia. Dessa forma, ele supera a postura especulativa dos filsofos, ao mesmo tempo em que inaugura uma concepo de mtodo que no pode ser, sob hiptese alguma, descolado da teoria, uma vez que o mtodo vai constituir-se no processo de apreenso do objeto (a histria) pela razo, ou seja, organizando logicamente o processo real, apresentando-o em teoria. Diz Marx (1984:410):
enquanto o mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto no seno a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo espiritualmente como coisa concreta. Porm, isto no , de nenhum modo, o processo da gnese do prprio concreto.
Nessa passagem, Marx demarca ainda que a sua pretenso com a investigao justamente conhecer a constituio do concreto ou seja, o pensamento apenas reconstri e reproduz o objeto para que se retorne a ele como um concreto pensado. Contudo, ele distingue o movimento que o pensamento faz para apreender essa constituio do prprio processo de constituio desse concreto, visto o concreto j existir, independente e anteriormente ao esforo da
119 razo de o apreender. O objeto pode existir sem o sujeito, mas no pode existir conhecimento sem sujeito. Aqui, ele distingue a teoria da prtica, ao mesmo tempo em que assegura a unidade entre ambas e ressalta a supremacia da ltima. Assim, apropriar-se do concreto pelo pensamento um ato terico, enquanto que o concreto, em si, um ato prtico que est vinculado s necessidades e aes prticas dos homens, portanto, existe fora do pensamento. Marx (1984:410) compreende que o concreto concreto porque a sntese de muitas determinaes, isto , unidade do diverso. As determinaes so os elementos constitutivos que compem o objeto, elementos que se obtm para concretizar a anlise de um processo, elas expressam condio histrica e so resultado da ao prtica dos homens. Nessa concepo, o mundo real considerado como o mundo criado pelo homem: as coisas, as relaes e os significados so produtos deste homem, o que significa afirmar que o mundo real o mundo da praxis humana. Assim, o mtodo em Marx referendado na prtica e pela teoria: o mtodo do desenvolvimento e da explicitao dos fenmenos culturais partindo da atividade prtica objetiva do homem histrico (Kosik,1989:32). Lefebvre (1977) corrobora com essas reflexes afirmando que no mtodo de investigao de Marx apossar-se do real ir para alm do imediato, do sensvel, para que se possa alcanar conhecimentos mediatos que so pensamentos e idias atravs da inteligncia e da razo. Parte-se do sensvel, do emprico, para super-lo. As idias devem ser situadas no real, o qual se constitui dos produtos da ao prtica dos homens, por isso, penetrar no real
120 atingir pelo pensamento um conjunto cada vez mais amplo de relaes, de detalhes, de elementos, de particularidades, captadas numa totalidade. Esse conjunto, essa totalidade, por outro lado, jamais podem coincidir com a totalidade do real, com o mundo. O ato do pensamento destaca da totalidade do real, mediante um recorte real ou ideal, aquilo que corretamente chamado de um objeto de pensamento. Um tal produto abstrato do pensamento no apresenta nada mais misterioso que um produto da ao prtica (Lefebvre, 1979:112) (grifo meu).
Superar a aparncia o que torna a cincia necessria e a justifica, como afirma Marx (1984:444) em carta a L. Kugelmann, em 1868:
e ento o economista vulgar cr fazer uma grande descoberta quando, frente revelao das conexes internas, alardeia que na aparncia as coisas se apresentam de outro modo. De fato alardeia que ele permanece aferrado s aparncias e as toma como instncia ltima. Para que, ento, ainda uma cincia?.
Ou de forma mais direta: alis, toda cincia seria suprflua se houvesse coincidncia imediata entre a aparncia e a essncia das coisas (Marx,1980:939). Essas citaes trazem dois elementos a serem destacados. O primeiro o fato de no ser redundante ressaltar que a necessidade da cincia encontra-se nessa relao entre a essncia das coisas e a sua forma fenomnica 56 , uma vez que outras teorias sociais no vo alm das aparncias, tomando-as como verdades em si mesmas. Negam, inclusive, a possibilidade de alcance da coisa em si, a exemplo da sociologia positiva de Durkheim. O segundo o fato de Marx querer, justamente, diferenciar sua concepo desses outros pensadores. Para ele, a busca da essncia um princpio fundamental, ou seja, ele parte do conhecimento emprico, mas no o toma como conhecimento do real. O emprico , para ele, um nvel necessrio do real, mas que tem de ser superado pela razo. Ou, nas palavras de Kosik (1989), a dialtica trata
56 As caractersticas com as quais se mostram, por exemplo, a cor, o odor, a forma, o tamanho etc.
121 da coisa em si, e essa no se manifesta imediatamente ao homem, para conhec- la necessrio um esforo. Para esse autor, a realidade a unidade da essncia e do fenmeno, os dois no podem ser considerados como autnticos ao se apresentarem em separado. De outro modo, quando se identifica o aspecto fenomnico da coisa em que a coisa se manifesta e se esconde com sua essncia, desaparece a diferena entre o fenmeno e a essncia. Da a dificuldade de o homem comum entender a prioridade da prtica em relao conscincia. Assim, a aparncia, o emprico, o ponto de partida para o conhecimento. A dialtica no aceita o mundo das representaes e do pensamento comum sob o seu aspecto imediato, submete-os a um exame em que as formas reificadas do mundo objetivo e ideal se diluem, perdem a sua fixidez, naturalidade e pretensa originalidade para se mostrarem como fenmenos derivados e mediatos, como sedimentos e produtos da praxis social da humanidade (Kosik,1989:17) (grifo meu). importante ressaltar que o emprico valorizado nessa concepo no o empirismo abstrato dos hegelianos, mas o emprico, o dado, como um momento primeiro de um processo e como uma totalidade orgnica. Assim, o ponto de partida da investigao o emprico, os homens em suas relaes econmicas e sociais, a relao homem/natureza mediada pelo trabalho, como visto anteriormente. Mas esses dados devem ser superados, ultrapassados, o que significa no os considerar em si; supe-se ir alm de sua forma, buscando sua estrutura dinmica, suas determinaes. Esse processo no modifica, necessariamente, o dado, que pode permanecer o mesmo no plano emprico. O que modifica o conhecimento que se tem dele.
122 Dito com outras palavras, o processo de conhecimento realizado a partir da imediaticidade tem dois momentos, que Marx elucida como o caminho de ida ponto de partida e o caminho de volta ponto de chegada. O caminho de ida o primeiro momento: o momento em que nos deparamos com a representao catica do todo, pois ainda no se entrou em contato com as vrias determinaes que constituem esse todo, no se alcanou a universalidade. Nesse momento, o concreto se mostra na sua aparncia. Assim, o concreto aquilo que se quer alcanar, que se quer compreender; portanto, ele o resultado a que se quer chegar. Contudo, ele ao mesmo tempo, o ponto de partida, uma vez que a partir dessa observao imediata que se buscam suas mltiplas determinaes para conhec-lo em sua singularidade, particularidade e universalidade , tendo em vista a concepo de totalidade. a partir das representaes que se inicia o processo do pensamento. Dessa forma, segundo Marx, o caminho de ida refere-se ao processo de abstrao desse concreto, ou seja, parte-se da aparncia, do imediato, da busca de suas conexes, de suas determinaes, postos pela prtica. J o caminho de volta o momento em que, atravs da compreenso do concreto em sua universalidade, volta-se para ele, mas no mais como um concreto apropriado apenas na sua aparncia. Ele se tornou um concreto pensado, o sujeito o v em suas conexes, contradies, em sua totalidade. Nesse sentido, aparncia e essncia se encontram. Como j elucidado, essa a maneira de o pensamento se apropriar do concreto, mas no o processo de gnese do prprio concreto. Esse processo no acabado, mas um processo de aproximao sucessiva do real, uma vez que no se esgotam as determinaes encontradas no concreto. Nesse processo posto pela prtica, na
123 medida em que o concreto resultado das vrias prticas humanas e apreendido teoricamente pelo pensamento, teoria e prtica se encontram. As elaboraes traadas at aqui permitem algumas consideraes importantes para a hiptese defendida neste estudo, que sero reforadas no transcorrer do captulo. A primeira considerao j salientada que Marx se distingue de outros pensadores da modernidade por conceber as idias enquanto produtos das relaes de produo, ou seja, que a produo material precede a produo espiritual: a prtica anterior conscincia, essa parte de um desenvolvimento histrico. Se a prtica precede a teoria, isso significa que h uma relativa autonomia entre teoria e prtica e nessa autonomia a prtica antecede a teoria porque mais dinmica ou, nas palavras de Marx (1985:73), a teoria post-festum: a reflexo sobre as formas de vida humana e, portanto, tambm sua anlise cientfica, segue sobretudo um caminho oposto ao desenvolvimento real. Comea post festum e, por isso, com os resultados definitivos do processo de desenvolvimento. Se a prtica humana mais dinmica que a teoria, essa ser sempre aproximativa. Aceitar essa concepo implica rechaar a concepo de que na prtica a teoria outra. A prpria teoria explica essa relao de unidade e de autonomia entre teoria e prtica. O processo de investigao deve, portanto, ser constante para se apreender o maior nmero de determinaes possveis a fim de que o sujeito (a razo) se aproxime cada vez mais do objeto (a ser conhecido). Por outro lado, se o conhecimento aproximativo, a teoria no algo que se encaixe na prtica, nem pode servir de modelo, at mesmo porque, se ela uma reproduo do objeto pelo pensamento, ao se conhecer determinados objetos de realidade social, o processo de conhecimento que sempre aproximativo e
124 provisrio deve ser retomado e revisado. Todavia, a teoria pode ter um carter prospectivo, pode antecipar uma prtica. Nesse caso, ela apresentar as determinaes dessa prtica, as leis que permitiram tal antecipao. A segunda considerao a de que o processo de investigao, para Marx, no modifica necessariamente o dado. Essa afirmativa significa que a teoria no passa, de imediato, prtica, uma vez que o dado, o concreto produto das aes prticas do homem pode continuar o mesmo no plano emprico. Ou seja, o que a teoria modifica, de imediato, o conhecimento que se tem sobre o concreto, no o prprio concreto. Esse o mtodo do conhecimento. Contudo, a Teoria Social de Marx pode possibilitar a transformao social, sendo para isso necessrias mediaes. Lukcs sintetiza muito bem o mtodo de investigao de Marx ao afirmar, referindo-se tendncia do pensamento cientfico, que
a aspirao a uma generalizao que compreenda o mximo nmero possvel de casos singulares, aparentemente heterogneos, mais compreensiva generalizao possvel. Isto significa que esta forma universal destri, ou pelo menos supera, o inteiro conjunto das formas singulares e particulares, nas quais costuma aparecer a lei que nela se manifesta, a fim de poder expressar com adequao suficiente a prpria lei, revelando os momentos essenciais e comuns ocultos na superfcie de imediaticidade. Que esta universalidade no abstrata, mas concreta, se que a lei essencial e real, algo j vrias vezes assinalado: suficiente remeter o leitor ao que Engels afirma a propsito da concreticidade destas generalizaes. Mas esta concreticidade a concreticidade da mxima universalidade, do mximo afastamento formal das formas do mundo da evidncia imediata. O critrio da sua justeza e da sua profundidade precisamente esta universal aplicabilidade a fenmenos de contedo aparentemente heterogneo, cuja heterogeneidade superada justamente nesta concreta universalidade. Mesmo que a finalidade do conhecimento cientfico seja a investigao do caso singular, esta fundamental estrutura do reflexo no se altera. Em seu devido lugar, chamamos a ateno para o fato de que este retorno do universal ao singular que no se confunde com um isolamento positivista de singularidades freqentemente exteriores ou mesmo insignificantes s pode produzir frutos cientficos se cada singular for conhecido conjuntamente com as leis que o pem em relao com a universalidade que o compreende e com as particularidades intermedirias (Lukcs, 1968:183) (grifo meu).
125 A riqueza dessa assertiva nos leva ao entendimento de que as determinaes que constituem o ser real supem nveis de concretude, quais sejam, o nvel da universalidade, o nvel da particularidade e o nvel da singularidade. Sendo assim, Singular, Particular e Universal so dimenses da realidade, so nveis de abrangncia da realidade os quais constituem as instncias da totalidade social, so categorias que existem na realidade. O nvel da universalidade o mbito que mostra a legalidade a mais aproximada possvel da verdade da realidade investigada. o mximo afastamento das evidncias imediatas. a mxima generalizao possvel, ou seja, a apreenso das leis que envolvem o singular e o particular. o socialmente submetido a leis (Lukcs,1979:84). No nvel da singularidade a lei se expressa, a lei aparece, a lei se encarna, se determina. o lugar determinado em que a legalidade se manifesta, ou seja, o ser determinado. o lugar onde se manifesta o resultado da ao prtica dos homens. O nvel da particularidade o campo no qual se localizam as mediaes entre esses dois nveis. O singular est conectado totalidade social atravs de suas relaes, assim, atravs do particular que essas relaes se evidenciam e o singular pode aparecer. O determinado , para Lukcs, o particular. Mesmo que no se tenha conscincia dessas dimenses, elas esto presentes, necessitando ser desvendadas. Por conseguinte, no processo de apreenso do real pela conscincia, parte-se do singular para o universal, mas sendo preciso voltar ao singular. Essas passagens so mediatizadas pela categoria da particularidade. Assim, conhecer o real situar o objeto do conhecimento do ponto de vista social e do ponto de vista do privado, no consider-lo isolado, investigar suas relaes em sua totalidade. O singular s pode ser cientificamente
126 conhecido quando se esclarecem as universalidades e particularidades histrico- sociais que intervm sobre esse singular, o que faz com que todo singular seja universal e todo universal s aparea no singular, conforme Lukcs afirma:
a cincia autntica extrai da prpria realidade as condies estruturais e as suas transformaes histricas e, se formula leis, estas abraam a universalidade do processo, mas de um modo tal que deste conjunto de leis pode-se sempre retornar ainda que freqentemente atravs de muitas mediaes aos fatos singulares da vida. precisamente esta a dialtica concretamente realizada de universal, particular e singular (Lukcs, 1968:88) (grifo meu).
Nesse processo do singular ao universal e deste ao singular, cheio de determinaes, o particular o campo de mediao. atravs do particular que o pensamento pode compreender o singular e o universal. O particular , ento, a categoria de mediao entre os homens singulares e a sociedade:
a vida individual do homem e a sua vida do gnero no so diversas, por mais que tambm e isto necessariamente o modo de existncia da vida individual um modo mais particular ou mais geral da vida do gnero, ou quanto mais a vida do gnero uma vida individual mais particular ou mais geral (Marx,1984:172).
Em Lukcs (1968), o particular no uma faixa de ligao, um campo de mediao, um trao intermedirio para o universal e, em casos particulares, para o singular, ou seja, a particularidade em relao ao singular representa uma universalidade relativa e, em relao ao universal, representa uma singularidade relativa. Essa posio relativa vista por ele como um processo. Singular e universal so plos extremos, so pontos cada vez mais impelidos para o exterior, enquanto a particularidade meio mediador. Assim, o movimento no qual o conhecimento cientfico reflete a realidade objetiva culmina, de acordo com suas finalidades concretas, no universal ou no singular, tendo a particularidade como funo mediadora.
127 Lefebvre (1979:237) partilha da concepo de Lukcs ao afirmar que o mtodo alternadamente a expresso das leis universais e o quadro da aplicao delas ao particular; ou, ainda, o meio, o instrumento que faz o singular subsumir-se ao universal (grifo da edio). Esses trs nveis singular, particular e universal so totalidades parciais da totalidade social, ou seja, a totalidade, que o social, formada por totalidades de menor complexidade. Conhecer em sua totalidade ver a contradio, alcanar a mxima complexidade. De acordo com Lukcs, a totalidade um complexo de complexos, constituda de totalidades. So essas que permitem o pensamento terico alcanar seu objetivo de reproduzir e refletir com preciso o movimento do objeto, alcanando sua estrutura interna, particular e sua dinmica. Marx compreende a sociedade partindo de uma perspectiva de totalidade. Isso quer dizer que a categoria da totalidade a categoria fundamental de anlise nesse pensador. Netto (1990:118) confirma tal posio ao esclarecer que
o ser social posto pelo trabalho tem uma natureza, tem uma estrutura que se articula enquanto totalidade (...) A totalidade uma categoria que existe na realidade e que reconstruda teoricamente enquanto um princpio terico metodolgico recuperado para a anlise do social.
Kosik (1989:53-54) nos alerta para o fato de a categoria da totalidade no poder ser entendida horizontalmente, como relao das partes e do todo, no podendo se desprezar nem seus caracteres orgnicos; nem sua dimenso gentico-dinmica (criao do todo e unidade das contradies), nem sua dimenso vertical (dialtica de fenmeno e essncia). Caso isso ocorra, corre-se o risco de se perder justamente seu carter dialtico.
128 Sob esse ngulo, o mtodo configura uma determinada perspectiva, uma relao que permite ao sujeito apreender o movimento do objeto, o movimento da realidade em sua totalidade. Ele busca a conexo interna e necessria entre os fenmenos. Seu mtodo o mtodo pelo qual o pensamento se apropria do objeto (Marx,1980). Marx sustenta que teoria a reproduo ideal do movimento real do objeto (a ser conhecido), como ele mesmo deixa esboado, embrionariamente, desde suas primeiras obras:
a minha conscincia geral apenas a figura terica daquilo do qual a coletividade real, o ser social, a figura viva, ao passo que hoje em dia a conscincia geral uma abstrao da vida efetivamente real e como tal se defronta inimiga a esta. Por conseguinte, a atividade da minha conscincia geral como uma tal atividade tambm a minha existncia terica como ser social (Marx, 1984:171) (grifo da edio).
E, mais tarde: as proposies tericas dos comunistas so expresses gerais de relaes efetivas de uma luta de classes que existe, de um movimento histrico que se processa diante de nossos olhos (Marx e Engels, 1998:21). A teoria reproduo do objeto no sentido do objeto j ser um produto, j fazer parte da realidade, j existir, ou seja, a teoria o reconstitui pelo pensamento. A sua produo no dada pela conscincia, mas na prtica, podendo ser, contudo, reproduzido no mbito da razo a partir do momento em que o objeto do conhecimento j existe no mundo. A produo crtica madura no Servio Social se apropria dessas referncias, a partir da dcada de 1980, marco nas produes do Servio Social no que se refere Teoria Social de Marx. Assim, despontam, na profisso, produes de qualidade que ajudam em sua apreenso, cujos autores passo a comentar.
129 Netto, coerente com o referencial marxiano, fortalece o entendimento de que a reflexo terica no constri um objeto, ela um instrumento de anlise do real: o produto terico por excelncia, uma reproduo ideal de um processo real (1989:143-144). Confirma que teoria no apenas uma descrio da realidade da ordem burguesa, ela a apreenso da lgica do objeto a ordem burguesa , o que implica conceber a sociedade como uma totalidade concreta para gerar um conhecimento efetivo da realidade. Para esse autor, a teoria um movimento atravs do qual a razo extrai dos processos objetivos a sua legalidade intrnseca (idem), realizando a apreenso do movimento do ser social (ibidem). Nessa linha, afirma que mtodo a relao constituinte necessria e objetiva entre o investigador e o objeto investigado (1986:56). Em Kameyama, encontramos reflexo semelhante quando ela explicita a relao teoria e prtica ao salientar o carter transformador da teoria em Marx:
[a teoria ] a forma de organizao do conhecimento cientfico que nos proporciona um quadro integral de leis, de conexes e de relaes substanciais num determinado domnio da realidade. um sistema de representaes, idias, referentes essncia do objeto, a suas conexes internas, s leis do seu funcionamento e aos processos e operaes no domnio terico e prtico da realidade. A teoria consiste tambm num conjunto de princpios e exigncias interligadas que norteiam os homens no processo de conhecimento e na atividade transformadora. Por isso, ento, na teoria marxiana a questo do conhecimento est internamente ligada com a questo da transformao. O conhecimento visa a transformao que a prtica social (1989:100) (grifo meu).
Na mesma perspectiva, para Iamamoto (1992), teoria a reconstruo, pelo pensamento, do movimento do real, apreenso de suas contradies, tendncias, relaes e determinaes. Assim, ela serve como referncia para uma anlise, no
130 podendo ser confundida, contudo, com um modelo a ser seguido, nem podendo ser tomada como absoluta. A autora ressalta o carter de possibilidade da teoria, ao mesmo tempo em que a desobriga da funo de transformar a prtica, ou seja, a teoria afirma-se, tambm, como teoria das possibilidades da ao. Assim, se ela condio para a explicao do real, tambm condio para desvendar as possibilidades de ao no processo social (idem:178). Apesar de possibilitar a ao, o mbito da possibilidade no o da efetividade, Este o da prtica. Iamamoto entende a relao terico-metodolgica como um modo de ler e interpretar a sociedade e os elementos que constituem suas particularidades, assim como uma forma de se relacionar com o ser social, uma relao entre o sujeito que busca o conhecimento e o objeto investigado. Para isso, implica uma apropriao da teoria uma capacitao terico-metodolgica e um ngulo de visibilidade na leitura da sociedade um ponto de vista poltico, que, tomado em si, no suficiente para explicar o social (ibidem: 179). Ler e interpretar o objeto de conhecimento no , conseqentemente, proceder sua mudana. Portanto, mais uma vez, sustento que a afirmativa na prtica a teoria outra remete a uma expectativa equivocada da categoria dos Assistentes Sociais em relao funo da teoria e da prtica. No mtodo do abstrato ao concreto est contida a concepo marxiana de teoria e de prtica. Destaquei primeiramente, a enftica afirmativa de que teoria ato do pensamento e em um segundo momento, o fato de teoria ser a apreenso do movimento efetivo do objeto pelo pensamento. Esses destaques significam que nessa vertente, a teoria se distingue da prtica, ato do pensamento, o qual, todavia, dirige-se para um objeto produto da prtica , ou seja, a teoria almeja o
131 conhecimento da constituio do concreto, entretanto, esse concreto tem sua gnese na prtica, nela que se expressam as determinaes do objeto. Dessa forma, teoria e prtica se distinguem ao mesmo tempo em que estabelecem uma relao de unidade. Teoria a apreenso das determinaes que constituem o concreto e prtica o processo de constituio desse concreto; teoria a forma de atingir, pelo pensamento, a totalidade, a expresso do universal, ao mesmo tempo que culmina no singular e no universal. atravs da teoria que se pode desvendar a importncia e o significado da prtica social, ou seja, ela o movimento pelo qual o singular atinge o universal e deste volta ao singular. A prtica constitutiva e constituinte das determinaes do objeto; gera produtos que constituem o mundo real; no se confunde, portanto, com a teoria, mas pode ser o espao de sua elaborao. Nesse caso, ela s se transforma em teoria se o sujeito refleti-la teoricamente. A definio de teoria aqui sintetizada refora as anlises realizadas acima, ou seja, se a reflexo terica, por si s, no constri um objeto e esse objeto j existe, ela permite ao sujeito conhecer os elementos que compem as determinaes do objeto, para modific-lo. Se a teoria um instrumento de anlise do real, esse objeto anterior teoria, portanto, pode-se inferir que essa ltima tem na prtica seu fundamento. Dessa forma, na perspectiva do materialismo dialtico, na prtica a teoria s pode ser a mesma, uma vez que ela o lugar onde o pensamento se pe. A teoria quer, justamente, conhecer a realidade, extrair as legalidades, as racionalidades, as conexes internas postas nos produtos da ao prtica dos homens, assim, no h como na prtica a teoria ser outra. Essa posio s verdadeira se se considerar por teoria algo pronto, acabado, que se adeqa a uma prtica. Aqui a teoria
132 constante movimento, movimento que acompanha a prtica e pode contribuir com ela. Nas palavras de Chau (1980:110):
a teoria est encarregada de desvendar os processos reais e histricos enquanto resultados e enquanto condies da prtica humana em situaes determinadas, prtica que d origem existncia e conservao da dominao de uns poucos sobre todos os outros. A teoria est encarregada de apontar os processos objetivos que conduzem explorao e dominao e aqueles que podem conduzir liberdade.
A teoria, por ser condio para explicar o real, pode contribuir com a descoberta de possveis aes humanas. Essa constatao remete, mais uma vez, ao fato de que o mbito da teoria o mbito da possibilidade, ou seja, a teoria possibilita a prtica, mas no de forma imediata. Essa no sua funo precpua. Ela pode ter como inteno a transformao social, mas isso no significa que tal passagem dependa, exclusivamente, dela, embora seja uma condio. Sintetizando, a afirmao de que a teoria um modo de ler e interpretar a realidade implica afirmar que a teoria tem como locus de atuao a prtica, possibilitando transformaes e se alimentando da mesma. Enfim, teoria e prtica formam uma unidade, apesar de suas diferenas. A teoria, na concepo marxista, o resultado de um movimento do pensamento para se apreender o objeto. No caso de uma prtica profissional como a do Servio Social, a teoria permite que o sujeito Assistente Social apreenda seu objeto de ao, o movimento do mesmo, sua direo, suas contradies. Nesse sentido, a meu ver, o Servio Social, ao necessitar conhecer seus objetos de ao e compreender as demandas por seus servios, encontra, na Teoria Social de Marx os pressupostos e o mtodo para conhecer a realidade que est posta pela prtica social, buscando sua essncia.
