1

UNIVERSIDAD DEL

ACONGAGUA









FACULTAD DE PSICOLOGIA












2
TESIS DE LICENCIATURA




APRENDIZAJE EN EL NIO CON
TRASTORNO POR DEFICIT DE
ATENCION E HIPERACTIVIDAD




Anlisis de las pautas interaccionales
docente alumno con problemas de
aprendizaje





Alumna: Anala Vernica Gonzlez
Directora: Lic. Elena Lescano

Mendoza, Marzo de 2001


3
HOJA DE EVALUACION




TRIBUNAL




Presidente:

Vocal:

Vocal:

Profesora Invitada: Lic. Elena Lescano

Nota:




























4
RESUMEN


"APRENDIZAJ E EN EL NIO CON TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION E
HIPERACTIVIDAD: ANALISIS DE LAS PAUTAS INTERACCIONALES DOCENTE -
ALUMNO CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJ E"

Este cuadro clnico cuya causa se asocia a alteraciones en el SNC, trae aparejado
frecuentemente trastornos de aprendizaje en los nios afectados.
Considerando que las caractersticas de las interacciones docente - alumnos influyen en el
aprendizaje de los nios, nos proponemos indagar la naturaleza de estas interacciones en un
sistema determinado (un primer grado).

Objetivos:

1. Investigar si existen pautas interaccionales (intercambios comunicativos) docente -
alumnos que mantienen los problemas de aprendizaje.
2. Determinar si el aprendizaje de los nios con TDA/H mejora si se modifican estas pautas
interaccionales por otras, ms adecuadas (entendiendo por "adecuadas" a aquellos
intercambios comunicativos que s favorezcan el aprendizaje del nio).

Metodologa:

Se trabaj con un primer grado de una escuela urbano marginal. Los nios fueron
diagnosticados con TDA/H (Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad) utilizando
para ello el Test de Bender, el Test de Inteligencia para Nios de Wechsler (WISC) y la
observacin del nio en la clase. El grupo qued formado por cuatro nios y una nia, todos de
seis aos de edad y nivel socioeconmico bajo.
Se realiz una investigacin etnogrfica, por lo que la investigadora se traslad al campo,
trabajando como observador participante. De esta manera, se convirti en un miembro ms del
sistema estudiado, para poder comprender su funcionamiento desde dentro.
Su funcin en el aula fue la de registrar las conductas de los interactuantes (docente - alumnos
con TDA/H) a travs de notas de campo. Se identificaron intercambios comunicativos que
afectaban el aprendizaje de los alumnos con TDA/H, esto origin el segundo objetivo de
trabajo, por lo que se brind asesoramiento a la docente con propuestas concretas de cambio en
el abordaje educativo de los nios.

Resultados:

1. En relacin al primer objetivo, pudieron detectarse nueve pautas repetitivas de interaccin
docente - alumnos con TDA/H que posibilitaban el mantenimiento de sntoma "no
aprender".
2. En cuanto al segundo objetivo, puede suponerse que los cambios introducidos por la
docente (debido al asesoramiento de la observadora) determinaron una modificacin en las
pautas interaccionales vigentes, con el consiguiente progreso acadmico de los nios.
En otras palabras, al modificarse los intercambios comunicativos los nios con TDA/H
comenzaron a aprender.
5







INDICE GENERAL






















6
INDICE

TITULO 2
HOJA DE EVALUACION 3
RESUMEN 4
INDICE GENERAL 5
AGRADECIMIENTOS 9
INTRODUCCION 10




PRIMERA PARTE




A- MARCO TEORICO

I- Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad 15
I-1 Caractersticas Generales 16
I-1.1 Trminos y conceptos a travs del tiempo 17
I-1.2 Cuadro clnico del TDA/H 20
I-1.3. Etiologa 24
I-1.4 Prevalencia y patrn familiar 26
I-1.5 Trastornos asociados al TDA/H 27
I-1.6 Curso 28
I-1.7 Pronstico 29
I-2 Aprendizaje en el nio con TDA/H 29
I-2.1 Factores que intervienen en el aprendizaje del nio con TDA/H 31
I-2.2 Funciones bsicas para el aprendizaje en el TDA/H 36
I-2.3 Aprendizaje de la lectoescritura en nios con TDA/H 49
I-2-4 Aprendizaje del clculo en nios con TDA/H 51
I-3 Diagnstico del TDA/H 54
I-3.1 Diagnstico mdico 54
I-3.2 Diagnstico psicolgico 55
I-3.3 diagnstico educacional 62
I-4 Tratamiento del TDA/H 63
I-4.1 Tratamiento mdico 63
I-4.2 Tratamiento psicolgico 65
I-4.3 Tratamiento educacional 68

7
II- Comunicacin 83
II-1 La comunicacin 84
II-1.1 Modelos de comunicacin 85
II-1.2 Conceptos fundamentales de la teora de la comunicacin 86
II-2 Sistemas 90
II-2.1 Caractersticas de los sistemas 91
II-2.2 Propiedades de los sistemas 92
II-3 Comportamiento no verbal y comunicacin 93
II-3.1 Funciones del comportamiento no verbal 94
II-3.2 Clasificacin de la conducta no verbal 94
II-3.3 Comportamiento espacial 95
II-3.4 Movimientos del cuerpo 97
II-3.5 Expresin de la cara 98
II-3.6 La mirada 99
II-3.7 Aspecto exterior 101
II-3.8 Aspectos no lingsticos del discurso 101
II-4 Profecas que se autocumplen 102
II-5 Axiomas de la comunicacin 104
II-5.1 La imposibilidad de no comunicar 104
II-5.2 Los niveles de contenido y relacin de la comunicacin 104
II-5.3 La puntuacin de la secuencia de hechos 105
II-5.4 Comunicacin digital y analgica 105
II-5.5 Interaccin simtrica y complementaria 106
II-6 Comunicacin patolgica 106
II-6.1 La imposibilidad de no comunicarse 107
II-6.2 Niveles de la comunicacin (contenido y relacin) 107
II-6.3 Patologas en la puntuacin de la secuencia de hechos 109
II-6.4 Errores de traduccin entre material analgico y digital 109
II-6.5 Patologas en la interaccin simtrica y complementaria 110

III- La educacin como comunicacin 112
III-1 La comunidad educativa como sistema 113
III-2 El docente como comunicador 118
III-2.1 La interaccin profesor alumno en el proceso de enseanza
aprendizaje 118
III-2.2 Comunicacin no verbal y educacin 122
III-2.3 Expectativas del maestro y rendimiento escolar 125
III-2.4 Efectos del refuerzo y del castigo en la enseanza aprendizaje 127
III-2.5 El docente como modelo en el proceso de enseanza
aprendizaje 129

IV- Marco metodolgico y epistemolgico 131
IV-1 La investigacin en educacin 132
IV-2 Metodologa 132
IV-2.1 Los mtodos cuantitativos en la investigacin educativa 133
IV-2.2 Los mtodos cualitativos en la investigacin educativa 134
IV-3 La etnografa en la investigacin educativa 136
IV-3.1 Temas de exploracin etnogrfica en educacin 137
IV-3.2 Proceso de investigacin etnogrfica 138
IV-4 Perspectiva Epistemolgica 144
IV-4.1 El Observador 145


8
SEGUNDA PARTE


B. INVESTIGACION DE CAMPO 147

INTRODUCCION 148

V- Diseo de la Investigacin 150
V-1 Caractersticas de la institucin 151
V-2 Ingreso al campo y establecimiento del rol 152
V-3 Poblacin en estudio 153
V-4 Materiales 154
V-5 Mtodo 156
V-6 Procedimiento 159
V-6.1 La investigacin paso a paso 159
V-6.2 Organizacin y anlisis de datos 163
V-6.3 Definiciones operacionales de categoras de anlisis 165
V-6.4 Definiciones operacionales de trastornos en las funciones bsicas
para el aprendizaje 166

VI- Resultados 171
VI-1 Anlisis e interpretacin 172
VI-1.1 PARTE A 179
VI-1.1.a Anlisis de las categoras de conducta 181
VI-1.1.b Anlisis del rendimiento acadmico de los nios con
TDA/H 200
VI-1.2 Propuestas de cambio 211
VI-1.2.a Modificaciones propuestas en relacin a las categoras de
anlisis 211
VI-1.2.b Abordaje educacional para cada nio con TDA/H 216
VI-1.3 PARTE B 221
VI-1.3.a Anlisis de las categoras de conducta ................................... 225
VI-1.3.b Anlisis del rendimiento acadmico de los nios con
TDA/H 246
VI-2 Comparacin de Resultados 257
VI-2.1 Categoras de anlisis, PARTES A y B 257
VI-2.2 Rendimiento acadmico de los nios con TDA/H,
PARTES A y B 259

CONCLUSIONES 263
APENDICES 268
Apndice N 1: Notas de campo 269
Apndice N 2: Entrevistas 347
Apndice N 3: Distribucin del espacio fsico 361
Apndice N 4: Formato de la libreta de calificaciones 364
Apndice N 5: Rendimiento acadmico de los nios 367
Apndice N 6: Tcnicas de Evaluacin Diagnstica 421

BIBILIOGRAFIA 424

9


AGRADECIMIENTOS




Quiero agradecer a todas aquellas personas que de alguna u otra manera me apoyaron en
la realizacin de este trabajo:

A la Lic.Elena Lescano, por su dedicacin e inters en esta investigacin.
A la Lic.Silvia Manduca, por su permanente colaboracin y por todo lo que me ense.
Al personal directivo y docentes de la escuela, por permitirme entrar en sus aulas y
aprender tanto de su trabajo.
A los nios, por el cario sincero que siempre me brindaron.
A mis padres, por su apoyo incondicional en mi vida y mis proyectos.
A mi hermano, mi mejor amigo, con quien compart tantos momentos amargos y felices.
A mi abuelo, que me enseo a mirar al mundo siempre con una sonrisa.
















10










INTRODUCCION















11
INTRODUCCION GENERAL




El inters de esta investigacin es atender a un rea de la problemtica educacional
escasamente explorada, pero que sin embargo, segn las estadsticas, en la prctica cuenta con
porcentajes cada vez mayores en su aparicin. Me refiero especficamente al Trastorno por
Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDA/H).
Este sndrome ha sido definido por Clements, en el ao 1966, de la siguiente manera:

Se refiere a un cuadro clnico que se presenta en ciertos nios cuya
inteligencia es normal, cercana a la normal o mayor a la normal, que
presentan trastornos en el aprendizaje y la conducta de intensidad
variable, y que se asocian a desviaciones en el funcionamiento del
Sistema Nervioso Central. Estas desviaciones se pueden expresar en
trastornos de la percepcin, conceptualizacin, lenguaje, memoria,
control de los impulsos o de la funcin motora. Estas alteraciones
parecen estar relacionadas con trastornos genticos, alteraciones
bioqumicas, insultos cerebrales perinatales o durante los aos
crticos para el desarrollo del SNC, o por causas desconocidas
(Tallis, 1982, pg. 13).

A los efectos de posibilitar esta investigacin doy por sentada la variable orgnica como
elemento causal de este trastorno de acuerdo al examen bibliogrfico realizado al respecto. A
esta causa orgnica de base se le sumaran factores adicionales que contribuyen a complicar el
cuadro: los problemas sociales, emocionales y familiares que surgen a partir del desempeo
deficiente que el nio obtiene en la escuela.

Este trastorno se hace ms evidente en la escuela primaria, ya que aqu es cuando el nio
debe hacer uso de su atencin para aprender. Como no siempre el problema es detectado, se
juzga al nio de perezoso, cuando en realidad, su impedimento radica en causas biolgicas que
no han sido exploradas, posibilitando esto que se incrementen sus dificultades y su bajo
rendimiento. Esto acarrea una gran frustracin para el nio y su familia, que espera ms de ese
hijo y no sabe cmo ayudarlo porque no puede comprender qu es lo que pasa.
Un diagnstico adecuado por parte del psiclogo permitir descubrir el desorden atencional para
que se le efecte al nio el tratamiento mdico ms adecuado segn su caso. Sin embargo, la
medicacin es slo parte del tratamiento, ya que la participacin del psiclogo aqu es
fundamental. A menos que se reconozcan y se traten los elementos fundamentales del sndrome
de dficit atencional, los problemas emocionales, sociales y familiares concomitantes pueden
empeorarse.

El abordaje educacional adecuado es indispensable para trabajar en estos casos. Los
docentes de las escuelas comunes no estn capacitados para dedicarse a estos chicos, porque no
han recibido informacin sobre esta problemtica.
Entonces, los nios quedan relegados, no pudiendo alcanzar el promedio de sus compaeritos en
el aprendizaje de los contenidos curriculares.
Las escuelas especiales no son tampoco una solucin, ya que estos nios pueden tener
inteligencia normal, y pueden aprender si se los gua en forma adecuada. Pero existen muy
pocas instituciones que den cabida a su problema, y como hay poca informacin al respecto, los
nios no obtienen una adecuada continencia, por lo que muchas veces se desperdicia su talento.
12
Diversas investigaciones han demostrado que las caractersticas de las interacciones docente
alumno influirn directamente en el aprendizaje de los nios.
En el aula, se configura un espacio comunicativo en el que rigen una serie de reglas que
determinan la relacin de sus participantes. Todo ello da lugar a unas estructuras
comunicacionales tpicas, que tienden a repetirse a lo largo del tiempo.
El discurso educacional puede analizarse como una cadena de secuencias de intercambios
comunicativos en torno a los contenidos o tareas de aprendizaje.
El profesor y los alumnos aportan cada uno a la situacin de enseanza y aprendizaje un
conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas, valores, etc., que utilizan
como marco de referencia para interpretarla y actuar de acuerdo con esa interpretacin. La
clave del anlisis de la interaccin profesor alumno residir, entonces, en comprender cmo
se produce esta construccin conjunta y cmo, a travs de ella, el profesor puede andamiar el
progreso de los alumnos.

El objetivo de esta tesis es estudiar la funcin del docente, como agente posibilitador o
inhibidor de los aprendizajes. Para ello se decide llevar a cabo una experiencia prctica, en
donde el investigador se propone indagar las interacciones maestra alumnos con
TDA/H que tienen problemas de aprendizaje; realizando esta indagacin el
contexto mismo en que suceden los hechos (el aula), descubriendo paso a paso los fenmenos
que all ocurren. Por esto, el investigador se traslada al campo, y trabajando como observador
participante, se convierte en un miembro ms del sistema que estudia, para poder palpar y vivir
su funcionamiento desde dentro. Se eligi trabajar con un primer grado, ya que es justamente al
inicio de la escolaridad cuando mas evidentes se hacen los sntomas del TDA/H. Se atendi
especialmente al aprendizaje de los nios en lectoescritura y clculo, ya que los trastornos de
atencin ocasionan graves alteraciones en el aprendizaje de estas reas.
Bajo esta premisa se plantea una primera pregunta u objetivo de investigacin:
- Existen pautas interaccionales docente alumno que mantienen los problemas de
aprendizaje?

Luego de tres meses de observacin, en donde el investigador se inserta en la vida del
grupo, se identifican una serie de pautas repetitivas de interaccin docente alumnos con
TDA/H, que afectan la calidad de los aprendizajes de estos ltimos.
Estos hechos detectados por el investigador, son los que originan un segundo objetivo de
trabajo:
- Determinar si el aprendizaje de los nios con TDA/H mejora si se modifican estas
pautas interaccionales por otras, mas adecuadas. (Entendiendo por adecuadas a
aquellas pautas de interaccin que s favorezcan el aprendizaje del nio).

Para llevar a cabo este segundo objetivo, la investigadora le sugiere a la docente
determinadas propuestas de cambio, en lo que concierne al abordaje educacional de nios con
TDA/H (contenidos, estmulos, actividades, etc.,). Tales propuestas se realizan luego de un
previo rastreo bibliogrfico (cuyo contenido se detalla en los captulos que siguen), en donde la
observadora investiga:
Las caractersticas del TDA/H (etiologa, sintomatologa, diagnstico, alteracin de
funciones cognitivas que afectan el aprendizaje: atencin, percepcin, visomotricidad, etc.).
Tratamiento del TDA/H (atendiendo especialmente al abordaje educacional que favorece el
aprendizaje de estos nios: tipo de contenidos, estimulacin, actividades, etc.).

13
Desde la teora sistmica podemos pensar que en el sistema docente alumnos, el
sntoma de no aprender est sostenido por pautas repetitivas de interaccin que mantiene un
equilibrio patolgico. Por ello, cuando se identifican en este grupo tales pautas, se proponen
cambiar aquellas conductas que mantienen el problema, cortando o interrumpiendo los crculos
viciosos de interaccin. Estas conductas sern reemplazadas por otras alternativas, ms
saludables.
Cualquier cambio que se genere en alguna parte del sistema, producir cambios en las dems
partes, y el sistema como un todo se reorganizar con otras reglas. Bajo esta premisa es que se
sugieren los cambios a la docente. De lo que se trata, pues, es de encontrar otro equilibrio para
el sistema, mediante una reorganizacin del sistema de relaciones en que est instalado.

As como opina Rinaudo (1996), aqu tambin se sostiene que si el investigador quiere
realmente ayudar a mejorar la educacin deber insertarse en la vida de las instituciones y
trabajar asesorando al docente en el anlisis y transformacin de la realidad (por ello, es que se
utiliza para este trabajo la observacin participante).
Desde esta posicin, adems, no se considera suficiente el trabajo del investigador que,
observando desde su marco terico preferido el quehacer del maestro, concluye su tarea
identificando y describiendo malas prcticas educativas. Por esta razn, es que se decide
llevar a cabo el segundo objetivo de trabajo, para dar algunos pasos ms, encaminados a
favorecer reglas interactivas docente alumnos que faciliten el aprendizaje de stos, y con ello,
contribuir a la meta ambiciosa de mejorar las prcticas docentes.

El presente trabajo consta de dos cuerpos: una parte terica y la investigacin de campo.
La parte terica consta de cuatro captulos. En el primero, se describe el Trastorno por Dficit
de Atencin e Hiperactividad, haciendo hincapi en el aprendizaje de los nios que presentan
este trastorno: (cmo aprende un nio con TDA/H, cules son las funciones intelectuales que
pueden afectarse, etc.); finalizando con el diagnstico y tratamiento del TDA/H.
En el segundo captulo, se tratan algunos conceptos fundamentales de la teora de la
comunicacin, la nocin de sistemas, profecas autocumplidoras, los axiomas de la
comunicacin y la comunicacin patolgica.
En el tercer captulo se integran los conceptos sealados en los dos primeros. Se analiza a la
educacin como un proceso comunicacional, enfatizando las caractersticas de la interaccin
docente alumno con TDA/H y su repercusin en el aprendizaje de los nios.
En el cuarto captulo se analizan las bases tericas y epistemolgicas de la metodologa
empleada.

La investigacin de campo consta de tres partes: Introduccin; Diseo de la
Investigacin; y Resultados. Finalmente, se presentan las conclusiones.




14






PRIMERA PARTE



MARCO TEORICO



















15
Captulo N I






Trastorno por Dficit de
Atencin e Hiperactividad













I-1 TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION E
16
HIPERACTIVIDAD: CARACTERISTICAS GENERALES




Uno de los desrdenes ms importantes y comunes del comportamiento infantil, que
presenta trastornos de atencin, es el llamado tradicionalmente Dao Cerebral Mnimo
o leve o Disfuncin Cerebral Mnima o Sndrome de Dficit
Atencional, y ms recientemente, Trastorno por Dficit de Atencin.

Los expertos en este trastorno sostienen que este problema aflige a un 6% de los menores
de 18 aos en EE.UU. En nuestro pas, entre el 5% y el 10% de los escolares presentan este
dficit, con la consiguiente repercusin que el mismo acarrea en el logro de los aprendizajes.

Se lo ha denominado: Sndrome de Dficit Atencional, porque el trastorno de la
atencin en el elemento ms importante del cuadro. Todos los nios afectados
presentan necesariamente alteraciones de la atencin, a lo cual se le pueden sumar otras
alteraciones como patolgicas de la percepcin, lenguaje, motricidad, etc.

Actualmente, a este sndrome se lo denomina: Trastorno por Dficit de Atencin e
Hiperactividad, el cual presenta tres caractersticas: inatencin, impulsividad e hiperactividad
(este ltimo fenmeno puede o no presentarse). Los chicos que padecen este trastorno se
distraen fcilmente por ruidos extraos y dejan de prestar atencin a lo que se les dice. No
pueden esperar su turno en los juegos y les cuesta permanecer sentados, debido a la gran
actividad que despliegan. Siempre tienen que estar haciendo algo y molestan a sus compaeros,
lo que provoca conductas de rechazo por parte de stos.
Para que estos sntomas sean considerados como formando parte de este trastorno de atencin
deben manifestarse en un grado inadecuado. Generalmente, estos sntomas se detectan en el
ingreso a la escuela primaria, donde se le exige al nio una atencin sostenida.

Entre el 10% y el 20% de todos los nios de edad escolar padecen incapacidades para
aprender. Alrededor del 20 al 25% de stos tambin estn afectados con el trastorno por dficit
de atencin con o sin hiperactividad.
Los trastornos en el aprendizaje y los trastornos por dficit de atencin son dos problemas
diferentes, pero con frecuencia ocurren juntos, ya que generalmente los nios con trastornos de
atencin presentan dificultades de aprendizaje. Asimismo, manifiestan dificultades
emocionales, familiares y sociales.

Con la ayuda adecuada, la mayora de los nios que padecen TDA/H superan su
incapacidad o aprenden a compensar sus problemas progresando en la escuela.
Pero sin la ayuda necesaria, se retrasan en el logro de las actividades acadmicas, con las
consiguientes sensaciones de fracaso y autoestima disminuida.




17
I-1.1 Trminos y conceptos a travs del tiempo




El trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDA/H) ha tenido distintas
denominaciones a lo largo de este siglo.

En 1902, el pediatra britnico George Still public un informe sobre 20 pacientes que
eran desafiantes y a quienes les faltaba volicin inhibitoria. Sospechaba que esa conducta
poda ser causada por un dao cerebral subyacente.

En 1917 1918, como consecuencia de la epidemia de encefalitis viral, se observaron
nios con problemas de atencin, memoria y control de los impulsos.
Muchos autores asociaban estos sntomas a injurias leves durante el parto o a trastornos
congnitos o adquiridos. Sobre estos hallazgos se desarroll el concepto de sndrome
conductal de dao cerebral.

En 1934, Kahn y Cohen describen un cuadro de alteracin de la conducta con
hiperkinesia, dficit de atencin e inquietud; lo catalogan como cuadro de manejo orgnico y
lo adjudican a una encefalopata congnita o adquirida.

En 1937, un pediatra en los EE.UU descubri un efecto inesperado de las anfetaminas
(estimulantes) en los chicos con estos sntomas, ya que al consumir la droga se calmaban.
Adems, mejoraban su rendimiento escolar aumentando su interaccin positiva con los pares.

A partir de 1940 el concepto de dao cerebral se independiz del de retardo mental y
constituy una entidad clnica diferente. A los sntomas de atencin, impulsividad e
hiperactividad se los llam: Dao Cerebral Mnimo o Leve.

En 1947, Gesell y Amatruda se refieren a la lesin o dao cerebral mnimo como una
injuria cerebral mnima que se expresa en trastornos del habla, pobre definicin de la
dominancia lateral y retraso madurativo que luego resultar en serias dificultades en la
adquisicin de la lectura.