133 O Servio Social buscou apoio nos demais campos do conhecimento, procurando extrapolar uma viso endogenista da profisso, evitando continuar pensando o Servio Social pelo Servio Social e no Servio Social e visando romper com a concepo de que os objetos de sua ao so problemas dos indivduos. Essa busca por uma viso universal da profisso e dos fenmenos com os quais atua, entretanto, rebateu no equvoco de considerar que o conhecimento terico sobre a realidade gera, de imediato e unilateralmente, respostas ao fazer profissional. Tal equvoco se expressa em dois momentos contraditrios, j apontados aqui: 1 quando a formao profissional negligencia o ensino do como fazer alegando que o conhecimento terico traduz-se em conhecimentos procedimentais; 2 quando a categoria profissional critica que a teoria social de Marx no instrumentaliza para a ao. A meu ver, h uma tendncia no profissional de Servio Social que a de no fazer o caminho de volta. Ele vem pesquisando sobre os fenmenos da realidade, mas no como esses fenmenos se expressam nas demandas que chegam ao Servio Social. No busca conhecer nem como o fenmeno se manifesta nos sujeitos, nem as possibilidades de interveno frente s expresses das questes sociais. Ao mesmo tempo em que se afirma que o conhecimento terico suficiente para se pensar os instrumentos e tcnicas para uma interveno, h uma separao entre conhecimento sobre o fenmeno enquanto processo social e enquanto interveno, ou melhor, centra-se fora no conhecimento sobre o fenmeno sem buscar as mediaes que esto, necessariamente, imbricadas nessa passagem da teoria prtica e vice-versa. Constata-se, ento, uma polaridade: um acervo terico que se distancia de um acervo sobre a interveno.
134 Os fenmenos tm uma dupla condio: so tanto objetos necessrios de conhecimento, porque so processos sociais, como so objetos de interveno. Dessa forma, o Assistente Social deve estud-los como processo social e como indicaes que possam subsidiar a interveno, possibilitando a relao teoria/ prtica. Do ponto de vista do conhecimento terico, o Assistente Social pode buscar o universal, pois a formao profissional atravs das Diretrizes Curriculares tem como princpio uma teoria social que o orienta a esse procedimento. Entretanto este, ao encontrar o universal, nem sempre volta ao singular, percebendo as mediaes que o vinculam do universal ao singular, o que torna-se um problema, sobretudo porque, como j destacado, o acervo de conhecimento no pode resolver, de imediato, a problemtica da interveno. Iamamoto denuncia (1998:75) que
uma hiptese de trabalho sobre o desenvolvimento do Servio Social nos anos 1980 indica que a profisso teve os olhos mais voltados para o Estado e menos para a sociedade, mais para as polticas sociais e menos para os sujeitos com quem trabalha.
O problema no se encontra na aquisio de um acervo macro, esse fundamental. O problema est em no se trabalhar com o movimento dialtico do universal para o singular. Do contrrio continuar a se esperar que a teoria oferea instrumentos de ao, negando-se, na formao, os conhecimentos procedimentais que habilitam a sua utilizao 57 . Aponto aqui um outro problema: a reduo dos conhecimentos a um tipo de conhecimento, o terico. necessrio, assim, pensar tambm conhecimentos procedimentais. H aqui uma suposio equivocada de que conhecimento terico e conhecimento procedimental possuem a mesma natureza.
57 Essa questo ser retomada no captulo IV.
135 Nesta seo, busco explicitar o que teoria e o que prtica no materialismo histrico-dialtico, centrando-me na concepo de teoria a fim de justificar porque na prtica a teoria a mesma. Indico, tambm, que teoria e prtica esto subsumidas no processo das objetivaes humanas, as quais no so as mesmas para todos os seres humanos. Nas vrias objetivaes, esto unidas as operaes de transformaes materiais, ou seja, as concepes prticas e as concepes ideais que as orientam. Tem-se, ento, a, a unidade entre um movimento ideal e a interveno material, entre teoria e prtica. O conjunto das objetivaes humanas forma a praxis. De posse da concepo de teoria e de prtica no materialismo histrico- dialtico e da relao de unidade entre teoria e prtica, j se pode traar o mbito da teoria e o mbito da prtica, ressaltando, assim a unidade na diferena. Dessa forma ser possvel traar a relao plausvel entre teoria, prtica profissional e o acervo tcnico-instrumental, com o intuito de se desmitificar a relao direta entre teoria- instrumentos e entre prtica-instrumentos.
3.2 A RELAO DIALTICA ENTRE TEORIA E PRTICA: UNIDADE NA DIFERENA
Desde o incio deste captulo, procurei evidenciar a relao intrnseca entre teoria e prtica, considerando-as como elementos tanto do conhecimento (que, em ltima instncia, j ato de conhecer, podendo levar a uma ao) quanto da ao (que necessita de algum tipo de conhecimento terico, tcnico, do senso comum sobre ela, consciente e/ou no).
136 Neste tem necessrio enfatizar, entretanto, que teoria e prtica formam uma unidade, lembrando que unidade no sinnimo de identidade. Unidade um vnculo intenso e profundo entre diferentes; assim, apesar de formarem uma unidade, h uma diferena entre ambas, a qual vai determinar o mbito de cada uma delas. Por conseguinte e a partir das concluses da seo anterior , vai-se desfazer a concepo de que o conhecimento terico traduz-se, diretamente, em instrumentos para ao profissional. No que diz respeito ao mbito da prtica, Marx, na segunda Tese sobre Feuerbach, indica que a praxis aparecer como fundamento, critrio de verdade e finalidade do conhecimento: na praxis que o homem precisa provar a verdade, isto , a realidade e a fora, a terrenalidade do seu pensamento. A discusso sobre a realidade ou a irrealidade do pensamento isolado da praxis puramente escolstica (Marx e Engels, 2001:100). Aqui, o conhecimento considerado como o conhecimento de um mundo criado pelo homem, ou seja, inexistente, fora da histria, da sociedade e da indstria. O objeto visto como um produto da atividade subjetiva, entendida como atividade real, objetiva, material. O conhecimento concebido em relao a essa atividade, como conhecimento de objetos produzidos por uma atividade prtica da qual a atividade pensante, da conscincia, no pode ser separada. As vrias formas de conhecimento encontram seu alcance e sentido na conexo com a atividade prtica, entendida aqui como a existncia material, social e espiritual do homem as relaes efetivas entre os homens, suas condies de vida, enfim, a vida real. Nesse sentido, a prtica o espao onde se origina, realiza- se e se confronta o conhecimento, visto ser o local onde a realidade se pe.
137 Assim, a condio da prtica na sua relao com o conhecimento a de proporcionar o objeto do conhecimento, como tambm o critrio de verificao da verdade. Este ltimo no de forma a priori, direta e imediata, pois, uma vez que a prtica no fala por si mesma, os fatos prticos devem ser analisados e interpretados por um sujeito prtico, social e crtico. O critrio de verdade est na prtica, mas s se o descobre numa relao propriamente terica com a prtica mesma. Tal afirmativa contesta tanto a concepo idealista para quem a teoria carrega em si mesma o critrio de sua verdade quanto empiricista para quem a prtica proporciona de forma direta e imediata o critrio de verdade da teoria. O mbito da prtica , ento, o da efetividade da ao sobre o mundo, que tem por resultado uma transformao real desse mundo. atual, no potencial, ou seja, o que pode ocorrer ou fazer aqui e agora, culminando na transformao de uma matria-prima num produto natural e/ou social. A prtica determina at onde pode se desenvolver o conhecimento, visto estar ele associado s necessidades materiais, produtivas, prticas do homem social. a prtica que oferece as formaes econmico-sociais que, por sua vez, esto diretamente ligadas ao tipo de produo e tcnica necessrias a essa formao. Nas palavras de Vzquez (1977:222), a prtica em seu mais amplo sentido e particularmente, a produo, evidencia seu carter de fundamento da teoria na medida em que esta se encontra vinculada s necessidades prticas do homem social. O que caracteriza a prtica ser uma ao direcionada a um objeto com a finalidade de transform-lo em algo inicialmente previsto mesmo que no se tenha conscincia dessa finalidade , ou seja, j se tem um resultado ideal ou uma
138 finalidade, porm, o resultado final um produto efetivo, real, que nem sempre aquele idealizado. Assim, a prtica implica, necessariamente, objetivao. Quanto ao mbito da teoria, no materialismo histrico-dialtico, este o mbito da produo de conhecimentos, da antecipao ideal, da possibilidade, o futuro. um desencadeador de finalidades ou de resultados ideais para a ao. A finalidade produto da conscincia e a tentativa de adequar a finalidade ideal finalidade real tem um carter consciente. Ao elaborar uma finalidade, o sujeito adota uma dada posio, que expressa e incorpora valores e princpios ticos da realidade. Aqui, a teoria revela os fundamentos, as condies e o objetivos da prtica. Por isso, Marx (1985:73), influenciado por Hegel, reafirma que o conhecimento post festum. Isto , o conhecimento a posteriori existncia, se realiza sobre aquilo que j existe ou a partir daquilo que j existe, ou melhor, a realidade anterior ao conhecimento. Assim, criar finalidades para a prtica requer, de certa forma, determinados conhecimentos da realidade sobre as quais se pretende intervir. Transformar a finalidade em resultado requer, tambm, um conhecimento do seu objeto, dos meios e instrumentos para transform-los e das condies das possibilidades dessa realizao. a teoria que oferece a anlise das experincias, o estudo das condies objetivas. Em suma, a anlise concreta das situaes concretas (Lnin in Vzquez, 1977:231). Seu mbito o da transformao da conscincia que se tem dos fatos, das idias sobre as coisas. No obstante ao seu carter post festum, para Vzquez, a teoria pode ter uma autonomia relativa frente prtica, uma vez que pode propiciar uma prtica inexistente ao antecipar-se idealmente a ela, ou ao pretender ampliar e aprofundar o prprio conhecimento, isto , uma teoria pode surgir para resolver desafios de outra
139 teoria. Ela pode se antecipar prtica quando esta determinar aquela enquanto sua fonte e finalidade. Fonte de conhecimento e finalidade ao se ter necessidades de prticas transformadoras, ainda inexistentes, para as quais carece instrumental terico. A teoria surge, portanto, da reproduo da existncia e, igualmente, indispensvel para a continuidade do processo de produo e reproduo humana. O autor exemplifica com as teorias matemticas que outrora no encontravam campo de aplicao e que hoje o tem em atividades prticas especficas (ibidem: 233). O mbito da teoria, ento, se circunscreve em propiciar o conhecimento da realidade que objeto da transformao; o conhecimento dos meios e de sua utilizao com os quais se efetiva essa transformao; o conhecimento da prtica acumulada em forma de teoria; a finalidade ou a antecipao dos resultados objetivos que se pretende atingir; e, no decorrer do processo prtico, um atendimento s necessidades que iro surgindo com a resistncia da matria a ser transformada, e que vai acarretando resultados imprevisveis. A teoria determina aes ao esclarecer os objetivos, as possibilidades e as foras sociais participantes, sendo, portanto, fundamento da ao, contribuindo para o exame e a identificao dos obstculos que se colocam prtica. Parafraseando Lukcs (1978:163), ao citar como a teoria vista no reflexo artstico, pode-se afirmar que ela s pode contribuir como instrumento de compreenso, com profundidade, riqueza e amplitude dos fenmenos da vida, no enquanto teoria pronta e acabada, a ser usada. H, ento, um duplo aspecto na formulao da teoria: como fundamento de aes reais e como crtica terica. Assim, a teoria nunca deixa de ser mera teoria
140 enquanto no se realiza ou se materializa em atos. O que no ocorre de maneira direta e imediata. O que se alcana com a atividade terica de per si so transformaes das idias sobre o mundo e no do mundo mesmo. Para produzir conhecimentos e finalidades, o homem necessita de operaes mentais, ou seja, operaes subjetivas, psquicas. Nesse sentido, no cabe atividade terica a transformao objetiva de uma matria atravs do sujeito, isso competncia da prtica. Mesmo transformando percepes, representaes ou conceitos e criando tipos especficos de produtos como hipteses e leis, a teoria no transforma a realidade. Todavia, a atividade terica proporciona um conhecimento indispensvel para transformar a realidade ou traar finalidades que antecipem, na idia, sua transformao. No obstante, h que se captar as mediaes que se interpem entre a teoria e a prtica. Chau (1980:111) permite precisar o mbito da teoria e o mbito da prtica, quando afirma que
a relao entre teoria e prtica uma relao simultnea e recproca por meio da qual a teoria nega a prtica enquanto prtica imediata, isto , nega a prtica como um fato dado para revel-la em suas mediaes e como prxis social, ou seja, como atividade socialmente produzida e produtora da existncia social. A teoria nega a prtica como comportamento e ao dados, mostrando que se trata de processos histricos determinados pela ao dos homens que, depois, passam a determinar suas aes. Revela o modo pelo qual criam suas condies de vida e so, depois, submetidos por essas prprias condies. A prtica, por sua vez, nega a teoria como um saber separado e autnomo, como puro movimento de idias se produzindo umas s outras na cabea dos tericos. Nega a teoria como um saber acabado que guiaria e comandaria de fora a ao dos homens. E negando a teoria enquanto saber separado do real que pretende governar esse real, a prtica faz com que a teoria se descubra como conhecimento das condies reais da prtica existente, de sua alienao e de sua transformao.
141 preciso passar da atividade terica prtica, mas, de per si, a teoria no pode dar esse passo, no se passa direta e imediatamente de uma esfera outra. Segundo Vzquez (1977:207), a teoria pode contribuir para a transformao da prtica, todavia, tal possibilidade s se efetivar se a teoria sair de si mesma e for assimilada e aceita pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. necessrio, para isso, um trabalho de educao das conscincias, de organizao dos meios materiais e planos de ao. Ele ressalta, contudo, que no qualquer teoria que possibilita a transformao, como j explicitado anteriormente, h de ser uma teoria que fortalea a conscincia da praxis. Dessa forma, determinante, nesse processo, o tipo de teoria e o tipo de homem para se atingir a transformao, conforme crtica do prprio Marx (1998:42):
como o desenvolvimento do antagonismo entre as classes acompanha o desenvolvimento da indstria, eles [referindo-se ao socialismo e ao comunismo crtico-utpicos] tampouco identificam as condies materiais para a libertao do proletariado e procuram, para criar tais condies, uma cincia social e leis sociais (grifo meu).
O que significa afirmar que no qualquer teoria que possibilita a transformao. Netto(1998:XXXVI) igualmente afirma que a existncia concreta e objetiva de uma possibilidade no equivale, necessariamente, sua converso em efetividade; a passagem de uma possibilidade efetividade demanda a complexa interveno da atividade organizada dos homens (grifo do autor). Com isso, ele refora haver uma diferena entre o plano prtico-poltico e o terico, apesar da relao de unidade entre ambos. Disso posso inferir que a competncia terica indispensvel para a formao profissional, mas ela sozinha no habilita para a interveno. Sem essa formao terica adequada, uma interveno com qualidade fica prejudicada, visto
142 ser a teoria que vai oferecer o significado social da ao, suas implicaes e rebatimentos nas aes do outro, ultrapassando, dessa forma, o conhecimento do senso comum, rompendo, inclusive, com a viso de neutralidade dos instrumentos e tcnicas. Todavia, a teoria est no nvel da possibilidade, isto , pode-se ter clareza terica e metodolgica, mas no do ponto de vista operativo, da qualificao e da habilidade para operacionalizar. Dessa forma, pode-se adiantar que os instrumentos e tcnicas utilizados na operacionalizao da interveno profissional no so aferidos diretamente de uma dada direo terica. Isso porque os instrumentos e tcnicas da interveno possuem uma relao quase que imediata com a prtica. O mbito da teoria o da sistematizao lgica, o da abstrao, porquanto o sujeito pode abstrair tudo o que influencia a inteno de reconstruo ideal do movimento real ele pode controlar as variveis enquanto que na interveno profissional no se pode abstrair todos os elementos intervenientes do agir intervenientes institucionais, acidentais, estruturais etc. H, na interveno, um elemento difcil de se controlar: a surpresa, o aleatrio, o que tambm evidencia que as mediaes existentes no campo da teoria no so as mesmas no campo da prtica. Assim, os princpios tericos tm vigncia na interveno, orientam a interveno, mas no a esgotam. De acordo com Marx (1984:410), h vrias formas de se apropriar do mundo: o todo, tal como aparece na cabea, como todo de pensamento, um produto da cabea pensante, que se apropria do mundo da nica maneira em que o pode fazer, maneira que difere do modo artstico, religioso e prtico-espiritual de se apropriar dele. Nessa direo, tendo a afirmar que se apropriar dos instrumentos e tcnicas da interveno requer um conhecimento procedimental, o qual embora implique
143 conhecimento terico e esteja vinculado a um suposto terico, possui uma relao quase que imediata com a prtica. Instrumentos e tcnicas no so a prtica do Servio Social, mas esto vinculados a ela. Essas demarcaes reforam que o mbito da prtica o da efetividade, o da ao, o dos meios, enquanto que o mbito da teoria o da possibilidade, o da determinao, da projeo dos fins. A passagem da teoria prtica necessita das definies dos fins, que envolve um plano tico e poltico, e da escolha dos meios, que envolve, tambm, um processo de valorao e um encaminhamento tcnico- operativo. Considero, ento, que, na prtica profissional do Servio Social entendida aqui como uma expresso da praxis social, portanto, como uma das formas de objetivao humana que tem como particularidade desenvolver uma posio teleolgica do tipo secundria, ou seja, que visa influir sobre outros seres humanos, sobre seus comportamentos e sua conscincia, dois elementos merecem, igualmente, destaque na passagem da teoria prtica: a finalidade e os meios. 58
O tem a seguir ir se deter, ento, na categoria praxis, uma vez que sua elucidao contribuir para situar o que a categoria profissional vem considerando como prtica ao se afirmar que a teoria social marxista no instrumentaliza para a prtica profissional, ou seja, ao esperar que uma prtica profissional mude radicalmente uma realidade.
144 3.3 A PRAXIS COMO CATEGORIA CENTRAL
No item anterior foi ressaltada a concepo de que teoria a apreenso do objeto pelo pensamento, portanto, que no modifica, necessariamente, o real, mas sim o conhecimento sobre o real. Contudo, enfatizou-se tambm o carter de possibilidade da teoria. Assim, neste tem, a nfase est no carter transformador da teoria, ou seja, a teoria de Marx se distingue das demais por intencionar a transformao social, por possibilitar a prtica, conforme afirma o mesmo: os filsofos s interpretaram o mundo de diferentes maneiras; do que se trata de transform-la (Marx, 2001:103). Mas a que prtica Marx se refere aqui? A expectativa da categoria profissional de que uma teoria de ruptura se reverta em prtica de ruptura, subtendida na afirmativa a teoria social de Marx no instrumentaliza para a ao, procedente? Qual concepo de prtica profissional permeia esta afirmativa da categoria? Na elaborao terico-metodolgica de Marx (2001:102), fica evidente a praxis como categoria central: toda vida social essencialmente prtica. Todos os mistrios que conduzem ao misticismo encontram sua soluo racional na praxis humana e na compreenso dessa praxis. Lukcs afirma, inclusive, que o mrito histrico da teoria de Marx o de ter trazido tona a prioridade da praxis, sua funo de guia e de controle em relao conscincia (1979:52), seu carter prtico. Vzquez (1977) compartilha dessa afirmao, reforando que a distino da filosofia de Marx das demais que, sendo essa uma interpretao cientfica do mundo, corresponde a necessidades prticas humanas, exprime uma prtica
58 Esta relao fins/meios ser tratada no ltimo captulo dessa tese.
145 existente e aspira conscientemente a ser guia de uma praxis revolucionria como finalidade da teoria. H uma tendncia, na conscincia comum, de considerar praxis como atividade, no entanto, Vzquez (1977) esclarece que toda praxis atividade, mas nem toda atividade praxis. O que as distingue o fato de a praxis ser uma atividade especfica: uma atividade terico-prtica, nem somente terica, nem somente prtica. Isso significa que a praxis possui um lado ideal terico e um lado material propriamente prtico , que s se separam por um processo de abstrao, conforme aponta o mtodo de Marx. Conhecer a realidade requer superar a conscincia comum 59 que reduz o prtico a apenas uma dimenso: a do prtico/utilitrio , bem como a conscincia idealista. A prtica do homem comum se insere numa praxis, mas no considerada praxis do ponto de vista do prprio homem comum. O homem burgus se aliena de seu trabalho, ele no reconhece os produtos de seu trabalho como sendo seu, nem mesmo tem acesso a esses produtos, no podendo adquiri-los. O resultado de seu trabalho, os produtos, so apropriados pelo capitalista:
o objeto que o trabalho produz, o seu produto, se lhe defronta como um ser alheio, como um poder independente do produtor. O produto do trabalho o trabalho que se fixou num objeto, se fez coisal, a objetivao. No estado econmico-poltico esta realizao efetiva do trabalho aparece como desefetivao do trabalhador, a objetivao como perda e servido do objeto, a apropriao como alienao, como exteriorizao (Marx, 1984:149) (grifo da edio).
A praxis humana s possvel em razo da atividade humana ser um pr teleolgico, ou seja, o homem, ao agir, pe uma finalidade que desencadeia
146 relaes causais. O homem, mesmo que no tenha conscincia, age pautado numa finalidade ideal, num projeto que guia e orienta essa ao (teleologia). Entretanto, o resultado dessa ao um produto real, no necessariamente igual ao projetado. Influem nesse resultado as condies reais e concretas sobre as quais o trabalho se realiza, isto , a causalidade (a realidade objetiva), criando-se, assim, a realidade social. Desse modo, a ao humana teleolgica, mas no o a histria humana. Isso porque a histria no est dada, ela construda, no por um indivduo, mas por uma praxis social coletiva que, por sua vez, uma combinao de diversidades de praxis individuais. O fato de a praxis social coletiva poder ter como resultado o aparecimento de uma nova formao econmico-social a qual no pode ser imputada inteno ou ao projeto de nenhum sujeito prtico individual ou coletivo devido s relaes causais que desencadeia faz com que a racionalidade objetiva de determinada formao social no aparea de imediato, que seja necessrio um processo de abstrao, de produo de conceitos, para que ela possa ser apreendida. Essa racionalidade deve ser buscada no nvel das estruturas sociais e das mudanas fundamentais que nelas ocorrem:
as leis que regem o funcionamento das estruturas e da mudana que nelas se efetuam [na praxis histrica] atuam margem da conscincia e da vontade dos indivduos concretos, mas, por sua vez, operam como leis de sua atividade ou, mais exatamente, como leis que s existem e se cumprem por meio deles. A objetividade dessas leis, que o que d ao processo histrico seu carter natural, no se baseia, portanto, numa sua suposta existncia metafsica margem dos homens j que as leis histricas no passam de leis da praxis humana , mas sim no fato de que existem e atuam margem de sua conscincia e vontade (Vzquez, 1977:354-355).
59 Para quem a prtica o ato ou objeto que produz uma utilidade material, uma vantagem, um benefcio (Vzquez, 1977:12).
147 Na praxis, o fator subjetivo s levado em considerao em unidade com o objetivo, ou seja, como inteno tornada objeto, j realizada. O que se leva em considerao no a finalidade (resultado ideal), mas sim o resultado final (resultado real):
a praxis, no seu mais alto grau (criador, revolucionrio), inclui a teoria que ela vivifica e verifica. Ela compreende a deciso terica como a deciso de ao. Supe ttica e estratgia. No existe atividade sem projeto; ato sem programa, praxis poltica sem explorao do possvel e do futuro (Lefebvre, 1977:188).
As observaes priorizadas aqui ressaltam que o homem um ser ativo, que suas atividades geram objetivaes as quais possuem um carter prtico e terico. Envolvem uma prtica porque os homens s existem por transformarem a natureza para suprir suas necessidades. Por sua vez, essa natureza tambm transforma os homens. Ela terica, pois essa transformao teleolgica, ou seja, toda ao humana implica que, ao agir, o homem possui, idealmente, o resultado que ele quer alcanar mesmo que no tenha conscincia disso. Porm, Marx ressalta que essa finalidade ideal somente alcana um resultado aproximado, um resultado real, porque a inteno desencadeia vrios fatores que interferem e/ou se interpem entre a finalidade ideal e a finalidade real, fazendo parte desse processo de objetivao humana. Mais uma vez sobressai o carter aproximativo da teoria. Se a finalidade ideal est no mbito da teoria e se a finalidade real, ou o resultado real, est no mbito da prtica, o resultado apenas se aproxima da teoria, a qual no formula objetivos para serem aplicados e atingidos na prtica. No entanto, de maneira alguma, isso nem mesmo insinua que na prtica a teoria seja outra. Outrossim, a prpria teoria explica porque as aes prticas dos homens no so os produtos idealizados no incio do
148 processo, mas sim os produtos reais, finais. A teoria ajuda a entender os fins e os meios, os quais so elementos que constituem esse processo. A teoria abriga a anlise das experincias e o estudo das condies objetivas que indicam a necessidade e a possibilidade dessa praxis, portanto na prtica a teoria no outra. O mundo da praxis humana o mundo real, o qual considerado como
a compreenso da realidade humano-social como unidade de produo e produto, de sujeito e objeto, de gnese e estrutura (...), um mundo em que as coisas, as relaes e os significados so considerados como produtos do homem social, o prprio homem se revela como sujeito real do mundo social (Kosik,1989:18).