En el mismo ao. Strauss y Lehtinen llamaron lesionados cerebrales a aquellos nios
inexplicablemente difciles; nios sanos o impedidos que padecen alteraciones conductuales,
intelectuales o de la personalidad, como resultado de una injuria cerebral.
Los estudios de Strauss fueron completados con los de otros psiclogos, quienes advirtieron la
presencia de otras alteraciones psicolgicas que caracterizaban al grupo con lesin cerebral.
Entre ellas, alteraciones en la coordinacin visomotriz, alteraciones del pensamiento, carencia
de adaptabilidad social y problemas de orden emocional y conductual. De este modo, se
engloba dentro del trmino lesionado cerebral tanto a aquellos sujetos que posean un dficit
intelectual, como a aquellos que, con una inteligencia normal, presentaban problemas en el
aprendizaje, en la conducta o en la personalidad.

Durante la dcada del sesenta se intenta comprobar la existencia de la lesin cerebral a
travs de distintos estudios, pero esto era difcil de objetivar con los medios que se disponan
(EEG). Por esta razn, se empez a utilizar el trmino Disfuncin Cerebral en vez de lesin o
dao, trmino que aparece aceptado en 1962, en una reunin de estudios en Oxford sobre
neurologa infantil

18
Pasamanik y Knoblock agregan el trmino mnimo para diferenciar este cuadro clnico
de aquel que produce un dao importante y que se refiere a la existencia de signos neurolgicos
evidentes. El trmino mnimo, entonces, implica que los signos neurolgicos son equvocos o
estn ausentes.

En 1966, Clements propuso la siguiente definicin de la Disfuncin Cerebral
Mnima:

Se refiere a un cuadro clnico que se presenta en ciertos nios cuya
inteligencia es normal, cercana a la normal o mayor a la normal que
presentan trastornos en el aprendizaje y la conducta de intensidad
variable, y que se asocian a desviaciones en el funcionamiento del
Sistema Nervioso Central. Estas desviaciones se pueden expresar en
trastornos de la percepcin, conceptualizacin, lenguaje, memoria,
control de los impulsos o de la funcin motora. Estas alteraciones
parecen estar relacionadas con trastornos genticos, alteraciones
bioqumicas, insultos cerebrales perinatales o durante los aos
crticos para el desarrollo del SNC, o por causas desconocidas. (Tallis,
1982, pg. 13).

En los aos setenta aparecen los trabajos ms importantes sobre la semiologa neurolgica
en estos pacientes.
La disfuncin Cerebral Mnima (DCM) se podra considerar como un cuadro clnico que
presenta dos vertientes: una es neurolgica, relacionada con presuntas alteraciones mnimas del
SNC que no siempre es posible detectar con seguridad. La otra vertiente es psicolgica, y se
expresa en trastornos de conducta y del aprendizaje escolar. Dichas alteraciones aparecen
relacionadas con una lesin cerebral mnima.
La DCM, como entidad neurolgica es bastante incierta, lo que hace difcil una descripcin
sistemtica. Por otra parte, desde el punto de vista psicolgico, la DCM tambin aparece como
un cuadro atpico, porque la sintomatologa de los trastornos conductuales y escolares difieren
de un individuo a otro.

En el ao 1980 se propuso una nueva denominacin, que alcanz gran difusin en los
EE.UU. A partir del DSM III (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales,
3 Edicin), editado por la Asociacin Psiquitrica Americana, se sugiere denominar a esta
entidad Attention Deficit Disorder (ADD) o Sndrome de Dficit
Atencional (SDA), donde se reconoce como bsico en estos pacientes el trastorno de
atencin. El sndrome de Dficit Atencional puede presentarse con o sin Hiperactividad. En el
SDA con hiperactividad los sntomas son: inatencin, impulsividad e hiperactividad.
En el SDA sin hiperactividad los sntomas son: inatencin e impulsividad sin hiperactividad.

Los pacientes que presentan SDA, pueden presentar diversos subsndromes: trastornos en
el aprendizaje (lectoescritura y clculo), trastornos psicomotrices (torpeza motora), trastornos
de la conducta (hiperactividad) o trastornos del lenguaje. En un individuo pueden presentarse
uno o varios de estos trastornos, lo importante, es que para poder catalogar a ese individuo
como un disfuncionado la condicin fundamental es que presente un dficit en el nivel
atencional.

Los criterios diagnsticos basados en el DSM III son los siguientes:
a) Inatencin: diagnosticada operacionalmente cuando se observan cuatro de las siguientes
caractersticas:
1. Necesita un ambiente calmo y quieto, o es incapaz de trabajar o concentrarse.
2. Frecuentemente pide que le repitan las cosas
19
3. Se distrae fcilmente
4. Confunde los detalles
5. No termina lo que empieza
6. Oye pero no parece escuchar
7. Dificultad para concentrarse, excepto en una situacin estructurada persona a persona.
b) Impulsividad: diagnosticada operacionalmente cuando ocurren por lo menos tres de los
siguientes tems:
1- Grita o hace ruido en la clase
2- Es extremadamente excitable
3- Tiene problemas para guardar su turno
4- Habla excesivamente
5- Perturba a otros nios
c) Hiperactividad: la hiperactividad se diagnostica operacionalmente cuando estn
presentes por lo menos tres de las siguientes caractersticas:
1- Se trepa a los muebles
2- Siempre est en movimiento, tiende a correr ms que a caminar
3- Se inquieta, agita o retuerce
4- Hace las cosas en forma bulliciosa
5- Siempre tiene que estar haciendo algo o molesta
d) Otros criterios diagnsticos:
1. Comienzo antes de los siete aos
2. Duracin de seis meses por lo menos
3. Descartado un desorden manaco o perverso, un trastorno afectivo, un trastorno profundo
del desarrollo o retraso mental grave o profundo.

En 1987 fueron propuestos nuevos criterios diagnsticos en el DSM III R (Manual
Diagnstico y estadstico de los Trastornos Mentales, revisado). En este manual se cambia la
denominacin de SDA por la de Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad (TDAH).
Los criterios diagnsticos de TDAH tomados por el DSM III R son:
a) Una alteracin de por lo menos seis meses de evolucin, durante la cual, al menos ocho de
los siguientes tems estn presentes:
1- A menudo mueve las manos o los pies o patalea en el asiento.
2- Tiene dificultad para permanecer sentado cuando se le requiere que lo haga.
3- Es fcilmente distrado por estmulos extraos.
4- Tiene dificultad para esperar su turno en juegos o en situaciones de grupo.
5- A menudo larga respuestas antes de que stas hayan sido completadas.
6- Tiene dificultad para seguir instrucciones de otros no debida a una conducta oposicionista o
a un fracaso en la comprensin.
7- Tiene dificultad para mantener la atencin en tareas o actividades de juego.
8- A menudo cambia de una actividad incompleta a otra.
9- Tiene dificultad para jugar tranquilamente.
10- A menudo conversa excesivamente.
11- A menudo interrumpe o se mete en actividades de otros.
12- A menudo no parece escuchar lo que se le dice.
13- A menudo pierde cosas necesarias para las tareas o actividades de la escuela o de la casa.
14- A menudo se ocupa de actividades fsicamente peligrosas sin considerar posibles
consecuencias.
b) Comienzo antes de la edad de siete aos:
c) No rene los criterios de trastornos profundos del desarrollo.

En el DSM-IV editado en 1994, el trastorno se conoce como Trastorno por Dficit
de Atencin con Hiperactividad o sin ella (TDA/H). Los sntomas fueron
20
separados en dos grupos: Atencin e Hiperactividad Impulsividad. Cada grupo abarca nueve
sntomas posibles.
Valindose de ellos, el DSM-IV identifica tres subtipos:
a) combinado; b) de inatencin predominantemente, y c) hiperactivo impulsivo.
Los criterios diagnsticos del TDA/H tomados por el DSM-IV son:
A.1- Desatencin: seis o ms de los siguientes sntomas ha persistido por lo menos durante
seis meses con una intensidad que es desadaptiva en relacin con el nivel de desarrollo:
a) A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en
las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
b) A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o actividades ldicas.
c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla.
d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares (no se debe a
comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones).
e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas o actividades.
f) A menudo evita o le disgusta dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido.
g) A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades, (por ejemplo, juguetes,
lpices, libros, etc.)
h) A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
i) A menudo es descuidado en las tareas diarias.
2- Hiperactividad: seis o ms de los siguientes sntomas han persistido por lo menos
durante seis meses con una intensidad que es desadaptiva en relacin con el nivel de desarrollo:
a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento,
b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo.
d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
e) A menudo habla en exceso.
3- Impulsividad: algunos de estos sntomas han persistido por lo menos durante seis meses
con una intensidad que es desadaptiva en relacin con el nivel de desarrollo:
a) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completada las preguntas.
b) A menudo tiene dificultades para guardar turno.
c) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete
en conversaciones o juegos).
B. Algunos sntomas de hiperactividad impulsividad o desatencin que causaban alteraciones
estaban presentes antes de los siete aos de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes
(escuela, trabajo, casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social,
acadmica o laboral.
E. Los sntomas no aparecen en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psictico.

Cdigos basados en el tipo:
F90.0 Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, tipo combinado: si se
satisfacen los criterios A.1, A.3 y A.2 durante los ltimos seis meses.
F90.8 Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad con predominio del dficit de
atencin: si se satisface el criterio A.1, pero no el criterio A.2 durante los ltimos seis meses.
F90.0 Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo impulsivo: si se satisface el criterio A.2 y A.3, pero no el criterio A.1 durante los
ltimos seis meses.


21


I-1.2 Cuadro clnico del TDA/H

Como se explic anteriormente, el dficit atencional es el sntoma fundamental de este
trastorno.

Taylor (1991) define a la atencin como a los procesos por los cuales un organismo
utiliza las estrategias metdicas para identificar la informacin del entorno. Sin ellas,
el aprendizaje sera ineficaz y la conducta desadaptada.
Las estrategias implicadas en el proceso de atencin son diversas, y todas ellas pueden estar
alternadas en el nio con TDA/H.
La atencin selectiva implica la capacidad de responder a un estmulo e ignorar otros. La
divisin de la atencin permite que el individuo capte en forma paralela diversos
estmulos (por ejemplo, mirar un audiovisual, escuchar al profesor y tomar apuntes). La
atencin sostenida implica el mantenimiento persistente de la atencin a pesar de la
frustracin y el aburrimiento.
Un fracaso en cualquiera de estos procesos permite que el nio se muestre distrado o
desatento, lo cual repercute negativamente en el logro del aprendizaje escolar.

Una atencin ptima que permita una accin selectiva sobre los estmulos puede
obtenerse mediante el estado de vigilia del crtex que cuente con el mejor nivel de
excitabilidad. Este tono de activacin cortical adecuado est asegurado por el funcionamiento
del sistema reticular ascendente y descendente.

La atencin tiene dos facetas: la seleccin y la activacin. Los lbulos frontales y los
circuitos lmbicos participan en los procesos de seleccin, pues stos requieren que se haga un
juicio de valor en cuanto a donde dirigir la atencin. La seleccin implica tambin capacidad
para obtener una respuesta inmediata. Los pacientes con patologa del lbulo frontal pierden
selectividad, tienden a actuar impulsivamente y a perder el juicio.
La activacin describe el grado de alerta de una persona.
Est medida por la influencia del sistema reticular activador del tronco cerebral y sus
proyecciones talmicas sobre la actividad del crtex. La atencin flucta segn el momento del
da o el estado del individuo (alcanzando el mnimo durante el sueo). Pero los nios con
TDA/H estn siempre alertas, pudiendo dormir menos de lo esperado.

Las deficiencias de atencin pueden manifestarse en situaciones acadmicas,
laborales o sociales. Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atencin suficiente
a detalles o cometer errores por descuido en las tareas que realizan.
Si bien la desatencin como sntoma se presenta antes de los seis aos, es en esta edad donde
ms se evidencia, ya que con la entrada del nio en la escuela, a ste se le requiere el uso de
una atencin sostenida.

Los sujetos que sufren este trastorno se distraen con facilidad ante estmulos irrelevantes e
interrumpen las tareas que estn realizando para atender a ruidos o hechos triviales.
Las tareas que el nio realiza suelen ser desprolijas y ejecutadas sin reflexin, el cuaderno
puede estar sucio o descuidado. Les resulta difcil a los chicos persistir en una tarea hasta
terminarla.
A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan lo que se les dice. Les
cuesta mantener la atencin en actividades escolares o ldicas, cambiando de una actividad a
otra sin terminar ninguna.
Los nios con TDA/H suelen tener dificultades para organizarse en sus actividades. Las tareas
que requieren un esfuerzo mental son experimentadas como desagradables.
22

Otro sntoma que puede aparecer en este trastorno es la impulsividad. Se manifiesta
por impaciencia, dificultad para esperar su turno en los juegos o interrumpir a otros cuando
hablan. Tienden a dar respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido
completadas. Pueden hacer comentarios inadecuados, no atienden a las normas que se les dan,
interrumpen o se inmiscuyen en los asuntos de los dems, se apropian de objetos de otros, tocan
cosas que no deberan y hacen payasadas. Esta impulsividad puede dar lugar a accidentes y a
incurrir en actividades peligrosas sin considerar posibles consecuencias.

La hiperactividad pude estar o no presente en el TDA/H. Cuando sta aparece, se
manifiesta por una intensa actividad del chico, el cual no puede quedarse quieto (corre o salta
en situaciones inadecuadas, no puede permanecer sentado cuando as se le requiere, no puede
dedicarse a actividades de ocio). Otra caracterstica es el hablar excesivamente, mover sus
piernas y pies excesivamente, correr por toda la casa o el aula, subir o saltar sobre un mueble,
levantarse de la mesa durante las comidas o durante la realizacin de tareas escolares, producir
demasiado ruido durante actividades tranquilas, etc.

Los sntomas de hiperactividad varan considerablemente en las distintas etapas
evolutivas. Para hacer un diagnstico de hiperactividad, deben examinarse tres reas:
movilidad, atencin e interaccin social. Estas tres reas no son igualmente importantes a
cualquier edad. La movilidad atpica es ms llamativa en la infancia y menos a medida que el
nio crece. La falta de atencin se hace muy importante en el perodo escolar, y los problemas
de interaccin, a medida que la persona crece.

Infancia: los nios hiperactivos ya se destacan durante el primer ao de vida. Una
conducta motora excesiva es la primera clave en el desorden de los bebs.
Los padres describen a estos nios como muy movedizos, activos e inquietos. Presentan
tambin problemas en la alimentacin ("clicos"). El mecanismo de los clicos no es conocido,
pero se presume que el nio tiene muchos gases, pues come ansiosamente y traga aire. Por esto,
se muestran tambin tensos e irritables.
Los trastornos en el sueo son una constante. Los padres se quejan de que su hijo duerme poco,
ya que se despierta a mitad de la noche (con lo cual tampoco los deja dormir a ellos). El nio
hiperactivo se despierta para jugar, est ansioso de explorar. A veces se muestra con sueo,
pero sigue en movimiento.
Entre el primer y segundo ao de vida se muestra muy inquieto, salta constantemente, nunca
camina, siempre corre. Adems, no persevera en ningn juego, porque toma un objeto tras
otro.

Etapa preescolar (3 a 4 aos): comienza a revestir gravedad su problema en las
interacciones sociales. Se muestran impulsivos, y siempre quieren llamar la atencin, se
acercan en forma brusca al otro cuando quieren trabar amistad con l, por estas razones no son
siempre aceptados por sus pares. Como cualquier otro nio, no les gusta ser rechazados, pero
no pueden controlar su comportamiento, ni darse cuenta que molestan a los dems.
Como no pueden esperar su turno en los juegos, les resulta difcil jugar con otros nios, pero
tampoco pueden hacerlo solos, porque cambian de actividad contantemente.
Siempre estn pidiendo algo y parece que no escuchan cuando se les habla.

Etapa escolar (5 a 9 aos): la imposibilidad para fijar la atencin comienza a ser un serio
problema cuando el nio empieza la escuela. No pueden concentrarse en un tema, y cuando se
enfocan en un trabajo, interrumpen ante cualquier estmulo irrelevante. Por eso, estos nios
comienzan sus tareas, pero las abandonan prematuramente y no las terminan, a no ser que el
proyecto tome poco tiempo o que el nio sea sumamente brillante de manera que con poca
atencin se logre el trabajo.
23
El nio hiperactivo pierde la atencin antes de recibir la explicacin completa de la maestra.
Esto se repite una y otra vez, lo que lleva a una situacin acadmica de retraso.
Por otra parte, tiene necesidad de llamar la atencin de los dems. Generalmente es capaz de
aprender si la maestra est encima suyo, pero en grupo no hace nada o molesta, para as poder
lograr la constante atencin de la maestra. Esta conducta crea resentimiento en el docente y en
los otros nios.

Como vemos, existe una continua interaccin entre dficit atencional, trastornos del
aprendizaje (lectoescritura y clculo) y problemas de conducta escolar.
Habitualmente los sntomas empeoran en las situaciones que exigen una atencin o un esfuerzo
mental sostenido o que carecen de atractivo para el chico (por ejemplo, escuchar al maestro en
la clase, hacer los deberes, etc.). Los signos del trastorno pueden ser mnimos o nulos cuando la
persona en cuestin se halla bajo un control muy estricto, en una situacin nueva, dedicada a
actividades interesantes, en una situacin de relacin personal de uno a uno (por ejemplo, en el
despacho del clnico) o mientras experimenta gratificaciones frecuentes por el comportamiento
adecuado.

Los sntomas de inatencin, impulsividad e hiperactividad se pueden observar en distintos
mbitos: en la escuela, en la casa, con los compaeros.

En la escuela, la inatencin e impulsividad se evidencia por la dificultad de estos nios
para terminar las tareas, organizarlas, y completarlas correctamente. La impulsividad es
demostrada haciendo comentarios inapropiados y fracasando en esperar su turno en tareas
grupales. Tambin fracasan en seguir directivas, interrumpen a la maestra durante una leccin y
conversan con los compaeros durante perodos de trabajo. La hiperactividad se puede
evidenciar por dificultades para permanecer sentado, excesivos saltos, movimientos corporales
y manipulacin de objetos.

En la casa, la inatencin se observa por un fracaso en seguir instrucciones de otros. La
impulsividad, por interrumpir o meterse en actividades de otros miembros de la familia o por
conductas propensas a accidentes por no medir riesgos. La hiperactividad, se manifiesta por no
poder el nio mantenerse sentado o por excesivas actividades ruidosas.

Con los compaeros, la inatencin aparece por no escuchar a los otros nios o por un
fracaso en seguir las reglas del juego. La impulsividad se evidencia por dificultades para
esperar su turno en los juegos o por interrumpir a otros nios. La hiperactividad se observa
especialmente en incapacidades para jugar tranquilamente con los dems nios.

Los nios con TDA/H pueden presentar problemas en sus relaciones sociales y trastornos
emocionales importante. Estos trastornos emocionales tienen un doble origen: por un lado, sus
trastornos motrices, perceptivos, etc., lo obligan a realizar un mayor esfuerzo de adaptacin y lo
someten reiteradamente a frustraciones; por otro lado, se convierten en el blanco de exigencias
de sus padres y maestros frente a sus dificultades, exigencias stas que no pueden cumplir. El
nio puede reaccionar de varias maneras: siendo agresivos (participando en peleas o
repartiendo golpes), sufriendo depresin (aislndose, interiorizando sus sentimientos). Otros
nios pueden canalizar sus emociones adversas somatizando la ansiedad que les provoca no
aprender (dolores de cabeza, de estmago). Finalmente, otros nios manejan sus sentimientos
aprendiendo a manipular su mundo para evitar situaciones de estrs convirtindose, por
ejemplo, en el payaso de la clase. Ellos saben lo que deben hacer en un momento inoportuno
a la persona adecuada para interrumpir un plan de clase o ser expulsado de la clase. Si lo
consiguen, evitarn tener que leer o hacer problemas de matemtica, o cualquier otra cosa que
ellos creen que no pueden hacerla.

24
Como vemos, todas estas expresiones emocionales revelan modos de reaccin primitivos,
menos elaborados y controlados que en los nios normales. Aparecen como chicos
desinhibidos, con poco cuidado de las normas de convivencia social.

En sus relaciones sociales el nio puede tener problemas muy serios con sus pares,
incluso, ser rechazados por stos. Ello se debe, a que su hiperactividad e impulsividad le impide
jugar adecuadamente. Estos nios tienden a ser agresivos con sus compaeritos, a crear peleas
cuando no pueden imponer su voluntad. Adems, suelen invadir a los otros nios quitndoles
sus tiles o juguetes sin pedirles permiso. Les resulta difcil escuchar a los otros chicos, y
esperar su turno en los juegos, quieren todo ya, y no toleran que otro nio no est de acuerdo
con ellos. Suelen enfrentarse a sus pares con agresividad, y por todo esto, reciben el rechazo de
los dems nios.

Muchos chicos con TDA/H tienen dificultad en reconocer los protocolos sociales y
practicar las pautas sociales. Ignoran la expresin del rostro o el lenguaje corporal de otra
persona que sugiere que ellos estn molestando y siguen persistiendo en su conducta. En
realidad, estos nios no pueden darse cuenta por s mismos que pueden estar desubicados con
su actitud, y necesitan que otro les diga claramente que abandonen esa conducta porque resulta
molesta. As, aparecen ante los ojos de los dems como inmaduros y ganan antipata.

Sus trastornos emocionales y de conducta generan una importante repercusin a nivel
familiar y escolar.
Padres y maestros desconocen el origen de los problemas de estos nios, y como no logran
descubrir una causa orgnica, se sienten desconcertados. Los comportamientos del chico son
rotulados como desobediencia o vagancia.
As, padres y maestros ejercen una presin desmesurada sobre el nio con el fin de vencerle la
flojera, obligndolo a asumir el rol que se espera de l. Para el nio, el ambiente hogareo y
escolar se torna adverso. Al aumentar la tensin emocional, tanto en el nio como en el
ambiente familiar y escolar, los problemas conductuales y escolares se refuerzan.

Todos se encuentran inmersos en un circulo vicioso que slo puede ser interrumpido y
superado con un buen diagnstico, y la redefinicin de este nio problema.




I-1.3 Etiologa




Si bien no est claramente definida la causa del trastorno por dficit de atencin, las
evidencias surgidas de las investigaciones realizadas apuntan a la existencia de una base
biolgica.

Segn Tallis (1982) en el encfalo existen sistemas neuronales responsables de la
regulacin de actividades psquicas superiores (atencin, memoria, pensamiento, percepcin,
etc.). Cuando existe una lesin, ya sea adquirida, gentica o bioqumica el cerebro del nio no
puede desarrollarse normalmente, y estas funciones se ven alteradas. Estas funciones no se
asocian a regiones especficas del cerebro, sino que su funcionamiento depende de un sistema
de integracin donde participan distintas zonas asociadas.
Para entender este concepto, debemos remitirnos a Luria, quien adopta el trmino sistemas
funcionales. Un sistema funcional representa aquel patrn de cooperacin entre distintas reas
25
del cerebro del que resulta determinada conducta (como la de hablar o leer). Toda conducta es
resultado de por lo menos un sistema funcional, y gran parte de la conducta humana puede
resultar de varios sistemas.