Isso implica aceitar que h uma unidade entre sujeito e objeto e que h um processo teleolgico que guia as aes dos homens, pondo em movimento relaes causais. Para Lefebvre (1979), no processo terico dialtico h um sujeito (o homem) e um objeto (a natureza). Sujeito e objeto, em termos filosficos, so elementos do conhecimento. Esses encontram-se numa relao de auto-implicao. O sujeito o homem que conhece, o sujeito que pensa e age. O objeto o mundo objetivo mas que no se reduz a mundo material , o mundo o qual independe da relao que o sujeito cria com ele e da conscincia que se tenha sobre ele, o ser conhecido (ou a ser conhecido) e transformado. Assim, sujeito e objeto agem e reagem continuamente um sobre o outro. A ao se faz sobre coisas, as quais respondem a essa ao, cedendo ou resistindo e se revelando. Para o autor, sujeito e objeto auto-implicam-se, apesar de serem elementos opostos que formam um todo numa interao dialtica. Eles esto sobrepostos um ao outro, constituem uma unidade, mas no uma identidade. O homem para conhecer a coisa em si, tem que transform-la em coisa para si, isto , tomar conscincia de que esse objeto, que existe fora dele, s tem significado e sentido
149 para o sujeito. Esse objeto, pela ao dos homens, modificado ao mesmo tempo em que os modifica. Por sua vez, esse sujeito s se mostra numa atividade objetiva, produzindo os bens materiais, as relaes sociais: objetivando-se. O homem um ser da praxis, que o conjunto das objetivaes humanas. A praxis supe o trabalho, este o fundamento daquela, mas no a esgota. Todavia, o trabalho que garante a reproduo da sociedade. A relao sujeito-objeto de aproximao e de distncia surge a partir do trabalho. Sem a conscincia (do sujeito), a matria fica sem sentido, apesar de preservar sua existncia enquanto objeto. Enquanto que o sujeito, sem os pressupostos materiais e sem produtos objetivos, no pode existir: o trabalhador nada pode criar sem a natureza, sem o mundo exterior sensorial. Ela o material no qual o seu trabalho se realiza efetivamente, no qual ativo, a partir do qual e mediante o qual produz (Marx, 1984:151). O homem pensa e tambm faz. Esse fazer tem uma objetividade que ultrapassa o domnio do sujeito, visto o objeto subsistir fora do pensamento. Da a primazia do objeto sobre o sujeito, do ser sobre a conscincia, da existncia sobre a conscincia. Segundo Marx (2001:19-20), so os homens que, desenvolvendo sua produo material e suas relaes materiais, transformam, com a realidade que lhes prpria, seu pensamento e tambm os produtos de seu pensamento. Portanto, para ele, o Ser Social se constitui pelo trabalho, pois a sociedade existe nessa relao de troca com a natureza, a qual s possvel atravs do trabalho. Tal atividade transforma o sujeito e o objeto, ou seja, pelo trabalho o homem (o sujeito) transforma a natureza (o objeto) que, por sua vez, transforma o homem. Assim, a relao do homem com a natureza e vice-versa no apenas de contemplao, mas de ao:
150
primeiro aqui que a sua existncia natural se lhe tornou a sua existncia humana e a natureza se tornou para ele o homem. Portanto, a sociedade a unidade essencial acabada do homem com a natureza, a ressurreio verdadeira da natureza, o naturalismo do homem e o humanismo da natureza levados ambos a cabo (Marx,1984:170-171) (grifo meu).
O homem se naturaliza ao transformar a natureza e essa se humaniza ao ser transformada pelo homem. o trabalho que funda a socialidade humana, ou seja, pelo trabalho o homem satisfaz suas necessidades e cria outras novas, sendo que, nesse processo, ele se cria, emergindo, assim, o Ser Social, o qual tem por caracterstica o pensamento e a linguagem, ou, como afirma Netto(1990), cincia e comunicao, ambos conquistados atravs do trabalho. Essas prerrogativas significam que o homem um ser ativo e que suas atividades geram objetivaes, as quais so as expresses do carter prtico e social do homem. Em outras palavras, as objetivaes envolvem prtica, visto que o homem s existe na relao prtica com a natureza, e so tericas na medida em que essa relao teleolgica. Por conseguinte, a transformao da natureza pelo homem (atividade objetiva) e, por sua vez, a transformao do homem pela natureza (atividade subjetiva) so o universo da praxis humana. O trabalho considerado, ento, a forma primria e central de objetivao humana. Segundo Kosik, a praxis do homem no atividade prtica contraposta teoria, determinao da existncia humana como elaborao da realidade. Essa concepo endossada por Lefebvre (1977:189), ao afirmar que a praxis verdadeira a condio de uma teoria real, ou melhor, praxis
ato; relao dialtica entre a natureza e o homem, as coisas e a conscincia (que no se tem o direito de separar, como fazem os filsofos, que os substantivam isoladamente). Mas, se por isso toda praxis contedo, esse contedo cria formas; ele s contedo devido forma, que nasce de suas
151 contradies, que as resolve de maneira geralmente imperfeita e se volta para o contedo a fim de impor-lhe uma coerncia (idem:184).
Segundo Vzquez(1977), o que caracteriza a atividade prtica o carter real, objetivo, da matria-prima sobre a qual se atua, dos meios ou instrumentos com os quais se exerce a ao e de seu resultado ou produto. O sujeito age sobre uma matria que existe a despeito de sua conscincia sobre esse objeto que, por sua vez, gera outros objetos materiais os quais tambm adquirem independncia da atividade subjetiva que os criou. Aqui o autor est se referindo estritamente ao trabalho, todavia, enfatiza ser o objeto da atividade prtica no apenas a natureza, mas tambm a sociedade ou os homens reais e, como objetivo da atividade prtica, a transformao real, objetiva do mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade humana. Esses objetos sobre os quais o sujeito exerce sua ao determinam as formas de praxis que, para ele, so a atividade prtica produtiva; a produo ou criao de obras de arte; a atividade cientfica experimental e a praxis em que o homem sujeito e objeto dela, na qual ele atua sobre si mesmo a praxis social. Na angulao de Vzquez, praxis social um tipo de praxis cujo objeto da atividade prtica a sociedade ou os homens reais; o objetivo a transformao do mundo social e a atividade toma por objeto no um indivduo isolado, mas grupos ou classes sociais, inclusive a sociedade inteira. Ele distingue, portanto, a praxis social das outras formas: do trabalho, da arte, da atividade cientfica propriamente dita, atentando, contudo, para o fato de, num sentido amplo, toda prtica possuir um carter social na medida em que o homem s age contraindo determinadas relaes sociais e, ao transformar a natureza pelo trabalho, tambm transforma a si mesmo, implicando, assim, numa relao social.
152 Para Vzquez (1977), na praxis, a atividade prtica integra o subjetivo 60 num processo objetivo 61 . Assim, a praxis subjetiva e objetiva, dependente e independente de sua conscincia, ideal e material, uma unidade indissolvel entre esses elementos. Sob esse ngulo, a relao teoria e prtica se conjuga na e pela praxis. Na praxis, reconhece-se uma materialidade que pressupe uma atividade subjetiva, sendo que o objeto no pode ser considerado margem da subjetividade humana. J para Lukcs (2004), o conjunto das objetivaes humanas constitui a praxis. O trabalho e as demais esferas (a arte, a religio, a ideologia) so objetivaes humanas. Diferentemente de Vzquez, ele inclui o trabalho e as outras formas de objetivaes humanas como um tipo de praxis social. O trabalho o modelo de toda praxis social e esta, por sua vez, no se restringe ao trabalho. Contudo, ele tambm distingue as objetivaes humanas de acordo com os seus objetivos. Diferencia o trabalho que para ele, em sentido restrito, a transformao da natureza pelo homem das demais interaes humanas, como, por exemplo, as interaes dos homens com os outros homens. A seu ver, essas so formas ulteriores e mais evoludas dentre as objetivaes que compem a praxis social. Lukcs considera, entretanto, que esses outros tipos de praxis social so objetivaes que emergem do desenvolvimento, das diferenciaes do prprio trabalho, ou seja, sem o trabalho, as demais objetivaes humanas no poderiam existir, uma vez que ele permite a reproduo da sociedade. No entanto, o
60 Como subjetividade, entendem-se as vivncias, as finalidades/intencionalidades ou projetos, isto , a atividade da conscincia dos sujeitos. 61 Por objetividade, entendem-se os atos ou operaes que se executam sobre uma determinada matria ou objeto que exista independentemente da conscincia do sujeito, de seus atos psquicos, podendo ser comprovados por outros sujeitos. Portanto, no so apenas projeo de sua conscincia.
153 desenvolvimento das foras produtivas decorrente do trabalho requer o desenvolvimento de outros tipos de objetivaes para alm dele. Assim, a praxis tem seu fundamento no trabalho, uma vez que sua estrutura determinante est contida nos demais tipos de praxis. Segundo o autor, todos os tipos de praxis social so constitudos por posies teleolgicas e relaes causais, sendo estas postas em movimento por aquelas, apesar de ambas serem distintas. As posies teleolgicas que envolvem o trabalho so os atos voltados transformao da natureza, denominadas de posies teleolgicas primrias. Tais posies pem em movimento relaes causais, as condies j encontradas. O contedo das posies teleolgicas das formas mais evoludas da praxis social a tentativa de induzir uma outra pessoa (ou grupo de pessoas) a realizar algumas posies teleolgicas concretas (Lukcs, 2004:103), ou seja, so aes que se voltam sobre outros homens, denominadas posies secundrias, por considerar que aparecem
logo que o trabalho se torna social, no sentido de que depende da cooperao de mais pessoas (...) Por isso, esta segunda forma de posio teleolgica na qual o fim posto imediatamente finalidade de outras pessoas, j pode existir em estgios muito iniciais (ibidem).
Essa posio pe em movimento uma outra posio teleolgica. H, assim, uma relao de identidade e de no-identidade entre os tipos de praxis social. Lukcs (idem:114-115) deixa evidente sua posio nesta afirmativa:
o trabalho a forma fundamental e por isso mais simples e clara daqueles complexos cuja mtua presena forma a peculiaridade da praxis social. Exatamente por isso preciso sublinhar sempre de novo que as marcas especficas do trabalho no podem ser transferidas sem mais nem menos para formas mais complexas da praxis social. A identidade de identidade e
154 no-identidade, a que j nos reportamos muitas vezes, remonta, nas suas formas estruturais, de acordo com o nosso entendimento, ao fato de que o trabalho realiza materialmente a relao radicalmente nova do intercmbio orgnico com a natureza, ao passo que as outras formas mais complexas da praxis social, na sua grandssima maioria, pressupem este intercmbio orgnico com a natureza, este fundamento da reproduo do homem na sociedade.
Remeto, ento, pergunta inicial: quando a categoria profissional afirma na prtica a teoria outra, denunciando que a teoria social de Marx no instrumentaliza para a ao, est por detrs dessa afirmativa uma outra: o movimento de renovao do Servio Social em sua direo de inteno de ruptura trouxe uma teoria de ruptura, mas no uma prtica de ruptura, de que prtica est se falando? Qual a concepo de prtica embutida nesses enunciados? J ficou explcito que Marx est se referindo a uma praxis social; ele no trata, especificamente, de uma prtica profissional. Ser que a categoria est associando, diretamente, prtica profissional praxis social? Essas denncias so feitas por uma categoria profissional inserida em uma prtica profissional. Essa profisso o Servio Social que, junto com outras, se insere na diviso social e tcnica do trabalho. Ou seja, a categoria, ao afirmar na prtica a teoria outra est se referindo no estritamente prtica social humana, mas a uma particular forma de objetivao humana: a prtica profissional do Servio Social, que no possui uma teoria prpria. Ento, na verdade, na minha percepo, ela est afirmando que os conhecimentos adquiridos no processo de formao profissional no esto sendo adequados s necessidades da realidade postas pelo mercado de trabalho. Os autores acima, ao distinguirem os tipos de prtica, ajudam na constatao de que a praxis social em Marx histrica, social, revolucionria, tem seu
155 fundamento no trabalho, mas tambm constituda de formas mais complexas originrias do trabalho. Dessa forma, faz-se importante delimitar o que seja prtica profissional e a relao que ela estabelece com a praxis social, com a praxis poltica e com a praxis revolucionria. Vzquez (1977:202), com a afirmativa de que as restantes formas especficas de praxis nada mais so do que formas concretas e particulares de uma praxis total humana, graas qual o homem como ser social e consciente humaniza os objetos e se humaniza a si prprio (grifo meu), e de que
essa significao s pode ser apreendida por uma conscincia que capte o contedo da praxis em sua totalidade como praxis histrica e social, na qual se apresentem e se integrem suas formas especficas (o trabalho, a arte, a poltica, a medicina, a educao, etc.), assim como suas manifestaes particulares nas atividades dos indivduos ou grupos humanos, e tambm em seus diversos produtos (idem:15) (grifo meu),
oferece-me subsdios para situar a prtica profissional como uma forma particular de praxis humana, como uma forma especfica no interior das objetivaes humanas. Assim, a prtica profissional no uma praxis social, mas uma parte, uma atividade, que se insere numa praxis social, possuindo posies teleolgicas secundrias. Considerando igualmente a contribuio de Lukcs, tendo aqui a situar o Servio Social como uma prtica profissional e, como tal, parte de uma praxis social. Entendo que, para esse autor, a categoria praxis social mais ampla, envolvendo, inclusive, a categoria trabalho. A praxis social, por sua vez, no pode ser reduzida a uma de suas expresses, qual seja, a prtica profissional.
156 A afirmativa de Iamamoto 62 de que uma profisso s existe em condies e relaes sociais historicamente determinadas (1985:16) confirma a relao intrnseca entre prtica social e prtica profissional ao mesmo tempo em que deixa transparecer que as mesmas no se confundem. Isso quer dizer que uma profisso s existe como parte de uma prtica social, ela parte constitutiva e constituinte de uma prtica social, ela no existe solta e isolada de um contexto social, econmico, poltico e cultural. Portanto, a prtica profissional uma expresso da prtica social (idem:74). Em outras palavras, o Servio Social uma profisso que atua sobre e na realidade. Ele se orienta e se reorienta como um resultado (produto) dos agentes profissionais e das exigncias postas pela realidade histrica, pelas mudanas econmicas, polticas e sociais ocorridas na e em sociedade. Nas palavras de Netto (1996:87), as transformaes societrias afetam diretamente o conjunto da vida social e incidem fortemente sobre as profisses, suas reas de interveno, seus suportes de conhecimento e de implementao, suas funcionalidades etc. Iamamoto (1992:103) salienta a existncia de um movimento contraditrio nessa concepo de prtica profissional, uma vez que a considera como atividade socialmente determinada pelas condies histrico-conjunturais, mas mediada pelas respostas dadas pelos agentes que a ela se dedicam, ou melhor, ela tambm produto terico, prtico e poltico da categoria profissional. Essas respostas ou produtos esto circunscritos realidade, cuja complexidade marca a vida do profissional, sua viso de mundo e suas prticas.
62 Iamamoto uma das autoras que, na metade da dcada de 1990, passa a discutir o Servio Social como trabalho. Para detalhamento deste debate, ver Iamamoto (1985, 1992, 1998) e Costa (1999), dentre outros.
157 Situar a prtica profissional como parte da prtica social requer elucidar que uma profisso est necessariamente inserida na vida social, que atua na realidade a qual por sua vez, fruto da prtica social. Significa aceitar que ela se insere no sistema social em que se vive, nas relaes sociais que se estabelecem entre as classes, bem como em um espao scio-ocupacional. Parafraseando Netto (1992), a criao de uma profisso est intimamente relacionada existncia de um espao scio-ocupacional que a institui, e no o contrrio. O que significa afirmar que a prtica profissional influenciada pelas necessidades sociais das classes, pelas estruturas e processos sociais. Nesse sentido, destaco em Iamamoto (1998:150- 151) a seguinte reflexo:
a prtica profissional no tem o poder miraculoso de revelar-se a si mesma. Ela adquire inteligibilidade e sentido na histria da sociedade da qual parte e expresso. Assim desvendar a prtica profissional cotidiana supe inseri-la no quadro das relaes sociais fundamentais da sociedade, ou seja, entend-la no jogo tenso das relaes entre as classes sociais, suas fraes e das relaes destas com o Estado brasileiro.
Extraio das prerrogativas acima, como caractersticas da prtica profissional o fato de ser socialmente determinada ao mesmo tempo em que produto de seus agentes profissionais; ser histrica, mutvel e exigir permanentes redefinies diante das transformaes societrias e das mudanas nas expresses da questo social. Montao (2000:157-158) complementa essas caractersticas ao considerar ser a prtica profissional
o exerccio remunerado da profisso, onde h um empregador, uma demanda de trabalho e uma retribuio salarial pelos servios prestados, no exerccio da profisso. A prtica profissional , portanto, uma prtica institucionalizada. Trata-se de uma prtica com uma certa particularidade: uma prtica que tem uma base de conhecimento cientfico e uma sustentao tcnico-operativa e terico-metodolgica.
158 Esta particularidade no somente faz da prtica profissional apenas um aspecto da prtica social, como um aspecto diferenciado das demais. (grifos do autor) (traduo minha).
Essa afirmativa informa que uma profisso requer ainda uma formao profissional reconhecida como tal; um reconhecimento social, legitimidade social e institucional; um reconhecimento material, atravs de uma remunerao salarial; e que essa prtica profissional envolva uma dimenso poltica, terica e tcnica, articulada com o conjunto das prticas sociais. A prtica profissional, vista como um produto histrico e resultante de uma interveno terica e prtica dos agentes nela envolvidos, tem determinada prtica social implcita, a qual deve ser compreendida por esses agentes a fim de que seja uma prtica crtica. Entender que a prtica profissional favorece determinada prtica social significa compreender at que ponto a atividade prtica do profissional se insere numa praxis humana social; compreender o significado social da profisso. Baseando-me em Vzquez (1977:15), penso que um profissional o qual no reconhece que sua prtica est inserida na prtica social incapaz de se aproximar do plano coletivo, de compreender o significado social de sua prtica, de compreender como essa prtica se relaciona com as demais formas de objetivao humana e vice-versa o que faz com que seus atos individuais influam nos dos demais, assim como, por sua vez, os destes se reflitam em sua prpria atividade. Ao no compreender o significado social de sua prtica, o sujeito no capaz de entender o mbito da teoria na prtica e vice-versa. Enfim, no capaz de reconhecer o carter poltico de sua prtica. Eis onde se define o mbito da teoria! A prtica profissional uma forma de objetivao humana que faz parte de outra: a praxis social. Assim, a prtica profissional no pode ser confundida com a
159 praxis social. Esta contm aquela, mas no se restringe a ela. No pode ser, tambm, confundida com a prtica poltica, apesar de possuir um carter poltico. Silva e Silva (1995:236) adverte que o carter poltico da prtica profissional est relacionado a uma concepo de mundo, ao tipo de insero no contexto das relaes sociais contraditrias. Corroborando a assertiva acima, Kameyana (1981:147) ressalta:
podemos afirmar que embora a Prtica Profissional seja entendida como um conjunto de atividades peculiares de cada profisso, existem aspectos de suas prticas que esto relacionados com as dimenses estruturais e conjunturais da realidade. Dessa forma, a prtica profissional torna-se subsidiria da prtica poltica, quer seja na perspectiva de manter o status quo, quer seja na perspectiva de transformao da realidade (grifo meu).
Frigoto (1993), ao se referir dimenso poltica da ao educativa, considera que essa dimenso se define nas relaes sociais de produo da existncia, ou seja, se vincula e recebe a determinao na luta hegemnica que se efetiva entre as classes nas prticas sociais fundamentais, e que ela no uma ao poltica que se d no mesmo nvel da ao poltica que se desenvolve no interior dessas prticas (idem:184). Sua dimenso poltica se d a partir do compromisso assumido, conscientemente ou no, pelo profissional aos interesses de uma determinada classe. Da mesma forma, a prtica profissional, ao favorecer determinadas prticas sociais da o seu carter poltico , pode contribuir ou ter como horizonte o apoio ou a identificao com a praxis revolucionria, mas de forma alguma a responsvel por ela. Discutir essa questo implica afirmar que em Marx a praxis revolucionria o modelo radical de praxis. A transformao da sociedade pelo homem, do seu modo
160 de produo da sociedade burguesa , a mais completa das transformaes possveis de serem alcanadas. Essa prtica est diretamente associada a um tipo de agente e de teoria que lhe d fundamento, ou seja, a passagem da possibilidade efetividade exige um tipo de homem o proletariado e de uma determinada teoria a que lhe oferea a conscincia de sua condio de classe. Aliado a isso, faz-se necessria uma determinada condio scio-histrica. Na Tese III sobre Feuerbach, Marx (2001:100) critica a doutrina materialista a qual pretende que os homens sejam, unilateralmente, produtos da circunstncia e da educao. Para Marx, os homens so produtos das circunstncias, mas essas, por sua vez, tambm so produtos dos homens: por conseginte as circunstncias fazem os homens tanto quanto os homens fazem as circunstncias (idem:36). O homem tem, desse modo, um papel ativo em relao ao meio. Dessa forma, os educadores tambm necessitam ser educados, uma vez que, ao transformar a natureza, o homem se transforma, sendo esse um processo histrico e dinmico. O fato de o educador tambm necessitar ser educado e o fato de ser o homem quem faz as circunstncias mudarem, assim como a si mesmo, levam considerao de que a mudana das circunstncias no pode ser separada da transformao do homem, o que s poder ocorrer, segundo Marx, com a praxis revolucionria; no com a educao. Trata-se de transformar pela revoluo: a coincidncia da mudana das circunstncias e da atividade humana ou automudana s pode ser considerada e compreendida racionalmente como praxis revolucionria (idem:100). Porm, em Marx, essa revoluo tem de ser com base numa interpretao cientfica, numa teoria que compreenda e interprete corretamente o mundo, dando condies para que uma classe se auto-emancipe, possibilitando,
161 concomitantemente, a mudana das circunstncias e das conscincias. Assim, a atividade revolucionria uma atividade terico-prtica, tornando a praxis revolucionria a forma mais radical de prtica. Desse modo, segundo Vzquez (1977:8), necessrio uma teoria que rasgue os preconceitos, os hbitos mentais e os lugares comuns, uma teoria que oferea um verdadeiro significado de sua atividade prtica, captando o contedo da praxis em sua totalidade, ou seja, como praxis histrica e social. essa conscincia da praxis que permitir ao homem compreender at que ponto est contribuindo, com seus atos prticos, para fazer a histria humana enquanto processo de formao e auto-criao do homem. A categoria profissional dos Assistentes Sociais, ao assumir seu compromisso com a defesa dos direitos sociais, com a eqidade e com a justia social princpios do atual projeto tico-poltico hegemnico na profisso , convive com uma contradio: teoricamente sabe-se que os mecanismos de explorao da classe trabalhadora so intrnsecos ao Capitalismo, ou seja, este somente sobrevive mediante tal prtica, portanto, a explorao no pode ser superada mantendo-se essa ordem. Ora, o Servio Social uma prtica profissional que existe a partir desse sistema. Tendo o marxismo como base que informa a direo social do curso, o Servio Social pode estar se colocando contra a ordem vigente, entretanto, como visto anteriormente, sua prtica no , e no pode ser, uma prtica revolucionria. Dessa forma, o mximo que se pode alcanar uma atuao profissional de enfrentamento das expresses da questo social dentro dessa ordem, visando, todavia, sua superao. Sua ao circunscrita ao seu espao na diviso social e tcnica do trabalho, conforme defende Iamamoto, de modo que seu nvel de
162 interveno no de rompimento com essa ordem, por mais que o Servio Social tenha como objetivo ltimo sua transformao. Tal ordem capitalista se coloca como oposio a uma prtica interventiva de ruptura. O que uma direo terica marxista possibilita uma interveno profissional que intencione a ruptura, ou seja, com a inteno de romper com uma prtica profissional que coadune com valores no democrticos, que vo na contramo dos direitos sociais conquistados pela populao e contra a justia social. Apesar da profisso intencionar romper 63 com o padro terico conservador, essa ruptura no pode se transformar em uma prtica revolucionria, tendo em vista que a prtica profissional envolve aes interventivas na sociedade, com nveis de ao diferentes das aes revolucionrias. Ou seja, a funo da prtica profissional distinta da funo da praxis revolucionria. Os sujeitos se inserem em uma prtica profissional com a condio de trabalhadores assalariados do capital e do Estado burgus, de subsuno do trabalho ao capital. A intencionalidade est no mbito da possibilidade, h uma inteno, todavia sua materializao encontra-se condicionada a um contexto favorvel a essa inteno. Porm, a prtica interventiva do Servio Social, apesar de no fazer a revoluo, de no se tratar de uma transformao radical ao assumir seu compromisso com uma ao profissional voltada para a defesa de direitos sociais, equidade e justia social, comprometida com a luta pela consolidao da cidadania e da democracia, que incentive a organizao da populao em consonncia com o
63 De acordo com Netto (1996:111), essa ruptura no significa que o conservadorismo (e, com ele, o reacionarismo) foi superado no interior da categoria profissional; significa apenas que graas a esforos que vinham, pelo menos de finais dos anos setenta e no rebatimento do movimento da sociedade brasileira posicionamentos ideolgicos e polticos de natureza crtica e/ou contestadora em face da ordem burguesa conquistaram legitimidade para se expressarem abertamente. Ou seja, com abertura para o diferente, de respeito pela posio alheia (Coutinho, 1995:14). Nesse sentido, uma prtica que intencione a ruptura envolve a aceitao dos princpios j citados aqui defendidos no atual Cdigo de tica da Profisso.