Luria en 1966 identific en el cerebro tres unidades principales cuya cooperacin
recproca es necesaria en casi todo sistema funcional, aunque en una conducta dada pueden
intervenir distintas partes de cada una de aquellas.
Primera unidad: interviene en la atencin y el despertar. Este sistema advierte a varias
partes del cerebro acerca de la existencia de estmulos que es preciso atender y lleva el nivel de
vigilancia en aquellas reas que deben recibir el estmulo. Se trata de un sistema que interviene
activamente en la respuesta emocional a los estmulos, as como en el nivel general de
actividad. Este sistema (si se encuentra perturbado) interviene en los dficits de atencin,
conductas de hiperactividad e hiperemotividad.
Se encuentra alojado en el tallo cerebral y en el sistema lmbico, y est constituido por
estructuras cerebrales muy antiguas.
Segunda unidad: es responsable de la integracin y entradas sensoriales. Recibe, por la va
de impulsos nerviosos procedentes de los rganos sensoriales, los estmulos visuales, auditivos
y tctiles. Tiene a su cargo la integracin de esos impulsos bsicos en configuraciones
comprensibles. Si bien una parte de esa integracin es innata, la mayor parte es adquirida. As,
aprendemos a or y a integrar ciertos sonidos en unidades de lenguaje (fonemas).
Adems de tornar inteligible la entrada de un sentido particular, la segunda unidad es
responsable de integrar las entradas de distintos sentidos; as, integra las entradas tctil,
auditiva y visual. Por lo tanto, cualquier trastorno perceptivo o de integracin obedece a una
patologa de la segunda unidad funcional.
Esta funcin tiene un papel significativo en el lenguaje, la lectura y escritura. La segunda
unidad se encuentra situada en la mitad posterior de los hemisferios cerebrales.
Tercera unidad: es responsable de las tareas de planear, tomar decisiones, evaluar la
conducta y dirigir la conducta observable. Sobre la base de la informacin integrada que le
proporciona la segunda unidad, esta unidad adopta decisiones acerca de la conducta de
ejecucin. Es responsable de convertir las decisiones en conducta motriz y de organizar las
secuencias de conducta motriz gruesa y fina. Finalmente, es responsable de evaluar lo que se
est haciendo, monitorizndolo en forma constante e introduciendo los cambios necesarios. Por
lo tanto, cualquier patologa en la tercera unidad determina trastornos en el pensamiento:
(anticipacin y planeamiento, razonamiento, pensamiento abstracto, conceptualizacin, juicio
crtico, etc.) y en la conducta motora (gruesa y fina).
Esta unidad se encuentra situada en la mitad anterior (frontal) de los hemisferios cerebrales.

Estos sistemas o unidades funcionales se van constituyendo en el desarrollo del sistema
nervioso, por lo que en el nio aun estn en proceso de formacin. La gravedad de la lesin
depende de muchos factores, como su localizacin, masa del cerebro afectada, edad del nio
cuando se produce la lesin, etc.
Como las funciones nerviosas del nio no han alcanzado su diferenciacin y madurez, las
lesiones cerebrales no son especficas como en el adulto, siendo el dficit generalmente
difuso, y por lo tanto, no es evidenciable en un EEG. Mientras ms pequeo es el
nio, ms grave es la lesin y sus consecuencias, debido a la inmadurez del cerebro.
Cualquiera sea la causa de la lesin, se produce una interrupcin de la integracin
neuronal de distintas zonas de la corteza. El sistema nervioso procura compensar la lesin
organizando una nueva estructura.
Esta estructura busca una nueva relacin con el resto del sistema que ha seguido madurando, y
la sintomatologa resultante expresa la nueva hameostasis adquirida. Los
diferentes sntomas que aparecen en el nio (trastornos de atencin, pensamiento, percepcin,
etc.) revelan la precaria reestructuracin que logra el cerebro luego de la lesin. Pero es esta
26
capacidad de reestructuracin lo que permite la reeducacin del nio,
utilizando las funciones que han quedado intactas, para recuperar las funciones alteradas.
El xito en la tarea de reeducacin es mayor cuanto ms joven es el nio.

Como se expres anteriormente, el TDA/H tiene su origen en factores biolgicos.
Existen distintas hiptesis acerca de las causas biolgicas de dicho trastorno. Segn Tallis
(1982), la lesin cerebral puede atribuirse a factores adquiridos, genticos o bioqumicos.

Factores adquiridos: entre ellos encontramos el bajo peso de nacimiento; anoxia o
trauma perinatal; sndrome post encefalticos y post traumticos; intoxicaciones (exposicin
prolongada al plomo); alimentacin (desnutricin grave del lactante); y otras causas (accidentes
cerebro-vasculares, meningitis bacteriana, hidrocefalia).

Factores genticos: otra va de transmisin del sndrome es la va gentica, como lo
demuestran diversos estudios. Los estudios que se han llevado a cabo para investigar
concordancia en el diagnstico muestran que entre el 20% y el 32% de los parientes en primer
grado (padres y hermanos) del paciente presentan el mismo trastorno.
La concordancia encontrada en un estudio realizado sobre 127 pares de gemelos monocigticos
y 111 dicigticos fue para los primeros del 51% y del 33% para los segundos.
Morrison y Steward (1973) encuentran un aumento de historias de TDA/H en familiares
biolgicos de nios afectados en comparacin con los familiares de los nios con TDA/H
adoptados.
Safer, en el mismo ao, estudia la incidencia entre hermanos plenos y medio hermanos, en
donde ambos grupos compartan el mismo hogar (igual ambiente). Nueve de diecinueve
hermanos plenos compartieron el cuadro y slo dos de veintids medio hermanos.

Por otra parte, los estudios de asimetra en el ncleo caudado, por medio de resonancia
magntica, indican que el 72% de los nios normales presenta una asimetra en la que el ncleo
caudado derecho del cerebro es ms grande que el izquierdo, y el 63% de los nios con TDA/H
exhibe una correlacin inversa. Asimismo, las estructuras anteriores del cuerpo calloso son ms
pequeas en los nios con diagnstico de TDA/H.

Factores bioqumicos: dichos factores aluden a una deficiencia enzimtica en el
nio con TDA/H. Los actuales estudios demuestran que probablemente hayan bajos niveles de
norepinefrina y dopamina (nuerotransmisores) en estos chicos.

Los factores psicosociales no inciden en tanto factores causales, pero s son
responsables del curso pronstico que seguir el trastorno, ya que los problemas severos de
conducta y los problemas de autoestima se relacionan con ellos.
Adems de las hiptesis organicistas que sustentan el cuadro, la influencia del medio ambiente
sobre la conducta del nio es fundamental. Por ello, todo tratamiento se basa en actuar sobre el
hogar y la escuela (lugares donde se manifiestan los conflictos), contando con la ayuda de
padres y educadores.

El TDA/H no constituye una etiologa, sino una predisposicin para la aparicin de
trastornos emocionales en los nios afectados. No se le debe atribuir un origen psicolgico a
este cuadro clnico por el mero hecho de no encontrarse una lesin orgnica observable. La
causa de este trastorno es orgnica, y los sntomas emocionales son una consecuencia del
trastorno.




27
I-1.4 Prevalencia y Patrn Familiar



Se estima que la prevalencia del trastorno por dficit de atencin con/sin hiperactividad,
se sita entre le 5% y el 10% en los nios de edad escolar. Es ms comn en varones que en
mujeres (con una relacin de 4 a 1), y se presentara con ms frecuencia en los primognitos.
Asimismo, ciertos estudios indican que este trastorno aparece con superior prevalencia en nios
de clase socioeconmica baja.

Teniendo en cuenta que no todos los nios que fallan en el aprendizaje tienen TDA/H, se
considera que la prevalencia de fracaso escolar por TDA/H est por encima de la debida a
retardo mental y a factores puramente emocionales.

Se ha observado que el TDA/H es ms frecuente en los familiares biolgicos en primer
grado de nios con TDA/H. Los estudios realizados tambin sugieren la existencia de una
mayor prevalencia de trastornos del estado de nimo, trastornos de ansiedad, trastornos del
aprendizaje, trastornos relacionados con sustancias y trastornos antisocial de la personalidad, en
miembros de la familia de personas con trastorno por dficit de atencin con/sin hiperactividad.




I-1.5 Trastornos asociados al TDA/H




Del 25% al 30% de los nios con este trastorno tienen dificultades en el aprendizaje,
aunque puedan tener en algunos casos una inteligencia superior al resto de los nios, esto
conlleva conflictos con la familia y en la escuela. En la adolescencia, el chico puede llegar a
abandonar los estudios.

Muchos de estos nios tienen trastornos del lenguaje, con predominio sobre el rea
expresiva. Tienen un vocabulario limitado y dificultades a la hora de expresarse y en las
construcciones gramaticales, tambin en el rea de la lectura.

Cerca del 50% de los nios con TDA/H tienen al menos una alteracin psicolgica
adicional. Con frecuencia el trastorno oposicional desafiante y trastornos de conducta.
Presentan mayor riesgo de desarrollar conductas antisociales serias durante la adolescencia,
sobre todo en familias con problemas previos tales como alcoholismo, abuso de drogas o
violencia.
Asimismo, presentan baja autoestima en un 25% de los casos, asociado al menos a un episodio
de depresin mayor durante sus aos escolares. Con frecuencia, adems, sufren trastornos de
ansiedad con miedos y rabietas en otro 25% de los casos.

Los trastornos asociados al TDA/H varan en funcin de la edad y el estado evolutivo,
pudiendo incluir baja tolerancia a la frustracin, arrebatos emocionales, autoritarismo,
testarudez, insistencia excesiva para satisfacer sus peticiones, labilidad emocional, disforia y
rechazo por parte de sus compaeros.
La inadecuada dedicacin a tareas que requieren un esfuerzo sostenido suele interpretarse como
pereza por los docentes.
28
Las relaciones familiares acostumbran a caracterizarse por resentimientos, a causa de la
variabilidad de los sntomas, lo que facilita la creencia de que todo el comportamiento anmalo
es voluntario.

Muchos nios con TDA/H sufren tambin un trastorno negativista desafiante o un
trastorno disocial.
La encopresis y enuresis funcional, algunas veces, aparecen en estos casos.
Pueden haber signos neurolgicos suaves, no localizados y disfunciones perceptuales motoras,
como por ejemplo, pobre coordinacin ojo-mano.




I-1.6 Curso




El curso del trastorno de hiperactividad y dficit de atencin es distinto en las diversas
personas. Los sntomas se presentan antes de los seis aos, pero habitualmente el trastorno es
diagnosticado por vez primera en los primeros aos de enseanza, cuando queda afectada la
adaptacin escolar.

En la adolescencia, entre le 50% y el 80% de estos nios presentan signos de TDA/H.
Los nios que padecen este trastorno y no fueron tratados, pueden evolucionar de tres maneras
distintas, segn sean las caractersticas del medio ambiente en el cual crecen. Si se desarrollan
en un ambiente de alta exigencia, en donde se valoran los logros y triunfos acadmicos, pueden
evolucionar en una lnea depresiva, desarrollando una imagen de s mismos desvalorizada, por
los altos fracasos experimentados. Si los nios viven un medio con bajas exigencias y controles
externos, existiendo adems abandono precoz de la escolaridad, pueden evolucionar hacia
conductas antisociales (consumo de alcohol, drogas). Adems, pueden presentar dificultades
para internalizar normas, para poner lmites y aceptarlos, pudiendo incurrir en actos delictivos
(generalmente, robos). Por ltimo, si se desarrollan en un ambiente familiar y escolar adecuado,
estructurado y flexible, capaz de contenerlo, y a la vez, de ponerle lmites, es probable que
evolucionen en forma normal y sin secuelas posteriores.
En general, en los adolescentes, la hiperactividad tiende a disminuir (esto podra deberse al
desarrollo del sistema nervioso). Sin embargo, estos jvenes siguen siendo ms impulsivos,
incansables y excitables que sus pares.

En la adultez, entre un 30% y un 50% de los nios que padecan el trastorno presentan
signos del mismo. En esta etapa la hiperactividad se pierde, pero el movimiento excesivo de
manos y pies se mantienen. Los adultos que presentan este trastorno pueden tener problemas
laborales, porque puede costarles mantener un trabajo fijo, lo cual se acompaa de una baja
tolerancia a la frustracin. Frecuentemente se olvidan cosas, confunden horarios, superponen
actividades distintas y les cuesta organizarse para realizar una tarea. Muchos de ellos presentan
problemas emocionales y arranques impulsivos, lo que ocasiona dificultades en sus relaciones
interpersonales.

Las siguientes cifras corresponden a dos estudios de seguimiento de poblaciones de
pacientes con TDA/H a lo largo de 15 aos, realizados en Canad y EE.UU.
Adolescencia: el 70% a 80% de los pacientes seguan reuniendo criterios diagnsticos para
TDA/H; el 35% repitieron al menos un ao acadmico; tienen el triple de accidente de auto que
el resto de la poblacin de la misma edad; el 45% presenta trastornos severos de conducta.
29
Adultez: el 50% a 65% siguen reuniendo los criterios diagnsticos de TDA/H; el 79%
presentan sntomas de tipo neurtico (depresin, ansiedad, etc.); el 75% refieren tener
problemas interpersonales; el 40% tienen dificultades para mantener sus trabajos; el 30% no
completaron la escuela primaria; el 5% murieron por suicidio o accidentes.
Estos datos son en verdad alarmantes, y nos hacen tomar conciencia de la necesidad de
realizar una labor preventiva con los nios que presentan TDA/H. Para ello, es fundamental el
abordaje multidisciplinario (mdico, psicolgico y educacional), teniendo en cuenta que el
mejor mbito de accin es aquel medio en donde el chico se desenvuelve (su escuela y su casa).
El apoyo de docentes y familiares es muy importante para que el nio compense sus dficits.




I-1.7 Pronstico




Los cambios se advierten con lentitud en el nio con TDA/H, pero en condiciones
ptimas (padres compresivos, ambiente relativamente tranquilo en el hogar y la escuela,
programas teraputicos prescritos individualmente, y una respuesta favorable a la medicacin
cuando sta es necesaria), el desarrollo y la maduracin pueden mejorar en forma significativa.
Cuando es posible detectar tempranamente un TDA/H (antes de que el nio experimente por
largo tiempo fracasos escolares y sociales), y realizar un intento teraputico adecuado que
minimicen o impidan esos fracasos, el pronstico es mucho ms favorable. En cambio, los
nios que no recibieron tratamiento alguno, tienden a presentar ms conductas antisociales en
la adolescencia que los que son tratados con medicamentos, rehabilitacin psicopedaggica,
psicoterapia y otras medidas, aisladamente o en forma combinada.

Segn Small (1976) la estructura temperamental del nio, es una caracterstica conductal
que tiene valor pronstico. Esta estructura se pone de manifiesto en la fcil adaptabilidad del
nio, su capacidad para ajustarse rpidamente a los cambios, su estado de nimo predominante
positivo y su ritmo predecible. El nio arrtmico, negativista, inadaptado, con un bajo umbral
de reaccin y con trastornos de la atencin tiene un pronstico menos favorable.

Otros ndices de mal pronstico son la presencia de trastornos psiquitricos en la familia y
una mala interaccin familiar (poca estimulacin socio afectiva, amenazas, castigos, altas
exigencias, etc.), lo cual aumenta el riesgo de trastornos emocionales y de conducta en estos
nios.

Otros factores que inciden son:
1- El nivel socioeconmico y el coeficiente intelectual (CI), estn relacionados con un mejor
desempeo acadmico y un menor ndice de trastornos de conducta severos.
2- El grado de agresividad est relacionado en forma directa con un mal pronstico en las
reas acadmica y social, y con un mayor riesgo de adicciones y conductas delictivas.
3- El grado de aceptacin o rechazo que haya experimentado el nio en la relacin con sus
pares incidir sobre la presencia o no de problemas interpersonales en la edad adulta.




I-2 APRENDIZAJE EN EL NIO CON TDA/H

30



El aprendizaje escolar, que se inicia en las sociedades occidentales a los seis aos, pone al
nio frente a una serie de nuevas exigencias y obligaciones que se aaden a las familiares, pues
se le obliga a incorporarse a un ambiente desconocido, dentro de un grupo social en el que ser
igual a sus compaeros y bajo la autoridad del maestro, que lo tratar como a un alumno ms.
Cuando el nio ha presentado dificultades en etapas anteriores, stas se vern acentuadas en el
nuevo ambiente. Otros nios, de aparente evolucin normal, pueden presentar problemas
debidos a su inmadurez psicolgica o neurolgica; ya que la escuela implica un ambiente
distinto al familiar donde el chico debe adecuarse a normas y reglas que no siempre sabe o
puede acatar. Las dificultades que han podido pasar inadvertidas a la familia por
desconocimiento o negacin, se harn manifiestas en la escuela bajo formas de trastornos de
aprendizaje o de conducta, o de ambos tipos simultneamente.

Los nios que padecen TDA/H comienzan a manifestar serios problemas cuando ingresan
a primer grado. Si bien los sntomas patolgicos de estos nios ya estaban presentes, es en el
ambiente escolar donde aparecen con ms notoriedad. Ello se debe a que en ste mbito se le
exigen al nio aptitudes con las cuales l no cuenta: atencin sostenida, capacidad de acatar
normas y reglas, control emocional, etc.
Es la maestra quien muchas veces desenmascara estos problemas, que hasta este momento, o
no eran vistos por los padres, o consideraban que su hijo es un nio inquieto, motivo ste del
cual no vale la pena preocuparse. El asunto es, que este nio inquieto no puede aprender, no
porque no quiera, sino porque necesita otro tipo de atencin pedaggica (estmulos,
actividades) distintas a la de sus compaeros.
Todo ello crea graves dificultades: en la familia, porque el chico no aprende, en la escuela,
porque la maestra no sabe qu hacer con l.

Uno de los puntos importantes para poder resolver esta situacin creo que es comprender
cmo se estructura el mundo para un nio con TDA/H.
El disfuncionado es un nio que reacciona de una manera distinta a los estmulos ambientales
(debido a su dficit atencional), pero tambin, recibe la influencia del medio donde se
desenvuelve. Generalmente son nios que demuestran una gran desorganizacin en sus
procesos mentales, y esto es, porque perciben la realidad en forma fraccionada. Su atencin
salta de un estmulo a otro, sin posibilidad de categorizar estos estmulos, atendiendo a los
ms importantes y descartando los irrelevantes.

Por supuesto, esto tambin ocurre en la situacin de aprendizaje. A veces un nio no
entiende lo que la maestra dice, porque no le prest atencin, o lo hizo, pero en forma
intermitente (ya que se distraa con otras cosas de tanto en tanto). El resultado final de esto es
que la explicacin del docente le llega fraccionada, y por lo tanto, resulta incomprensible.
En cuanto a la influencia ambiental, podemos entender que, con un adecuado manejo
pedaggico (actividades, motivacin, estmulos variados) el docente puede influir
positivamente en el nio para que ste aprenda. De ah la importancia de la relacin docente
alumno sobre la que tanto se ha insistido en esta tesis.

Como dice Masland (1976): .... la diferencia est en el nio no en su ambiente. Creemos
que hay un grupo de nios con desviaciones en el funcionamiento de su sistema nervioso, que
los hace reaccionar de una manera distinta a como reacciona el nio
normal a su ambiente, y por sta razn requiere cuidados, mtodos de tratamiento y
adiestramiento, que son distintos y a menudo nicos para el caso individual.

31
Muchas de las funciones bsicas para el aprendizaje (atencin, memoria, percepcin, etc.)
se hallan alteradas en el nio con TDA/H que presenta trastornos escolares. Naturalmente, esto
afecta el aprendizaje de la lectoescritura y clculo. Para poder compensar estos trastornos se
hace necesario que estos nios reciban una orientacin pedaggica que est adaptada a sus
particularidades.

Son mltiples los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de estos nios.
A continuacin trataremos cada uno de ellos, y posteriormente, revisaremos las posibles
alteraciones que pueden presentarse en las funciones cognitivas, y su repercusin en el
aprendizaje de lectoescritura y clculo.




I-2.1 factores que intervienen en el aprendizaje del nio con TDA/H




Los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje en nios con TDA/H son
variados, y su influencia generar en gran medida la forma y calidad de los aprendizajes. Todas
estas condiciones no actan de manera aislada, sino que interactan determinando progresos o
retrocesos en el aprendizaje del nio.

Factores orgnicos:

El TDA/H es un cuadro clnico determinado por una lesin cerebral no especfica que
afecta la integracin neuronal de distintas zonas de la corteza. Como consecuencia, se produce
una alteracin de diversas funciones neuropsicolgicas (atencin, pensamiento, comprensin y
utilizacin del lenguaje hablado o escrito, etc.), necesarias para el aprendizaje.

La etiologa de la lesin cerebral puede ser de diversa ndole; infecciones, intoxicaciones,
herencia gentica, desarrollo ms lento que lo normal en partes del cerebro, anoxia perinatal,
bajos niveles enzimticos (dopamina y norepinefrina), etc.

El sistema nervioso procura compensar la lesin organizando una nueva estructura, los
sntomas que aparecen en el nio revelan la precaria reestructuracin que logra el cerebro luego
de la lesin. Pero es esta capacidad de reestructuracin lo que permite la reeducacin del nio,
utilizando las funciones que han quedado intactas, para recuperar las funciones alteradas (se
utilizan as vas de compensacin, segn los canales que permanezcan sanos.).
El tratamiento psicopedaggico alcanza un rpido xito cuando el diagnstico es correcto y la
estimulacin, apropiada.

Factores psicolgicos:

Los factores psicolgicos, en general, aluden a aquellas caractersticas personales del nio
que repercuten en su capacidad de aprendizaje (inteligencia, emociones, relaciones familiares,
motivaciones). Estos factores personales interactan con otras condiciones externas al nio
(condiciones econmicas, sociales, relacin con el docente, etc.).
De la conjuncin de ambos factores (internos y externos) resultar la calidad del proceso de
aprendizaje.

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Los factores emocionales, como ya vimos, tienen un gran peso en la vida de un nio
con TDA/H. Estos chicos, debido a sus dificultades escolares y sociales, presentan alteraciones
conductuales importantes. Sus reacciones, expresan modos primitivos y menos controlados que
en nios normales, con tendencias impulsivas y/o agresivas y escasa tolerancia a la frustracin.
El comportamiento agresivo puede alternarse con conductas depresivas (tristeza, llanto, escasa
autoestima), configurando un cuadro impredecible y exteriormente incomprensible. Adems,
carecen de autocrtica, por ello, les resulta difcil controlar sus reacciones intempestivas.

Esta situacin provoca graves problemas en el ambiente escolar (con el docente y los
dems compaeros), quienes tienden a rechazar a estos nios que son catalogados como:
malos o perezosos.

Para resolver esto es necesario contar con el apoyo del docente (quin, en primer lugar,
debe estar informado de las caractersticas de este trastorno, lo cual permitir que deje de
rotular al nio como malo).
La maestra puede ayudar al nio con TDA/H de diversas maneras: premiando con halagos las
conductas positivas del chico; alentarlo; evitar el ridculo y la crtica; mantener la calma cuando
el chico se torne incontrolable; imponer lmites claros; actuar con firmeza, pero con respeto.