163 projeto tico-poltico profissional , pode contribuir para o fortalecimento de uma conscincia revolucionria e de uma materialidade de ampliao da cidadania que, em ltima instncia, colide com a lgica do Capital. Conforme afirmativa de Marx, de tempos em tempos, os operrios vencem, porm s transitoriamente. O verdadeiro resultado das suas lutas no o xito imediato, mas a unio cada vez mais ampla dos trabalhadores (Marx e Engels,1998:16). De outro modo, se o profissional se insere em uma instituio que tenha por objetivo a luta pela conquista de direitos polticos e sociais, de organizao de classes cuja natureza a organizao dos trabalhadores , sua prtica pode se aproximar de uma prtica de ruptura. O que quero afirmar com isso que essa relao teoria de ruptura/prtica de ruptura se faz ou no a depender da natureza do objeto de interveno, das finalidades da instituio, do profissional e da populao. Assim, uma concepo fatalista, em que no se pode fazer nada, j que a realidade est dada e uma concepo messinica, em que com sua ao profissional o Servio Social transformar o mundo, so ambas limitadas. Sendo assim, uma teoria de ruptura no pode se transformar, de imediato, numa prtica de ruptura. Em nenhum tipo de praxis. Isso pode ocorrer de forma mediada, mas, mesmo assim, necessrio delimitar qual o nvel de ruptura que uma prtica profissional pode alcanar. A finalidade e os meios de uma prtica profissional se diferem dos demais tipos de prtica. Nesse sentido, uma teoria crtica que objetive romper com a ordem capitalista no resulta, de imediato, em um prtica de ruptura com essa ordem. Para isso so necessrias os fins e os meios. Para o homem agir, so necessrias condies scio-econmicas, polticas e culturais, tambm fornecidas pelas prticas humanas que favoream essa ao com ruptura. A teoria contribui, inclusive, para analisar se
164 as condies so favorveis ou no; gera um entendimento sobre o que se quer transformar e analisar, inclusive as possibilidades de ruptura e as mediaes necessrias a essa transformao. Esse o dilema que vivem os Assistentes Sociais, uma vez que no percebem que do reino da possibilidade (teoria) ao reino da efetividade (prtica) h mediaes que precisam ser conhecidas e trabalhadas. Ou melhor, esse projeto profissional de ruptura encontra-se no reino da possibilidade, da finalidade, sendo que, para alcanar a efetividade, precisa-se conhecer as mediaes postas na realidade, ou seja, postas na e pela praxis social como elementos constituintes da prtica profissional e no como elementos que a impedem. Entender essa relao fundamental para no se exigir de uma direo terica aquilo que no lhe possvel oferecer. Como se trata de uma prtica profissional com uma dimenso intelectual, cuja interveno afirma ser constituda pelas dimenses terico-metodolgicas, tico- polticas e tcnico-operativas, a passagem da teoria prtica requer uma conscincia da finalidade da ao profissional, dos resultados que se quer alcanar idealmente. Requer conhecimento dos meios que podem possibilitar a efetivao do fim. Essa conscincia, nesse caso, requer um conhecimento terico que possibilite a escolha da finalidade da ao, ao oferecer uma anlise das situaes e dos processos sociais que envolvem a ao; identificar os meios possveis para se alcanar a finalidade posta e avaliar suas implicaes possibilitando, assim, a escolha do(s) meio(s) mais adequados para se alcanar a finalidade; a identificao e compreenso das relaes causais que interpem entre a finalidade ideal e o resultado real; conhecimento terico que possibilite o projetar de aes idealmente e a compreenso do resultado real possvel a esse processo.
165 Os conhecimentos procedimentais oferecem respostas ao como fazer. J o por que e para que fazer impem problemas tericos e prticos. o conhecimento terico sobre o objeto da ao que responde qual o significado social da ao, oferecendo, desse modo, a finalidade da ao e respostas ao por que e para que fazer. Examinada a relao teoria e prtica no materialismo histrico-dialtico, necessrio tambm examinar a relao meios/fins, visto serem elementos necessrios passagem da teoria prtica. A relao meios/fins implica dimenses terico-metodolgicas, tico-polticas e tcnico-operativas da prtica interventiva do Servio Social as quais constituem uma relao de unidade na diferena, assunto sobre o qual me detenho a seguir.
4 AS DIMENSES TERICO-METODOLGICAS, TICO-POLTICAS E TCNICO-OPERATIVAS DA PRTICA PROFISSIONAL: UNIDADE NA DIVERSIDADE E NO NA IDENTIDADE.
Ao examinar os dados secundrios acerca dos instrumentos e tcnicas na formao profissional do Assistente Social, constato que a formao profissional convive hoje com posies antagnicas, das quais destaco trs, que precisam ser superadas. A primeira, presente na herana cultural e intelectual do Servio Social no Brasil, consiste na presena de uma concepo tecnicista que se caracteriza pela associao direta entre competncia tcnica e competncia profissional, privilegiando-se, na formao, o aspecto tcnico, sendo esse tratado como um fim em si mesmo e de forma unilateral. Credita-se, unicamente aos instrumentos e tcnicas, a responsabilidade pela eficincia e eficcia da ao. A segunda posio se origina da preocupao da formao em no reduzir o ensino da prtica ao como fazer, o que tem gerado um limitado trato do como utilizar os instrumentos e das habilidades necessrias ao seu manuseio, fortalecendo uma valorizao unilateral da dimenso terico-poltica da interveno profissional, sob a alegao de que um bom ensino torico suficiente para se apreender, distinguir e habilitar os estudantes a utilizarem os instrumentos e tcnicas necessrias interveno profissional. Como j observado, essa concepo refora a acusao da categoria profissional de que a direo terica marxista no se viu acompanhar de um arsenal de instrumentos e tcnicas prprios.
167 As informaes oferecidas tanto nos relatrios da ABEPSS quanto na bibliografia pesquisada indicam que, de meados da dcada de 1980 at nossos dias, h tambm uma terceira posio, a qual consiste em situar os instrumentos de forma no isolada, no fragmentada, mas sim como um dos elementos que constitui a dimenso tcnico-operativa do Servio Social, a qual, por sua vez, concebida em uma relao de unidade com as demais dimenses necessrias prtica interventiva do Servio Social, quais sejam, a dimenso terico-metodolgica e a tico-poltica. Contraditoriamente, a meu ver, os profissionais defendem a relao de unidade entre as dimenses terico-metodolgicas, tico-polticas e tcnico- operativas, mas no reconhecem suas diferenas, o que, no limite, induz considerao da unidade entre as dimenses da profisso como identidade A meu ver, tanto o tecnicismo quanto o teoricismo impregnados nessas posies induzem concepo de que a teoria se transforma de imediato em aes e, ainda que instrumentos e tcnicas so aferidos, diretamente, de uma teoria. O ponto de partida dessas proposies uma viso inadequada da concepo marxista de teoria e prtica que resulta no inadequado, limitado e insuficiente tratamento desses elementos constituintes da dimenso tcnico- operativa da profisso, quais sejam, os instrumentos e tcnicas. No captulo III procurei esclarecer esse equvoco, detendo-me na concepo de teoria e prtica no materialismo histrico-dialtico, para o qual a teoria seria a re- configurao do movimento do real pelo pensamento. Enquanto a prtica constitui esse real, ela o cria, o processo de construo da vida social e, nesse sentido, a prpria existncia humana. Se teoria uma reproduo intelectiva do movimento real do objeto, ela parte, como tal, da prtica e tende para a prtica, mas tambm, a ilumina e a antecipa.
168 Ao explicitar essa concepo, constato que h, igualmente, uma relao de unidade entre teoria e prtica, mas na diversidade. Ou seja, toda prtica constituda por determinaes que refletem uma lei, entretanto, essa lei no se expressa na aparncia do objeto; para que seja conhecida necessrio um movimento que gere um conhecimento terico sobre esse fenmeno. Assim, somente quando se tem um procedimento terico sobre a prtica que ela poder expressar uma teoria, a qual, s poder modificar a prtica quando for utilizada para projet-la e avali-la, ou seja, o mbito da prtica o da efetividade da ao sobre o mundo e o mbito da teoria o de criar finalidades ou resultados ideais para a ao. A teoria possibilita a ao, uma vez que aponta as tendncias nela presentes. A partir desses fundamentos, concluo que uma teoria no pode originar, de imediato, uma prtica e igualmente os instrumentos no surgem, de imediato, de uma teoria. A passagem da teoria prtica se d nos processos de objetivaes humanas, uma vez que, na acepo de Lukcs (1978), a essncia do trabalho e de todas as prxis sociais humanas a articulao entre teleologia e causalidade, cujo resultado uma causalidade posta. A objetivao envolve prtica pois o homem s existe na relao prtica com a natureza e com a sociedade e terica na medida em que essa relao teleolgica. A passagem da teoria prtica, ento, necessita das definies dos fins e da busca dos meios os quais, por sua vez, implicam uma dimenso tico-poltica e uma dimenso tcnico-operativa. Dessa forma, neste ltimo captulo, dou continuidade ao que foi desenvolvido no segundo, ou seja, a partir das manifestaes dos docentes quanto aos instrumentos e tcnicas em Servio Social, defendo que a dificuldade existente quanto a esse tema tem como suporte uma concepo enviesada de teoria e prtica no materialismo dialtico exigindo-se que uma teoria se transmute de imediato em
169 prtica e, ainda, que uma teoria origine instrumentos de interveno prprios a ela que repercute, por sua vez, num trato equivocado das dimenses tica, poltica e tcnico-operatica, que constituem a busca dos meios e a posio dos fins no pr teleolgico. No captulo III, respondo questo sobre qual a relao existente entre teoria e prtica, tendo em vista minha primeira hiptese 64 . Neste quarto captulo, a partir de minha segunda hiptese, objetivo responder questo: qual a relao existente entre as dimenses terico-metodolgicas, as dimenses tico-polticas e as dimenses tcnico-operativas? Assim, detenho-me nos dois elementos constitutivos do pr teleolgico como elementos que interferem na passagem da teoria prtica, defendendo que aceitar a unidade entre as dimenses que atravessam esses elementos, tambm aceitar as suas diferenas, uma vez que unidade no pode ser reduzida identidade. Assim, aponto, nesse processo, teoria-fins-meios- prtica, tanto a unidade entre as dimenses aqui privilegiadas, quanto as diferentes funes desses elementos na efetivao da ao, detendo-me nos instrumentos enquanto um dos elementos que faz parte dos meios. Ressalto que, se a prtica profissional interventiva do Servio Social requer tais dimenses, a formao profissional deve, por sua vez, contemplar, de fato, os conhecimentos necessrios a essas competncias, quais sejam, conhecimentos tericos, conhecimentos tico-polticos e conhecimentos procedimentais, visto que o Servio Social uma profisso interventiva.
64 Qual seja, a lacuna existente hoje quanto questo dos instrumentos e tcnicas na formao profissional dos Assistentes Sociais no Brasil advm de uma incorporao equivocada, no satisfatria, da relao teoria e prtica na concepo do materialismo histrico-dialtico. Essa inadequada apropriao refletiu no trato equivocado das dimenses da prtica interventiva do Servio Social, as dimenses terico-metodolgicas, tico-polticas e tcnico-operativas, de como trabalhar essas dimenses na unidade e diversidade, no na identidade.
170 4.1 A POSIO DO FIM E A BUSCA DOS MEIOS PARA TORNAR ATO A FINALIDADE
Para Marx (1982), a teleologia imanente praxis humana, a mesma s existe nesse processo, o que distingue os homens dos animais, ou seja, o homem se diferencia dos animais por buscar atingir seus objetivos atravs de uma ao racional, por ter uma prvia-ideao. Dessa forma, a passagem da teoria prtica inerente passagem da teleologia causalidade posta; passagem do reino da possibilidade ao reino da efetividade; passagem da finalidade ideal finalidade real. Nesse processo, a teleologia ocupa um papel determinante. A posio teleolgica tem por limite as determinaes da causalidade. Assim, teleologia e causalidade, apesar de se contraporem a primeira encontra-se no mbito do pensamento e a segunda no mbito da matria (natural ou social) , esto intimamente ligadas. Um fim s pode ser posto em relao a um objeto, ou seja, a finalidade incide sobre uma matria, ela pretende transformar algo. Por sua vez, as determinaes que constituem a causalidade limitam a finalidade ou, melhor dizendo, podem impedir ou ser o motivo da escolha daquela finalidade. A finalidade posta movimenta vrios objetos materiais orgnicos, inorgnicos, humanos e sociais , os quais reagiro a essa posio: adaptando-se, acomodando-se, mudando de forma, desencadeando outras causalidades, desencadeando outras finalidades. Para a teleologia transformar uma realidade objetiva (uma causalidade) em uma causalidade posta, ou seja, em um produto, ela precisa pr o fim e buscar os meios que possibilitem esse processo. No dizer de Lukcs (2004:68), referindo-se a Aristteles, posto o fim tem-se que buscar os meios para realiz-lo. Atravs dos
171 meios, o fim posto se torna real. A teleologia necessita da definio dos fins o que implica uma dimenso tico-poltica e da escolha dos meios o que implica, tambm, uma dimenso tcnico-operativa , sendo que a dimenso terica influencia tanto as opes finalsticas quanto a escolha dos instrumentos operativos nesse processo de objetivao humana. Dessa forma na relao de unidade entre teoria-fim-meio que ocorre a efetivao da prtica. No ato teleolgico, a posio do fim se origina de uma necessidade social, ao mesmo tempo em que necessita dar uma resposta a essa necessidade. Ela antecede a realizao, ou seja, a finalidade existe antes da efetivao da ao, ela condio para tal, consoante Lukcs (2004:69): um projeto ideal se realiza materialmente, uma finalidade pensada transforma a realidade material, insere na realidade algo de material que, no confronto com a natureza, apresenta algo de qualitativamente e radicalmente novo. Ou seja, a finalidade no caminha sozinha, no se concretiza caso no tenha um movimento para isso. Para que a finalidade ideal se torne finalidade real, ou seja, para que a finalidade se torne ato, necessrio buscar, criar ou modificar os meios para transformar a causalidade dada em causalidade posta. somente nesse sentido que a finalidade pode tornar-se realidade. Em outros termos, a finalidade, que um ato subjetivo, posta sobre um objeto a causalidade espontnea que pode ser uma matria orgnica ou inorgnica ou o prprio homem ou a sociedade. Ao mesmo tempo em que o pensamento, mesmo que inconscientemente, estabelece a finalidade de sua ao, ele articula a busca dos meios necessrios para se alcanar aquela finalidade, para transformar as causalidades espontneas ou seja, as condies j encontradas
172 em causalidades postas. A busca dos meios tem, assim, um papel fundamental no alcance dos fins, porm, a finalidade que tem o papel de dirigir o pr teleolgico. Essa afirmativa implica em que, nesta concepo, os meios devem estar intimamente relacionados com a posio dos fins: os homens buscam meios que lhes dem respostas aos fins. Buscar os meios para transformar a causalidade dada requer um conhecimento, mesmo que mnimo, das determinaes que envolvem essa matria (natural ou social), um conhecimento dos nexos causais dos objetos, um conhecimento do real, das determinaes do real, sem o qual no possvel transformar esse objeto sob o risco de permanecer a finalidade no mbito ideal. Isso significa que, para uma finalidade se efetivar, para que uma finalidade transforme uma causalidade em causalidade posta, deve-se conhecer as determinaes dessa causalidade para que se possa interferir sobre ela e, assim, modific-la. No se trata exclusivamente do conhecimento da realidade em geral, mas do conhecimento dos objetos concretos que fazem parte do processo. Lukcs (1978:8) resume, adequadamente, a relao existente entre esses elementos, quando afirma que
o trabalho um ato de pr consciente e, portanto, pressupe um conhecimento concreto, ainda que jamais perfeito, de determinadas finalidades e de determinados meios [...] quanto mais elas [as cincias] crescem, se intensificam etc.,. tanto maior se torna a influncia dos conhecimentos assim obtidos sobre as finalidades e os meios de efetivao do trabalho.
A necessidade que pe finalidades pe tambm necessidade de buscar meios para a efetivao dessas finalidades. A necessidade de buscar meios para realizar uma necessidade posta na finalidade faz com que os homens busquem
173 alternativas que possibilitem a realizao da finalidade, ou seja, buscar objetos que possuam caractersticas apropriadas efetivao da finalidade dada. De posse das alternativas, os homens avaliam e escolhem aquelas que podero lhes oferecer um resultado favorvel, ou seja, que lhes permitiro agir. Esse movimento faz com que os homens aperfeioem seus conhecimentos sobre os objetos a serem transformados para se atender as necessidades, como tambm faz com que desenvolvam as habilidades necessrias para agir. Dessa forma, a busca dos meios ao mesmo tempo em que consagra alguns conhecimentos sobre a natureza e habilidades no manuseio dos instrumentos para a ao, gera a busca de novas necessidades que requerem novos conhecimentos sobre os objetos mais adequados para se atingir os fins propostos. assim atravs da busca dos meios para efetivar uma posio do fim que os conhecimentos do real se desenvolvem, que a cincia se origina e se aperfeioa. Lukcs (2004:73) afirma que o ponto no qual o trabalho se liga ao pensamento cientfico e ao seu desenvolvimento , do ponto de vista da ontologia do ser social, exatamente aquele campo por ns designado como busca dos meios. Sob esse aspecto, bom ressaltar que os conhecimentos necessrios busca dos meios, nos primrdios do trabalho, so frutos da observao, da experincia de vida, da acumulao das experincias no trabalho. O conhecimento tem incio com a experincia que se abstrai, que rompe com a imediaticidade do dado emprico. Na acepo de Lukcs, apreender o real pela conscincia to necessrio ao pr teleolgico tem o carter de reflexo 65 , pois, caso fosse preciso
65 Lessa (2002), tendo como referncia Lukcs, afirma que o reflexo uma categoria decisiva da conscincia, sendo essa categoria central ao ser social. Entende o reflexo como a forma especificamente social da ativa apropriao do real pela conscincia (idem:96), ou seja, o reflexo o impulso da conscincia em direo ao real.
174 um conhecimento terico para o homem trabalhar, o trabalho no existiria, uma vez que o trabalho que desenvolve a conscincia, esta produto tardio do desenvolvimento do homem, porm de maneira nenhuma secundrio 66 . No dizer desse autor (2004:81), baseado em Marx, a realidade do pensamento, o carter no mais epifenomnico da conscincia s pode ser apreendido e demonstrado na praxis. Da ser o trabalho considerado, por ele, como a forma originria de todas as praxis. O conhecimento das determinaes do real na efetivao do pr teleolgico, ou seja, a conscincia que reflete a realidade, tem um carter de possibilidade. O carter de possibilidade significa que o reflexo da realidade possibilita, mas no efetiva, a passagem da causalidade causalidade posta. Ela pode contribuir, o que no significa que v contribuir. Com outras palavras, a conscincia pode contribuir ou no, essa possibilidade se efetivar a partir de outros elementos que se somam a esse processo, como veremos a seguir. certo dizer, ento, que o reflexo contm a possibilidade, o que implica o mbito de possibilidade da teoria. Ainda em Lukcs, nesse processo de passagem da teleologia causalidade posta, na posio dos fins e na busca dos meios, verifica-se a importncia da categoria alternativa. Desde o incio do processo, necessrio uma deciso entre alternativas na escolha dos fins e dos meios. A posio teleolgica um momento ideal que dirige toda ao e implica uma escolha entre alternativas a qual requer um conhecimento mnimo sobre o que se tem para escolher. Pr um fim e buscar meios para sua efetivao, passar do reino da possibilidade ao reino da efetividade, envolve, dessa forma, a mediao da categoria alternativa. Pr um fim significa escolher alternativas entre as muitas de fato
66 Conforme visto no captulo III.
175 possveis em cada situao concreta, transformando em ato a mera potencialidade (Lessa, 2002:104). Ou seja, se o sujeito s pode pr uma finalidade a qual ele tenha condies de efetivar, ele tem que conhecer, mesmo que superficialmente, os objetos de que dispe e, desse modo, escolher a finalidade. De posse da finalidade, ele tem que escolher, dentre as alternativas, no s os meios que melhor se adeqem efetivao de sua finalidade, mas tambm a alternativa que considera ser a possvel de contribuir com o sucesso da efetivao da ao. Essas alternativas so dadas atravs da observao e da experincia. So elas que fazem o sujeito reconhecer os objetos possveis de serem os meios da efetivao da finalidade, cujas propriedades mostram a adequao ou no de serem utilizados como meios, de poderem ser aplicados. Conforme contribuio de Lessa (2002:104), o elo ontolgico que articula o reflexo, que participa de uma prvia-ideao, com o produto resultante do processo de trabalho, no contexto da ontologia lukacsiana, a categoria alternativa. Quanto mais se desenvolve o trabalho, mais se amplia e complexifica as alternativas a escolher, surgindo, cada vez mais, novas alternativas. De acordo com Lukcs (2004:93),
para o homem primitivo, o objeto da alternativa somente a utilidade imediata em geral, ao passo que, na medida em que se desenvolve o carter social da produo, isto , da economia, as alternativas assumem um modo de ser cada vez mais diversificado, mais diferenciado.
Na acepo de Lukcs (2004), no ato da alternativa esto presentes o momento da deciso e da escolha, sendo o lugar e o rgo dessas decises a conscincia humana. Ou seja, escolher entre alternativas tomar decises passa necessariamente pela conscincia, a qual no tem, aqui, carter determinante. O
176 que influencia, ento, na escolha e na deciso entre as alternativas? O conhecimento do objeto, dos nexos causais, fundamental s posso escolher ou decidir conhecendo, mesmo que minimamente, o que os objetos de deciso so e podem oferecer: o certo, o errado, o til e o intil. Se, no processo de escolha, importante a conscincia, no sentido de discernir entre o certo e o errado, o til e o intil, esses elementos certo/errado/til/intil, tanto na escolha dos meios quanto na escolha dos fins, pertencem esfera do processo de valorao. Sendo assim, o processo de valorao determinante, uma vez que, do ponto de vista do sujeito, este agir determinado a partir de um futuro definido exatamente um agir orientado pelo dever-ser do fim (Lukcs, 2004:121). Escolher entre as alternativas significa, ento, avaliar se um determinado objeto ser til ou no, adequado ou no para atingir determinado fim e avaliar a adequao do prprio fim posto. Isso requer igualmente um conhecimento prvio, mas tambm uma avaliao de valor. Afirmar que na posio do fim o reflexo importante, mas no o determinante significa que, para se pr uma finalidade, o conhecimento necessariamente se faz presente, sendo esse guiado pelos valores, ou seja, o sujeito busca um conhecimento da causalidade de acordo com os seus valores e no o contrrio; por isso que os valores so considerados os determinantes na posio do fim. Os valores incidem sobre os conhecimentos necessrios escolha dentre as alternativas possveis de efetivarem a finalidade em causalidade posta. Conforme Lessa (2002:126),
por mais correto que seja um reflexo e, portanto, por maiores que sejam suas potencialidades para a objetivao , ele apenas poder vir a fazer parte do processo de ideao-objetivao na medida em que for adequado ao fim teleologicamente posto [...] as ideaes apenas sero elevadas a
177 prvias-ideaes se se atualizarem por meio da objetivao, se corresponderem de algum modo ao dever-ser.
Valor e dever-ser so categorias intimamente unidas porque so momentos de um nico e mesmo processo o que devo fazer ou ser possui uma relao visceral com os valores, estes indicam aqueles , entretanto, possuem caractersticas diferentes. Para Lukcs (2004:130), o valor influi mais especialmente sobre a posio do fim e critrio de avaliao do produto realizado, enquanto o dever-ser funciona mais como regulador do processo em si mesmo. Enfim, uma ideao um dever-ser quando age no sentido de regular as aes necessrias realizao de um fim (Lessa, 2002:129), da ser predominante na busca dos meios, enquanto que a ideao um valor quando incide sobre a posio do fim, no sentido de avaliar se o resultado real dessa finalidade vlido ou no, se o resultado corresponde finalidade posta no incio do processo. A utilidade que faz de um objeto um valor de uso ou no est relacionada finalidade, ou seja, ele s pode ser considerado til em relao realizao de um fim concreto. So os fins que determinam a utilidade ou no de um determinado objeto, no o contrrio. Portanto, o processo de valorao um processo objetivo e subjetivo. J com a evoluo do trabalho, com a alienao do trabalhador no desenvolvimento capitalista, o prprio valor que existe objetivamente e exatamente a sua objetividade que determina mesmo que objetivamente no com a certeza adequada e subjetivamente sem uma conscincia adequada as posies teleolgicas singulares, orientadas para o valor (Lukcs, 2004:137-138). Dessa forma, o valor no dado somente pelas qualidades de um objeto, o valor est intimamente relacionado com a utilidade desse objeto para a vida humana, no
178 podendo, assim, existir sem as qualidades objetivas do real. Da seu carter objetivo e subjetivo. Nem todos os valores de uso surgem do trabalho, como, por exemplo, a gua, mas grande parte deles pode ser considerada como oriunda do trabalho mediante a transformao dos objetos, das circunstncias, do modo de agir, etc. naturais, e este processo, enquanto afastamento das barreiras naturais, com o desenvolvimento do trabalho, com a sua socializao, se amplia sempre mais, tanto em extenso como em profundidade (idem, 2004:131). O trabalho cria valor, esse o seu fundamento e, ao mesmo tempo, na sociedade burguesa valorizao do Capital. Isso significa que o valor s existe na realidade do ser social, no na natureza. O autor chama a ateno ainda para a importncia das motivaes morais e ticas dos homens no que diz respeito posio do fim e eficcia dos meios na posio teleolgica secundria. Afirma que as motivaes morais e ticas so elementos determinantes nas escolhas dos meios possveis na efetivao do fim, visto ser de seu mbito estabelecer o que adequado e o que no adequado, justo ou reprovvel. Nessa direo, Lukcs (2004:184) refora que
as motivaes morais, ticas, etc. dos homens se apresentam como momentos reais do ser social; momentos que, mesmo operando com maior ou menor eficcia sempre no interior de complexos sociais contraditrios, mas unitrios na sua contraditoriedade, so, no entanto, sempre partes reais da praxis social; deste modo, por sua prpria constituio, desempenham uma funo decisiva para estabelecer se adequado ou inadequado, justo ou reprovvel determinado meio para realizar um fim (determinada interveno dos homens para decidir de um modo ou de outro suas alternativas).