Los factores cognitivos son aquellos mediante los cuales la inteligencia del nio se
manifiesta. Tanto los factores ambientales como los hereditarios contribuyen en su desarrollo,
pero resulta muy difcil determinar a ciencia cierta qu porcentaje de participacin tiene cada
uno, ya que los dos actan conjuntamente.
Existen diversas definiciones del trmino inteligencia. Para Claparede, implica: la capacidad
para resolver por el pensamiento problemas nuevos. Segn Stern es la capacidad de adaptarse
a condiciones nuevas. Stoddard dice que la inteligencia es la habilidad para aprender ciertos
actos, o para ejecutar otros nuevos que sean funcionalmente tiles. Terman opina que es la
capacidad de pensar abstractamente.
As, vemos como los distintos autores rescatan diferentes aspectos de la inteligencia; para
algunos, lo importante es el pensamiento abstracto y el razonamiento; para otros, lo
fundamental radica en las capacidades que hacen posibles el aprendizaje y acumulacin de
conocimientos. Finalmente, otros subrayan la competencia social, es decir, la capacidad que
tienen las personas de resolver los problemas que su cultura plantea. Y, si bien algunos
psiclogos consideran que la inteligencia es solo cognoscitiva, actualmente se considera que la
motivacin y la adaptacin desempean una funcin importante.

El TDA/H es un cuadro clnico que se puede presentar en nios cuya inteligencia es
normal, cercana a la normal o superior a la normal.
Como ocurre con cualquier otra patologa, el coeficiente intelectual de un nio puede ser un
factor que posibilite o perjudique la rehabilitacin educacional de estos nios. Es decir, que con
un tratamiento pedaggico especial, estos nios pueden compensar sus dficits escolares, y la
capacidad intelectual que estos tengan contribuir en esta rehabilitacin.
As, un nio con un CI inferior a lo normal, necesitar ms tiempo de entrenamiento en sus
habilidades afectadas (atencin, percepcin, etc.), porque sus progresos sern ms lentos.

Como caracterstica general (sea cual fuere el nivel intelectual de un nio con TDA/H), se
observa que estos chicos presentan un rendimiento heterogneo de su potencial. Lo dicho se
evidencia en el Test de Inteligencia para Nios de Wechsler (WISC) donde aparece una amplia
variabilidad en los puntajes de los subtests.
Adems, tienen un rendimiento muy irregular (das buenos y das malos). As, un chico (con la
orientacin adecuada) podr un da rendir adecuadamente y aprender los contenidos, y al otro
da, quizs sea incapaz de realizar un trabajo intelectual. Este factor se asocia tambin a que
tienen un bajo umbral de fatiga, se cansan fcilmente.
33

Otro componente psicolgico que interfiere en el aprendizaje son los factores
motivacionales.
La motivacin de un nio, si bien es un factor personal, siempre estar determinada por las
vivencias que ste tenga. As, el contexto educacional, influye decisivamente en la motivacin
del nio. Los contenidos, el modo en que son presentados, el tipo de interaccin con la maestra,
los mensajes que sta da, etc.; algunas veces motivan a los alumnos y otras no.
Las motivaciones externas, (recompensas) son tan importantes como la motivacin interna, que
surge de la realizacin misma de la tarea, y permite que aparezca en el nio el sentimiento de
autoeficacia (debido al xito logrado por la utilizacin ptima de sus habilidades). Las
situaciones que generan el sentimiento de autoeficacia son aquellas que proporcionan al sujeto
un grado de desafo ptimo, por no ser muy fciles ni muy difciles.

En los nios con TDA/H es muy frecuente la sensacin interna de fracaso, por no poder
obtener rendimientos acadmicos acorde a las exigencias o expectativas del docente.
Los nios que se frustran, o bien, tienden a deprimirse o retraerse, o bien, reaccionan
agresivamente, molestando e interfiriendo en el desarrollo habitual de la clase.
Sea como fuere, los nios no trabajan, no aprenden, porque no pueden seguir el mismo ritmo de
sus compaeros, eso contribuye aun ms a que se distraigan con estmulos ajenos al contenido
de aprendizaje (como no entienden, no siguen la clase ni les interesa).

Frente a lo expuesto se advierte la importancia de utilizar en el proceso de enseanza -
aprendizaje la motivacin externa (recompensas) como un medio para estimular al nio, como
as tambin facilitar la motivacin interna a partir del uso adecuado de actividades, estmulos,
etc. Si las actividades, estmulos y exigencias son las adecuadas, el chico podr lograr los
objetivos, y con ello podr sentirse til, incrementando as su motivacin interna y su
autoestima.

Factores socioeconmicos y ambientales

El medio ambiente en el que el nio se desenvuelve puede actuar como colaborador o
inhibidor de sus capacidades intelectuales. El entorno material del nio le brinda ciertas
posibilidades, como cantidad, calidad y frecuencia de los estmulos que constituyen su campo
habitual de vida (caractersticas de la vivienda, de la escuela, posibilidades de acceso a lugares
de esparcimiento, etc.). Las diferencias que existan en los distintos ambientes en que se educan
los nios repercutirn en el desarrollo intelectual de stos.
A las diferencias econmicas se le suman las sociales y culturales. Los padres de clases sociales
desfavorecidas son menos exigentes en cuanto al aprendizaje de sus hijos, ya que sus
prioridades son ms elementales. En cambio, en las clases sociales superiores se refuerzan los
logros escolares de los hijos, porque las necesidades bsicas ya estn resueltas.
Por otra parte, el nivel cultural de los padres se transmite a sus descendientes. As, en las clases
sociales ms altas los nios reciben informaciones que difcilmente tengan quienes crecen en
hogares con bajos niveles de alfabetizacin.

Los nios que presentan TDA/H pueden correr distinta suerte segn sea el nivel
econmico y cultural de sus familias de origen.
Como estos chicos pueden tener problemas escolares debido a sus dficits de atencin, la
actitud que adopte la familia es fundamental. En las familias con bajos recursos econmicos,
los logros escolares de los hijos pasan a un segundo plano.
Muchos padres que viven con sueldos bajos ven a la escuela como un lugar adecuado para
mandar a sus nios mientras ellos trabajan, y adems, muchas veces la escuela es la encargada
de darles a estos nios la alimentacin que no reciben en casa. Para estos padres el rendimiento
34
del hijo en la escuela no es lo ms importante, y muchos adoptan la actitud de sacar al chico del
colegio porque no le da la cabeza para estudiar.
Para los nios que tiene TDA/H esto es una dificultad que inhibe sus posibilidades de progreso,
porque no reciben apoyo en sus hogares. Son pocos los padres que asisten a las escuelas para
preguntar por le desempeo de sus hijos. Algunos otros, ni siquiera van a retirar la libreta de
calificaciones de sus nios.

Distinta es la situacin de aquellos chicos con TDA/H que tienen una posicin econmica
ms favorecida. Como los logros escolares son valorados por muchos de sus padres les exigen a
estos nios tales logros. Aqu nos encontramos ms frecuentemente con esos casos de nios
exigidos que se frustran por ni poder cumplir con las expectativas de los mayores.

Si los adultos (padres, docentes) sea cual fuere su condicin socioeconmica recibieran la
informacin pertinente sobre la patologa de los nios, estaran en mejores condiciones para
poder ayudar sin ejercer presin.
Brindar informacin permite que se cambien los rtulos habituales que se le ponen a estos
chicos, para que los mayores dejen de verlos como malos o perezosos y comiencen a verlos
como nios con problemas, pero donde tales problemas tienen solucin.

Por otra parte, los nios con TDA/H que pertenecen a clases sociales altas se encuentran
ms aventajados que sus pares de clases sociales inferiores, ya que la informacin recibida y la
exposicin a estmulos diversos es mayor. Por ejemplo, los nios de clases sociales media y
alta al entrar a la escuela ya saben escribir el nombre propio, mientras que para los de clase
baja, la escritura del nombre propio es una adquisicin escolar. Las mismas diferencias
aparecen en cuanto al vocabulario que manejan unos nios y otros.
Obviamente, tales diferencias repercuten en el aprendizaje de la lectoescritura.

Factores educacionales:

Podemos clasificar a los factores educacionales en dos grandes grupos: didcticos y
relacionales.
Segn Dabas (1988), los factores didcticos, se refieren a la metodologa y planificacin de la
enseanza. En este grupo podemos distinguir tres categoras: seleccin de contenidos,
actividades y estmulos.

Seleccin de contenidos: se refiere especficamente al curriculum que dicta el docente.
Los contenidos que deben darse a los nios con TDA/H deben adecuarse a su capacidad
cognitiva. Si estos contenidos son tan avanzados que los chicos no pueden entenderlos, se
crear una dificultad epistemolgica difcil de resolver, y por tanto, no habr aprendizaje. Si los
temas son demasiados fciles, en cambio, los mismos no despertarn inters en los nios, lo
cual tampoco es aconsejable.
Suele ocurrir que si bien un nio est capacitado intelectualmente para comprender un tema,
pueda presentar trastornos en cualquiera de sus funciones cognitivas (atencin, percepcin,
etc.), por lo cual, se ver disminuida su oportunidad de aprender. Por ello el docente deber
tener en cuenta esto, para facilitar que el nio tenga acceso al conocimiento, por ejemplo,
estimulando la atencin de un nio que se dispersa frecuentemente (como ocurre en el TDA/H)

Actividades: son las tareas que propone el docente. Aqu interesa tanto la consigna
inicial de la tarea (que esta sea clara para el nio) como el desarrollo mismo de la tarea o
actividad (es decir, que el nio puede desenvolverse adecuadamente con su trabajo).
Segn Carrasco y Baignol (1998), el grado de dificultad en las tareas debe ser adecuado a las
capacidades de los nios, por ello, las actividades deben graduarse de forma tal, a partir de las
ms fciles, el alumno vaya obteniendo xitos sucesivos. Si la dificultad es excesiva, porque la
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tarea es percibida como muy difcil se pierde inters en los alumnos con TDA/H. Lo mismo
ocurre con tareas percibidas como fciles. Por ello, los cambio moderados en el nivel de
dificultad y complejidad de una tarea favorecen la motivacin en quien la realiza, al ser
atrayentes y agradables.
Debido a la facilidad con la que los nios con TDA/H se distraen, es recomendable darles una
tarea a la vez, y supervisar frecuentemente si han comprendido la consigna y si la estn
llevando a cabo eficazmente. Todo ello hace suponer que necesitan de una educacin ms
personalizada, que atienda a desarrollar las habilidades cognitivas problemticas.
Vemos que, segn sea la forma en que el docente conduce las actividades, el rendimiento de los
nios puede variar considerablemente, de ah la importancia en la metodologa de la enseanza.

Estmulos: se refiere al material didctico empleado por el docente.
Segn Carrasco y Baignol (1998), se entiende por material didctico a cualquier objeto o cosa
que colabore como instrumento en cualquier momento del proceso enseanza-aprendizaje y
provoque la actividad escolar.

Diversos estudios han demostrado que el ser humano posea una mejor atencin
mnemnica de un contenido que ha percibido mediante la vista (hasta un 83%). El sentido del
odo tambin es importante, pero la capacidad de retencin se reduce a slo un 11%. El resto de
los sentidos tambin influyen, pero en menor proporcin: 3,5% el olfato, 1,5% el tacto y 1% el
gusto. As, vemos la importancia de utilizar como recurso educativo en primer lugar las
imgenes (dibujo, figuras, colores, etc.) y en segundo lugar el sonido (cassettes, msica).

Otro tipo de estimulacin importante para los nios son las condiciones fsicas del aula,
las que deben contar con aspectos sensoriales que contribuyan al desarrollo del aprendizaje.
Aqu interesan los colores y la decoracin, buenas condiciones de sonido e iluminacin y
distribucin adecuada del mobiliario. Esto es as, ya que se ha comprobado que las
caractersticas del aula y del equipo didctico afecta el nivel de rendimiento y actitudes
positivas ante la tarea escolar.

En los nios con TDA/H, el principal problema es su dificultad para mantener la atencin,
por ello, la estimulacin que se utiliza es tan importante.
Para evitar que el nio se distraiga, el maestro debe sentarlo cerca del escritorio, dando la
espalda al resto de la clase. Asimismo, se deben evitar estmulos que faciliten su dispersin:
aislar los ruidos de la calle o el patio, ubicar al nio lejos de la puerta o ventanas (paras evitar
que mire hacia afuera).
Tambin se deben variar los elementos o materiales didcticos para dar la clase, esto estimula
la atencin del nio, mientras que la monotona lo aburre, y por lo tanto se dispersa.

Los factores relacionales son aquellos que aluden a las interacciones profesor alumno
(comunicacin verbal y no verbal).
Diversas investigaciones han demostrado que las caractersticas que renan estas interacciones
influirn directamente en el aprendizaje de los nios.

En el aula se configura un espacio comunicativo en el que rigen una serie de reglas que
determinan la relacin de sus participantes.
Todo ello da lugar a unas estructuras comunicativas tpicas, que tienden a repetirse a lo largo
del tiempo. El discurso educacional puede entonces analizarse como una cadena de secuencias
de intercambio comunicativos en torno a los contenidos o tareas de aprendizaje. Estas pautas
que se establecen pueden ser tanto funcionales como disfuncionales, lo cual repercutir en los
aprendizajes de los nios.

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Cuando en el aula existen nios con TDA/H, la funcin del docente es de gran
importancia, ya que puede facilitar o enlentecer los procesos de aprendizaje de sus nios, segn
sea la forma en que ste se conduzca con ellos. Los docentes son la clave en el
tratamiento del nio con TDA/H.

El nio con TDA/H es un nio, que por sus caractersticas, necesita un abordaje especial.
Como ya hemos mencionado, estos chicos presentan labilidad emocional, escaso autocontrol,
impulsividad, etc. Por estas razones, necesita de un docente que lo contenga, y al mismo
tiempo, sea firme con l. Para ello, debe darle consignas claras, tenerle paciencia, alentarlo
cuando acta adecuadamente, y reprenderlo cuando se torna agresivo (con respeto, evitando
burlas o crticas).




I-2.2 Funciones bsicas para el aprendizaje en el TDA/H




Atencin:

La primera cualidad que el docente exige de sus alumnos es la atencin. Esta condiciona
la adquisicin de todos los conocimientos, ya que permite que los alumnos aprendan los
diversos temas de la enseanza impartida.
Puede definirse a la atencin como la capacidad de apertura selectiva hacia una parte de los
fenmenos sensoriales que impactan al individuo. Los estmulos sobre los que recae la atencin
constituyen lo que se denomina figura, sobre stos descansa un fondo, que son los
estmulos que se alojan en la periferia o lmite de la atencin.

El aprendizaje escolar requiere un estado de alerta permanente a la informacin que se
entrega en la sala de clases, lo cual exige al nio un estado de atencin selectiva para lo que
sucede en ese ambiente. Esto implica la capacidad de poder categorizar los estmulos, prestando
atencin a algunos (los contenidos escolares) y relegando otros por ser irrelevantes.
La habilidad que posee el ser humano para seleccionar ciertos estmulos e ignorar otros se
denomina atencin selectiva. Por efecto de la seleccin, se produce la fijacin de los
contenidos que han ocupado el foco de la conciencia, y la fijacin es fundamental para la
memoria.

La voluntad del individuo condiciona la duracin de la atencin, ya que estar dispuesto
a atender favorece la resistencia psquica.
La atencin puede ser voluntaria o involuntaria, siendo ms frecuente la atencin voluntaria en
adultos y la involuntaria en nios.
A su vez, la voluntad para atender estar influida por factores internos y externos, que
determinan la direccin de la atencin. Estos factores se conocen con el nombre de
condiciones objetivas y subjetivas de la atencin. Las condiciones subjetivas dependen
del sujeto, y stas son: el inters o motivacin y las emociones o afectos.
Las condiciones objetivas son las caractersticas que ofrece el medio, con independencia
de los factores determinantes internos. Entre estas condiciones se encuentra la fuerza o
intensidad del estmulo, ya que ante un grupo de estmulos iguales si aparece uno de mayor
intensidad, ste capta la atencin del individuo. Otro elemento de consideracin es el tamao
del estmulo, aquel estmulo que difiere de los dems atrae la atencin. Otros factores
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influyentes son la claridad del estmulo, como as tambin aquellos estmulos que sean
novedosos y variados.
Por ltimo, la organizacin estructural del campo perceptivo facilitar o imposibilitar la
atencin, segn existan estructuras definidas en el campo o un gran nmero de estimulaciones
dispersas y desordenadas.

Un nio de inteligencia norma puede hallarse desatento en el aula por varias razones. Una
de ellas es de ndole emocional (problemas familiares, fracaso escolares, etc.), lo que
provocara que la atencin se desve hacia factores internos ms que hacia los estmulos del
exterior.
Otra razn, es orgnica, ya que una alteracin cerebral puede provocar la incapacidad de
atender determinados estmulos dejando de lado los dems.

El nio con TDA/H carece justamente de esta cualidad atencional. La disminucin del
lapso de atencin, la concentracin limitada, la facilidad de distraccin y la disminucin de la
memoria son las principales caractersticas de este trastorno.
Estos sntomas tienden a atenuarse con la edad, aunque pueden ser descubiertos aun en los tests
psicolgicos aplicados a adultos.
Algunos investigadores consideran que los problemas de aprendizaje obedecen a un trastorno
en la capacidad de sostener la atencin y la concentracin ms que a una deficiencia especfica
del material o del proceso que debe ser aprendido.

A causa de este dficit atencional el nio flucta permanentemente entre el objeto y el
fondo que lo rodea, y cualquier estmulo, por ms insignificante que sea lo aparta de su
concentracin.

Keogh y Margolis (1976) sealan tres elementos en el acto de la atencin: comienzo de la
atencin, decisin de atender y habilidad para sostener la atencin durante un tiempo. Los nios
con TDA/H pueden tener dificultades en uno o en todos estos elementos.

Teniendo en cuenta que en el TDA/H no existe dao evidenciable del SNC, Tallis (1982)
sugiere que el trastorno atencional se debe a un dficit en la regulacin cortical de los estratos
subcorticales ligados a esta funcin, que se exterioriza en una atencin disminuida con
exacerbacin de la atencin involuntaria.

Ahora bien, si hablamos de falta de atencin es importante considerar los siguiente
trminos: distractibilidad, incapacidad para dividir la atencin, impersistencia, falta de
intensidad, y curiosidad excesiva. Todas estas caractersticas pueden presentarse en el nio con
trastornos de atencin.

Distractibilidad: implica que el individuo se orienta hacia aspectos irrelevantes del
entorno, lo que hace ms difcil la realizacin de una tarea por la introduccin de caractersticas
irrelevantes del estmulo. Para evitar esto, es fundamental identificar lo que es importante y
concentrarse en ello a expensan de cualquier otro aspecto.

Incapacidad para dividir la atencin (atencin simultnea): implica la dificultad para
atender simultneamente a varios objetos.

Impersistencia: se refiere a la incapacidad de concentrar la atencin en tareas durante
largo perodos de tiempo.

38
Falta de intensidad: significa la presencia de una menor sensibilidad fisiolgica a los
estmulos que informan algo del entorno. Por ejemplo, la respuesta de conductancia de la piel a
los estmulos es menor en los nios hiperactivos e inatentos que en los normales.

Curiosidad excesiva: es la tendencia a investigar, a observar lo nuevo y a obtener
informacin de una manera desorganizada y excesiva. Los nios con TDA/H presentan este
tipo de curiosidad y, a causa de ellos, es difcil atraer su atencin en actividades constructivas.

En el mbito escolar se observa en estos nios dificultad en la atencin sostenida ante una
actividad impuesta y que no gratifica de modo inmediato. La atencin del nio viaja de
estmulo en estmulo, por lo tanto, la explicacin de la maestra llega fraccionada, sin sentido,
por lo que le es difcil retener.
An cuando el nio pueda controlar su conducta lo suficientemente bien como para evitar
interrumpir la clase (cosa que no siempre logra), su incapacidad de concentracin prolongada
malogra sus esfuerzos escolares.

Memoria

Segn Serrallonga (1980), la memoria puede definirse como la capacidad de adquirir,
retener y utilizar secundariamente una experiencia.
La condicin fundamental para que un determinado tema o contenido pueda memorizarse, es
que se halla prestado la suficiente atencin a l.

En el TDA/D, debido justamente al dficit atencional, el registro que el nio pueda tener
de la experiencia vivida ser deficiente, inexacto o nulo (dependiendo esto de la calidad y/o
cantidad del nivel de atencin). Los recuerdos son inexactos, porque la informacin que recibe
est fraccionada (debido a las oscilaciones de la atencin), por lo tanto, puede afectarse la
memoria visual, auditiva o de secuencias verbales.
El chico con TDA/H slo recuerda una parte de la realidad (la que l ha recortado segn los
estmulos del medio a los cuales haya atendido). Como la atencin de estos nios viaja de un
estmulo a otro, sin poder categorizarlos, los contenidos de su recuerdo de la clase tendrn un
carcter desordenado o difuso. A veces, los recuerdos de la enseanza impartida son nulos, por
ello, se hace necesaria la educacin de la atencin en estos nios, para poder facilitar en ellos el
aprendizaje.
Asimismo, para afianzar los conocimientos en la memoria, son oportunas las tcnicas de
repeticin. Cuando el material aprendido se repite y repasa, se favorece el recuerdo.

Percepcin

Segn Quirs y Schrager (1993) el concepto psicolgico clsico permite hacer una
distincin entre sensacin y percepcin. Las sensaciones son aquellos estados elementales
que no alcanzan la conciencia, originados por la accin de los estmulos sobre los rganos
sensoriales. La percepcin es el proceso de organizacin e interpretacin de datos
sensoriales que entran para desarrollar la conciencia del entorno y de uno mismo.

Para la escuela psicolgica de la Guestalt (Wertheimer, Khler y Koffka), sin
embargo, no sera adecuado hacer esta distincin tan tajante entre sensacin y percepcin, ya
que todo acto de conocimiento implica ante todo el proceso de percepcin, como una estructura
mental que organiza y orienta la actividad de las sensaciones integrantes y que tiene una
configuracin que se eleva por encima de aquellas sensaciones.
Como dice Lauretta Bender:

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La funcin guestltica puede definirse como aquella funcin del organismo
integrado por la cual ste responde a una constelacin de estmulos dada como
un todo, siendo la respuesta misma, un patrn, una guestalt. (Bender, pg.24,
1991).

Vale decir, que ante todo hay percepcin, y debe entenderse a sta como un proceso
complejo que va ms all de la suma de sus partes. Por ejemplo, cuando un individuo ve una
casa, la reconoce como una totalidad (casa) inmediatamente, ms que por la suma de sus
partes (techo, ventanas, puerta, etc.). Posteriormente, este individuo podr detenerse a admirar
estos elementos que la constituyen y que impactan a sus sentidos (su techo rojo, su puerta de
madera, etc.).

La percepcin es un proceso cognoscitivo, que depende tanto del mundo que nos rodea
como de quien percibe. En cuanto a las aportaciones del entorno, toda estimulacin influye en
la percepcin: formas, figuras, colores, iluminacin, etc.).

El procesamiento de la informacin depende de la integridad de los sistemas sensoriales y
nervioso.
En el aprendizaje de la lectoescritura y clculo, la percepcin visual y auditiva son
fundamentales. Ambos tipos de percepcin pueden encontrarse alteradas en los nios con
TDA/H, originando esto groseros trastornos en el aprendizaje.

Las alteraciones perceptivas (visuales o auditivas) constituyen principalmente un
trastorno en el procesamiento central que no necesariamente se refleja en los rganos
perifricos de la vista y el odo. Estas alteraciones perceptivas son especialmente importantes
para el aprendizaje durante los primeros aos de vida, cuando el nio debe reconocer e integrar
signos escritos. Posteriormente, el proceso escolar se centra en la comprensin, pasando a
adquirir mayor importancia las funciones verbales que las perceptuales. Por ejemplo, un nio
puede seguir percibiendo mal algunas letras, pero si logra comprender adecuadamente el
contexto suple sus deficiencias perceptivas con una adecuada interpretacin del texto.

El acto perceptivo implica un trabajo coordinado de zonas corticales y subcorticales,
cuando esta coordinacin est perturbada se produce una falla en la sntesis espacial de las
sensaciones y/o un disturbio en los procesos de asociacin que implican el reconocimiento de
objetos y smbolos.

Segn Tallis (1982), la organizacin de los centros cerebrales vinculados con la
percepcin, se jerarquiza en distintas zonas:
Area primaria (de proyeccin), que recibe la informacin y analiza los componentes
elementales.
Area secundaria (de proyeccin asociacin), que produce la codificacin.
Area terciaria, que rene la informacin de las distintas modalidades perceptivas y se
produce su trabajo coordinado (integracin sensorial) y su simbolizacin.

Las neuronas de las zonas secundarias y terciarias tienen una funcin asociativa, las
primarias se relacionan con el rgano sensorial.
Las zonas terciarias se ubican en la encrucijada parieto-tmporo-occipital, maduran ms tarde
completando su organizacin a los seis aos. Su lesin no provoca alteracin de la visin,
audicin o tacto, pero se afecta la recepcin y anlisis de la informacin.

Puede considerase a al percepcin visual como la capacidad de interpretar o dar
significacin a lo que se ve. Percibir visualmente no comprende slo la capacidad de ver bien,
aun cuando el requisito previo es poseer una capacidad visual perifrica intacta. La percepcin
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exige la integridad del sistema nervioso (aspecto que se encuentra alterado en muchos nios
con TDA/H). Gracias a esta integridad, el nio puede reconocer, evocar e interpretar los datos
de la realidad.

Segn Frostig y Mller (1993), la percepcin visual consta de por lo menos cinco reas:
coordinacin visomotora, percepcin figura-fondo, constancia perceptual, percepcin de la
posicin en el espacio y percepcin de las relaciones espaciales.
En el nio con TDA/H, las alteraciones perceptivas pueden presentarse en cualquiera de estas
reas.

Coordinacin visomotora: es la capacidad de coordinar la visin con los movimientos
del cuerpo o partes del cuerpo.
Existe una estrecha relacin entre la percepcin visual y la conducta motriz, de hecho, para que
un nio pueda escribir debe tener intactas ambas funciones.
El nio con TDA/H que presenta deficiencias perceptivas-motoras tiene una insuficiente
capacidad para coordinar la expresin motora de lo percibido. Aqu es importante hacer una
distincin, ya que el dficit puede ser a nivel perceptivo, motor, o ambos a la vez. Si el nio
percibe adecuadamente una figura, pero no logra reproducirla, la dificultad es psicomotriz. En
cambio, si el nio no puede percibir adecuadamente el estmulo, y por lo tanto, lo reproduce
mal, la dificultad es visomotora (el chico no se da cuenta de la distorsin).

El trastorno en la percepcin visomotora acarrea varios inconvenientes: como el nio
percibe en forma distorsionada, copia mal del pizarrn, suele ser ms lento que los dems nios
al escribir, su cuaderno se encuentra desprolijo y sucio (borra varias veces), sus trazos
generalmente estn distorsionados (hacen curvas en vez de ngulos o a la inversa), no respetan
los mrgenes, etc.

Percepcin figura fondo: se refiere a la capacidad de concentrarse en un aspecto del
campo visual, en tanto se ignoran los dems (se aslan las figuras respecto de un fondo). A
partir de la totalidad de los estmulos percibidos, se elige una cantidad limitada que se
transforma en el centro de atencin.
Estos estmulos seleccionados constituyen la figura del campo perceptual, en tanto el resto de
los estmulos constituye un fondo percibido slo de manera imprecisa.

Los nios con TDA/H tienen dificultad para aislar los estmulos perceptivos, que no estn
claramente separados de otros estmulos perifricos. Por eso, cuando trabajan con fotocopias o
copian del pizarrn, y tienen varios ejercicios juntos (uno al lado del otro), estos chicos tienden
a confundirse y desorganizarse. O bien, abandonan la tarea porque les crea confusin y se
distraen, o bien, (por sus dificultades perceptivas) tienden a superponer o mezclar elementos
que no corresponden. Por ejemplo, si estn copiando cuentas, pueden mezclar los nmeros de
un ejercicio con los nmeros del ejercicio de al lado.

Cuando los chicos trabajan con nmeros de dos o ms dgitos, pueden tener dificultades
en las sumas y restas cuando intentan agruparlas en columnas (pueden perder la ubicacin y
mezclarlos).

Constancia perceptual: implica la capacidad de reconocer figuras representadas en
diversos tamaos, sombreados, rdenes y posiciones en el espacio.

Para aprender a leer, un nio debe poder reconocer una letra aun cuando aparezca en un
contexto desconocido, con otros colores, en distintos sectores de una pgina, etc. El nio con
TDA/H, que presenta trastornos en la constancia perceptual, debe reaprender continuamente
letras y signos para identificar las palabras.
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Percepcin de la posicin en el espacio: puede definirse como la percepcin de la
relacin entre un objeto y el observador. Por lo menos considerado espacialmente, el ser
humano se encuentra siempre en el punto central de su propio mundo, percibiendo los objetos
como delante, detrs, sobre, debajo o al lado de s mismo.

En el TDA/H el nio presenta problemas para percibir la orientacin espacial de los
estmulos. En la lectoescritura confunden letras cuyo trazo presenta una direccin opuesta (b-d;
p-q) y realizan inversin de letras (el le) y slabas (mano noma).
Los nios con alteraciones perceptuales de la posicin espacial tambin pueden presentar
problemas en aritmticas. Aparecen giros en la escritura de las cifras (sobre todo, 1-3-5-6-7 y
9). Tambin es habitual que confunden 6 por 9, y les resulta difcil leer y escribir correctamente
los nmeros de dos dgitos, ya que los invierten (por ejemplo, 24 por 42).

Percepcin de las relaciones espaciales: implica la capacidad para percibir la posicin
de dos objetos o ms en relacin con uno mismo y entre s.
Las funciones perceptuales de la posicin en el espacio y las relaciones espaciales estn
estrechamente emparentadas. La percepcin de las relaciones espaciales implica una mayor
diferenciacin y estructuracin de la percepcin visual y exige en mayor medida la deteccin
de secuencias (percepcin del ordenamiento y la secuencia de letras en una palabra o de dgitos
en una cantidad de varias cifras, por ejemplo).

Las alteraciones de la percepcin de las relaciones espaciales pueden determinar
dificultades para discriminar izquierda derecha, arriba abajo, adelante atrs.
Los nios con TDA/H presentan problemas en la lectoescritura por no poder secuenciar
adecuadamente las letras de izquierda a derecha; y en clculo (sumas y restas), por no poder
secuenciar los nmeros de derecha a izquierda.

Los problemas de discriminacin perceptual: son frecuentes en estos nios. Pueden
percibir figuras geomtricas como si tuvieran una configuracin distinta (lneas punteadas
como rayas, ngulos como curvas, curvas como ngulos, etc.).
En la lectoescritura y el clculo cometen errores al confundir grafismos semejantes, por
ejemplo, V por U; 8 por 3, etc.

Las alteraciones de la configuracin percpeutal: tambin son habituales en nios con
TDA/H. Este trastorno implica la dificultad para configurar los elementos percibidos en una
totalidad con significado.
En lectura, aparecen problemas para leer palabras completas como un todo, prevaleciendo la
lectura silbica.

Para realizar un adecuado diagnstico de los nios con TDA/H y trastornos perceptivo
visuales, debe descartarse cualquier alteracin en los rganos sensoriales perifricos (visin).
Por ende, adems del diagnstico psicolgico, tambin debe intervenir el pediatra y/o
neurlogo.

Entre las pruebas psicolgicas ms importantes para detectar trastornos perceptuales se
encuentran: el test guestltico visomotor de Bender, el test de Benton y el test de desarrollo de
la percepcin visual de Frostig.
Asimismo, la observacin minuciosa del nio en la clase, de sus tareas y su rendimiento escolar
nos brinda informacin sobre sus capacidades perceptuales.

La percepcin auditiva, segn Frostig (1987), es la habilidad de interpretar los
estmulos auditivos, de asociarlos con estmulos percibidos anteriormente y de discriminarlos.
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Entre los nios que presentan TDA/H, muchos tienen problemas de percepcin auditiva.
Esta dishabilidad, no se debe a un trastorno del rgano sensorial (odo), sino a un inadecuado
funcionamiento cerebral, que determina fallas un la interpretacin y/o discriminacin de los
estmulos auditivos.
Para evitar errores diagnsticos, siempre que se sospechen dificultades en la percepcin
auditiva, el nio debe ser examinado por un fonoaudilogo, un pediatra, y un psiclogo.

La atencin auditiva es fundamental para reconocer sonidos especficos presentes o
ausentes. Los nios con dficit atencional se distraen fcilmente con ruidos accesorios, son
impulsivos y les es difcil permanecer quietos durante la hora de clase. Otros, en cambio,
atienden bien al principio, pero se desconectan luego. Un tercer grupo, parece atender, pero
slo comprenden palabras aisladas.

As como ocurre con la percepcin visual, Frostig (1987) identifica cinco reas en la
percepcin auditiva: percepcin auditiva de figura fondo, discriminacin de sonidos,
constancia perceptual auditiva, localizacin del sonido en el espacio y reconocimiento de
secuencias auditivas.
Cualquiera de estas reas puede afectarse en los nios con TDA/H.

La percepcin auditiva figura fondo: implica la habilidad de dirigir la atencin hacia
estmulos auditivos relevantes y de ignorar los irrelevantes.
Los nios con TDA/H que presentan esta dificultad no oyen el timbre para entrar a clases en
medio del bullicio del recreo, si estn en la clase, no pueden seguir las indicaciones de la
maestra cuando hay distractores auditivos (ruidos en el patio, otros nios conversando, etc.). Al
nio con TDA/H no slo le resulta difcil atender conscientemente a ciertos estmulos auditivos
mientras se ignoran otros, sino tambin ser capaz de variar a voluntad la concentracin de la
atencin.

Discriminacin de sonidos: implica la capacidad de reconocer similitudes y diferencias
entre fonemas. Esta aptitud es de gran importancia para la lectoescritura.
El nio con TDA/H oye normalmente, pero tiene dificultades para reconocer y discriminar
entre palabras parecidas, o sonidos similares por su tonalidad o timbre (por ejemplo, d t, p
b, m n, etc.).

Constancia perceptual auditiva: es la habilidad de reconocer estmulos auditivos como
iguales bajo circunstancias variadas.
Muchos nios con TDA/H pueden discriminar sonidos aislados, pero no logran hacerlo en el
contexto de una palabra o frase. Ya que estos nios probablemente no puedan aprender a leer
mediante un mtodo fnico, debe brindrsele ayuda extra con enfoques visuales, kinsticos o
lingsticos.

Localizacin del sonido: se refiere a la posibilidad de ubicar la fuente de un sonido.
Raramente esta capacidad est alterada en forma severa en el nio con TDA/H, ms bien
encontramos dificultad en localizar la posicin de un sonido en una secuencia de ellos.
La recepcin de los estmulos auditivos siempre ocurre en una secuencia de tiempo
determinada. Gran parte de su significado deriva de mantener esta informacin en el orden
apropiado. Por ejemplo, las letras s-a-l-a tienen un significado distinto del de las mismas letras
en el orden a-l-a-s. Los nios con TDA/H suelen cometer errores en la lectoescritura.

Reconocimiento de secuencias auditivas: es la capacidad de or fonemas y palabras en
la secuencia correcta en que son pronunciadas.
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Muchos nios con TDA/H son incapaces de reconocer y discriminar una secuencia de sonidos
porque no comprenden claramente los conceptos antes y despus. Otros pueden captar
fonemas separados, pero no los integran en una palabra o frase. Otros ms, fallan porque no
pueden mantener en mente una secuencia corta.

La memoria auditiva es fundamental para el logro de la escritura. Los errores de
ortografa ocurren a menudo porque el nio con TDA/H no puede percibir o reproducir la
secuencia auditiva apropiada.

Los defectos de integracin perceptiva son frecuentes en los nios con TDA/H.
Las distintas modalidades sensoriales aportan la informacin del mundo externo al cerebro,
donde deben ser integradas en una sntesis informativa que le permite responder al nio a cada
estmulo con una respuesta organizada. Esta integracin puede ser entre elementos de una sola
percepcin o entre varias percepciones.
En el aprendizaje lector estos procesos son fundamentales, ya que el nio debe aprender a
integrar la informacin visual simultnea de letras y palabras, con la informacin auditiva y
sucesiva que implica la lectura oral en un todo significativo.
Una de las razones del fracaso lector en nios con TDA/H es esta dificultad para integrar el
material visual (grafema) con el material auditivo que le corresponde (fonema).
La deficiencia es la integracin simultnea (visual) de letras y palabras, parece deberse a una
disfuncin en el hemisferio cerebral derecho; y la deficiencia en el procesamiento sucesivo que
implica la lectura oral, a una disfuncin es el hemisferio izquierdo.

Motricidad

En el nio pequeo existen patrones heredados de actividades motrices que se establecen
desde el nacimiento y que progresan continuamente.

La funcin motriz est estrechamente relacionada a otras funciones cognitivas (como la
percepcin visual y el lenguaje), as, cualquier alteracin de sta puede repercutir en las dems,
y con ello, en el aprendizaje.
El conocimiento se inicia por la actividad motriz. A medida que los conocimientos alcanzan
niveles superiores, las actividades motrices se van restringiendo, mientras que las acciones
mentales aumentan progresivamente. Un ejemplo de esto es la adquisicin del lenguaje.
Inicialmente el lenguaje es aprendido por el ser humano mediante actividades externas
(motrices), pero luego se trasforma en un instrumento efectivo de nuevos aprendizajes.

Siguiendo a Quirs (1993), el odo interno humano tiene rganos auditivos y no auditivos.
La cclea es el rgano dedicado a la audicin, en tanto que el aparato vestibular (tambin
llamado laberinto) es el rgano no auditivo dedicado al control de la postura, el equilibrio, el
tono muscular, los movimientos oculares y la orientacin espacial.
El aparato vestibular responde a la fuerza de gravedad, cualquier movimiento (lineal o
rotatorio), cualquier modificacin en la posicin de la cabeza en relacin con el espacio,
estimula los receptores labernticos. Estas estimulaciones originan aferencias que participan en
el control postural y equilibratorio, en el tono muscular, en los movimientos finos de los ojos y
en las coordinaciones visomanuales.
La postura y el equilibrio dependen de tres acciones: una de ellas, del aparto vestibular o
laberinto, otra, de la visin, y la tercera, de la propioceptividad. El trmino propioceptor
fue ideado por Sherrington para englobar en l todo rgano nervioso o sensorial que suministre
informacin sobre los movimientos o la posicin del cuerpo. A travs de la infancia el cerebro
ejerce una accin coordinadora sobre estas tres acciones.
Los procesos de aprendizaje humano se sustentan sobre una adecuada integracin funcional
laberntica, propioceptiva, visual y cerebelosa. La complejidad anatomofuncial de dicho
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sistema se exterioriza tanto en los movimientos corporales gruesos como finos. A esto se asocia
la percepcin visual, como un aporte importante para el logro de esas adquisiciones.
Un adecuado desarrollo postural y de equilibrio facilita la aprehensin de la nocin de
espacio, y a travs de este espacio el nio puede movilizar su cuerpo, y en esa deambulacin
puede incorporar nuevas percepciones.
La actividad motriz cumple dos funciones; permite reconocer el movimiento por el uso de los
miembros y de los objetos con respecto al individuo; y permite reconocer el espacio
circundante y establecer una cronologa (tiempo) en el acontecimiento motor.

Podra reconocerse la existencia de un espacio corporal o postural, y de un espacio
ambiental o exterior. Las informaciones de ambos espacios deben equilibrarse para que los
aprendizajes iniciales se puedan establecer. El espacio corporal se refiere a las informaciones
suministradas por el propio cuerpo (msculos, articulaciones). El espacio ambiental se
estructura por la informacin suministrada por los sentidos.
Ambos se complementan, y de ambos ha de surgir la posibilidad del aprendizaje. Wallon en
1949 observ que de la acomodacin motriz al mundo externo depende en gran parte el
conocimiento.

En el nio con TDA/H puede afectarse tanto la motricidad gruesa como fina.

La torpeza motora, es un trastorno en las habilidades motoras gruesas que no est
originado por debilidades musculares, ni por trastornos de inervacin, tono o postura. Tampoco
se asocia a deterioro intelectual ni a movimientos anormales, como corea o temblores, etc.
El nio, teniendo habilidad fsica, es torpe motrizmente por dishabilidad constitucional.

El examen neurolgico es bsicamente normal, pero aparecen signos neurolgicos
inconstantes (que varan en el mismo paciente), que son: hipotona con buena fuerza muscular,
asimetra en los reflejos osteotendinosos, movimientos involuntarios leves, etc.

Segn el DSM IV, para determinar la existencia de torpeza motora, el nio debe presentar
un desempeo motor por debajo del esperado para su edad cronolgica, este bajo desempeo no
tiene una causa mdica, e interfiere con el aprendizaje y en la vida diaria del chico.

El nio que padece este problema puede tener dificultad al caminar (tropieza con
facilidad), al correr, trepar un rbol o andar en bicicleta.
Otras alteraciones tpicas en la motricidad gruesa se observa en dificultades para vestirse,
abrochar botones, atarse los cordones de las zapatillas, etc.
En la escuela, tienen una actuacin pobre en manualidades y dibujo, en gimnasia son muy
incoordinados.
Estos nios frecuentemente perseveran en sus respuestas, por ejemplo, no pueden dejar de
rerse aunque ya no exista motivo, o seguirn moviendo un juguete de manera automtica a
veces hasta durante una hora.

En la historia evolutiva de estos nios se observa retardo en la adquisicin de pautas
motoras gruesas, como el logro de la marcha, carrera y control de esfnteres.
En el desempeo motriz actual pueden aparecer trastornos en el equilibrio esttico y/o
dinmico.
En el rea del lenguaje esta torpeza motora suele aparecer como dislalia.

Estos chicos generalmente necesitan de apoyo psicolgico ya que, al percibirse inhbiles
motrizmente, muchas veces sienten temor que los consideren como discapacitados fsicos, y
esto les provoca ansiedad.
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Nunca faltan las burlas de los dems compaeritos, hacindoles notar lo que no pueden hacer o
hacen con torpeza. El docente debe penalizar estas conductas para evitar que el nio dae su
autoestima.
En el nio existira una colaboracin funcional entre la mano y el ojo (motricidad fina).
Todo desarrollo normal de la coordinacin visomotriz depende tanto de la adecuacin de la
percepcin visual como de la informacin propioceptivo vestibular reguladora del movimiento.
Si cualquiera de estas dos fallasen por razones diversas, las secuencias de coordinacin
visomotora en funcin del aprendizaje alterarn sus patrones de desarrollo.

Las fallas en la coordinacin visomotriz son habituales en nios con TDA/H.
Estas fallas pueden tener un doble origen: o bien, las perturbaciones perceptuales afectan la
reproduccin motora, o bien, la afeccin es slo motriz, pero la percepcin visual se halla
intacta. En algunos casos, encontramos trastornos combinados.
Esto conlleva un retraso en la adquisicin de la lectoescritura, por errores tpicos que cometen
estos nios: copian mal del pizarrn, sus trazos son impulsivos (sin organizacin, logrando
grafas inadecuadas), no respetan los mrgenes (por el pobre control motor), son muy lentos al
escribir, y cometen muchos errores al escribir por saltear letras. Adems, toman el lpiz de una
forma distinta y sus manos se cansan de hacer el esfuerzo necesario para escribir, por lo que
abandonan pronto la tarea, y les cuesta retomarla.
Los nios con dficit atencional e incoordinacin visomotriz son incapaces de copiar con
exactitud figuras geomtricas tales como cuadrados, rombos o tringulos. Tienen dificultad en
dibujar lneas rectas, cruces y ngulos.
El pobre control motor puede evidenciarse por un trazo muy remarcado. Cuando el nio percibe
adecuadamente sus errores, pero falla al reproducir la grafa, borra muchas veces en el
cuaderno, con lo cual siempre nos encontramos con un cuaderno sucio, con tachones y trazos
desprolijos.
El nio que no percibe adecuadamente, y por lo tanto, no se da cuenta de sus errores, se
muestra relajado y animoso. Mientras que, el chico que percibe correctamente, pero falla en la
reproduccin, se desanima y se frustra. Muchas veces estos nios reaccionan abandonando la
tarea.

Para llevar a cabo un tratamiento pedaggico adecuado, primero debe explorarse el grado
de retraso madurativo de esta funcin. Para ello, puede utilizarse el test Guestltico Visomotor
de Bender. Adems, siempre es necesaria la observacin minuciosa del nio en la clase, como
as tambin de las tareas que realiza (al mirar el cuaderno de un nio se aprecia claramente
como se encuentra la aptitud visomotriz de ste).
El docente generalmente deber dar tiempo extra para que el nio complete sus tareas
(especialmente en los estudiantes ms lentos). Tambin es importante que le recuerde al nio
chequear su trabajo antes de entregarlo, para revisar si est incompleto o desprolijo.
La hiperactividad es un sntoma que puede o no existir en un nio con Trastorno por
Dficit de Atencin. En el caso de que este sntoma aparezca, el comportamiento motor del
chico aparece desorganizado y con una continua actividad sin sentido.

Los procesos de comportamiento social no estn localizados en una regin especfica del
cerebro, sino que dependen de varias estructuras cerebrales asociadas. Cuando se produce una
lesin en este sistema el comportamiento carece de un plan, no es autorregulado y el nio con
TDA/H se vuelve impulsivo e irreflexivo. A esto se le suma la influencia del medio como
agente potencializador, regulador o inhibidor de la conducta alterada.

La hiperactividad no slo es un trastorno motor, sino tambin conductual, con
manifestaciones clnicas en el rea motora y emocional. En el rea motriz el chico muestra una
inquietud permanente (no slo de da, sino tambin cuando duerme, y en los distintos contextos
en que se maneje: casa, escuela, etc.), dificultad para estar sentado, para aguardar su turno, etc.
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En el rea emocional, puede mostrar agresividad, incapacidad de circunscribirse a lmites,
socializacin deficiente, labilidad emocional, baja tolerancia a la frustracin, anhedona,
disforia, etc. Tambin se evidencian conductas acting out (ausencia del pensamiento como
mediador).

Ante un chico con estas caractersticas, el abordaje psicolgico es fundamental, pero el
docente tambin puede ser de gran ayuda.
Es importante que la maestra est capacitada para contener a este tipo de nios, ya que es
necesario ponerle lmites, pero stos deben ser puestos sin ningn tipo de agresin, caso
contrario, la angustia que les provoca el no poder actuar de acuerdo a las normas impuestas
acenta su inquietud, su mala conducta.