A viso de tica contemplada por Heller caminha nessa direo. Para ela, tica a tomada de conscincia das motivaes da humanidade e das motivaes
179 dos indivduos. Essa tomada de conscincia inclui a compreenso da imanncia dessas motivaes:
a moral sempre imanente porm a humanidade enquanto humanidade livre s pode se elevar autoconscincia base da imanncia moral, o que significa convm repetir a tomada de conscincia do carter terreno da vida e da contnua autocriao humana. A meu ver, essa a contraposio de princpio existente entre a tica de Marx e todas as ticas religiosas (idem, 1992:118) (grifo da edio).
As motivaes morais e ticas remetem questo do valor. Assim, Lukcs ressalta a relao intrnseca entre o aspecto objetivo e subjetivo do valor: o valor posto por uma deciso subjetiva, mas as valoraes surgem na objetividade social, elas so produto do processo social objetivo, estando em conformidade com as necessidades e possibilidades scio-histricas dos homens. Para Lukcs (2004), na categoria alternativa aparecem algumas caractersticas do homem que vive em sociedade, tais como a liberdade e o determinismo. Liberdade e determinismo so, portanto, componentes fundamentais de toda deciso alternativa. Escolher, entre as alternativas, os fins e os meios para a efetivao da ao exclusivo do ser social. Portanto, no trabalho, o homem exercita sua liberdade no sentido de uma deciso concreta entre diversas possibilidades concretas (Lukcs, 2004:167), ou seja, a questo da liberdade posta em termos do homem escolher entre querer ou no transformar a realidade. Todavia, o autor salienta que o homem exerce sua liberdade na tomada de deciso, mas no pode prever as situaes que podem surgir a partir de suas escolhas, as quais podem desencadear reaes no previstas anteriormente, uma vez que, no processo de liberdade, faz parte um componente denominado por ele
180 determinismo. O homem ao agir no tem conhecimento de todas as conseqncias de suas escolhas. Assim, a caracterstica essencial da prpria alternativa consiste em que preciso decidir sem conhecer a maioria dos elementos que compem a situao, as conseqncias, etc. No entanto, mesmo assim sobra um mnimo de liberdade na deciso (idem:168). Alerta, ento, para a importncia do conhecimento objetivo correto dos materiais e dos procedimentos para que a finalidade se efetive em ao. O conhecimento tem, portanto, a funo de diminuir a ao do determinismo e de compreender os resultados do mesmo na efetivao do processo. Segundo Lukcs, todas as praxis envolvem esses elementos no processo de efetivao da ao: uma posio teleolgica; a alternativa; o determinismo e a liberdade. Em suma, nas vrias objetivaes humanas, encontram-se unidas as operaes de transformao material, mas tambm o conjunto de concepes ideais que as orientam, que as selecionam, que as dirigem. Essa estrutura geral que constitui o trabalho uma estrutura de fundo para todos os tipos de praxis. Pode haver mudanas qualitativas, mas a essncia dessa estrutura geral permanece. Entretanto, quando o objeto da finalidade a transformao do homem, o autor indica que h uma mudana significativa na relao entre fim e meio, em que a posio do fim no pode utilizar os critrios do trabalho simples. No dizer de Lukcs (2004:183),
quando se pem cadeias causais no trabalho simples, trata-se de conhecer causalidades naturais que, em si mesmas, continuam a operar como antes. O problema apenas at que ponto se conheceram corretamente sua essncia permanente e suas variaes condicionadas pela natureza. Agora, ao contrrio, o material das posies causais que devem realizar-se nos meios de carter social, isto , trata-se de possveis decises alternativas de pessoas e, por isso, de algo que, por princpio, no homogneo e que, alm disso, est em constante movimento. Deriva da um tal grau de
181 insegurana das posies causais que com razo se pode falar de uma diferena qualitativa relativamente ao trabalho originrio.
At aqui, ressalto os elementos fundamentais presentes na passagem da teleologia causalidade posta, a saber, a posio dos fins e a busca dos meios. Nesses, a categoria alternativa considerada como mediao. Ressalta-se, ento, a importncia dos conhecimentos dentre eles o terico e o procedimental e dos processos valorativos na escolha entre alternativas na posio dos fins e na busca dos meios, salientando-se que conhecimentos e processos valorativos, apesar de presentes em todo o processo, possuem um nvel diferenciado de insero nessas. Enquanto os processos valorativos so considerados determinantes na posio do fim, o conhecimento fundamental na busca dos meios. O reflexo na busca dos meios, um momento essencial captura do real pela subjetividade (Lessa, 2002:113). Lukcs refere-se constantemente ao trabalho simples e, com menos intensidade, s posies teleolgicas secundrias. Em nenhum momento refere-se diretamente prtica de uma profisso. Contudo, ao afirmar que
o homem que age praticamente na sociedade encontra diante de si uma segunda natureza, em relao qual, se quiser manej-la com sucesso, deve comportar-se da mesma forma que com relao primeira, ou seja, deve procurar transformar o curso dos acontecimentos, que independente da sua conscincia, num fato posto por ele, deve, depois de ter-lhe conhecido a essncia, imprimir-lhe a marca da sua vontade. Isto , no mnimo, o que toda praxis social razovel deve tirar da estrutura originria do trabalho (idem, 2004:181) (grifo meu),
ele oferece a possibilidade de inferir associaes a uma prtica profissional que pe posies teleolgicas secundrias, ressaltando, porm que, apesar das posies teleolgicas secundrias se originarem do trabalho, devem-se ter reservas no trato igualitrio de ambas. Seguindo esse indicativo de Lukcs, pretendo resgatar, aqui,
182 os elementos fundamentais na passagem da teleologia ideal finalidade real. Busco resgatar a unidade entre teoria-finalidade-meio-prtica no contexto de uma prtica profissional que requer posies teleolgicas secundrias, indicando que esses elementos implicam uma dimenso tico-poltica e tcnico-operativa.
4.2 RELAO TEORIA-FIM-MEIO-EFETIVAO DA PRTICA: AS DIMENSES TERICAS - TICO-POLTICAS E TCNICO-OPERATIVAS
Na seo acima ressalto, no processo de passagem da teleologia causalidade posta, a presena marcante de dois elementos indissociveis: a posio dos fins e a busca dos meios. Situo a categoria da alternativa como mediadora desse processo, como a categoria que faz a passagem da possibilidade realidade, ou seja, s a alternativa daquela pessoa que pe em movimento o processo da execuo material atravs do trabalho pode efetivar essa transformao da potencialidade em um ser (Lukcs, 2004:94). A alternativa encontra-se presente tanto na posio dos fins quanto na busca dos meios, uma vez que implica escolhas. Escolhas entre as finalidades que tenham condies concretas de se efetivarem e escolhas entre os objetos que podem ser os meios para concretizao das finalidades postas. Essas escolhas fazem parte dos processos valorativos, dos quais valores e dever-ser so partes integrantes e fundamentais do processo de escolha dos meios e avaliao dos fins e dos produtos objetivados, essenciais ao trabalho. Escolher entre alternativas, ento, tomar decises concretas entre valores opostos, fazer com que o valor se efetive, buscar meios que materializem esse valor, o qual incide sobre um objeto concreto. Nessa direo, Lessa (2002:128) esclarece que
183
a articulao ontolgica que conecta a totalidade da praxis social aos valores a categoria da alternativa. ela que, como elemento ineliminvel da essncia do pr teleolgico, funda a necessidade de distino entre o til e o intil para uma dada objetivao, e tal distino o fundamento ltimo da gnese e do desenvolvimento dos valores.
Assim, a categoria da alternativa, a meu ver, expressa dentro de si um carter terico, tico, poltico e operacional. Um carter terico porque
cada praxis imediatamente dirigida para alcanar um determinado fim concreto. Precisa, portanto, conhecer a verdadeira constituio daqueles objetos que servem de meio para tal finalidade, onde na constituio entram tambm as relaes, as possveis conseqncias, etc. Portanto a praxis inseparvel do conhecimento (Lukcs, 1988:112);
um carter tico-poltico porque o homem capaz de agir com conscincia e liberdade, criando alternativas de valor, escolhendo entre essas alternativas e adicionando esses valores em suas finalidades 67 ; e um carter operativo, no sentido de que as alternativas, nesse processo, so alternativas que permitem a passagem da possibilidade efetividade; portanto, h que se escolher, tambm, os meios, os procedimentos e os instrumentos adequados efetividade da finalidade ideal; Na acepo de Lessa (2002:111),
a concretude inerente a toda escolha (...) faz com que a categoria da alternativa se articule de modo inseparvel aos processos valorativos. Estes, no ser social, passam a desempenhar um papel ontolgico de primeira importncia na determinao das formas de prossecuo e na direo do desenvolvimento das cadeias de alternativas a serem objetivadas. Por essa mediao, os valores desempenham, com o desenvolvimento da sociabilidade, uma influncia nada desprezvel e cada vez mais intensa.
67 importante lembrar que o homem mesmo sendo capaz de agir com conscincia, nem sempre o faz.
184 Como visto, a posio dos fins e a busca de meios para tornar ato a finalidade implicam processos valorativos e conhecimentos das determinaes do real, mesmo que sejam conhecimentos preliminares e no absolutos do real. Essa assertiva contm em si o carter terico e tico que subjaz a esses elementos. Carter tico no sentido de que os juzos de valor
avaliam coisas, pessoas, aes, experincias, acontecimentos, sentimentos, estados de esprito, intenes e decises como bons ou maus, desejveis ou indesejveis [...] os juzos ticos de valor so tambm normativos, isto , enunciam normas que determinam o dever ser de nossos sentimentos, nossos atos, nossos comportamentos. So juzos que enunciam obrigaes e avaliam intenes e aes segundo o critrio do correto e do incorreto (Chau,1995:336) (grifo da edio).
Esses valores so mutveis, conforme se observa na histria das civilizaes. O valor existe a partir do momento em que o homem destina um significado realidade, qualificando-a, como, por exemplo, ao afirmar que algo verdadeiro ou falso, belo ou feio, bom ou mau. Cabe, portanto, tica buscar os fundamentos desses valores, quais interesses representam, uma vez que so construdos socialmente. Dessa forma, tica entendida como filosofia moral, isto , uma reflexo que discuta, problematize e interprete o significado dos valores morais (idem:339). Os valores so encontrados em vrias perspectivas, tais como, a da lgica; a da esttica; a da moralidade; a da cientfica; a da religio, a da econmica. A perspectiva da moralidade pertence ao plano da tica, cabendo a ela entender os fundamentos dos valores que regem o comportamento moral, entender o comportamento classificado como bom ou mau.
185 Os comportamentos tico-morais se materializam no cotidiano por intermdio das escolhas de valores e das implicaes tico-polticas da ao profissional, ou, nas palavras de Lukcs (1976:106),
a realidade social deste comportamento [tico] depende, no por ltimo, de qual valor, entre os valores emergentes do desenvolvimento social, esteja realmente ligado a ele, de que contribuio real ele d para conservar, tornar perenes, etc. estes valores.
As normas e regras, constitutivas da moral, se sustentam em valores os quais, como j mencionado na seo anterior, so criados pelos sujeitos na relao que os homens estabelecem entre si e com a natureza, ou seja, na praxis social. nesse espao da moralidade que se avalia o comportamento dos homens, julgando- o aprovado ou reprovado, correto ou incorreto. A moral, na sociedade capitalista, possui uma funo ideolgica. Suas escolhas podem estar voltadas tanto para a dominao quanto vinculadas liberdade. Entretanto, o fato de ter um carter normativo e o fato de haver um certo nvel de coero em sua estrutura, visto sua funo fazer com que as normas vigentes sejam aceitas e reproduzidas pelos indivduos, faz com que seu carter livre seja relegado. Dessa forma, ao se afirmar que os valores (incluindo o dever-ser) possuem, no ser social, um papel ontolgico fundamental no processo de objetivao humana atravs da alternativa, est se afirmando a dimenso tica presente tanto na posio dos fins quanto na busca dos meios para tornar ato a finalidade. Ao se escolher um fim, h de se refletir sobre os valores que esto impregnados nesta escolha, para que haja uma escolha consciente e coerente com o referencial terico utilizado no conhecimento dos meios necessrios ao. Ao se buscar os meios, em funo de
186 responderem finalidade posta, tem-se que ter clareza dessa finalidade, dos valores que esto presentes nelas e dos valores que norteiam a direo terica disponvel para se conhecer aquilo que governa os objetos presentes no processo de transformao da finalidade ideal finalidade real. Em outras palavras, o processo de escolher requer, desde o princpio, avaliar entre certo e errado, til e intil. Ou seja, no processo de passagem da teoria prtica, a escolha dos fins e dos meios passa por decises entre alternativas que se sustentam na conscincia moral e nos valores. Para Heller (1992:120), moral em Marx no concerne a qualquer domnio particular,
quase todas as aes humanas tm um contedo moral, mas no h nenhuma natureza puramente tica. A moral indica a relao objetiva do indivduo com a sua espcie, a sua pertinncia ao gnero humano (relao dos valores), o nvel em que expressa essa relao (em que medida o indivduo tem conscincia de sua pertinncia ao gnero, em que medida sua personalidade particular se combina com essa pertinncia e em que medida a universalidade do gnero chega a constituir a fundamentao tica das suas aes). no plano moral que se manifesta igualmente a sabedoria da vida no indivduo: em que medida capaz de avaliar e escolher diante das circunstncias, aplicando seus princpios sem se submeter passivamente situao. E no plano moral, por fim, que se manifesta a fora, a resistncia e a solidez do carter (grifo da edio).
A partir do momento em que tica uma reflexo sobre os valores, sobre os comportamentos morais do homem, ela est sempre presente em qualquer tomada de deciso, mesmo que no se tenha conscincia da tica. Conforme Chau (1995:337),
a conscincia moral manifesta-se, antes de tudo, na capacidade para deliberar diante de alternativas possveis, decidindo e escolhendo uma delas antes de lanar-se na ao. Tem a capacidade para avaliar e pesar as motivaes pessoais, as exigncias feitas pela situao, as conseqncias para si e para os outros, a conformidade entre meios e fins (...), a obrigao de respeitar o estabelecido ou de transgredi-lo (se o estabelecido for imoral ou injusto),
187 entretanto, para que haja conduta tica preciso que exista o agente consciente (...) Conscincia e responsabilidade so condies indispensveis da vida tica (Chau:1995:337). Nesse processo, a escolha est sempre presente. Ter condies objetivas para agir e escolher com conscincia um ato de liberdade. A liberdade , ento, uma capacidade fundamental do agir tico. No dizer de Barroco (2001:19), a tica definida como uma capacidade humana posta pela atividade vital do ser social; a capacidade de agir conscientemente com base em escolhas de valor, projetar finalidades de valor e objetiv-las concretamente na vida social, isto , ser livre. Desse modo, a liberdade requer a existncia de alternativas conjugadas com o conhecimento crtico dessas alternativas para que se possa fazer uma escolha consciente, a qual implica na responsabilizao do sujeito por essa escolha. Assumir uma responsabilidade pela escolha entre alternativas resulta num compromisso efetivo do sujeito com sua ao. Assumir responsabilidades e ter um compromisso com algo ou algum possui um carter poltico, de forma que tica e poltica esto sempre juntas. Por que dimenso tico-poltica? Para Rios (2001), a idia de poltica est associada de poder. O poder no se separa da fora (dominao e consenso), que so os meios que possibilitam influir no comportamento humano. A poltica ento, est associada possibilidade que o homem tem de exercer influncia sobre o outro, mesmo que no se tenha conscincia disso. Essa possibilidade se efetiva ou no a depender de princpios determinados socialmente. Assim, a dimenso poltica, constitutiva das prticas sociais, surge j na intencionalidade dessas prticas, surge no pr teleolgico, ou seja, o fato de se ter a inteno x ou y e de se optar pelos meios x ou y mostra a insero poltica de seu
188 agente, uma vez que, na concepo de Heller (apud Rios, ibid:41), ser poltico tomar partido e tomar partido significa no ficar indiferente em face das alternativas sociais, participar e produzir em relao com toda a vida civil e social. Tomar partido implica comprometer-se, para se comprometer necessrio inferir valores sobre o objeto de nosso comprometimento, da o carter tico-poltico do comprometimento. Dessa forma, se tica uma reflexo crtica sobre determinados valores presentes na ao humana, e se toda ao dos homens sobre a sociedade uma ao poltica, h uma intrnseca relao entre tica e poltica. A tica responde pergunta de que vale...? (qual o valor?); j a poltica responde pergunta para onde vai...? (qual a inteno, qual a finalidade?). Para responder de que vale necessrio responder para onde vai, uma vez que para onde vai implica os fins e como eles se articulam com os meios para alcan- los, ou seja, para eu saber o valor de algo, tenho que saber a que fim ele se destina; sabendo a finalidade posso buscar os meios favorveis sua efetivao. Essa afirmativa explicita a relao intrnseca entre o plano da tica e o plano da poltica com a posio dos fins e a busca dos meios para tornar ato a finalidade. Escolher finalidades significa projetar e implica valores; efetivar essas finalidades impregnadas de valores supe, ento, uma deciso entre projetos diferentes, o que se caracteriza como uma deciso poltica, ou seja, escolher o projeto com o qual, de alguma forma, terei um ganho maior, qualquer tipo que seja. A contribuio legada por Saviani (1983:142) vem ao encontro dessa constatao quando afirma que a identificao dos fins implica imediatamente competncia poltica e mediatamente competncia tcnica; a elaborao dos mtodos para atingi-los implica, por sua vez, imediatamente competncia tcnica e mediatamente competncia poltica. Ou seja, a posio dos fins implica uma
189 dimenso tico/poltica, mas envolve, de forma indireta, uma dimenso tcnico- operativa na medida em que, para que os fins sejam efetivados, h necessidade da busca de meios para sua operacionalizao. A busca de meios implica uma dimenso tcnico-operativa ao tornar real a finalidade ideal, ao executar um produto final posto pela finalidade ideal. A busca dos meios da ao se materializa nos instrumentos produzidos na e para a realizao do trabalho. Entretanto, a escolha dos instrumentos necessrios operacionalizao de um resultado requer, tambm, uma dimenso tico-poltica. O homem, contudo, nem sempre tem conscincia do mbito tico-poltico de sua ao, o que faz com que nem sempre se responsabilize por ela. Para que o sujeito se responsabilize por sua ao, necessrio que tenha conscincia desse carter tico-poltico, assim, essa ao deve ser consciente, intencional e livre (entendendo liberdade como articulao limites/possibilidades) (Rios, 2001). Da a importncia do conhecimento terico para ao. At aqui enfatizei a dimenso tica, a dimenso poltica e a dimenso terica que atravessam a posio dos fins e a busca dos meios. Ou seja, no se pode separar conhecimento, finalidades e valores e meios na efetivao da prtica, sendo que nesse processo, contudo, o fim que regula os meios. Entretanto, a busca dos meios tem uma especificidade. atravs dela que a finalidade ideal se aproxima da finalidade real, ou seja, ela a responsvel pela operacionalizao da ao, o que significa que encontrar os meios implica nesses meios precisarem ser aplicados, o que acrescenta uma outra dimenso, a tcnico- operativa. buscando os meios para tornar ato a finalidade que o homem se depara tambm com a necessidade de conhecer recursos disponveis que contribuam para
190 a efetivao da ao e de se buscar as habilidades pertinentes ao trato desses recursos. Segundo Marx (1982:203),
o meio de trabalho uma coisa ou um complexo de coisas, que o trabalhador insere entre si mesmo e o objeto de trabalho e lhe serve para dirigir sua atividade sobre esse objeto. Ele utiliza as propriedades mecnicas, fsicas, qumicas das coisas, para faz-las atuarem como foras sobre outras coisas, de acordo com o fim que tem em mira. A coisa de que o trabalhador se apossa imediatamente (...) no o objeto de trabalho mas o meio de trabalho.
Em sentido lato, so todas as condies materiais ferramentas, instrumentos necessrias, de uma forma ou de outra, realizao do processo de trabalho. Ao lado desses elementos materiais, segundo Paro (2001), o homem utiliza, tambm, recursos conceptuais que consistem nos conhecimentos e tcnicas que ele acumula historicamente. Marx deixa explcito que a transformao do objeto alcanada pela atividade do homem por meio do instrumental de trabalho, no processo de trabalho, est subordinada a um fim . Dessa forma, pode-se afirmar que os instrumentos so meios de trabalho que contribuem com o alcance das finalidades reais, ou seja, que contribuem com a passagem do reino da possibilidade ao reino da efetividade. Dessa forma, a busca dos meios implica, tambm, um carter procedimental, uma vez que escolher um dado instrumento requer um carter terico, tico e poltico, mas tambm um conhecimento de como utiliz-lo, das habilidades necessrias ao seu bom uso. Esse conhecimento tcnico e procedimental. Apropriando-me com as devidas ressalvas elaboradas por Lukcs e j citadas neste captulo dessa postura marxiana acerca das consideraes sobre os intrumentos para uma atividade teleolgica secundria, posso dizer que buscar os
191 meios requer conhecer as condies de trabalho, ter e conhecer o projeto profissional, conhecer os recursos institucionais e, tambm, conhecer e dominar, tecnicamente, os instrumentos. Escolher, dentre alternativas, os instrumentos adequados transformao da finalidade ideal em finalidade real, requer, igualmente, conhecimentos das determinaes dos objetos e do real envolvidos no processo; um conhecimento da prpria finalidade ideal e dos valores embutidos nela e conhecimento dos meios para alcan-la. Os elementos tcnicos existem num determinado processo histrico, sendo assim, para apreend-los, faz-se necessria a apreenso da direo histrica que os produziu. Para Nosella (1983), a tcnica no antecede o poltico, ao contrrio, ao se escolher uma tcnica j se est exercitando uma certa concepo poltica. Para esse autor, a tcnica contm uma viso de mundo, uma viso poltica na qual se expressam intenes sociais gerais. Ou seja, o poltico que orienta toda tcnica e instrumentao (sic), tenha-se ou no conscincia disso. Nesse sentido, Rios (2001) define competncia como saber fazer bem. Saber e saber fazer para ela tem uma dimenso tcnica, mas saber fazer bem, implica uma dimenso tica, na medida em que o bem envolve um valor que vai alm do carter moral, no sendo separado do carter tcnico nem poltico da atuao. Saber fazer bem no a mesma coisa que conhecer o bem e fazer o bem. Dessa forma, competncia envolve competncia tica, poltica e tcnica. A tica encontra-se presente em todas essas dimenses,
sinalizando direes, reivindicando atitudes, cultivando a sensibilidade, convidando mobilizao ou ao sigilo, sugerindo parceiros, aliados e mediaes interdisciplinares, alertando para os riscos, desafiando os medos, elencando as melhores escolhas e fins (Sales,1999:146).
192
Rios (2001) segue essa linha, defendendo que a dimenso tica mediadora das dimenses tcnica e poltica. Para ela, tais dimenses so estreitamente articuladas por meio da dimenso tica. Esta ltima, por seu teor de responsabilidade e de compromisso, poderia evitar prticas politicistas e tecnicistas. Estando a tica associada a escolhas, no processo de escolher as tcnicas a serem utilizadas na ao, j haveria um componente tico-poltico. A dimenso poltica se distingue da dimenso tcnica, sendo esta, todavia, indissocivel daquela. As regras, as tcnicas, no tm fim em si mesmas; a elas so imputados valores determinados pela dimenso tico-poltica que lhes d feio. O que quero salientar nessa seo a relao orgnica entre as dimenses terica, tica, poltica e tcnico-operativa, na posio dos fins e na busca dos meios. Como aqui a referncia uma prtica profissional, que, como visto no captulo precedente, guarda sua especificidade na praxis social, essas dimenses tambm se fazem presentes. Se na prtica interventiva do Assistente Social essas dimenses so fundamentais, garanti-las na formao profissional do Assistente Social um imperativo. Inclusive, conforme evidencio no captulo II, o projeto de formao profissional do Assistente Social em vigor define como competncia profissional o trato rigoroso e adequado das dimenses terico-metodolgicas, tico- polticas e tcnico-operativas. Parto do suposto de que o objeto de Marx a sociedade, a prtica social em seu sentido mais amplo. Portanto, essa teoria permite ao Assistente Social conhecer terica e metodologicamente a sociedade numa perspectiva de transformao. A prtica profissional no se confunde com a prtica social, mas est inserida nela. O que faz com que a Teoria Social de Marx seja fundamental para o Assistente Social
193 comprometido com a transformao social, mas no esgote uma prtica profissional interventiva. Alm do conhecimento terico, precisa-se de outros tipos de conhecimentos por exemplo o conhecimento procedimental que venham a suprir necessidades de uma determinada prtica social: a prtica profissional do Assistente Social. Ento, exposta a relao intrnseca entre a posio dos fins e a busca dos meios e seu carter terico, tico, poltico e tcnico-operativo, deter-me-ei, na sub- seo seguinte, nas tenses objetivas e subjetivas para a construo da finalidade e execuo das mesmas na prtica profissional do Assistente Social. Essa reflexo importante porque, no mbito do Servio Social, como j evidenciado, h lacunas no trato dessas dimenses.