Pensamiento

Para Ellis (1986), el pensamiento es una actividad mental que le permite al hombre
manejar smbolos, conceptos y emplearlos en formas nuevas para resolver problemas. Gracias
al pensamiento, el ser humano puede formar asociaciones, clasificar, comprender, resolver
problemas, razonar, percibir relaciones, juzgar, elegir correctamente entre varias alternativas,
etc.

El pensamiento es una accin mental que engloba distintas actividades cognitivas, entre
ellas, la capacidad de juicio crtico, conceptualizacin, anticipacin y planeamiento,
razonamiento, anlisis y sntesis, etc.

Pensamiento y lenguaje se hallan ntimamente relacionados. Si no se puede pensar, no
puede dominarse el lenguaje, ya que el uso de las palabras es un logro intelectual (se debe
poder representar algo por medio de un sonido, imagen o signo). El que emplea el habla debe
comprender reglas (como las que rigen la forma en que se unen los vocablos), adems, quien
usa el lenguaje comprende conceptos para poder hablar de ellos.
A su vez, el habla influye sobre el pensamiento, porque ayuda a pensar en el pasado y en el
futuro, en personas y objetos que no estn presentes.

Segn Davidoff (1991), existen distintos factores que influyen en la actividad
cognoscitiva.
La inteligencia es uno de estos factores. Wechsler (1959) la define como: la capacidad
aglomerada o global del individuo de actuar intencionalmente, de pensar en forma
racional y de enfrentarse de manera efectiva con el medio ambiente. En lo que al
pensamiento se refiere no ser idntica la capacidad cognitiva de un nio con un coeficiente
intelectual inferior al promedio, que otro nio con una capacidad superior.
Las emociones siempre acompaan a las actividades cognoscitivas e influyen sobre stas,
(por ejemplo, no slo vemos una casa, sino que vemos una casa atractiva o una casa vieja, etc.).
En el plano educativo, los nios no pueden pensar correctamente cuando no son felices, estn
ansiosos o preocupados.
Las condiciones orgnicas son otro factor de influencia. As, un nio desnutrido o
hambriento no podr concentrarse y pensar con claridad en la clase, porque carece de
necesidades bsicas satisfechas.
La motivacin, puede hacer que un nio se disponga o no a pensar sobre un tema. Si no lo
hace, quizs no sea por falta de capacidad intelectual, sino por desinters.
Los estmulos ambientales constituyen otro factor muy ligado al anterior. Un ambiente
enriquecedor favorece la motivacin de un nio para pensar o trabajar sobre un tema; mientras
que un ambiente desagradable, fro, etc., no es motivante.

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Como los estudios neuropsicolgicos se encuentran en una etapa inicial es lo que se
refiere a los mecanismos cerebrales que subyacen al proceso de pensamiento, es aun imposible
determinar con precisin sus alteraciones en el TDA/H.
El pensamiento exige para manifestarse la reunin armoniosa en el cerebro de condiciones
orgnicas, fsicas y qumicas, como estas condiciones estn alteradas en el TDA/H, el proceso
de formacin del pensamiento difiere de lo normal.

El CI (coeficiente intelectual) del nio con TDA/H puede o no sufrir alteraciones, pero el
proceso de construccin del pensamiento se altera. Una de las alteraciones ms comunes es la
dificultad para formar conceptos.
La conceptualizacin se logra cuando varias imgenes se agrupan de acuerdo a un
denominador comn. Conceptuar supone aislar (abstraccin) y luego establecer ideas generales
por un proceso de generalizacin.

Segn Ellis (1986): un concepto se refiere a una clase de estmulos o eventos que
comparten una o ms caractersticas en comn.
Al aprender conceptos, aprendemos a identificar objetos especficos con otros objetos de los
cuales puede decidirse que pertenecen a la misma clase o categora. Obviamente, ello requiere
una manipulacin interna representativa y el establecimiento de mltiples encadenamientos e
interconexiones. Aunque los objetos sean concretos, la clase o categora es representativa y
abstracta.
El nio con dficit atencional relaciona los objetos en base a detalles no esenciales y concretos
percibidos visualmente y no en base a un razonamiento abstracto. Por otra parte, tiene
dificultad para conceptualizar diferencias y semejanzas porque le resulta difcil expresar
verbalmente un concepto preciso.
Las alteraciones en la formacin de conceptos contribuye a que en muchas oportunidades los
nios con TDA/H sean diagnosticados equivocadamente como deficientes mentales. El
disfuncionado cerebral sin deficiencia mental reconoce el concepto de semejanza, aunque no
pueda expresarlo satisfactoriamente. Mientras que el deficiente mental es incapaz de elaborar
conceptos abstractos, el nio con TDA/H puede establecer conceptos abstractos aunque deba
dar un largo rodeo para llegar a ellos. Los nios con TDA/H comprenden mucho ms de lo que
expresan.

El pensamiento de estos chicos se caracteriza por la concretud (aunque con esfuerzos
pueden producir una idea abstracta), y la perseveracin (adhesin constante a una idea); por lo
tanto, se afecta tambin el juicio y el razonamiento.
El uso del pensamiento concreto se manifiesta claramente cuando siguen el significado literal
de una palabra. Por ello, no interpretan o interpretan mal los chistes, juegos de palabras,
refranes, metforas, ironas, sarcasmos, etc. A veces creen que la gente habla acerca de ellos
porque interpretan literalmente lo que la gente dice o hace.

La dificultad para formar conceptos puede observarse claramente en los problemas que
presentan estos nios en aritmtica (clculo). Les resulta muy difcil el proceso de
simbolizacin del nmero (concepto de nmero). Estos nios no logran comprender que las
grafas numricas (3- 2- 5-, etc.), representan cantidades de algo. Por ello, pueden aprender a
escribir los nmeros, pero sin saber que estn trabajando con cantidades, y por esta razn, no
pueden sumar o restar. En estos casos, necesitan un largo perodo de entrenamiento, donde
deben manipular objetos y desempear actividades con ellos (agrupar, separar, etc.). De esta
manera podrn asociar los objetos concretos percibidos visualmente con las grafas numricas.
Para que el nio logre el concepto de nmero debe darse cuenta, que aunque los objetos con
que trabaja sean concretos (lpices, gomas, etc.), la clase o categora a que pertenecen (nmero)
es abstracta.

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La anticipacin y planeamiento implica la capacidad de planear la forma de resolver
una situacin antes de actuar. Esta anticipacin mental permite evaluar y calcular
adecuadamente los resultados y riesgos.
El nio con TDA/H tiene dificultad para anticipar y planear, por ello, es impulsivo,
impredecible y puede llegar a relacionarse agresivamente con el medio. Son frecuentes las
conductas acting out, porque el chico no se toma un tiempo para pensar o evaluar la situacin
antes de resolverla, acta impulsivamente.
Estos nios pueden experimentar dificultades al organizar sus vidas (sus habitaciones son
desordenadas, pierden objetos de su pertenencia, etc.). En la escuela, les cuesta organizarse al
realizar una tarea (si sta es larga, generalmente la abandonan), pierden tiles, y les cuesta
ajustarse a normas y lmites. Su escaso autocontrol exige que los lmites sean puestos desde
afuera (docente, padres). La maestra puede ayudar a estos nios si fija reglas claras y precisas,
que no sean impuestas en forma agresiva, sino con tranquilidad (pero con firmeza).

El juicio crtico es la capacidad de un sujeto de resolver problemas que se le presentan en
la vida diaria. Para resolver situaciones problemticas, el nio debe poder analizar una situacin
y encontrar el modo adecuado de solucionarla.
Adems, el nio debe anticiparse a los riesgos y preveer dificultades.
Los nios con TDA/H tienen dificultad para resolver problemas debido a su incapacidad de
anticiparse mentalmente y evaluar costos y beneficios. En la escuela, se equivocan porque se
apresuran a contestar una pregunta sin evaluarla adecuadamente. Adems, el dficit atencional
impide que puedan revisar un problema con todos sus matices (captan una parte de la
situacin).
Estos nios, se muestran dependientes, con falta de incentivo personal e inhabilidad para
encontrar caminos hacia una solucin. Esto se observa principalmente en el rea de matemtica,
en donde dejan tareas a mitad de camino cuando encuentran dificultades.

La capacidad de anlisis y sntesis supone poder evaluar las distintas caractersticas o
aspectos de una situacin o problema, para luego efectuar una conclusin que sintetice todos
los aspectos evaluados. Esta capacidad es esencial al leer y escribir.
Muchos nios con TDA/H pueden procesar todas las piezas de informacin que se les brinda,
pero tienen dificultad al integrarlas en una imagen completa. En la lectura, estos chicos a veces
no pueden extraer los aspectos esenciales de un texto, cuando leen, fragmentan el texto para
comprenderlo.

El razonamiento es un proceso en el cual se usan diversas estrategias de toma de
decisiones para responder de manera precisa a preguntas. Para responder a estas preguntas el
nio debe apelar a su capacidad de lgica segn los esquemas cognitivos que disponga.
Muchos nios con TDA/H no logran lo que Piaget denomina: el paso del pensamiento
prelgico al lgico (que implica el descentrismo), por ello, pueden basar sus juicios en
elementos subjetivos (situaciones vividas por ellos), porque no logran apartar al yo como centro
de lo real.

Pensamiento y lenguaje se hallan ntimamente relacionados. El vocabulario de un nio
influye en el rango de actividades cognitivas del chico. As, un vocabulario pobre hace
imposible una lectura comprensiva o la comprensin de las explicaciones del docente, ya que el
nio no entiende, porque no conoce el significado de las palabras.
Por otra parte, si no se puede pensar, no puede dominarse el lenguaje, ya que el uso de las
palabras es un logro intelectual.
En el TDA/H junto con las alteraciones de la abstraccin encontramos alteraciones en la
dinmica del pensamiento verbal.
Estas alteraciones del pensamiento son clnicamente inseparables de las alteraciones del
lenguaje, las personas expresan verbalmente lo que piensan, por eso, el lenguaje es la va ms
49
segura para conocer el proceso de pensamiento. Hay nios que tienen una pronunciacin
normal, pero manifiestan serias dificultades para ordenar adecuadamente la secuencia de una
oracin o para establecer una sintaxis correcta en sus frases. En otros casos, intercalan una
cantidad considerable de muletillas o palabras comodines que reemplazan los trminos
adecuados que no encuentran. Tambin suelen tener dificultades para desarrollar verbalmente
un tema, retener poesas o captar el sentido de las secuencias verbales. A veces, no logran
mantener el sentido principal de un relato porque se pierden con detalles secundarios.

Lenguaje

La conducta lingstica es una conducta comunicativa, porque permite la transmisin de
informacin de un emisor a un receptor. Se trata de procesos de codificacin de contenidos de
pensamiento en smbolos lingsticos (vocales o escritos) y de la decodificacin de lo ledo u
odo por el receptor.

Es necesario para un desarrollo inalterado del lenguaje un SNC intacto, que garantice la
consecucin de procesos neuronales y motores.

Los nios con TDA/H pueden presentar trastornos del lenguaje de tres tipos:
Articulatorios: dislalias, omisin, distorsin o sustitucin de sonidos. Estos trastornos se
detectan alrededor de los 5 6 aos, ya que antes de esta edad estos trastornos no son
significativos. Son los de menor gravedad y de mayores posibilidades de reeducacin.
Receptivos: este trastorno es el de mayor gravedad, porque afecta la comprensin del
lenguaje, por lo tanto, el nio escucha pero no entiende.
Expresivos: reviste gravedad intermedia con respecto a los otros dos tipos mencionados.
Los sujetos afectados presentan un vocabulario limitado, con sustitucin o inversin de
palabras.

Los trastornos del lenguaje que pueden aparecer en nios con TDA/H carecen de factores
etiolgicos demostrables. Se presentan con mayor frecuencia en varones.

Las alteraciones mencionadas afectan gravemente el aprendizaje de la lectoescritura. El
docente puede lograr un apoyo pedaggico importante si le ayuda a trabajar al nio con
aquellos sonidos que confunde o le cuestan. Es un proceso arduo y lento, pero si se insiste
repetidas veces, estos nios logran salir adelante (muchas veces, con la ayuda auxiliar de un
profesional fonoaudilogo).




I-2.3 Aprendizaje de la lectoescritura en nios con TDA/H




El aprendizaje de la lectura ha sido considerado como la habilidad para reconocer
palabras y adquirir un vocabulario de palabras visualizadas. Este aprendizaje comienza por el
conocimiento y luego el reconocimiento de forma grficas que coinciden con los elementos de
lenguaje que ya se posee.

La escritura incluye una actividad motora manual que se integra con mecanismo
propioceptivos y visuo-espaciales.
50
El aprendizaje de la escritura se logra no slo a travs de la ejercitacin (consolidacin por
repeticin), sino a travs de las correcciones que se le dan al nio verbalmente, es decir,
utilizando el lenguaje como modelador del comportamiento.

Para que el aprendizaje de la lectoescritura se lleve a cabo normalmente es necesaria la
integridad funcional tanto del sistema nervioso central como de los rganos de los sentidos.
En el TDA/H, lo que se altera es la integridad del sistema nervioso, y aunque los rganos
sensoriales estn intactos, el nio no logra aprender normalmente.
En el proceso lector, intervienen un gran nmero de funciones parciales que deben integrarse y
coordinarse para que el nio asimile y comprenda lo que lee, con una velocidad y secuencia
satisfactorias. Una funcin importantsima, y sin la cual es imposible cualquier aprendizaje, es
la atencin. El nio con TDA/H en general no puede seleccionar los estmulos pertinentes y
descartar los irrelevantes, esto no le permite aprender a leer y escribir, porque necesita un grado
mximo de concentracin para poder relacionar fonemas con grafemas.
Otras funciones necesarias para la lectoescritura son la percepcin visual y auditiva; las
habilidades sensorio motoras (control ocular, coordinacin ojo-mano, y lateralidad); y la
integracin intersensorial.

Se han acumulado pruebas suficientes que indican que el movimiento ocular juega un rol
importante en la lectura; ya que los movimientos errticos pueden permitir que un nio relea
una palabra que ha ledo antes o que saltee palabras o lneas. Para estos casos, existen ejercicios
especiales de reeducacin.
La adecuada coordinacin ojo-mano tambin es importante, ya que las dificultades en esta
habilidad pueden hacer difcil la actividad de copiar del pizarrn o de un libro.
En cuanto a la lateralidad, es importante en tanto que los actos de lectura y escritura involucran
una progresin de izquierda a derecha. El nio que no ha establecido la preferencia de una
mano, no tiene una pauta definida para decidir cul es el lado izquierdo o derecho de su cuerpo.
De all, que la confusin direccional pueda redundar en una dishabilidad para la lectura e
interferir en ella.

Finalmente, la integracin intersensorial es indispensable. La asociacin de percepcin de
dos o ms modalidades sensoriales permite formar la asociacin entre los estmulos visuales
(grafemas) y sus imgenes auditivas (fonemas).

Para poder leer, el nio debe reconocer los signos grficos y diferenciarlos de otros signos
(discriminacin y memoria perceptivo-visual), debe asociarlos con un fonema determinado
(discriminacin y memoria perceptivo-auditiva), tiene que reconocerles una orientacin en el
espacio de la pgina (percepcin de la orientacin espacial). Luego deber unir slabas y
palabras, diferencindolas de otras slabas y palabras, dndole a la lectura una direccin (en
nuestro idioma de izquierda a derecha) y una secuencia (orientacin espacial y ritmo). Luego
deber asociar el grafismo y el fonema a un significado (proceso de conceptualizacin y
simbolizacin). Finalmente deber obtener una comprensin general de lo ledo y una retencin
del contenido (comprensin y memoria de smbolos).
Todos estos procesos que entran en la lectura requieren una maduracin y una integracin
adecuada de los procesos del sistema nervioso central y los receptores sensoriales perifricos.
Esta maduracin no es slo a nivel intelectual, sino tambin es fundamental un desarrollo
normal de las funciones bsicas de reconocimiento de la realidad y de los procesos del lenguaje
y psicomotores. Todas estas funciones pueden verse alteradas en el TDA/H, quedando el
proceso lector interrumpido.

En ocasiones sucede que el nio con TDA/H tiene un nivel intelectual superior al normal.
No es raro que asimile bien y memorice las materias escolares, sin saber leer sino a nivel
rudimentario, lo cual le permite pasar de grado. Estos chicos pasan gracias a su capacidad
51
intelectual bastante alta, y a la falta de conocimiento por parte de sus maestros sobre estos
problemas.

Los nios con TDA/H que tienen dificultades en la lectoescritura cometen errores
tpicos. Pilar Martnez (1990) describe algunos de ellos:
1) Rotacin: este error es frecuente en nios que tienen problemas perceptuales, de
orientacin espacial, y confunden con frecuencia: b por d, b por p, p por q, u por n.
2) Reversin: consiste en la inversin de slabas o de letras en una palabra. Por ejemplo, el
por le, tro por tor, sol por los, prado por pardo.
3) Omisiones: es la supresin de una o ms letras. Por ejemplo, peota por pelota, aubus
por autobus.
4) Confusin de letras: implica cambiar una letra por otra debido a un trastorno
perceptivo-visual. Por ejemplo, o por u, e por i, r por l.
5) Disociacin: cuando cometen este error, los nios separan las palabras en forma
incorrecta. Por ejemplo, pa pamea braza por pap me abraza.
6) Adhesiones: consiste en unir varias palabras en una frase. Por ejemplo, lanieveesblanca
por la nieve es blanca.
7) Confusin de grafemas que tienen el mismo sonido: por ejemplo, g por j, ll
por y, v por b.
8) Intentos de adivinar las palabras con la lectura de sus primeras o
ltimas letras o slabas.

Las alteraciones de la lectura (dislexia), ya sea por confusin, inversin o sustitucin de
letras, tambin interfieren en el aprendizaje de la escritura. Si adems existen problemas de
coordinacin motriz, como les sucede a muchos nios con TDA/H sus trabajos escritos tienden
a ser desordenados e ilegibles, aun cuando se esfuercen en completarlos.

Las alteraciones en la escritura (disgrafa) ms frecuentes en estos nios son:
1) Cambian la forma.
2) Aumentan o disminuyen el tamao de alguna letra, en la misma
palabra.
3) No respetan los mrgenes.
4) Al final del rengln amontonan varias letras.
5) Sobrepasan la pauta por arriba o por abajo (del rengln).
6) Tienen dificultades en la prensin del lpiz.
Estos errores obedecen a defectos en los hbitos motores (coordinacin visomotriz), o a
problemas de lateralidad.




I-2.4 Aprendizaje del clculo en nios con TDA/H




La enseanza de la matemtica cursa por diversas etapas. Al desarrollar su teora acerca
de los procesos de pensamiento, Piaget estudi la forma en que los nios aprenden matemtica.
A partir de sus descubrimientos, los educadores han establecido mtodos nuevos para la
enseanza de esta materia.

El nio slo puede experimentar que la matemtica trata acerca de procesos cuando
desempea o ve las acciones ejecutadas. El uso de materiales que pueda tocar y manejar
52
ayudar a lograr esa finalidad, a la vez que motivar al nio a explorar y descubrir. El
significado de esta materia no puede percibirse sin aplicarla a situaciones reales y posibles. En
la prctica de relaciones numricas es necesario utilizar problemas enunciados verbalmente e
ilustrados mediante juegos y/o materiales.

Antes de que el nio comience a trabajar con nmeros, debe aprender a diferenciar entre
conceptos como ms y menos; ms alto y ms bajo; ancho y angosto; ms
temprano y ms tarde. Slo por medio de la comparacin y la relacin podr comprender
que el nmero denota unidades que pueden contarse.

Para entender el concepto de nmero, el nio debe comprender que el orden que tiene un
grupo de objetos no afecta su nmero (conservacin de nmeros). La conservacin se aprende
mejor manipulando objetos. El hecho de ordenar y reordenar un nmero de objetos y de
contarlos en forma repetida en distintos rdenes dar al nio una comprensin firme de esta
propiedad del nmero.

Los nios menores pueden tener dificultad para comprender la diferencia que existe entre
los nmeros ordinales (primero, segundo, tercero, etc.), y los cardinales (1,2,3,etc.). Slo la
interaccin verbal entre el nio y la maestra puede ayudar a clarificar estos conceptos a medida
que practica las dos clases de agrupaciones: seriacin (ordenamiento) y equivalencia
(conjuntos).

Una vez que el nio manipula objetos (palillos, plastilina, fideos, etc.) y desempea
actividades con ellos (agrupar, separar, contar, extraer, etc.), descubre el concepto de nmero,
adicin y sustraccin. De ah en ms anotar en nmeros cualquier proceso matemtico en el
que se ocupe, logrando as la simbolizacin numrica.
Muchos nios con TDA/H, necesitan trabajar durante ms tiempo que el promedio de sus
compaeros con la manipulacin de objetos. Con estos nios hay que extenderse en este
perodo de aprendizaje, para que puedan lograr la simbolizacin. De lo contrario, pueden llegar
a escribir los nmeros sin poder apreciar que estn trabajando con cantidades, es decir, que la
imagen grfica del nmero 3, representa tres de algo (palillos, fideos, o lo que sea).
Estos chicos necesitan ms tiempo que los dems, porque en general presentan trastornos de
coordinacin visomotora, trastornos de conceptualizacin, pero sobre todo, por sus dficit de
atencin.

Los nios de primer grado slo aprenden los nmeros del 0 al 100 y las operaciones de
suma y resta (stos son los contenidos curriculares obligatorios).
Luego que el chico ha aprendido las operaciones numricas hasta el 10, aprende el sistema
decimal. Ello demanda un gran esfuerzo, porque empieza a trabajar con cantidades mayores,
que adems, debe saber ordenar en columnas (unidades y decenas) para poder sumar y restar.
Al principio, se le ensea a un chico que 22 es 20+2, que 14 es 10+4. Es necesario el control de
la maestra para determinar si los conceptos de ms que y menos que se comprenden
tambin con nmeros ms grandes. Debe evitarse el uso de smbolos como mayor (>) y
menor (<), a menos que los conceptos estn muy claros.

Slo mediante el empleo de materiales variados el nio puede pasar de la comprensin
perceptual a la simbolizacin de las operaciones.

La discalculia es la dificultad especfica para manejar nmeros y cifras con facilidad,
suele ir asociada a distintos dficits en las funciones cognitivas del nio.

Las funciones que intervienen en el aprendizaje del clculo son: atencin, memoria
mecnica, percepcin visual, coordinacin visomotriz y conceptualizacin.
53

La atencin es fundamental para poder captar los estmulos numricos y diferenciarlos. Si
no hay atencin, tampoco es posible la memoria mecnica.
Los nios con TDA/H no aprenden los nmeros porque no prestan la atencin suficiente. Esta
falta de atencin acarrea varios problemas: confunden los nmeros, realizan en forma
incorrecta las sumas y restas, etc.

La coordinacin visomotriz influye en el aprendizaje del clculo, porque en matemtica
es esencial la compresin de las relaciones percibidas visualmente.
Los nios con TDA/H suelen saltear objetos cuando cuentan o cuentan un objeto dos veces.
Otro error frecuente es ubicar en forma incorrecta las unidades, decenas y centenas al sumar o
restar.