4.2.1 A Posio dos Fins e a Busca dos Meios na Prtica Profissional do Assistente Social
Como visto, h vrios elementos e condies que se interpem entre a teoria e a prtica. No processo de objetivao humana, aqui estudado na prtica profissional do Assistente Social , guardando as devidas propores, isso no diferente. Em uma atividade cuja posio teleolgica do tipo secundria, na qual o fim imediato o de transformar a conscincia de outros homens ou da sociedade, h de se esperar que este homem tambm tenha alternativas a escolher, portanto, mais difcil controlar ou prever os resultados, uma vez que so os resultados no apenas da ao do profissional, mas tambm da reao dos demais atores envolvidos no processo da ao. Ou seja, finalidade posta pelo profissional ao resultado ideal,
194 tem-se um produto real que no o mesmo idealizado no incio, sendo que, nesse processo, so desencadeadas outras finalidades postas pelos agentes envolvidos no processo que culmina na modificao da finalidade original. H sempre uma incerteza, uma imprevisibilidade, uma vez que o material da posio do fim o homem, o qual possui igualmente valores, sentimentos, idias, vontades e aptides. Assim, a posio teleolgica est submetida aos limites colocados pelas determinaes da causalidade (Costa, 1999:31), nesse caso tambm pelas determinaes de outras posies teleolgicas, quais sejam, as dos sujeitos que recebem a ao. No dizer de Lukcs (1978:11),
verdade que a diferena entre a finalidade e seus efeitos se expressa como preponderncia de fato dos elementos e tendncias materiais no processo de reproduo da sociedade. Isso no significa, todavia, que esse processo consiga afirmar-se sempre de modo necessrio, sem ser abalado por nenhuma resistncia. O fator subjetivo, resultante da reao humana a tais tendncias de movimento, conserva-se sempre, em muitos campos, como um fator por vezes modificador e, por vezes, at mesmo decisivo (grifo meu).
O processo global do trabalho envolve a realizao consciente da posio teleolgica, entretanto, para Lukcs, tal conscincia no elimina o fato de que o sujeito que trabalha no detm o conhecimento acerca de todas as conseqncias de seu trabalho, de todos os condicionamentos de suas atividades, de todas as circunstncias que envolvem seus atos, o que no impede, contudo, a ao do homem. Dessa forma, o projeto deve ser constantemente avaliado diante das situaes que surgem e que no podem ser previstas. Ele s pode conter uma certa previso ou uma antecipao ideal, mas no real, no podendo, por isso, estar acabado ou definido.
195 Essas reflexes trazem elementos que me ajudam a pensar o Servio Social, profisso constituda e constituinte de projetos profissionais os quais so construdos historicamente pelo conjunto da categoria profissional 68 . Neles esto contidos, segundo Netto (1999), os valores, os objetivos, as funes e os requisitos tericos, institucionais e prticos para o seu exerccio, bem como as normas para o comportamento tanto com os usurios que buscam seus servios quanto com as demais profisses e instituies. Dessa forma, eles determinam as respostas dadas pela categoria s demandas da populao usuria e requerem um determinado perfil de profissional. Os projetos profissionais refletem, igualmente, as direes sociais assumidas pela profisso em diferentes conjunturas. As direes sociais so os compromissos tico-polticos estabelecidos a partir dos princpios norteadores do Cdigo de tica Profissional dos Assistentes Sociais articulados s condies efetivas do exerccio profissional e implicando a processualidade de um debate necessrio entre diferentes projetos e vertentes (ABESS/CEDEPSS, 1996:147). Portanto, eles so indissociveis dos projetos societrios que lhes oferecem matrizes e valores (Iamamoto, 2002:20). Desse modo, as mudanas sofridas com e no modo de produo capitalista refletem mas no de maneira direta e imediata a constituio da profisso, renovando, reforando e modificando os projetos profissionais. A concepo marxista de teoria e prtica foi o sustentculo para a construo de um novo projeto profissional operado a partir de finais da dcada de 1970 e em andamento at os dias atuais, inclusive com desdobramentos. Esse projeto
68 Segundo Netto (1999), a categoria profissional inclui no apenas os profissionais de campo, mas tambm o conjunto dos intervenientes que do efetividade profisso: sindicato, ABEPSS, CFESS/CRESS, ENESSO.
196 encontra-se fundamentado num referencial terico marxista que informa a direo social do curso. Os pilares que oferecem sustentao a esse projeto profissional do Servio Social, quais sejam, a Lei de Regulamentao da Profisso, o Cdigo de tica Profissional dos Assistentes Sociais e as Diretrizes curriculares para os cursos de Servio Social, manifestam a hegemonia desse novo projeto que no o nico na profisso e refletem uma concepo de profisso construda a partir de uma determinada viso de teoria e prtica: a marxista. O atual Cdigo de tica Profissional do Assistente Social, datado de 1993, funda-se na concepo de ontologia social de aporte marxiano e textualmente afirma sua adeso a essa direo terico-prtica quando em sua introduo assume um compromisso com a universalidade, com a liberdade, com a democracia e com valores fundamentais do trabalho
a reviso a que se procedeu, compatvel com o esprito do texto de 1986, partiu da compreenso de que a tica deve ter como suporte uma ontologia do ser social: os valores so determinaes da prtica social, resultantes da atividade criadora tipificada no processo de trabalho. mediante o processo de trabalho que o ser social se constitui, se instaura como distinto do ser natural, dispondo de capacidade teleolgica, projetiva, consciente; por esta socializao que ele se pe como ser capaz de liberdade (...) ao projeto social a implicado que se conecta o projeto profissional do Servio Social (Coletnea de Leis, 2004:20-21) (grifo meu).
O que quero afirmar com isso que a existncia de um projeto profissional, pautado numa direo tico-poltica define ser a prtica profissional de Servio Social constituida de causalidades (condies objetivas) e pela teleologia (finalidades). Dessa forma, ela carregada de valores e escolhas os quais se encontram em permanente conflito com o conjunto de causalidades dadas.
197 De outra forma, na prtica interventiva do Assistente Social, como se trata de uma posio teleolgica que se pretende uma ao sobre outras conscincias, ou de influir sobre um ser que no uma matria inerte e sim outro ser humano e/ou estruturas que lhe afetam e que, como tal, oferece uma reao sobre essa ao, escolher uma finalidade e os meios existentes a serem mobilizados exige, igualmente, um conhecimento dos sujeitos que procuram por servios sociais: conhecimentos dos fenmenos apresentados por eles, das relaes sociais e pessoais que os envolvem, seus valores, cultura, preconceitos, juzos. Esses sujeitos sociais no so meros objetos, sendo assim, deve-se conhecer, tambm, os determinantes estruturais, ideolgicos e polticos que condicionam a existncia humana. Enfim, h de se ter uma gama de conhecimentos que envolvem esse processo, assim, o conhecimento mais aproximado das determinaes e conexes sociais torna-se a base imprescindvel para viabilizar a concreta liberdade de ao (Netto, 1998:XLVIII). Liberdade de ao que se traduz, aqui, na escolha consciente entre alternativas. Dessa forma, a teoria deve orientar esse processo, pois ela que possibilita conhecer e pensar as mediaes, a comear pela indicao da posio teleolgica. A teoria pode oferecer no somente ela, haja vista a importncia dos valores dos sujeitos subsdios para as escolhas entre alternativas, tanto da finalidade, quanto dos meios necessrios. ela que vai oferecer um conhecimento sobre as determinaes que envolvem o objeto da ao; ela que ajuda a compreender e analisar o resultado real, a partir da anlise dos elementos intervenientes durante o processo; ela que permite compreender que o projeto ideal nunca poder ser igual ao produto real e, dessa forma, compreender esse resultado final.
198 Outro aspecto fundamental na materializao da finalidade o que diz respeito aos valores morais, ticos e polticos dos profissionais. Ao escolher um determinado fim, o profissional est se posicionando diante da realidade, devendo buscar conhecer tal posio. Os profissionais agem pautados por valores e ideologias que orientam a busca de um referencial terico, ou seja, no a teoria que direciona os valores, mas os valores, a cultura, a ideologia que influenciam o profissional na opo por determinada teoria. Melhor dizendo, os profissionais no reagem efetivamente face aos valores segundo as suas concepes tericas, ao contrrio, eles escolhem, mesmo que inconscientemente, seu referencial terico de acordo com seus valores ticos e morais. O que no significa que a teoria no possa, a posteriori, influenciar os valores. Caso contrrio, a relao teoria-prtica seria uma via de mo nica e no de mo dupla, ou seja, a prtica fundamento da teoria, mas esta tambm pode ser fundamento daquela, conforme mostrei no capitulo III. O Assistente Social tem conscincia desse pr teleolgico? Ao projetar sua ao, ele tem clareza de sua finalidade? Conhece os elementos que envolvem a escolha dessa finalidade? Tem conscincia dos valores que determinam essa escolha? Do significado de escolher esta ou aquela finalidade, suas implicaes tericas, polticas, metodolgicas e tcnico-operativas? Sua ao uma ao livre? Percebe a influncia dos valores e princpios da sociedade burguesa e do conservadorismo? A escolha de uma finalidade j envolve, em si, um certo conhecimento que nem sempre o conhecimento terico. Tratando-se de uma prtica profissional que porta uma dimenso intelectual, a escolha por uma finalidade implica a aceitao de uma determinada teoria. O Assistente Social tem conscincia disso? O Assistente
199 Social vem extrapolando a conscincia comum de praxis? Qual a sua concepo de prtica profissional e de teoria e prtica? a finalidade da ao que favorece a projeo da ao, dessa forma, a clareza da finalidade da ao que vai propiciar a elaborao de um projeto para a interveno que envolva todo o processo da prtica, desde a escolha da finalidade, da busca dos meios para alcanar os fins, projeo do que pode ocorrer, ou seja, atravs do projeto que se aproxima a finalidade ideal da finalidade real, que se transforma a finalidade em um resultado real. Isso significa que, se o profissional no tem conscincia da finalidade de sua ao, no pode projetar adequadamente essa ao; mas, se no a projeta, que tipo de prtica estar realizando? Se no tem clareza de suas intenes, o que ele vem objetivando? Se o profissional no sabe a que resultado quer chegar, como avaliar tal resultado? Vasconcelos (2002:449), em pesquisa realizada junto aos assistentes sociais da Secretaria Municipal de Sade da cidade do Rio de Janeiro, constata que
a dimenso teleolgica a capacidade de projetar, de estabelecer o que ser feito com antecipao de suas conseqncias , no exercitada pelo Assistente Social da SMS a partir de respostas prtico-conscientes. Assim, os assistentes sociais no participam da criao e utilizao dos seus instrumentos de trabalho: aplicao e elaborao de instrumentos tcnicos operativos e conhecimentos terico-metodolgicos e da realidade, que subsidiem a ao profissional no trato da questo social, relao com a populao usuria e instituio (grifo meu).
Ainda no documento Relatrio Final da Pesquisa: Anlise da Prtica Profissional nas Instituies Campos de Estgio (PUCSP n. 10, 1980:82),
nalguns casos no possvel afirmar nem que se trate de um Servio Social tradicional, expresso, por exemplo, em uma proposta funcionalista, mesmo porque o que se observa com freqncia a ausncia de proposta
200 por parte do Assistente Social. O profissional recorre aos objetivos da instituio, s finalidades da obra, ao que interessa empresa, sem explicitar a sua proposta. Alis, ele parece no ser capaz de apresentar e muito menos de viabilizar uma determinada proposta, apresentando razes que quase sempre se encontram fora dele (grifo meu).
Essas duas pesquisas possuem um intervalo de 20 anos: uma data de 1980 e outra, de 2000. Os profissionais entrevistados ento tiveram uma formao profissional fundamentada em currculos construdos a partir de diferentes projetos profissionais. A despeito disso, a constatao a mesma, qual seja, a no ateno dos assistentes sociais com a finalidade de suas aes, gerando-se atividades profissionais sem planejamento, pontuais, fragmentadas. Cabe, aqui, a observao de que a mudana de currculo elemento determinante de certas mudanas, mas no de todas, ou seja, nem tudo se resolve pela mudana de currculo. A esse respeito, Vasconcelos (2002:31) denuncia em sua exposio que
ainda que com um discurso progressista, em sua maioria, [os profissionais] no dispem de possibilidades para superar, sem suporte capacitao continuada, assessoria (cf. Vasconcelos, 1998) , uma prtica de carter conservador. Assim, quase todos, realizam uma prtica que no caminha na direo proposta pela formao graduada e continuada em ltima instncia, na direo proposta no debate terico hegemnico na profisso, pelo menos na inteno, onde foi dominante a produo influenciada pela tradio marxista (grifo meu).
Essa constatao refora que a afirmativa na prtica a teoria outra est presente recorrentemente na categoria. A partir do momento em que h, no projeto tico-poltico da profisso, uma hegemonia da direo de inteno de ruptura onde quem vem se expondo so os profissionais que apresentam uma adeso a essa proposta, o conflito no aparece. So poucas, ou inexistentes, as manifestaes pblicas contrrias a esse projeto isso no significa que no haja conflito. Em outros termos, muitos profissionais no assumem ou no reconhecem seus
201 compromissos com um projeto conservador, escondendo-se num discurso progressista que no se compatibiliza com a finalidade de suas aes. Por outro lado, tambm ocorre que, no raras vezes, o profissional no tem conscincia de seus valores, de sua ideologia e das concepes tericas, assumindo o discurso hegemnico sem uma crtica mais apurada, incorrendo no que denominam de distanciamento entre teoria e prtica. Nesse caso, posso afirmar que h, aqui, a ausncia de uma postura tica, no sentido de ausncia de uma reflexo sobre seus valores. No entanto, chamo a ateno para o fato de que ocorre, nesses dois casos, um distanciamento entre discursos e valores, no entre teoria e prtica, pois no h uma relao direta entre a cincia e o conjunto de valores que algum aceita. (Coutinho, 1995:15). Konder (2000) afirma que o homem possui um modo de ser, de perceber o mundo e disposio para intervir nesse mundo que precedem a teorizao sobre esse mundo. Indaga, ento, qual poderia ser o poder da razo em face de tais impulsos. Penso que a tica, ao ser a reflexo sobre a moral, a mediao entre esses plos. Tomar conscincia da moral e dos valores que permeiam essa moral remete a uma tica, a qual se configura, ento, como resposta indagao sobre o papel da teoria no que diz respeito moral, ou seja, at que ponto a razo pode interferir na moral individual e coletiva? Conforme Hegel (apud Coutinho, 1972:14),
as aes dos homens derivam de suas necessidades, de suas paixes, de seus interesses, de seu carter e de seus talentos, de modo que, nesse espetculo de atividade, no so seno tais necessidades, paixes, interesses, que aparecem como as instncias e intervm como o fator principal.
202 Sabe-se, entretanto, que essas necessidades, paixes, interesses e talentos so tambm construes scio-histricas, tm uma determinao social, uma vez que a reflexo e a paixo
so impulsionadas por foras propulsoras que agem por detrs dos objetivos. Se os objetivos visados, ao nvel individual e coletivo, so produto da vontade, no o so os resultados que dela decorrem, que passam por mltiplos vnculos sociais no mbito dos quais se realiza a ao (Hegel apud Iamamoto, 2002:25).
E ainda: os pensamentos da classe dominante so tambm, em todas as pocas, os pensamentos dominantes; em outras palavras, a classe que o poder material dominante numa determinada sociedade tambm o poder espiritual dominante (Marx e Engels, 2001:48) (grifo da edio). A continuidade do sistema capitalista necessita da sua reproduo ideolgica, o que se faz atravs de mecanismos eficientes de moralizao tendo em vista a manuteno desse poder vigente. Ou, conforme Vzquez (1977:296), parafraseando Lnin, uma praxis espontnea do proletariado acaba por entrar em contradio com seu ser de classe, em virtude de sua sujeio conscincia burguesa. Essas consideraes fortalecem a nossa compreenso de que as coisas no esto dadas a priori. Ou seja, passar da teoria prtica requer uma transformao concomitante do homem e das circunstncias, o que ocorre, tambm, atravs da aquisio de valores no processo de relaes humanas, onde se d a sociabilidade humana. Da a importncia da conscincia de uma posio tico-poltica na prtica profissional. Vzquez (1977:127), baseado em Marx afirma que
a aceitao pelos homens de uma teoria condio essencial de uma praxis verdadeira, mas no ainda a atividade transformadora. preciso determinar, em primeiro lugar, o tipo de teoria que h de ser aceita e que
203 h de passar prpria realidade; preciso igualmente determinar o tipo de homens concretos que, uma vez que fazem sua a crtica, a convertem em ao, em praxis revolucionria.
Parafrasenado esse autor, ao se tratar da passagem de um referencial terico a uma determinada prtica profissional, pode-se afirmar igualmente que, para que tal passagem ocorra, so necessrios, antes de mais nada, agentes profissionais comprometidos com uma determinada teoria que tenham conscincia desse compromisso. Sob esse aspecto, imprescindvel que esse profissional, nesse processo de escolha por um referencial terico, contraste-o com seus valores morais e ticos, com sua cultura. Assim, ele poder visualizar, inclusive, as contradies existentes nessa relao. preciso conhecer as condies objetivas e subjetivas para a ao que esto subsumidas na posio dos fins e na busca dos meios. Nas palavras de Pontes (1995:155), o Assistente Social realiza sua prtica atravs da rede de mediaes, que ontologicamente estrutura o tecido social. As mediaes 69 fundamentais nessa passagem da teoria prtica so de duas ordens: as de carter objetivo e as de carter subjetivo. As condies de carter objetivo referem-se s circunstncias do exterior. As de carter subjetivo so de mbito do sujeito, do interior. bom lembrar que o fator subjetivo se integra no movimento dos fatores objetivos e vice-versa, ou seja, os objetos so exteriores aos homens e existem sem eles, mas s adquirem sentido em sua relao com os homens. Pela atividade humana, os homens agem dentro da situao dada e na ao prtica conferem um significado situao (KosiK, 1989:220), portanto, importante ressaltar que no se podem separar os fatores
69 A categoria mediao pode ser vista de duas angulaes, ou seja, como uma categoria ontolgica e como uma categoria reflexiva. Quando ela compe a estrutura do ser social, no sendo uma inveno do intelecto, quando est posta na realidade, quando existe independentemente da conscincia que se tenha sobre ela, uma categoria ontolgica. J as mediaes reflexivas so aquelas que so construdas pela razo para conhecer o objeto e guiar a interveno, so aquelas que garantem a apreenso das mltiplas determinaes do objeto.
204 objetivos dos fatores subjetivos. o apropriar-se das objetivaes postas socialmente que constitui as subjetividades, ou seja, o ser social s pode constituir sua subjetividade porque objetivo; no o contrrio. Ou, nas palavras de Vzquez (1977:39) apoiado em Lnin, o fator subjetivo fundamental na transformao econmica, social e poltica, porm, sob a condio de integrar-se no movimento dos fatores objetivos, sendo que, para ele, os fatores objetivos so as foras econmicas e sociais, a realidade social como um todo complexo e estruturado, enfim, a prpria estrutura social. Nesse sentido, necessrio conhecer as caractersticas dos agentes que historicamente vm compondo essa profisso no que se refere a sua herana cultural, sua bagagem terica e tcnica, seus valores tico-sociais, suas condies econmicas, socioculturais e polticas, ou seja, sua herana social e cultural, tais como classe, gnero, etnia, religio, valores, preconceitos e sentimentos 70 . Essas condies so de ordem subjetiva, mas desencadeadas por condies objetivas, principalmente scio-histricas. Segundo Iamamoto (1992: 88-94), a ao profissional depende, ento, dos agentes profissionais, mas tambm das circunstncias sociais objetivas, tais como as relaes de poder institucional; as polticas sociais especficas; os objetivos e demandas da instituio empregadora; a realidade social da populao que busca por servios sociais e as condies materiais-concretas sobre as quais a interveno profissional se realiza, quais sejam, os recursos humanos, financeiros e materiais para atendimento das
70 Como, por exemplo, o fato de ser at hoje o Servio Social uma profisso eminentemente feminina, o que significa uma posio apesar dos avanos conquistados pelos movimentos feministas subalterna na sociedade; o fato da profisso ter nascido sob a organizao da Igreja Catlica, sob sua direta tutela no que diz respeito formao profissional e direo deo-poltica, que marcaram um compromisso com valores humanistas conservadores e a herana intelectual positivista. Segundo Iamamoto, em palestra proferida na Escola de Servio Social da Universidade Federal de Juiz de Fora em Maio de 2005, dados fornecidos pelo INEP, referentes a fevereiro de 2004, constam que 93,8% de assistentes sociais um pblico feminino. Dessa forma, ela considera ser a questo de gnero determinante para decifrar a profisso.
205 demandas, os quais devem ser oferecidos pela instituio empregadora, uma vez tratar-se de um profissional assalariado. No Servio Social, tais circunstncias traduzem-se, dentre outras, em salrios inadequados que desmotivam o profissional; em polticas sociais fragmentadas e pontuais; na impreciso das instituies s quais se vinculam o profissional quanto competncia dos profissionais, demandando atividades que no lhes competem. Todavia, apesar de o Assistente Social depender na organizao da sua atividade, das instituies empregadoras como Estado, Empresas, Entidades no- governamentais no que se refere a propiciar o acesso dos usurios aos servios sociais, a fornecer os meios e recursos necessrios no estabelecimento das prioridades a serem satisfeitas, bem como na definio dos papis e funes do cotidiano das instituies, a instituio no um condicionante a mais do trabalho do Assistente Social, ela organiza o processo de trabalho do qual ele participa (...), no um condicionante externo e muito menos um obstculo para o exerccio profissional (Iamamoto, 1998:64) (grifo do autor). Tais condies objetivas e subjetivas no podem ser consideradas pelos assistentes sociais como empecilhos ou obstculos ao, mas sim ser desocultadas como particularidades da ao profissional, como contradies que perpassam a materializao da teoria em ao. So, assim, mediaes que envolvem os agentes profissionais das quais destaco: preparo terico; tcnico; valores e cultura; as condies objetivas, materiais concretas, sobre as quais a interveno se realiza. A prtica profissional tem uma interveno cuja execuo dinamizada por sujeitos profissionais o Assistente Social , porm, no apenas esse sujeito que
206 sozinho a organiza. Como j salientado anteriormente, essa prtica resultado da formao terica, poltica, tica e tcnica dos profissionais, mas tambm produto da organizao social e do contexto institucional empregador. Destaco, ainda de Iamamoto (idem:107), uma formulao pertinente a essa constatao:
ainda que dispondo de autonomia tica e tcnica no exerccio de suas funes resguardadas inclusive pelo Cdigo de tica e pela regulamentao legal da profisso , o Assistente Social chamado a desempenhar sua profisso em um processo de trabalho coletivo, organizado dentro de condies sociais dadas, cujo produto, em suas dimenses materiais e sociais, fruto do trabalho combinado ou cooperativo, que se forja com o contributo especfico das diversas especializaes do trabalho. (grifo da autora)
A prpria demanda que chega ao profissional de Servio Social, na maioria das vezes, no vem diretamente da populao e quando vem , em grande parte, ignorada tanto pela instituio quanto pelo profissional , mas, da instituio, do mercado de trabalho. Para que se ultrapasse essa aparncia, necessrio um movimento de compreenso das mediaes que constituem esse processo. Conforme Pontes (1995:174),
como demanda profissional estabelece-se que a legtima demanda advinda das necessidades sociais dos segmentos demandatrios dos servios sociais. A demanda profissional incorpora a demanda institucional mas no se restringe a esta, podendo e devendo ultrapass-la. A construo da demanda profissional impe ao profissional a recuperao das mediaes ontolgicas e intelectivas que do sentido histrico particularidade do Servio Social numa dada totalidade relativa (grifo meu).
A relao com o mercado de trabalho (pblico e privado) remete a uma questo crucial para o trabalho aqui exposto. A falta de clareza acerca da relao teoria/prtica leva a categoria profissional a remeter um problema que em realidade pertence relao mercado de trabalho e formao profissional questo da relao teoria e prtica. Assim, as necessidades sociais, para as quais o mercado
207 de trabalho exige uma resposta, contratando, para tal, o profissional de Servio Social, so dinmicas. Esse dinamismo no correspondido, de imediato, pela formao. Como j dito, o conhecimento post-festum, assim sendo mesmo na tendncia em que se objetiva subordinar a formao profissional s demandas do mercado de trabalho, situada no captulo I , a formao jamais poder responder totalmente s necessidades do mercado. O no entendimento do limite da relao formao profissional e realidade, originria da no compreenso da relao teoria e prtica, contribui para a assertiva dos profissionais de que na prtica a teoria outra. Porm, o que na verdade a categoria quer afirmar com na prtica a teoria outra : os conhecimentos que se aprendem nas universidades esto distantes das necessidades postas pelo mercado. Conforme Netto (2005), formao e mercado de trabalho possuem dinmicas diferentes. A formao que pretende responder ao mercado de trabalho necessita de um conhecimento real desse, portanto, ela no pode responder, integralmente, prtica. Desse modo, o debate deve ser entre a realidade da formao profissional e a realidade do mercado de trabalho. O problema no se encontra na relao teoria e prtica, mas sim na relao formao e mercado de trabalho. Outro aspecto relevante nessa discusso que h de se ter clareza que o posicionamento tico-poltico, defendido no projeto profissional hegemnico no Servio Social, vai de encontro direo tico-poltica e scio-econmica dominante hoje em nossa sociedade. Esse fator limita os meios para uma ao profissional que se quer nesta direo. Parafraseando Frigotto (1993:185) ao se referir ao dos educadores , os limites de uma ao democrtica e voltada para a luta por cidadania no Servio Social coincidem com os limites da democracia e da cidadania
208 na sociedade de classe. Isso significa que a mediao poltica fundamental na passagem da teoria prtica. Mostrar as tenses objetivas e subjetivas para a construo de finalidades vinculadas perspectiva terica de transformao na prtica profissional do Assistente Social faz-se importante na medida em que se quer defender os instrumentos e tcnicas da interveno como elementos fundamentais na ao profissional e, portanto, imprescindveis na formao profissional, melhor dizendo, quando se quer influir no debate sobre instrumentos e tcnicas na formao profissional para que disso resulte uma mudana no tratamento dos mesmos. Nessa direo, quer-se afirm-los como elementos que compem os meios de trabalho, elementos que, dentre outros, compem a dimenso tcnico-operativa do Servio Social, a qual, por sua vez, mantm uma relao de unidade com as demais dimenses aqui expostas. O que se pretende situar o instrumento como um elemento que s se pe quando em relao, no sentido de estar relacionado s finalidades, como um dos elementos que permite objetificar as finalidades, materializ-las Nesse sentido, irei me deter, na ltima sesso desse captulo, nos instrumentos e tcnicas da prtica interventiva do Servio Social, defendendo que conhecer o como utiliz-los, bem como as habilidades necessrias ao seu manuseio, no necessariamente fere uma direo emancipatria.
4.3 INSTRUMENTOS E RACIONALIDADE EMANCIPATRIA
Nas sees precedentes, identifico que da teoria prtica existem elementos os quais conjugam uma dimenso terica, tica, poltica e operativa. Marco a relao
209 de unidade entre essas dimenses, guardadas suas diferenas. Num outro momento, mostro como essa relao reincide em uma prtica profissional, especificamente na prtica profissional do Assistente Social. Essa digresso se faz necessria para se chegar ao objeto desta tese: os instrumentos e tcnicas na formao profissional do Assistente Social. Nesta seo, trato diretamente da segunda questo posta pela categoria: o referencial terico marxista no se viu acompanhar de um arsenal de instrumentos e tcnicas prprios. A partir do momento em que se evidencia que a teoria, a tica e a poltica so indissociveis da escolha dos meios e de como essa relao acontece, fica igualmente explcito que, na busca dos meios para tornar ato uma finalidade, h de se utilizar instrumentos e, portanto, h de se ter habilidades em seu uso. Dessa forma, exponho agora os motivos pelos quais considero que a formao profissional deve contemplar discusses aprofundadas sobre esse elemento da interveno, no o restringindo a uma das dimenses terica, tica ou poltica. Faz-se importante, primeiramente, situar o lugar que ocupam os instrumentos nessa unidade. Lano mo de duas afirmativas de Lukcs. A primeira, j mencionada no incio desse captulo, o trabalho para se realizar pressupe um conhecimento concreto, ainda que jamais perfeito, de determinadas finalidades e de determinados meios, indica a imprescindvel presena dos conhecimentos tericos e dos meios para a efetivao do trabalho, enquanto que a segunda, no processo social real que surgem as finalidades, a busca dos meios e a aplicao dos meios (2004:96) indica que no basta escolher os meios, h de se os aplicar. aqui que situo os instrumentos e tcnicas como elementos que constituem os meios, bem como a aplicao dos meios, estreitamente articulado aos fins e, por isso, aos elementos que compem esse processo: teoria, tica e poltica.
210 Aplicar os meios requer conhecer os instrumentos, ter habilidades para utiliz- los, capacidade para cri-los e de escolher os mais adequados s finalidades postas. Contudo, j foi afirmado aqui que a teoria no gera instrumentos prprios. O que seria, ento, a relao possvel entre teoria e instrumentos? Minha anlise at agora evidencia que a teoria empresta prtica o conhecimento da realidade a qual objeto da transformao; o conhecimento dos meios e de sua utilizao, os quais permitem a transformao; o conhecimento da prtica acumulada, em forma de teoria; e uma finalidade ideal, que antecipa os resultados objetivos a atingir, o projeto, cujos resultados reais no correspondem s finalidades ideais. Nesse sentido, se ela no oferece os instrumentos e tcnicas de interveno propriamente ditos, ela pode oferecer subsdios para que sejam escolhidos, criados e utilizados. A teoria contribui com o redimensionamento dos instrumentos ao oferecer- lhes a forma de trat-los, as estratgias e as abordagens, porquanto podemos utilizar instrumentos diferentes em nossa interveno, mas que os utilizemos de acordo com o mtodo por ns aceito. Da, mtodo no poder ser confundido com procedimentos metodolgicos, com instrumentos, estratgias e abordagens, mas sim compreendido em uma intrnseca relao com a teoria e com o processo de conhecimento. Um mtodo pode se articular com estratgias de abordagens e instrumentos vrios, bem como um mesmo instrumento pode ser utilizado por diferentes mtodos. Portanto, a relao que deve ser mantida entre teoria e mtodo. A formao terica decisiva para a compreenso do significado social dessa operacionalizao. Todavia, possvel se ter clareza desse projeto, de seus
211 objetivos e de seus fins, sem, no entanto, ter-se qualificao para a operacionalizao da ao. Posso destacar, ento, dois grandes mbitos da teoria os quais remetem, atravs de mediaes, escolha e operacionalizao dos instrumentos e tcnicas. So eles: 1 - o mbito da anlise das tendncias estruturais da ordem burguesa e da compreenso da dinmica dos fenmenos 71 com os quais se deparam os profissionais em sua prtica cotidiana e 2 - o mbito da teleologia, ou seja, da projeo, da finalidade. O primeiro mbito, a teoria entendida como um instrumento para compreender com maior profundidade, riqueza e amplitude os fenmenos da vida (Lukcs:1978:163), tem por misso propiciar o conhecimento do contedo da atividade prtica. Dessa forma, ela oferece a compreenso da dinmica social em que se insere o objeto da interveno como o significado social dessa interveno, ou seja, ela possibilita compreender at que ponto determinada atividade prtica est contribuindo para a construo da histria humana, ajudando a conhecer o verdadeiro potencial da prtica: como praxis social e histrica. De certa forma, o que a teoria oferece a capacidade de pensar sobre os contedos postos pela populao, sobre os significados das diversas expresses da questo social que chegam at o profissional e que so objetos de interveno, ou seja, ela oferece a compreenso da dinmica social em que se insere o objeto da interveno e o significado social dessa interveno, mas esse conhecimento no se traduz, de forma imediata, em instrumentos no sentido tcnico-operativo. Para isso, preciso pensar a interveno, estudar o fenmeno enquanto processo e indicaes
212 que possam subsidi-la. Nas palavras de Lukcs, mediado pelo particular, captar o universal e desse retornar ao singular, ou seja, tomar o singular como expresso particular de um fenmeno universal. Explicar os processos sociais que produzem as expresses da questo social e como so apreendidas e vivenciadas pelos sujeitos em seu dia a dia. Todavia, conforme j ressaltado, a fim de que a teoria possa ser uma fora para a ao, primeiramente ela precisa ser aceita e apreendida pelos homens, ou seja, faz-se fundamental a interferncia dos sujeitos com suas subjetividades. Dessa maneira, uma anlise crtica 72 da realidade no implica, de imediato, uma interveno crtica na realidade. Para se ter uma prtica crtica faz-se necessrio, conforme Montao (2000:134), que o profissional adote uma perspectiva que deva ser dada
pelo prprio objeto, considerado como totalidade, procurando apreender a realidade concreta em sua complexidade e totalidade, no segmentando ou recortando artificialmente o objeto em diversas perspectivas, ou em vrias sub-reas, ou inclusive em distintos nveis da realidade social; portanto, uma perspectiva definida a partir do objeto, a posteriori, e no a partir de tal ou qual profisso, a priori.
Assim, uma interveno crtica no significa, necessariamente, uma interveno com qualidade. A questo : em que medida essa competncia crtica de intervir tem sido retraduzida em padres de qualidade para a populao?
71 Os fenmenos tm uma dupla condio: so objetos necessrios de conhecimento porque so processos sociais e objetos de interveno. 72 Estou entendendo por anlise crtica aquela que a) procura com a teoria, a reproduo da realidade mesma, b) mantm relao, interlocuo e dilogo polmico com autores de diversas correntes, o que permite, c) uma profunda anlise dos processos sociais contemporneos e d) uma seletividade do conhecimento terico (dos produtos, dos processos e dos critrios que levaram a sua elaborao, e) isto em um marco de participao poltico-social (Montao: 2000:104-105).
213 importante frisar, contudo, que uma anlise e uma interveno crtica so imprescindveis para uma interveno com competncia 73 , mas no suficientes. O que compete teoria revelar as mediaes que constituem a prtica, mostrar que a prtica um processo histrico determinado pela ao dos homens, referenciar a prtica e, dentro dela, os instrumentos e tcnicas que podem ser comuns a vrias teorias. O que cabe teoria, nesse sentido, oferecer subsdios na utilizao desses instrumentos, ou seja, imputar a eles a finalidade, a anlise, o conceito, o contedo; dar a eles um significado prprio, condizente com os princpios fundamentais da teoria que os orienta. A anlise de tendncias sociais realizadas a partir da teoria possibilita a antecipao de demandas que vo alm das colocadas, no momento, pelo mercado de trabalho, ou seja, a teoria permite analisar, considerar e transcender as demandas advindas do mercado de trabalho, o que exige um profissional qualificado que responda a essas demandas, mas que tambm v para alm do mercado. As respostas s demandas imediatas no podem ser tambm imediatas; necessrio que se conhea os fundamentos dessas demandas, um conhecimento terico- prtico. Exige-se, ento, uma formao que contemple uma competncia tcnica que saiba operacionalizar os projetos , uma competncia tico-poltica avaliar prioridades, avaliar as alternativas viveis ao, analisar as correlaes de foras, saber fazer alianas e terica que permita a elaborao de anlises, inclusive para investigar novas demandas para criar projetos. O segundo mbito o mbito da teleologia, ou seja, da projeo, da finalidade , a teoria, ao oferecer a possibilidade de compreenso dos aspectos
73 Refiro-me, aqui, a uma competncia crtica capaz de decifrar a gnese dos processos sociais, suas desigualdades e as estratgias de ao para enfrent-las. Supe competncia terica e fidelidade ao movimeto da
214 scio-histricos que interferem nas condies e relaes de trabalho, bem como nas condies de vida da populao, possibilita a construo de propostas de trabalho que venham ao encontro das reais demandas postas pelo pblico, o qual busca por servios sociais, e que sejam coerentes com os limites e possibilidades impostos pela profisso. De posse da demanda, a partir da compreenso da realidade, do conhecimento da instituio com a qual se trabalha, o profissional tem condies de escolher e criar os instrumentos e tcnicas mais adequados quela situao e buscar a forma de operacionaliz-lo, de maneira que ajude a se aproximar das finalidades ideais do incio da ao, transformando-as em finalidades reais. A escolha dos instrumentos e tcnicas a serem utilizados requer um conhecimento prvio dos processos, das determinaes e das conexes sociais em que est inserido o objeto de sua interveno, o que lhe fornecido pela teoria. Ou seja, o manuseio do instrumento no dispensa orientao terica, ele implica um conhecimento terico. Ao esclarecer os objetivos, possibilidades e foras sociais atuantes, a teoria pode imprimir rumos ao, contribuindo, tambm, para a compreenso das finalidades e possvel afastamento dos obstculos que venham a surgir no processo de execuo, ao oferecer elementos para uma anlise crtica desses obstculos. Reforando esse argumento, Silva e Silva (1995:223) chama a ateno para a necessidade de se superar as propostas metodolgicas do Servio Social tradicional, o que s ocorrer com uma articulao de instrumentos e tcnicas de ao com um corpo terico consistente e coerente com a intencionalidade da ao profissional (grifo meu).
realidade; competncia tcnica e tico-poltica que subordine o como fazer` ao o que fazer` e, este, ao dever
215 A partir da anlise da realidade, que fundamental para uma interveno com competncia, devem ser projetados/construdos/utilizados instrumentos de interveno que podero contribuir com os objetivos que se pretende atingir, tendo em vista as condies concretas para isso. Tais objetivos, por sua vez, tambm devem ser construdos tendo como referncia a anlise da sociedade e dos fenmenos postos na realidade. aqui que se encontra a relao possvel entre teoria, fins, meios, instrumentos e prtica: se a anlise da realidade realizada com base na apreenso da teoria social de Marx, isso possibilitar uma anlise crtica da sociedade burguesa, porquanto a interveno nessa realidade poder apoderar-se dessa crtica resguardados os limites impostos por uma prtica profissional. Para isso, deve-se optar por instrumentos que no somente contribuam para a soluo ou minimizao dos problemas imediatos postos pelos sujeitos sociais, mas tambm que contribuam para que os agentes envolvidos tenham uma interpretao aproximada dos fenmenos os quais os envolvem, podendo identificar tais fenmenos como uma totalidade que a expresso da questo social refletida nele de uma totalidade mais complexa, ou seja, a sociedade capitalista. preciso compreender, assim, que sua situao um complexo dentro de um complexo maior. A teoria nos possibilita a anlise e a avaliao das circunstncias e causalidades postas, ela abriga a anlise das experincias e o estudo das condies objetivas que indicam a necessidade e a possibilidade dessa praxis. Reforando esse argumento, recorro novamente a Lukcs (1978:3) ao salientar que
ser`, sem perder de vista seu enraizamento (Iamamoto, 1998:80).
216 quando se diz que a conscincia reflete a realidade e, sobre essa base, torna possvel intervir nessa realidade para modific-la, quer-se dizer que a conscincia tem um real poder no plano do ser e no como se supe a partir das supracitadas vises irrealistas que ela carente de fora.
Contudo, como j evidenciado, no s a direo terica influencia o tipo de interveno que se pretende, como tambm o tipo de sujeitos envolvidos no processo, seu comprometimento tico-poltico e a prpria estrutura da sociedade. Esses elementos so essenciais na construo dos instrumentos de interveno, sendo determinantes para a eficincia e eficcia da ao, as quais devem ser avaliadas tendo como parmetro as finalidades postas no projeto tico-poltico da profisso, nas finalidades aceitas pelo profissional e nos objetivos postos pela instituio. Assim, pode-se afirmar que os instrumentos so movimentados a partir da capacidade teleolgica dos agentes envolvidos no processo: profissionais, populao, instituio e sociedade. Faz-se necessrio, tambm, questionar as finalidades postas, evitando o perigo de restringi-las a uma racionalidade interna, que diz respeito apenas ao emprego dos meios em sua adequao aos fins estabelecidos. Sendo os instrumentos utilizados como meios de efetivar uma finalidade, a escolha dos instrumentos no , de maneira alguma, neutra, ou seja, no se trata apenas de um aspecto tcnico, uma vez que ele visa a um fim que no somente atingir uma eficincia e produtividade, mas sim determinada eficincia e produtividade: eficincia e produtividade nas condies da ordem capitalista. Assim, a escolha do instrumento cumpre, alm de uma funo tcnica e operacional, uma funo poltica e ideolgica. Se atentos a isso, o uso dos instrumentos no est obrigatoriamente a servio de uma praxis manipulatria ou de uma razo mecanicista, caracterstica do perodo
217 da decadncia (Coutinho, 1972), onde alguns procedimentos prticos so repetidos mecanicamente sem uma ligao com as finalidades e realidade postas, ocorrendo, assim, uma ao burocratizada, na qual o carter repetitivo da ao burocratizada bloqueia o contato criador do homem com a realidade, substituindo a apropriao humana do objeto por uma manipulao vazia de dados`, segundo esquemas formais pr-estabelecidos (idem:27), o que redunda na extrema formalizao do real, na formalizao da prtica, na separao entre forma e contedo. Na manipulao, a burocratizao da praxis penetra na vida privada, produzindo a iluso ideolgica de uma completa subordinao da vida humana a regras formais (...) a subordinao do todo social manipulao tecnolgica (ibidem: 61-62). Ou seja, transpe-se, de maneira mecnica, a forma de um determinado processo a um outro novo processo: o contedo se sacrifica forma, o real ao ideal, e o particular concreto ao universal abstrato (Vzquez, 1977:261). Coutinho (1972) adverte que a simples manipulao uma das primeiras formas de contato do homem com a natureza, quando a finalidade de seu trabalho tem um carter mais limitado, quando o reflexo do real um reflexo fixado na aparncia 74 . Adverte tambm que ela, por si s, no um mal. Em algumas situaes, tais como nas atividades que se pretendem um domnio imediato da natureza, ela se faz necessria:
a praxis torna-se manipulatria nos casos em que possvel uma execuo eficaz do ato teleolgico sem que seja necessrio levar em conta a objetividade da coisa em si, ou em que se possa deixar de lado o esclarecimento racional da finalidade proposta. Assim, tende a converter-se em manipulatria a praxis cotidiana, repetitiva, habitual, tornada inconsciente (Coutinho,1972:78-79).
74 A Razo Moderna se constitui de duas dimenses que lhe so imprescindveis: a dimenso instrumental, que se resume na preocupao com os MEIOS para intervir e manipular o mundo, e a dimenso emancipatria, que no permite apenas instrumentalizar e manipular o mundo, mas tambm instrumentalizar os FINS, os quais permitem a liberdade.
218
A praxis manipulatria considerada limitada e limitadora do real quando torna-se o tipo predominante de praxis humana, pois dificulta a apreenso do significado social da praxis, principalmente quando se trata de atividades cujos objetos so sociais, uma vez que quando o homem reduz a realidade a simples objeto de manipulao, empobrece simultaneamente sua prpria essncia, convertendo-se assim, por sua vez, em outro objeto manipulvel (idem:80). A imprevisibilidade aqui perseguida como algo indesejvel, buscando-se o previsvel, da a imitao. Por isso, tem-se que extrapol-la, para no se fixar numa prtica repetitiva, sem criatividade, que no leva em considerao a essncia dos fenmenos a serem tratados. Todavia, no se deve partir para o extremo oposto, negar, sem critrios, toda prtica repetitiva. Repetir uma ao, em alguns casos, torna-se necessrio para consolidar uma prtica, o que muito importante. Nessa direo, Kosik (1989) denuncia que o Capitalismo vem romper com o vnculo direto entre o trabalho e a criao, separando os produtos dos produtores. Dessa forma, a tcnica se separa das avaliaes e dos fins, hipervalorizando-se a eficcia dos meios em detrimento da adequao destes queles, isto , os fins se adequam aos meios ou os meios justificam os fins, adequando-se ao que ele denomina de razo racionalista (idem:91) 75 . Eu diria que o Capitalismo no separa a tcnica dos fins, mas sim, que os fins, no Capitalismo, passam a ser a utilizao de meios apenas a servio do Capital, da a importncia da crtica aos fins. O uso de instrumentos e tcnicas, por si s, no negativo, depende de como esto sendo empregados. Marx (1982:506) diz que
219 a maquinaria, como instrumental que , encurta o tempo de trabalho, facilita o trabalho, uma vitria do homem sobre as foras naturais, aumenta a riqueza dos que realmente produzem, mas, com sua aplicao capitalista, gera resultados opostos (...) O economista burgus explica, ento, que a observao da maquinaria em si demonstra, sem a menor sombra de dvida, que todas essas contradies palpveis so aparncias vulgares da realidade, mas que no tm nem existncia real nem terica. Assim, evita quebrar a cabea com o assunto e, por cima, imputa a seu opositor a estupidez de combater no o emprego capitalista da maquinaria, mas a prpria maquinaria (grifo meu).
E ainda em Vzquez (1977:267),
a passagem da produo artesanal maquinizada e desta, numa nova fase, automao, um processo irreversvel que implica evidentemente no apenas num progresso tcnico como humano, social. Esse progresso tem por base a diviso social do trabalho; ela tornou possvel a elevao da produtividade e o incremento das foras produtivas, condio bsica do progresso social em todas as ordens. A diviso social do trabalho uma necessidade objetiva inerente a qualquer modo de produo e, por isso, no poder desaparecer nem mesmo na sociedade comunista (grifo meu).
A partir do momento em que os instrumentos so considerados como parte constitutiva dos meios para operacionalizao da prtica e vo, de acordo com as condies scio-histricas, exigindo tcnicas de aplicao dos mesmos, o modo de produo capitalista impregna no uso dos instrumentos uma racionalidade estritamente manipulatria, retirando desses sua implicao com as finalidades, autonomizando, assim, a busca dos meios. Isso se intensifica com o advento da grande indstria, que acarreta uma complexificao na diviso social e tcnica do trabalho. A passagem da indstria manufatureira para a grande indstria tem como um de seus marcos a fabricao de instrumentos de trabalho a partir da indstria de mquinas. Essa fabricao separa os instrumentos de trabalho do prprio trabalhador, exacerbando ainda mais a distino entre trabalho espiritual e trabalho
75 Guerra (1995) denomina esta razo racionalidade instrumental, onde os meios justificam os fins.
220 manual. A habilidade e capacidade pessoal do trabalhador no manuseio de seus instrumentos, to fundamental indstria manufatureira, torna-se agora desnecessria diante da tecnologia decorrente do desenvolvimento da cincia. No mais o trabalhador que domina os instrumentos de trabalho, mas os instrumentos de trabalho que dominam o trabalhador ou, no dizer de Marx (1982:483),
na manufatura e no artesanato, o trabalhador se serve da ferramenta; na fbrica, serve mquina. Naqueles, procede dele o movimento do instrumental de trabalho; nesta, tem de acompanhar o movimento do instrumental. Na manufatura, os trabalhadores so membros de um mecanismo vivo. Na fbrica, eles se tornam complementos vivos de um mecanismo morto que existe independente deles (grifo meu).
A objetivao operada pelo trabalho tem sempre por caractersticas um sujeito a humanidade, a sociedade e um objeto a natureza e um sistema de mediaes operacionais, os instrumentos. Os homens, para satisfazerem suas necessidades, sempre construram instrumentos de trabalho, os quais vo se complexificando com a acumulao do trabalho humano, ampliando a diviso entre trabalho manual e intelectual. Conforme Marx (1982:204):
o que distingue as diferentes pocas econmicas no o que se faz, mas como, com que meios de trabalho se faz. Os meios de trabalho servem para medir o desenvolvimento da fora humana de trabalho e alm disso, indicam as condies sociais em que se realiza o trabalho.
Esses autores referem-se, especificamente, s objetivaes realizadas pelo trabalho, mas, nas objetivaes humanas cujo objetivo a transformao da sociedade ou de outro homem objetivaes essas originrias do prprio processo de trabalho , o uso dos instrumentos tambm sempre se fez presente, porm, de forma diferenciada. O que se quer ressaltar aqui que, em ambas objetivaes, o uso desses instrumentos traduz uma concepo de mundo, uma situao social,
221 uma situao histrica a qual decide o modo de escolha e de aplicao de uma tcnica concreta (Lukcs,1978:191) e que deve ser desvelada para que no se caia numa praxis manipulatria caracterstica da sociedade burguesa, como j definida anteriormente. Essas contribuies me levam a afirmar que no o uso dos instrumentos e tcnicas que imputa ao Servio Social um carter conservador. Mas o carter conservador, impregnado nessa profisso, que imputa ao uso dos instrumentos um vis tecnicista. Dessa maneira, no se deve negar o uso destes, mas deixar claro os fins que se busca alcanar, uma vez que, porque se prope objetivos o homem precisa utilizar racionalmente os meios de que dispe para realiz-los (Paro, 2001:19). Esse carter conservador do Servio Social no originrio dos instrumentos e tcnicas utilizados para concretizar seus objetivos conservadores, mas resultado das condies scio-econmicas e polticas vigentes na sociedade, que os determinam e que imputam ao uso dos instrumentos e tcnicas uma lgica estritamente manipulatria. Os instrumentos e as tcnicas acolhem em si as relaes sociais e de poder, da seu carter poltico. Eles guardam as contradies contidas nessas relaes, sendo, assim, amplas as suas potencialidades. De outro modo, quero ressaltar com isso que a escolha e o uso dos instrumentos de interveno dependem da natureza dos fins a que se quer alcanar e das condies concretas presentes. Por outro lado, a escolha dos fins deve levar em considerao, tambm, as condies concretas de realizao e as possibilidades ou capacidade real de realiz-los. A existncia de objetivos no suficiente, necessrio que eles sejam perseguidos de maneira efetiva e que encontrem condies objetivas na realidade; que passem do mbito do ideal para o do real, da
222 possibilidade para a efetividade. Nesse sentido, fundamental a busca dos meios, a escolha de instrumentos e, portanto, a construo e o desenvolvimento de habilidades para o manuseio desses instrumentos. A escolha e o manuseio dos instrumentos e tcnicas esto intimamente relacionados aos princpios, mtodos, natureza, condies objetivas e objetivos da profisso, do profissional e da instituio. Esses esto articulados aos interesses de classe, ou seja, pode-se adotar objetivos articulados com a classe trabalhadora ou com a classe dominante. Assim, os instrumentos e tcnicas devem ser escolhidos e manuseados luz dessa direo. De acordo com Paro (2001:30),
em seu desenvolvimento histrico, o homem atingiu um estgio em que ele no apenas utiliza racionalmente seus recursos para atingir fins, mas possui tambm conscincia desse fato. Por isso pode refletir sobre ele e sistematizar os conhecimentos, tcnicas e procedimentos j alcanados e buscar intencionalmente faz-los avanar de modo mais acelerado.