Las dificultades en la percepcin visual de figura-fondo puede causar que el nio con
TDA/H contine resolviendo problemas numricos en la misma forma en que lo ha hecho con
el primero. Si los dos primeros problemas han sido de suma (por ejemplo, 3+4 y 7+2) y el
tercero es de resta (8-3), el nio puede encarar el tercer ejemplo como si fuera 8+3 y aun
continuar viendo los dems problemas de la pgina como si todos fueran de suma.
Para estos nios puede ser til resaltar los signos con distintos colores, hasta que no necesiten
ms este apoyo adicional.
Los nios con TDA/H que tienen dificultades en la percepcin figura-fondo presentan errores
cuando trabajan con nmeros de 2,3 o ms dgitos. Cometen errores en sumas y restas para
llevarse o pedir prestado, porque colocan mal los nmeros en las columnas o pueden perder
la ubicacin al sumar y restar (mezclan un nmero de la decena con otro de la unidad, por
ejemplo).
La maestra puede ayudar sugiriendo que coloquen un punto pequeo sobre cada numeral
cuando trabajan con l.

Cuando los chicos con TDA/H tienen trastornos en la percepcin visual de la posicin en
el espacio presentan dificultades para percibir la posicin direccional de los nmeros, tienden a
invertirlos (por ejemplo, 6 por 9).
Otra tarea que les causa confusin es la resolucin de problemas en forma horizontal (6+3),
porque deben proceder de izquierda a derecha, o en forma vertical, porque debern trabajar de
derecha a izquierda.

Cuando la percepcin visual de relaciones espaciales es inadecuada, el nio con TDA/H
se pierde cuando tiene ante s una hoja llena de ejercicios. La confusin puede ser tan grande
al tratar de comprender la pgina de apariencia catica para el nio, que no le quede energa
para trabajar con los nmeros y abandone la tarea.
Los nios con TDA/H y problemas de conceptualizacin, tienen dificultades para
aprender conceptos bsicos para el pensamiento matemtico (como la nocin de nmero) y
otros trminos (=, , +, -, etc.).
En estos casos, se debe insistir frecuentemente en la utilizacin de objetos (como fideos,
palillos, etc.), para ensear a los nios los conceptos de nmero, adicin y sustraccin.
Asimismo, antes de utilizar smbolos (como >y <) los conceptos deber ser claros.

El docente puede ayudar, adems, de otras maneras si el rendimiento en matemtica es
pobre: usando papel cuadriculado para espaciar nmeros, enseando los pasos necesarios para
solucionar un problema matemtico en particular, etc.
Vemos as como la influencia de la prctica docente es uno de los factores determinantes en el
aprendizaje de los nios.


54

I-3 DIAGNOSTICO DEL TDA/H




Como el TDA/H se considera un cuadro mixto (neurolgico y psicolgico), el criterio
diagnstico debe ser mltiple, de modo que se pueda evaluar el desarrollo de las distintas
manifestaciones psicopatolgicas, neurolgicas y conductales como factores
multidimensionales de la Disfuncin Cerebral Mnima. La evaluacin, por lo tanto, debe ser
mdica, educacional y neuropsicolgica. La primera se basara en estudios neurolgicos y
electroencefalogrficos; la segunda, en establecer qu puntos dbiles y fuertes presenta el nio
en lo educacional, y el tercer examen tendera a evaluar todas las aptitudes que reflejan las
funciones bsicas del cerebro. Para ello se puede emplear, por ejemplo, el test del WISC (Test
de Inteligencia para Nios de Wechsler), que permite reconocer la presencia de un trastorno
asociado con la actividad cerebral o detectar incapacidades para el aprendizaje.
Otra prueba muy estudiada y empleada para establecer la presencia de lesin o disfuncin
cerebral es el Test Guestltico Visomotor de Bender.

A partir de lo expresado se puede concluir que, para conseguir una mayor seguridad
diagnstica es necesario partir de criterios mltiples. Este enfoque mltiple debe ser tanto
clnico como psicomtrico. Especialistas en el tema, parecen preferir un diagnstico de TDA/H
a partir de las alteraciones educacionales y de conducta, puesto que los motivos de consulta y la
rehabilitacin estn enfocados desde el punto de vista psicolgico y educacional.




I-3.1 Diagnstico Mdico




En el examen fsico general se debe registrar talla, peso, presin arterial, estado
funcional del rin y el hgado, con el fin de detectar eventuales alteraciones si fuera necesario
recurrir al tratamiento medicamentoso.
Para descartar defectos auditivos o visuales, es recomendable pedir exmenes complementarios
slo si hay dudas sobre un trastorno especfico y no por mera rutina, a fin de no sobrecargar
innecesariamente al nio.

Diversos autores sealaron la presencia de signos neurolgicos mnimos en los
nios con TDA/H. Estos son: torpeza motriz en las tareas que requieren coordinacin motriz
fina, movimientos involuntarios, agnosia digital, vrtigos, asimetra pupilar, fallas de
lateralidad y en la discriminacin izquierda-derecha, torpeza en la marcha, etc.

Entre los exmenes adicionales ms solicitados a los padres y profesores est el
electroencefalograma (EEG). Este estudio debe realizarse para establecer un
diagnstico diferencial con la epilepsia (petit mal), si existen antecedentes de convulsiones, o
para diferenciar ensoaciones diurnas (tpico sntoma del TDA/H) y crisis de ausencia (petit
mal).
Se ha encontrado que el EEG es normal en el 40% de los casos con TDA/H; en el 53% es
anormal (aumento de ondas lentas o de ondas distintas a las esperadas), y en el 6% de los casos
existe un foco epilptico. La validez diagnstica del EEG para de deteccin del TDA/H no es
55
absoluto, ya que durante los primeros siete aos de vida del nio los registros de inmadurez que
pueden aparecer en los EEG son normales, porque el cerebro se encuentra an inmaduro.
La tomografa axial computada (TAC) es otro estudio que se realiza para detectar al
nio que presenta el trastorno.
Sin embargo, es normal en casi todos los casos y no diferencia, con precisin, entre los nios
que tienen dficit y los normales.
La tomografa por emisin de positrones (PET) revela en los sujetos con TDA/H
un dficit en la percusin cerebral, incorrecta distribucin y consumo de la glucosa en algunas
zonas cerebrales, poniendo en evidencia las reas con disfuncin pero sin lesin evidente,
confirmndose aun ms el origen orgnico de este cuadro clnico.




I-3.2 Diagnstico Psicolgico




En 1994, el DSM IV (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, 4
edicin) propone la denominacin de Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad o sin ella (TDA/H). La nueva designacin del trastorno enfatiza que
ste puede presentar falta de atencin, impulsividad y/o hiperactividad.
Los criterios diagnsticos del TDA/H adoptados por el DSM IV ya han sido comentados en
este captulo (vase I-1).

Este trastorno, es muy comn entre la poblacin escolar (del 5% al 10%) y se caracteriza,
como ya se mencion, por conductas de inatencin, hiperactividad e impulsividad. Estos tres
sntomas constituyen lo que se denomina triloga nuclear del sndrome. Los nios con este
trastorno pueden presentar: problemas emocionales como labilidad afectiva, caprichos,
intolerancia a la frustracin, baja autoestima por los bajos logros obtenidos en lo acadmico y
social, irritabilidad, etc.
Tambin, pueden manifestar problemas motivacionales, como dificultades para
mantener el incentivo en objetivos a largo plazo, habituacin rpida a una situacin
determinada y, como consecuencia, facilidad para aburrirse ante situaciones rutinarias. Los
problemas sociales que pueden aparecer en estos nios se deben a sus peleas con otros
nios, porque tienden a ser hostiles e impulsivos en sus relaciones interpersonales. Pueden
presentar problemas de conducta, oposicionismo y desafo, les resulta difcil darse cuenta de los
estados de nimo o las necesidades de los dems. En general, y como consecuencia de su
conducta, son rechazados por sus compaeros, incrementando esto su baja autoestima.

Los sntomas de los nios con TDA/H varan a travs del tiempo, por ello, es importante
hacer el diagnstico teniendo en cuenta las caractersticas especficas de cada edad.
Durante el primer ao de vida, los nios se muestran ruidosos e irritables. Presentan
irregularidades en sus ritmos biolgicos, dificultades en el sueo y la alimentacin, lloran y se
quejan con frecuencia.
Entre los dos y tres aos rompen cosas, desordenan, les gusta correr, saltar, trepar, sin
lograr quedarse quietos.
A los cuatro aos presentan perodos de corta atencin, se vuelven ms inquietos, molestan
y pelean a otros nios.
Al entrar a la escuela primaria (seis aos), tienen mayores problemas para mantener su
atencin, les cuesta responder a las consignas que se les dan y manifiestan dificultades con sus
hbitos (por ejemplo, vestirse solos, baarse solos).
56
Comienzan a presentar trastornos de conducta (desobediencia, agresiones, inquietud excesiva)
y de aprendizaje (lectoescritura y clculo).
En la adolescencia, entre el 50% y el 80% de estos nios presentan signos del TDA/H. Si no
fueron tratados a tiempo el cuadro puede evolucionar en tres lneas diferentes: con
caractersticas depresivas (teniendo una imagen desvalorizada de s mismo por los altos
fracasos experimentados); con conductas antisociales (consumo de alcohol, drogas,
delincuencia); o con caractersticas normales (siempre que se hallan desarrollado en un
ambiente familiar y escolar capaz de contenerlos, y a la vez, ponerle lmites).
En la adultez, entre el 30% y el 50% de los nios que padecan el trastorno presentan signos
del mismo. Los adultos pueden tener problemas laborales porque les cuesta organizarse,
presentan problemas emocionales y se olvidan las cosas (por sus trastornos de atencin).

Para realizar un diagnstico diferencial es necesario distinguir el TDA/H de otros
trastornos:
Trastorno oposicionista desafiante: el nio presenta una conducta oposicionista frente a
los padres o maestros, los enfrenta y les discute mantenindose firme en su postura. En
cambio, el nio hiperactivo, aunque le cuesta cumplir con las reglas familiares y escolares,
pone todo su empeo e intencin en cambiar su forma de comportarse. Es importante
recalcar que el 50% de los nios con TDA/H presentan tambin trastornos oposicionista
desafiante.
Dificultades especficas de aprendizaje: consisten en problemas de lectura (dislexia),
escritura (disgrafa) y clculo (discalculia). Este trastorno se vincula con dificultades para
adquirir habilidades acadmicas especficas, sin presentar trastornos de comportamiento. El
TDA/H puede presentar dificultades especficas de aprendizaje, pero se diferencian entre s
por el hecho que este ltimo trastorno no responde a medicacin estimulante.
Trastornos mentales: (trastorno disociativo, trastorno de personalidad, trastorno de
ansiedad, cambio de personalidad debido a una enfermedad mdica o un trastorno
relacionado con sustancias). En todos estos trastornos, los sntomas de desatencin tienen
tpicamente un inicio posterior a los siete aos de edad, y en general, la historia infantil de
adaptacin escolar no se caracteriza por comportamiento perturbador o por quejas de los
maestros concernientes a un comportamiento desatento, hiperactivo o impulsivo.
Desrdenes del estado de nimo: (depresin, distimia, etc.): pueden manifestarse junto
con el TDA/H. En la depresin se evidencian signos de irritabilidad, poco movimiento
corporal y la atencin se focaliza en un solo aspecto o idea. En cambio, en el TDA/H la
atencin oscila permanentemente de un objeto a otro.
Trastorno profundo del desarrollo: (autismo): los nios autistas pueden manifestar
conductas hiperactivas, pero presentan otras caractersticas propias de la psicosis que los
distinguen del TDA/H.
Trastornos psicticos: pueden aparecer sntomas de desatencin, hiperactividad o
impulsividad, pero stos estn relacionados con el uso de medicacin (neurolpticos).

Asimismo, los problemas visuales o auditivos, pueden confundirse con un TDA/H, ya que
en estos casos la atencin y la memoria se encuentran dificultadas, pero en forma secundaria.
Otras patologas orgnicas que pueden dar lugar a un diagnstico errado de TDA/H son: crisis
de ausencias (epilepsia), plumbismo crnico, apnea del sueo, y algunas enfermedades
neurodegenerativas (enfermedad de Wilson, enfermedad de Sanfilippo, leucodistrofias).

Tambin puede observarse desatencin en el aula cuando nios de elevada inteligencia
estn situados en ambientes acadmicos poco estimulantes, inadecuados o desorganizados.

Es importante distinguir entre un nio con dficit atencional debido a un trastorno
orgnico como el TDA/H, a un nio que se encuentra desatento por dificultades afectivas. El
nio con TDA/H se distrae con estmulos externos, su atencin viaja de un estmulo a otro
57
sin poder concentrarse gran tiempo en alguno de ellos. En Cambio, el nio con problemas
afectivos, tambin tiene una atencin lbil hacia el entorno, pero porque est concentrado en
estmulos internos, su energa psquica est puesta en su interior.

Otro aspecto importante en el diagnstico diferencial es la distincin entre hiperkinesia e
inquietud. El nio inquieto, a diferencia del hiperkintico, puede organizar su conducta y
mantener su finalidad durante un largo tiempo. Adems, logra mantener la atencin sobre
aquellos estmulos que le interesan, descartando lo irrelevante (esto para el hiperkintico es
muy difcil de lograr).
Otra caracterstica del nio hiperkintico, que sirve para diferenciarlos de nios inquietos, es
que la inquietud del hiperkintico es permanente (hasta cuando duerme). En cambio, el nio
inquieto puede manejarse as en algunos mbitos (como el hogar o la escuela), o en algunos
momentos, pero cuando algo les interesa, pueden prestar atencin y quedarse quietos (por
ejemplo, al ver un programa de TV).

Existen tres herramientas fundamentales para el diagnstico psicolgico de un nio con
TDA/H: la anamnesis, la observacin comportamental, y los tests.

La anamnesis debe orientarse a descubrir en la experiencia vital del nio: retrasos
madurativos, trastornos de conducta y de aprendizaje, y cualquier episodio de probable
significacin etiolgica durante el embarazo, el parto y las primeras etapas del desarrollo.
Cuando se trata de un nio, la informacin puede ser obtenida a travs de sus padres y
maestros. Los ltimos suelen proporcionar los datos ms precisos, porque tienen menor
compromiso emocional, su observacin es actual, y pueden comparar a este nio con sus
condiscpulos. Los informes de los padres suelen carecer de precisin, o estar desvirtuados por
sentimientos de vergenza, negacin y actitudes sobreprotectoras. Siempre resulta aconsejable
realizar entrevistas con la madre y el padre del chico, con el fin de advertir posibles patologas
de la relacin familiar, de la cual, el nio con sus sntomas es un emergente.

Observacin comportamental: el psiclogo debe explorar de manera exhaustiva,
los aspectos intelectuales, problemas de aprendizaje y emocionales del nio, y observar la
interaccin de ste con su familia, con el grupo de pares y con el docente. De un diagnstico
integral (bio-psicosocial) debera concluirse el abordaje o estrategia teraputica que sea ms
adecuada para ese nio.
Para el conocimiento de la conducta del nio en la escuela, es conveniente pedir un informe
escolar al maestro, en donde se especifique el rendimiento acadmico del nio, sus
caractersticas personales, sus conductas, su modo de interactuar con los compaeros, etc. Ms
efectivo aun que este informe escolar es la propia observacin que el psiclogo haga del nio
en la escuela. Los datos que se pueden extraer son ms ricos, ya que podr obtener informacin
sobre las caractersticas de interaccin que tiene el nio con su docente. Adems, se pueden
observar las pautas interaccionales del nio con sus compaeros. Asimismo, es til atender al
rendimiento escolar del nio en la clase (si tiene dificultades de atencin, perceptuales,
hiperkinesia, etc.), lo cual podr visualizarse a partir de sus conductas y de la observacin de su
cuaderno (cmo realiza las tareas, si las termina, si es desprolijo, qu tareas le resultan difciles,
etc.).
En cuanto a la situacin familiar, adems del relato de los padres, puede ser muy til una
observacin directa de la interaccin familiar (por ejemplo, a travs de una entrevista familiar
conjunta). En la entrevista con los padres es importante preguntar acerca de la historia prenatal
y perinatal del nio, antecedentes de enfermedades severas o crnicas, descripcin del
desarrollo psicomotor del nio, situaciones crticas vividas por el nio y su familia, etc.
Adems de obtener datos para una completa anamnesis debe observar el psiclogo las pautas de
interaccin que se establecen entre los miembros de la familia (alianzas, enfrentamientos,
contradicciones, etc.).
58
Los tests, permiten detectar trastornos especficos de las funciones bsicas para el
aprendizaje de la lectoescritura y clculo aritmtico, para precisar aspectos imposibles de
evaluar mediante el examen neuromadurativo, y para facilitar la orientacin y el control del
tratamiento.
El Test Guestltico Visomotor de Bender y el Test de Inteligencia para Nios de Wechsler
(WISC) son dos pruebas fundamentales para el diagnstico del TDA/H.

Test Guesttlico Visomotor de Bender

Siguiendo a Bender (1991), este test supone la presentacin de nueve figuras que el nio
debe copiar. Por lo tanto, consiste en una medicin de la capacidad del nio para decodificar
visualmente la figura y a continuacin, reproducirla (coordinacin visomotriz). Asimismo, este
test exige por parte del nio la capacidad de atencin y concentracin.
El examinador, debe evaluar los dibujos, desde el punto de vista de la exactitud de la
reproduccin. Finalmente, se asigna al nio un nivel de edad de desarrollo, que es cotejado con
su edad cronolgica.

Aegn Golden (1981), los nios con TDA/H que son sometidos a esta prueba tienen
rendimientos pobres (generalmente su desarrollo psicomotor se encuentra uno o dos aos por
debajo de su edad cronolgica).
Durante la realizacin del test pueden observarse dos fenmenos: o una demora exagerada en la
copia de las tarjetas, o una realizacin excesivamente rpida.
En el primer caso, el nio se demora mucho, no porque no pueda realizar la tarea, sino porque
se distrae y no la termina. Es necesario diferenciar esta demora de la de un nio con rasgos
obsesivos, ya que el obsesivo est concentrado en la tarea (borra varias veces, cuenta los
puntos, las curvas, etc., en un intento de lograr una ejecucin perfecta).
El nio con TDA/H, en cambio, levanta varias veces el lpiz del papel, ya que cualquier
estmulo lo distrae.
Algunos nios con TDA/H copian rpidamente las 9 tarjetas, lo cual se asocia a su
impulsividad y su escasa capacidad de espera (no pueden tomarse el tiempo necesario para
comparar su ejecucin con el estmulo). Este rasgo es muy comn entre los hiperactivos.

Ya sea que la copia de las tarjetas se haya hecho en forma rpida o lenta, el resultado es el
mismo, generalmente nos encontramos con una realizacin pobre, varios indicadores de lesin
cerebral, y eventualmente, indicadores emocionales.
Los indicadores de lesin cerebral ms frecuentes entre los nios con TDA/H son: rotacin de
la figura ms de 45 grados, sustitucin de curvas por ngulos, sustitucin de puntos por
crculos, falta de integracin de varias partes de una figura, perseveracin, etc.
Los indicadores emocionales que solemos encontrar son; orden confuso (que se asocia con un
planeamiento pobre e incapacidad de organizar el material), lnea ondulada (asociada con la
inestabilidad en la coordinacin motora y en la personalidad), aumento progresivo de tamao
(se vincula a una baja tolerancia a la frustracin y explosividad), repaso del dibujo o los trazos
(asociado con impulsividad, agresividad y conductas acting out), etc.

El nio con TDA/H que puede reconocer sus errores en la reproduccin, pero a pesar de
ello, se muestra incapaz de corregirlos, presenta un dficit motor, siendo su percepcin visual
adecuada. En otros casos, los nios no pueden advertir sus errores, no reconocen las diferencias
entre el estmulo y la copia, aqu nos encontramos con chicos que presentan alteraciones
perceptivas. Sin embargo, otro grupo de nios presentan trastornos mixtos (perceptivos y
motores), siendo ms difcil en ellos la tarea de reeducacin.

Diversos estudios han demostrado que muchos nios que denotan signos de lesin
cerebral y tambin muchos nios normales tienen, sometidos a este test, rendimientos pobres.
59
En consecuencia, quien aplica el Test Guestltico Visomotor puede verificar que el 70% al 90%
de los nios con lesin cerebral alcanzan rendimiento pobre, pero tambin el 20% al 30% de los
normales tienen un rendimiento de ese orden
No obstante sus limitaciones, este test constituye un instrumento til para medir las aptitudes
visomotrices y de atencin.
Empleado es conjuncin con otro test, como el WISC, puede ayudar mucho en la evaluacin
preliminar de nios que tienen incapacidades para el aprendizaje por lesin cerebral.

Test de Inteligencia para Nios de Wechsler (WISC)

Este test (WISC), del que existe una versin revisada (WISC-R), es el ms empleado en la
evaluacin de los problemas de aprendizaje del nio.
En primer trmino, permite medir el coeficiente intelectual (CI) de nios entre cinco y quince
aos, formulando una estimacin cuali y cuantitativa de la inteligencia. En segundo trmino,
explora un gran repertorio de funciones cognitivas, indispensables para el aprendizaje.
Consta de doce subtests, seis subtests correspondientes a una escala verbal, y seis
correspondientes a una escala de ejecucin. Los resultados de los doce subtests comparados
entre s pueden dar una idea aproximada si existe o no lesin cerebral.

Los nios con TDA/H pueden tener una inteligencia normal, cercana a la normal o
superior a la normal, aunque presenten problemas de aprendizaje y/o conducta. Estos
problemas se asocian a desviaciones del sistema nervioso central, que se pueden expresar en
trastornos de percepcin, conceptualizacin, lenguaje, memoria, funcin motora, etc.

Estos nios, suelen tener un rendimiento heterogneo, de su potencial intelectual. Las
funciones intelectuales no estn afectadas en su cantidad, sino en su calidad. El rendimiento
global de la inteligencia es muy variable, con diferencias cualitativas en las distinta reas de
funcionamiento mental (lo cual se observa en una amplia heterogeneidad en los puntajes de los
subtests). (Golden, 1981).
Otra caracterstica del rendimiento intelectual en los nios con TDA/H es su irregularidad:
poseen lo que comnmente se llaman das buenos y das malos, en los cuales se advierte
una notable diferencia en su capacidad para aprender. En los das buenos, el chico es capaz
de asimilar contenidos, tiene mejor disposicin hacia el aprendizaje, y puede enfocar su
atencin en un tema con facilidad. En los das malos, se encuentran ms distrados e
inestables, por lo cual, no pueden captar los contenidos que el docente le intenta ensear. Por
otra parte, presentan un bajo umbral de fatiga (se cansan fcilmente), lo cual se puede asociar a
trastornos conductuales (se levantan de la silla, molestan a sus compaeros, charlan sin parar,
etc.). En estos das malos es cuando ms se debe enfatizar en la prctica de tcnicas
motivacionales, para favorecer la atencin del nio hacia el estmulo de conocimiento, y con
ello, evitar los arrebatos de conducta.

Muchos autores han procurado determinar cules son las pautas de puntajes del WISC
que sugieren la presencia de una incapacidad para el aprendizaje o una disfuncin cerebral.
Estos estudios han indicado que diferencias sustanciales entre los CI verbal y de ejecucin
pueden relacionarse con lesiones en un hemisferio. Por ejemplo, las lesiones en el hemisferio
izquierdo pueden manifestarse en bajos puntajes verbales, en tanto que las del hemisferio
derecho, pueden determinar bajos puntajes de ejecucin.