Sendo assim, a meu ver, ao se criticar a utilizao de um instrumento e de uma tcnica, tem-se que faz-lo criticando as intenes nelas contidas: nem todos os meios so justificveis, mas apenas aqueles que esto de acordo com os fins da prpria ao (...) fins ticos exigem meios ticos (Chau, 1995:339). Discordo da afirmativa de que para se operacionalizar instrumentos basta o bom senso, no precisando de ensinamentos. Afirmar que com o bom senso o profissional j saberia utilizar os instrumentos e tcnicas de ao afirmar que os profissionais de nvel tcnico no precisam aprender o uso dos instrumentos necessrios ao exerccio de sua funo. afirmar que as pessoas naturalmente esto habilitadas a manusear qualquer instrumento de trabalho, sem exigncia de nenhum preparo.
223 No caso do Servio Social, substimar ou banalizar, no perceber a complexidade dos instrumentos tais como, a entrevista, a reunio, a visita domiciliar na vida do usurio. O usurio leva para uma entrevista ou reunio/visita domiciliares sua vida privada, sua intimidade e, como tal, deve ser respeitado e bem conduzido; para isso, no basta o bom senso. H, na relao entre profissional e usurio, uma relao de poder que deve ser conhecida e trabalhada adequadamente, ou seja, a relao entre os atores envolvidos na ao profissional se d na operacionalizao de um instrumento. necessrio, portanto, que se domine o manuseio desses instrumentos para que se alcance uma relao apropriada, almejada na finalidade posta pelo profissional e pautada no cdigo de tica profissional: uma relao democrtica, justa, que prime pela equidade social. So essas singularidades que precisam ser tratadas na formao profissional por todos os rgos responsveis por ela. Um cientista que no domina os instrumentos de pesquisa jamais ser um bom pesquisador. O mesmo ocorre com o profissional de Servio Social. Se a academia no enfrentar esse desafio, o profissional continuar a buscar, em outras profisses afins, modelos de atuao e continuar a afirmativa de que na prtica a teoria outra. A formao tem que garantir espao de discusso sobre os instrumentos utilizados nas abordagens individuais e coletivas, bem como sobre as singularidades do Servio Social nestas abordagens, extrapolando a abordagem setorizada no mbito da Psicologia, da Administrao, da Medicina, da Educao etc. Afirmei acima que os instrumentos utilizados pelo Servio Social no so, em sua maioria, especficos dessa profisso. Eles geralmente so oriundos das Cincias Sociais e Humanas, principalmente da Psicologia, da Educao e da Administrao de Empresas, no entanto, considero que eles guardam uma singularidade quando
224 utilizados pelo Servio Social. Por exemplo: a entrevista ou a reunio, quando utilizadas por um psiclogo, pode ter as mesmas regras e normas que quando utilizadas pelo Servio Social, porm, o contedo trazido pela populao ali presente dever ser abordado de forma diferente pelos mesmos, assim como seu foco de ateno objetivos, demandas, competncias e seus possveis desdobramentos sero, igualmente, distintos. O Assistente Social no tem formao apropriada para um trabalho psicolgico, dessa forma, o objetivo profissional de escuta, alvio de tenses e catarse torna-se vazio diante da impossibilidade de uma ao aprofundada. A prtica interventiva do Assistente Social deve centrar-se em possibilitar ao usurio uma anlise e compreenso da realidade social. Ou seja, sua interveno deve contribuir para que as demandas trazidas pela populao que busca por servios sociais seja compreendida em sua dimenso universal, para que, da, possam-se proceder as providncias cabveis quela singularidade que agora vista de outra forma, tanto pelo Assistente Social quanto pelo sujeito. O Assistente Social vai intervir no mbito da questo social, no desprovido de suas refraes no sujeito, as quais exigem respostas imediatas, priorizando os aspectos sociais, culturais, polticos e econmicos que se singularizam no sujeito. Conforme Iamamoto (1998), o Assistente Social deve estar atento aos sujeitos com quem trabalha, com seu modo e condies de vida, sua cultura, as condies de vida dos indivduos sociais.; dever
apropriar-se dos processos sociais macroscpicos que as geram e as recriam e, ao mesmo tempo, de como so experimentadas e vivenciadas pelos sujeitos nela envolvidos. Localizam-se a fontes para a formulao de propostas de ao, de programticas de trabalho, alimentando um fazer profissional criativo e inventivo (idem:194).
225 Portanto, est faltando ao Servio Social pensar sobre o sentido dos instrumentos e sua melhor adequao s finalidades e objetos da interveno, pensar sobre o como utilizar os instrumentos de interveno, discutir quais so eles, tendo em vista que esta profisso no se confunde com as demais profisses das cincias sociais e humanas, a despeito de se relacionar com os diversos campos do conhecimento. A ausncia desse detalhamento incorre, no meu entendimento, nas dificuldades de se ministrar tal contedo 76 em funo da: ausncia de um corpo de conhecimentos comuns a serem trabalhados e de referncias bibliogrficas.
76 Vide captulo I.
CONSIDERAES FINAIS
As reflexes realizadas nos quatro captulos aqui desenvolvidos sustentam que a relao teoria/prtica se mantm na praxis. Teoria e prtica esto subsumidas no processo das objetivaes humanas: a teoria o que possibilita explicar, interpretar, examinar o objeto o qual resultado de uma prtica social. Assim, h uma relao teoria/prtica e prtica/teoria. dessa forma que se pode inferir a relao de unidade entre um movimento de apropriao do mundo pelo ideal e a interveno material, entre teoria e prtica. Toda prtica tem um significado social, ela constituda por determinaes que tem uma legalidade interna e, portanto, inteligvel razo. Entretanto, essa legalidade no aparente, necessrio um movimento que gere um conhecimento terico sobre esse fenmeno. Assim, nem a teoria se transforma em prtica nem a prtica se transforma em teoria. Quando se tem um procedimento terico sobre a prtica, ela expressa uma teoria. De outro modo, essa teoria poder modificar a prtica quando for utilizada para avali-la. Nesse sentido, a funo da teoria em relao aos instrumentos e tcnicas em uma prtica profissional consiste em oferecer ao profissional o significado social de sua ao, consiste em oferecer o sentido social da sua ao. Somente o conhecimento terico sobre os fenmenos que so objetos de interveno dos assistentes sociais e, ao mesmo tempo, processos sociais que pode oferecer o significado social de sua ao. Portanto a relao teoria/prtica encontra-se em uma apreenso terica que possibilita a compreenso das prticas profissionais e a estrutura de seus objetos. Ela explicita as tendncias presentes no movimento da
227 realidade, bem como as manifestaes particulares no campo sobre o qual incide a interveno profissional. Conforme Iamamoto (1992:179),
a teoria no se aplica ao real, mas fornece parmetros para uma anlise criativa que recupere as especificidades do processo de formao da sociedade nacional, dos movimentos e inflexes conjunturais, dos atores e foras polticas a presentes.
Tais reflexes sustentam igualmente que a passagem da teoria prtica no se faz de forma imediata, direta, mas envolve uma finalidade que pe causalidades, ao mesmo tempo em que requer escolhas entre alternativas escolhas tanto dos fins quanto dos meios, os quais supem nveis de teoria; valores; considerar as determinaes da realidade ou as condies causais e a liberdade -, requer um conhecimento objetivo correto dos materiais e dos procedimentos (meios) para que a finalidade se efetive em ao. Ou seja, nem o conhecimento terico gera, de imediato, uma interveno competente, nem uma interveno competente existe sem um conhecimento terico. Por conseguinte, a partir dos elementos analisados, pde-se afirmar que na prtica, a teoria a mesma e que a teoria no oferece instrumentos prprios a ela. Afirmativas essas que so contrrias s emitidas reiteradamente pela categoria na prtica a teoria outra e o movimento de inteno de ruptura no Servio Social no se viu acompanhar de um arsenal de instrumentos e tcnicas prprios. Nesse sentido gostaria de ressaltar, aqui, trs aspectos que, de alguma forma, foram abordados nessa tese e que, na minha compreenso, merecem ateno por possibilitar uma resposta aos mitos e dilemas da categoria profissional. So eles:
228 1- a categoria confunde um problema que de formao e de mercado de trabalho com um problema de teoria e prtica; 2- essa no apreenso da relao teoria e prtica, hoje, mais uma questo pedaggica e/ou de capacitao profissional do que de reforma curricular, melhor dizendo, essa questo, de fundo terico, fortalecida com a dificuldade de socializao de informaes e conhecimentos entre academia e demais rgos de formao: instituies empregadoras; instituies de campos de estgio; rgos de organizao da categoria (ABEPSS, conjunto CFESS/CRESS); 3- a academia restringe o ensino das habilidades necessrias ao manuseio dos instrumentos e tcnicas da interveno em Servio Social, no percebendo que a lacuna est na qualidade de seu manuseio o que requer, igualmente, uma competncia terica, tica e poltica e no no uso, em si, de instrumentos. As leituras necessrias a essa investigao me indicam que o real significado desses mitos ou equvocos passa por essas trs questes, das quais indicarei apenas alguns elementos que os constituem por entender que merecem um estudo posterior a este. No que concerne ao primeiro aspecto, quando a categoria profissional afirma que na prtica a teoria outra, parece estar utilizando a palavra prtica como sinnimo de mercado de trabalho ou instituies empregadoras e a palavra teoria como sinnimo de formao profissional ou de conhecimentos. Ela se ressente dos conhecimentos que obteve na formao no estarem adequados ou apropriados s requisies feitas pelo mercado de trabalho. A queixa de que h uma distncia entre o aprendido em sala de aula e o vivenciado na prtica interventiva. Na
229 verdade, um problema entre a realidade da formao e a realidade do mercado de trabalho. Como os profissionais no tm clareza terica do que seja prtica e do que seja teoria, associam-nas mercado de trabalho e formao, respectivamente. Trata-se, porm, de categorias diferenciadas. Ou seja, esse debate refere-se adequao da formao ao tipo de exigncia que se faz ao profissional. Observem as prprias denncias da categoria:
Entretanto, verifica-se que as Escolas ainda vivem uma defasagem entre teoria e prtica, entre classe e estgio, e os alunos expressam grande perplexidade quanto possvel relao daquilo que se estuda em classe com o que se pratica nos estgios e com a prpria atuao dos profissionais em campo. A contestao radicalizada s instituies onde atua o Servio Social abriu um vcuo entre teoria e ao, embora no possa esse fato ser considerado o nico fator de distanciamento (Junqueira, 1980:33) (grifo meu).
A pesquisa foi motivada pela observao de que o ensino reconceituado do Servio Social no vinha encontrando eco nas instituies campos de estgio, onde a prtica profissional se realiza, conforme proposio inicial desta pesquisa. Para justificativa dessa afirmao, a equipe levantou algumas premissas que nortearam a investigao proposta: (...) 4. A faculdade ensina como se deveria fazer e o estgio mostra como se faz. A distncia entre as duas propostas incomensurvel, e os novos profissionais sentem-se, repentinamente, diante de um engano, aderindo quase sempre ao como se faz, sob a justificativa universal da necessidade de sobrevivncia (cadernos PUC-SP n.10 1980:42-43) (grifo meu).
Este descompasso, entre o discurso e a prtica, no que se refere aos instrumentos e as tcnicas, foi tambm incrementado pelas formas de ao introjetadas em nossas formas de pensar e agir, tradicionais, que no se dispunham a auto-reflexo, implicando num acontecimento intrincado e perigoso, a vulgarizao. No entanto este descompasso que se vai instaurando na formao profissional, tem como um de seus motivos a prpria questo do ensino no Servio Social (Sarmento, 1994:153)
Essas assertivas indicam as ambigidades apontadas neste estudo. Por outro lado, a formao no pode nem deve responder, exclusivamente, ao mercado, uma vez que as necessidades postas pelo mercado so dinmicas, mudam constantemente. Se a formao se fecha a essas necessidades, restringe-se a
230 possibilidade de uma postura prospectiva de demandas. Outrossim, corre-se o risco da universidade transformar-se em um anexo das instituies empregadoras (empresas privadas e pblicas), perdendo seu carter de crtica, conforme vem sendo conduzida a poltica nacional de educao. H um elenco de necessidades que precisam ser desveladas e legitimadas, pois no esto visveis. Compete, ento, formao oferecer conhecimentos que possam desnudar essas demandas e necessidades e que, igualmente, dem respostas qualificadas e crticas tanto s necessidades postas quanto s latentes. Para isso, faz-se necessrio haver profissionais dotados teoricamente e de uma formao que privilegie especialmente conhecimentos tericos rigorosos e crticos. A formao competente aquela que conhece o mercado de trabalho, mas que no se limita a ele. nessa direo que caminham as novas diretrizes curriculares. A formao profissional deve oferecer um conjunto de referncias aos alunos que incorporem o conhecimento das exigncias postas, mas que seja mais vasto ao que ele instrumentaliza, de imediato, na sua interveno profissional, antecipando demandas. Da a importncia de pesquisas que se voltem para o exerccio profissional e para as requisies do mercado. urgente a necessidade de se conhecer a interveno do Servio Social, incluindo os instrumentos necessrios a essa interveno. Segundo Netto (1996), antes da criao da carreira docente, os professores eram profissionais com insero nas agncias empregadoras de assistentes sociais, dedicando apenas uma parte de seu tempo docncia. Essa insero, de certa forma, facilitava o conhecimento sobre a realidade do mercado, mas em contrapartida dificultava a insero destes na vida acadmica, ou melhor, na pesquisa e extenso. Quando o curso de Servio Social passou a integrar as
231 universidades, na dcada de 1960, criou-se a carreira docente. Os professores passaram, ento, principalmente na dcada de 1980, a dedicarem tempo integral docncia. A meu ver, essa situao foi um avano, na medida em que possibilitou profissionais que se dediquem ao ensino, pesquisa e extenso, mas os afastou, ocasionalmente, do mercado de trabalho. Por conseguinte um acompanhamento sistemtico da realidade do mercado de trabalho por parte da academia, s pode se realizar atravs de pesquisas e/ou projetos de extenso associados pesquisa, assim como de um contato aproximado com os campos de estgio. Todavia, so poucas as pesquisas que os profissionais docentes vm realizando com esse fim. Dessa forma, ao mesmo tempo em que se tem, a partir de ento, a oportunidade de gerar profissionais com qualificao terico-metodolgica, depara- se com um crescente grupo de profissionais docentes que no tm uma insero na prtica interventiva atravs de uma aproximao da realidade da interveno pelo vis da pesquisa, extenso, estgio, consultorias e assessorias ou possuem alguma experincia enquanto assistentes sociais. Por outro lado, um descompasso entre a categoria profissional e a academia, , de certa forma, fundamental na medida em que possibilita o incremento de pesquisas. Contudo, o que se faz necessrio a construo de canais de socializao entre esses dois campos, se se tem como horizonte o fortalecimento de uma universidade que deva propiciar
o desenvolvimento da tecnologia de modo a tambm desenvolver atravs dele a democracia, a justia social, a solidariedade e a cidadania. No a eficincia produtivista e a qualidade mercantilista, mas a eficcia democrtica e qualidade social e pblica (Sobrinho, 1999:166) (grifo meu).
232 O segundo aspecto a ser destacado, me leva a afirmar que essa uma questo que no requer, atualmente, mudana de currculo. O que necessrio que a academia se aproxime, de alguma forma, da realidade posta aos profissionais da interveno, visto que, de acordo com afirmativa de Netto (1996:111),
de uma parte, as insuficientes conexes entre centros de formao e campos de interveno tm reduzido a capacidade daqueles de viabilizar inovaes, bem como a sua retro-alimentao pela realidade das prticas de campo aqui, inegvel um mtuo desconhecimento (grifo meu).
A distncia mercado de trabalho e formao profissional aumenta a partir do momento em que so poucos os canais de socializao de informaes entre os diversos rgo formadores. Os Congressos de Assistentes Sociais so praticamente os nicos que efetivamente agregam, num mesmo espao, academia e profissionais da interveno. Os demais restringem-se academia, quando muito com a insero dos campos de estgio, haja vista as reiteradas denncias de distanciamento entre docentes e supervisores de campo, entre universidades e instituies empregadoras e entre universidades e instituies de campo de estgio. Para isso, faz-se necessrio criar canais de comunicao que permitam a socializao do que se passa tanto na academia quanto na realidade do mercado empregador. A meu ver, ainda que se defenda a formao profissional enquanto responsabilidade de todas as instituies envolvidas no processo mas considerando que a formao funo precpua da universidade, uma vez que ela uma instituio social de carter essencialmente pedaggico (Sobrinho, 1995:15), no sentido de conter elementos formativos e educativos, cabe ltima a iniciativa de buscar esta socializao, de encontrar mecanismos que propiciem uma relao mais aproximada com a realidade profissional, mecanismos que coletivizem na categoria
233 profissional a produo intelectual dos Assistentes Sociais, simultaneamente ao recolhimento, por parte dos intelectuais, dos problemas enfrentados na prtica interventiva que precisam ser tratados teoricamente. Na medida em que o conhecimento post-festum e o contato entre academia e sociedade contribuir para um conhecimento mais aproximado da realidade, ao mesmo tempo em que a sociedade poder usufruir dos conhecimentos produzidos nas universidades, como esse intercmbio est sendo realizado? Eis um problema que envolve procedimentos acadmicos. Ao se afirmar que o ensino da prtica, da tica e da pesquisa so transversais a todo o currculo, como est se efetivando tal transversalidade? Essa questo foi posta sem respostas em todos os encontros da ABEPSS pesquisados aqui e, igualmente, envolve questes pedaggicas: falta uma discusso constante sobre os contedos programticos para se garantir essas transversalidades, reunies de cunho didtico-pedaggicas. Nesse sentido, enfatizo que no h uma dicotomia entre teoria e prtica, mas uma ausncia de comunicao entre academia e supervisores de campo, entre academia e campos de estgio. H uma incompreenso, por parte dos profissionais supervisores de campo e demais, de seu papel na formao profissional; h uma desarticulao entre formao e exerccio profissional e entre disciplinas e prtica profissional. Cabe universidade contribuir para que os profissionais originrios dela no se afastem, mas retornem a ela, agora de forma diferenciada, tambm como formadores e informadores. As reflexes levantadas neste estudo me indicam que discutir o ensino dos instrumentos e tcnicas no Servio Social no responsabilidade exclusiva de um profissional, ou de apenas um setor. Pelo contrrio, trata-se de uma questo que deve ser debatida pelo coletivo dos profissionais profissionais de campo,
234 supervisores de estgio, pesquisadores e envolver todas as instituies e rgos responsveis pela formao. Compete academia, em conjunto com a ABEPSS e CFESS/CRESS, em instncias regionais, encaminhar propostas que tenham por objetivo colher, entre os parceiros, o que vem sendo considerado por instrumento; o papel que a categoria vem oferecendo aos instrumentos na interveno profissional; os tipos de instrumentos utilizados pela categoria e sua forma de utilizao, indicando as singularidades no uso pelo Assistente Social. De posse desses elementos, deve-se criar uma pauta de sugestes que orientem o tema 77 . Nesse sentido, situo o terceiro aspecto que quero ressaltar. Pensar a interveno fundamental numa profisso cuja natureza prioritariamente interventiva. A interveno constituda e constituinte de vrias dimenses: tico- poltica, terico-metodolgica e tcnico-operativa. Pens-las como unidade sendo que a dimenso tcnico-operativa deriva das demais vem sendo a grande preocupao no debate atual sobre instrumentos e tcnicas no Servio Social. No debate sobre instrumentos e tcnicas, percebe-se e vrios autores tambm denunciam uma grande preocupao e/ou medo de se cair numa racionalidade estritamente instrumental, principalmente por essa concepo estar em ressonncia com a concepo de educao superior defendia pelo MEC. Desse modo, sob a alegao de se estar trabalhando com uma viso de unidade, focalizam-se, muitas vezes, os fundamentos da interveno sem se chegar s particularidades dos elementos constituintes da dimenso tcnico-operativa do Servio Social.
77 Por exemplo, no est explcito onde e como tratar da entrevista, das reunies, das visitas domiciliares, tendo como parmetro as finalidades do Assistente Social.
235 Cada vez mais a categoria inserida na interveno profissional busca como referncia teorias que lhe apresentem modelos de ao. Creio que a forma como esses elementos so tratados na academia precisa ser revista acredito que isso j vem sendo feito, mas no de forma contundente e suficiente. As disciplinas cujos contedos so os instrumentos e tcnicas e aquelas que lhes do sustentao parecem no fazer a articulao necessria, visto o repertrio terico de um profissional interventivo no ser direta e imediatamente transformvel em instrumento de interveno, mas decisivo para a compreenso social dessa operacionalizao. Houve grande avano no debate, entretanto, a categoria precisa enfrentar o desafio de pensar sobre os instrumentos e tcnicas que so e podem vir a ser utilizados na interveno do Servio Social, numa postura de crtica e de construo, tendo como parmetro um referencial terico-metodolgico e tico-poltico crtico dialtico. importante ficar claro como esses instrumentos e tcnicas podem ser utilizados tendo em vista os diferentes objetivos da interveno profissional. Essa uma situao que merece ser avaliada atentamente pela academia. Seguir modelos no a soluo para uma interveno adequada a um referencial crtico, mas tambm supor que somente por meio do conhecimento da realidade poderemos inferir imediatamente o modo de trabalhar bastante problemtico. A realidade indica os instrumentos e tcnicas no de forma mecnica, imediata. necessrio que se apreendam as mediaes nessa passagem. A instrumentalidade configura-se numa condio essencial para se pensar os possveis instrumentos e tcnicas adequadas realidade. A precedncia da discusso da instrumentalidade no elimina, porm, a importncia de se deter sobre a questo dos instrumentos e
236 tcnicas propriamente ditos, ao contrrio, tal discusso dar suporte e direo ao debate. Vrios so os elementos que interferem no exerccio profissional, dentre eles, os compromissos tico-polticos que informam o projeto profissional e as condies de sua realizao as condies e relaes de trabalho em que se inserem os assistentes sociais como elementos fundamentais e indissociveis para permitirem a passagem do dever ser efetividade das aes dos assistentes sociais nessa direo, impulsionados pelo jogo de foras sociais em que se inserem. Os instrumentos tcnico-operativos se definem nesse jogo de foras entre projeto e realidade institucional e social do exerccio profissional. Convicta disso, ao eleger este tema, no estou considerando que depende somente dele o sucesso ou o fracasso profissional. Como tambm no estou afirmando que uma competncia tcnico-operativa a nica responsvel pela qualidade da interveno, embora seja um dos elementos que constitui essa competncia e, ao contrrio do que parece, seu estudo tem sido negligenciado pela categoria. Tanto por aquele inserido nos campos de interveno quanto pelos inseridos na academia. Isso posto, reafirmo que no compartilho da perspectiva modernizadora do Servio Social, para quem a resoluo da "crise" da profisso reduz-se a apenas um maior aperfeioamento tcnico-instrumental. Tais observaes so relevantes na medida em que a passagem do reino da possibilidade ao da efetividade, ou da teoria prtica, requer mediaes que se fundamentam e se sustentam num referencial terico-metodolgico, tico-poltico e tcnico-operativo. Os profissionais necessitam, ento, de uma competncia nessas trs direes.
237 Chamo, ento, a ateno para a sutileza do estudo sobre os instrumentos e tcnicas. No defendo que dele dependa, exclusivamente, uma interveno de maior qualidade, mas, com certeza, ter maior habilidade no manuseio dos instrumentos pode diminuir as angstias dos profissionais, contribuindo para que se detenham no aprofundamento das reais dificuldades inerentes sua interveno. O desafio est em situar os instrumentos e tcnicas no Servio Social, delimitando o real debate sobre teoria e prtica e tendo em vista no us-lo como pretexto para no se dar a devida ateno aos instrumentos e tcnicas da interveno. Trata-se, portanto, de um desafio que requer a continuidade do estudo ora apresentado.
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