El test de Weschler abarca muchos de los principales componentes de las aptitudes
cerebrales bsicas (atencin, memoria, conceptualizacin, etc.) No obstante, ninguna de las
pruebas mide una aptitud pura, sino complejas combinaciones de ellas.

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De acuerdo a Zimmerman (1972), el nio que tiene problemas para analizar una situacin
y resolverla adecuadamente (juicio crtico), presentar un bajo puntaje en el subtest de
comprensin.
En el nio con TDA/H , se observa en este subtest gran nmero de respuestas errneas, lo cual
se debe a un rasgo de impulsividad en el chico (se apresura a contestar sin pensar lo que va a
decir, o contesta sin haber entendido la pregunta). Otras veces, las respuestas son acertadas,
pero tienen un bajo puntaje, porque se observa un alto grado de dependencia (el chico no
emprende una accin por s mismo, sino que busca ayuda en otro: madre, maestra, etc.). Este
tipo de respuestas traducen un aspecto de la vida real del nio, cuando stos no se sienten
capaces de realizar algo lo abandonan para que otro lo haga por ellos.

Las dificultades de anticipacin y planeamiento se traducen en bajos puntajes en:
ordenamiento de historias, laberintos y composicin de objetos.
La incapacidad para analizar y resolver una situacin calculando posibles riesgos se asocia a la
impulsividad que muchos chicos con TDA/H presentan. Este factor, impide que se tomen el
tiempo necesario para pensar antes de actuar, por ello, sus actos son arrebatados y muchas
veces, carentes de lgica. Esto se traduce en graves errores que cometen en sus tareas, por
descuido.
En el subtest de ordenamiento de historias, por ejemplo, lo dicho se observa porque muchas
veces se apresuran a ordenar las tarjetas sin evaluar o revisar su ejecucin. En composicin de
objetos, pueden tratar de forzar uniones de piezas que no corresponden, para acabar pronto con
la tarea, o unir piezas al azar sin un plan previo. En laberintos, los nios suelen entrar una y otra
vez en caminos cerrados.

La capacidad para conceptualizar, que va asociada a la capacidad de pensamiento
abstracto y asociativo, se refleja en el subtest de analogas. Este subtest es muy importante para
distinguir entre un nio con TDA/H y un nio con retardo mental. La dificultad de este ltimo
no es de expresin del concepto, sino de formulacin mental; mientras que, el nio con dficit
atencional, comprende mucho ms de lo que puede expresar.
En analogas, aparecen respuestas muy concretas (lo que evidencia un pensamiento de este
tipo). La asociacin que hacen entre los dos trminos propuestos es de tipo funcional, por
ejemplo, los dos sirven para comer, vestirse, etc. Las fallas en los procesos de
conceptualizacin se dan porque generalmente pueden comprender la relacin que existe entre
dos trminos, pero no por sus caractersticas esenciales, sino por las superfluas, aunque con la
ayuda del examinador, a veces pueden lograr la abstraccin.

Los trastornos en las funciones de anlisis y sntesis se observan en: construccin con
cubos y ordenamiento de historias.
Algunos chicos pueden procesar todas las piezas de informacin que se les brinda, pero por
separado, ya que tienen dificultad al integrarlas en una imagen completa.
En construccin con cubos, esto se observa porque trabajan con cada pieza individualmente, sin
lograr integrarlas en un diseo completo como aparece en el estmulo. Lo mismo ocurre en
ordenamiento de historias, en donde el chico quizs ordene las tarjetas en una secuencia
(correcta o no), pero cuando debe contar la historia, sta no tiene hilacin (principio, desarrollo
y final), sino que habla de cada tarjeta por separado.

Las alteraciones perceptivo-visuales se pueden detectar principalmente en construccin
con cubos y composicin de objetos.
Cuando el chico arma el rompecabezas, no puede darse cuenta de sus errores en la unin de las
piezas (los cuales muchas veces son obvios); por ejemplo, las puertas del auto aparecen
invertidas, al igual que las patas del caballo.
Otros errores son ms graves, como la inversin de la nariz, ojo y boca de la cara.
61
Con los cubos, el nio no puede apreciar las diferencias entre su ejecucin y el estmulo o
tarjeta que debe copiar.

Finalmente, los trastornos en la coordinacin visomotora se traducen en rendimientos
pobres en los subtests de: smbolos, laberintos, construccin con cubos y composicin de
objetos.
En smbolos o claves, el nio puede llegar a realizar copias adecuadas, pero se demora tanto en
la ejecucin (debido al pobre control motor) que el puntaje es bajo porque copia pocos
estmulos. En otros casos, copia gran cantidad de estmulos, pero inadecuadamente (pudiendo o
no darse cuenta de estas alteraciones).
En laberintos, el pobre control motor se evidencia porque el chico no puede respetar la
consigna de no levantar el lpiz. Adems, sus trazos son impulsivos, remarcados, no respeta
los lmites de los caminos y entra a callejones sin salida.
Tanto en cubos como en composicin de objetos, la incoordinacin visomotriz se evidencia por
el tratamiento que el chico tiene con las piezas (las mueve de un lado al otro, demora
demasiado en la ejecucin, le cuesta colocar dos piezas juntas en su punto de unin, etc.).

Los subtests mencionados brindan una importante informacin sobre el funcionamiento
intelectual del nio con TDA/H, pero slo tres pruebas en el WISC son las ms afectadas por el
dficit de atencin. Los principales subtests que permiten diagnosticar el
dficit atencional son: dgitos, aritmtica y claves (en los cuales encontraremos un
bajo puntaje).

Kaufman (1979), introdujo un criterio diagnstico basado en los subtests de Aritmtica,
Retencin de dgitos y Claves en el test de inteligencia de Weschler. Llam a este factor
Ausencia de distractibilidad y bas su propuesta en una serie de anlisis exploratorios para
distintos grupos de edades en una muestra de estandarizacin (Alicia Cayssials, 1998). Estos
tres subtests permiten investigar la atencin y concentracin, adems de otros aspectos como: la
ansiedad situacional, la memoria auditiva y visual. La validez del constructo Ausencia de
distractibilidad , fue validada en estudios que hallaron correlaciones significativas entre este
factor y otros instrumentos de medicin de la atencin y registros de maestros.

A continuacin, se analizan las funciones cognitivas evaluadas en cada uno de estos
subtests:
Aritmtica: requiere la capacidad de manipular patrones de pensamientos complejos. Mide la
habilidad numrica, agilidad mental, concentracin y memoria auditiva inmediata. Requiere de
la capacidad de enfocar la atencin en una direccin determinada.
Para evaluar el factor distractibilidad es muy importante la observacin del nio durante la
administracin: registrar si pide repeticin, si tiene problemas en fijar la atencin, etc. El
desempeo del nio en este subtest, est sujeto a la influencia de la ansiedad, de la atencin y
de la concentracin (Alicia Cayssials, 1998)
Retencin de dgitos: evala la memoria auditiva inmediata, de elementos que no presentan
relacin lgica entre s. El sujeto debe recordar informacin auditiva y repetirla oralmente en la
secuencia apropiada.
El sujeto que obtiene un puntaje pobre en este subtest, probablemente le resultar difcil el
cumplimiento de los objetivos escolares, debido a su dificultad para sostener la atencin. Una
disminucin marcada de la memoria inmediata, con frecuencia es indicio de algn tipo de
desorganizacin orgnica y/o funcional (Alicia Cayssials).
Claves: explora la capacidad para aprender un tipo de tarea nueva y especfica. Tambin evala
la capacidad para seguir instrucciones, velocidad, psicomotricidad y memoria visual a corto
plazo.
Cuando el nio tiene dificultad de memorizar el patrn visual, necesita volver a mirar el
modelo, retrasando as su velocidad de respuesta. Su rendimiento est sujeto a la influencia de
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la ansiedad, distractibilidad, y a la capacidad para trabajar presionado por el tiempo. Un
rendimiento pobre tambin puede estar vinculado a la ausencia de inters y problemas de
coordinacin visomotora.

Como puede observarse, ninguna de estas pruebas mide una aptitud pura, sino complejas
combinaciones de ellas. En este sentido los examinadores deben ser cautos al interpretar el
puntaje del factor de distractibilidad como medida de atencin. Los resultados de estos subtests
pueden tener muchos significados que podran estar fuera de los lmites de la distractiblidad..
Por lo tanto, (y siguiendo a Cayssials) para efectuar un adecuado diagnstico de TDA/H,
adems del WISC deben emplearse otras tcnicas (como el Bender), pero fundamentalmente,
realizar otras evaluaciones como entrevistas, registros de conductas y observacin directa de
nios en los que se sospecha TDA/H.




I-3.3 Diagnstico Educacional




El diagnstico educacional que realiza el docente es de gran utilidad para el psiclogo,
porque a partir de este diagnstico, se puede disear el tratamiento a seguir.
El docente, a partir de su conocimiento sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, y a partir de
la observacin del alumno, puede determinar si el nio alcanza o no el rendimiento esperado
para su edad en las distintas reas curriculares.
As, el maestro le informa al psiclogo cules son las dificultades especficas del nio (lectura,
escritura, clculo), y cules son sus puntos fuertes.

El maestro cumple un rol muy importante en la evaluacin y diagnstico del nio, ya que
puede observarlo diariamente durante la clase y compararlo con chicos de su misma edad. Cabe
agregar, que este tipo de nios no se diferenciara de sus pares normales, en cuanto a su
hiperactividad, impulsividad y dficit atencional, en un ambiente no estructurado como, por
ejemplo, el patio del colegio en el recreo o un parido de ftbol. Donde s se establece la
diferencia entre ellos es, fundamentalmente, en el ambiente de la sala de clases, donde el
maestro logra con facilidad, detectar al chico problema.

Los nios con TDA/H presentan una variabilidad excesiva en sus rendimientos escolares,
pudiendo presentar dificultades especficas de aprendizaje como: dislexia, disgrafa y
discalculia.
Es importante recalcar, que los chicos que posean un alto coeficiente intelectual (CI) pueden
lograr un mejor rendimiento a pesar de sus dificultades atencionales, en cambio, los que
presentan un CI bajo mostrarn mayores dificultades de aprendizaje.

A partir del informe que brinda el docente sobre el rendimiento escolar del nio, de la
observacin del nio en la clase, y de los resultados de los tests, el psiclogo puede disear un
plan de accin teraputico.
En primer lugar, y en colaboracin con el docente, el psiclogo puede dar una orientacin
pedaggica tendiente a rehabilitar las funciones intelectuales deficientes (tipos de tareas,
estmulos, organizacin del trabajo, etc.), favoreciendo con ello el aprendizaje del nio.
Tambin, la interaccin del nio con el maestro es significativa. Muchas veces
ste utiliza el castigo o el enojo como medio para controlar la conducta del nio, sin darse
cuenta que de esta forma est favoreciendo su expresin.
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Los castigos, retos o amenazas no producen cambios en dichos nios, sino todo lo contrario,
incrementan su sintomatologa.




I-4 TRATAMIENTO DEL TDA/H




El tratamiento del TDA/H debe ser multidisciplinario, con el propsito de reducir las
manifestaciones sintomticas, impidiendo que stas provoquen problemas de adaptacin a las
demandas acadmicas y sociales. El tratamiento que se recomienda consiste en la combinacin
de: medicacin (de tipo estimulante), entrenamiento a docentes para el manejo del nio en la
clase, y trabajo con el nio para mejorar su interaccin social y aumentar su autoestima.
Asimismo, el trabajo con los padres es muy importante cuando existen severos trastornos de
conducta en el chico.
El tratamiento psicopedaggico tambin es importante, ya que el 35% de los nios con TDA/H
presentan problemas especficos del aprendizaje.




I-4.1 Tratamiento Mdico




Las prescripciones del medicamento para la regulacin de la conducta del nio tiene un
mensaje valorativo, se le comunica al nio (y a aquellos que lo rodean) que existe un problema
definido, de origen biolgico, y que l puede aliviarse a travs de un procedimiento qumico.
Una vez que el nio comienza el tratamiento, no slo cambian los patrones conductales por
efecto de la droga, sino tambin por efecto de la prescripcin; ya que toda situacin de
prescripcin tiene un profundo impacto cognitivo y social.

Es fundamental considerar que el tratamiento con drogas no est asociado, a largo plazo,
con mejoramiento del rendimiento acadmico y de problemas sociales. La droga slo facilita
que el nio tenga una mejor capacidad de atencin, y por lo tanto, que pueda captar los
estmulos de conocimiento, pero la droga no hace que el nio aprenda.
As, si el tratamiento mdico no est acompaado del adecuado abordaje psicolgico y
educacional, los rendimientos del nio en lo escolar no varan.
Asimismo, los medicamentos no modifican la representacin que el nio tiene de s mismo, sus
sentimientos de minusvala, etc. Por ello, el tratamiento medicamentoso debe complementarse
con un tratamiento psicoteraputico. Es fundamental hacer comprender a padres y maestros que
los frmacos son coayudantes, que facilitarn la tarea de educacin, pero que su uso aislado
conlleva ms problemas que beneficios.

Antes de prescribir frmacos, es necesario asegurarse que el nio presente realmente
TDA/H. Antes de someter al nio a alguna medicacin estimulante, ste debe ser examinado
para establecer que no existan problemas mdicos (hgado, rin, corazn, etc.) que puedan
interferir en el empleo de esas medicaciones. Los padres deben interiorizarse de los posibles
efectos secundarios de cualquier terapia con drogas sugerida por el mdico. Antes de
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emprender un tratamiento con drogas, el nio debe pasar un examen psicoeducacional
completo, con el fin de determinar su nivel bsico de aptitudes intelectuales.
La importancia de este examen es saber si una droga interfiere en el aprendizaje, si lo facilita, o
si no influye para nada en l. Es esencial una evaluacin objetiva de las capacidades que tiene
el nio para aprender, antes y despus de iniciarse el empleo de la droga. De esta manera, es
posible adoptar decisiones adecuadas sobre la continuacin del tratamiento.

Algunos investigadores sugieren suspender la administracin del frmaco durante los
fines de semana, las vacaciones escolares y otros perodos donde un nivel de energa ms alto
no traiga problemas. Ello permite al nio tener los beneficios de la droga durante su educacin,
y en los perodos en que no hay ingesta, se puede determinar si el nio necesita tomarla o no. Si
la conducta del nio no se deteriora en esos momentos, la medicacin puede ya no ser
necesaria.

Los frmacos que se utilizan para el tratamiento del TDA/H son: estimulantes
(anfetaminas, metilfenidato, pemolina magnsica, dimetilaminoetanol y fenozolona),
antidepresivos y tranquilizantes.

Los estimulantes, en los nios con TDA/H, producen un efecto paradjicamente
calmante, puesto que reducen su capacidad de distraccin y los hace ms adaptables a los
mtodos de instruccin. Esto se debe, a que la hiperactividad puede resultar de una lesin o
disfuncin del sistema reticular activador ascendente (SRA), que es el sistema que asegura la
mantencin del tono cortical de vigilia, la atencin y orientacin.
Este sistema tiene la funcin de advertir a varias partes del cerebro acerca de la existencia de
estmulos que es preciso atender y eleva el nivel de vigilancia en aquellas reas que deben
recibir el estmulo. Los estimulantes, elevan el nivel de despertar del SRA, lo cual hace que
disminuya la necesidad de estimulacin originada en fuentes exteriores. Adems, el aumento de
la activacin cortical, de la efectividad del procesamiento y del control subcortical de los
impulsos sensoriales, puede explicar el efecto calmante producido por los estimulantes.
Anfetaminas: tienen un efecto calmante en los nios con conducta hiperactiva. Los efectos
colaterales que pueden presentarse son: anorexia, irritabilidad, insomnio, gastralgias y en
muchos casos, afecta el normal desarrollo del crecimiento.
Metilfenidato: junto con las anfetaminas, es el estimulante ms recetado. Esta droga ha
producido resultados favorables en nios con TDA/H en un 80% de los casos. Actualmente, se
prefiere el metilfenidato en lugar de la anfetamina, porque provoca pocos efectos secundarios si
se emplea en dosis bajas. Su accin teraputica puede durar entre 3 y 6 horas, y se sugiere su
administracin en nios mayores de 6 aos que presenten sntomas prolongados y severos.
Su accin teraputica es altamente beneficiosa, ya que ayuda al nio hiperactivo a controlar y
concentrar su atencin.
Adems, este medicamento incrementa la liberacin presinptica de dopamina, uno de los
neurotransmisores que, junto con la noradrenalina, se halla en dficit en el TDA/H.
Pemolina magnsica: su accin teraputica, a diferencia del metilfenidato, puede durar entre
6 y 8 horas, por esta razn se suele administrar una vez al da, y responde mejor en los casos
donde se destaca el trastorno de atencin sobre la hiperactividad. En cambio, el metilfenidato,
al igual que los antidepresivos, acta ante todo sobre la impulsividad e hiperactividad y no
tanto sobre el dficit atencional. Puede producir efectos adversos como hepatitis txica o
anemia, adems, se han registrado casos con insomnio, anorexia, dolores abdominales,
inquietud y palpitaciones. Esta droga puede afectar el crecimiento de los pacientes, porque tiene
una accin directa sobre el cartlago.
Dimetilaminoetanol: produce el efecto de mejorar la atencin por un incremento en la
liberacin de la acetilcolina a nivel de las sinapsis centrales. Su nivel de toxicidad es bajo.
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Fenozolena: tiene resultados beneficiosos en el control de la hiperactividad y la predisposicin
al aprendizaje, porque produce una mejora en la atencin, memoria y concentracin. Como
efectos secundarios se citan las cefaleas, nerviosismo, temblor, sed e insomnio.

Los antidepresivos, tienen un mecanismo de accin similar al de la anfetamina. Los
efectos txicos ms comunes son: hipertensin, eczemas, irritabilidad y constipacin.

Los tranquilizantes, han sido utilizados en el TDA/H, pero con resultados poco
satisfactorios: la clorpromazina, por sus efectos secundarios, y la reserpina, por sus magros
resultados.
Segn Tallis (1982) estos productos son ms tiles en el tratamiento de la hiperactividad de
origen psicgeno, pero no en la hiperactividad de origen orgnico como el TDA/H.

Como ya se ha expresado, sea cual fuere el tratamiento farmacolgico implementado, esto
slo forma parte de un mtodo teraputico global que incluya orientacin a los nios y a los
adultos responsables de ellos.




I-4.2 Tratamiento Psicolgico




La meta de la teraputica del TDA/H es mejorar la conducta y el rendimiento del nio en
el hogar, la escuela y los amigos a travs de la modificacin de su falta de atencin,
impulsividad e hiperactividad. Adems, optimar sus funciones cognitivas, conductuales y
sociales, y aumentar su autoestima.
Por lo tanto, los mbitos de accin del psiclogo son tres: apoyo psicolgico del nio (terapia
individual), terapia familiar y orientacin escolar.
El pronstico a largo plazo mejora cuando se usa una combinacin de patrones educativos
(educacin a padres y docentes del nio), medicacin y apoyo psicolgico.

Terapia individual

La terapia individual es recomendable para trabajar con la imagen que el nio tiene de s
mismo. Al estar el chico desprovisto de gratificaciones (a causa de los frecuentes fracasos
adaptativos y acadmicos, trastornos de aprendizaje y experiencias de rechazo), su autoestima
disminuye, siendo fundamental tratar de detectar sus aspectos positivos y adaptativos.
Las reacciones de naturaleza compensatoria ante la prdida de su autoestima constituyen los
principales sntomas emocionales de frecuente observacin en los nios con TDA/H. Estas
reacciones pueden consistir en actitudes grotescas, negativismo, evitacin y agresividad. El
terapeuta debe ayudarlo a reconocer y delimitar sus deficiencias, y motivarlo a trabajar en la
superacin del problema.
Small (1976) aconseja dar al nio una clara nocin del trastorno que padece, en trminos
concretos y apropiados para su edad. Debe ayudrsele a identificar las situaciones en que puede
competir en un plano de igualdad con sus pares y aquellas en que slo puede hacerlo en forma
parcial.

El terapeuta puede promover un mayor control de los impulsos si orienta al nio a que
piense antes de actuar (parar-pensar-esperar). De este modo, es posible ayudarle a diferenciar
los sentimientos de las acciones, y en ltima instancia, a controlar sus actos.
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El nio que se siente comprendido por un adulto (terapeuta, padres, docente), cuando
muchas otras personas lo consideran incomprensible, siempre obtiene un beneficio teraputico.
Sin embargo, esta comprensin no debe convertirse en una aceptacin indiscriminada, ya que
estos nios necesitan un ambiente externo que los contenga, pero a la vez, que le ponga lmites.
Las reglas o lmites deben ser claras y concretas, impartidas con respeto, pero tambin con
firmeza. El escaso autocontrol que estos nios poseen hace necesario el uso de un adecuado
control externo (en la casa y en la escuela).

En la adolescencia y adultez, el tratamiento es esencial. Muchos adolescentes con TDA/H
tienden a consumir drogas o alcohol, y aquellos que han tenido en la infancia mayores fracasos
escolares y una interaccin familiar negativa tienen, en su adolescencia, ms dificultades
sociales y acadmicas.

Los adultos que presentan TDA/H manifiestan, frecuentemente, problemas laborales,
emocionales y de relacin, lo cual requiere ayuda psicolgica para que el sujeto alcance una
adecuada adaptacin social.
Son muy marcados los celos que inspiran los hermanos que han triunfado en los estudios, en el
trabajo, o en el matrimonio. Este es, a menudo, el cuadro clnico de adultos jvenes que
requieren terapia y no han sido diagnosticados ni tratados por el TDA/H en la infancia.
Como ocurre con los nios, los adultos necesitan ser alertados respecto a las consecuencias de
sus conductas y al control de sus impulsos. Para stos, tambin resulta til implementar una
tcnica que los oriente a pensar antes de actuar, para evitar as posibles daos al prjimo y a s
mismos.

Terapia familiar

La necesidad que tiene el nio con TDA/H de ser comprendido hace indispensable que
sus padres y hermanos sean incluidos en la terapia.

Ante todo, la funcin del psiclogo es brindar informacin a la familia sobre el TDA/H,
sus causas, sus sntomas, las posibilidades de rehabilitacin del nio, etc.
Tener los conocimientos necesarios acerca de dicho trastorno permite acabar con la opinin
distorsionada que muchas veces tienen los padres, originada por las informaciones populares o,
por las creencias errneas que ellos hallan sostenido hasta el momento. Una adecuada
informacin, permite adems, despojar al nio de ciertos rtulos que no le ayudan a superar el
problema, como es un nio malo, es un nio perezoso.

Los padres pueden necesitar asesoramiento en cuanto a la manera de conducir el hogar y
la educacin, y de mantener una disciplina firme, concreta y sin concesiones.
Este entrenamiento incluye variedad de estrategias de manejo para los problemas conductuales
vistos en estos nios. Son los padres quienes deben enfrentarse con las rabietas o agresin de
los nios, pero sin implicarse emocionalmente con estas conductas, manteniendo la calma y la
razn en todo momento. Deben premiar las conductas positivas de sus hijos y reprender las
negativas apelando a la razn.

El acertado manejo de los sentimientos de culpa y de la ansiedad de los padres mediante
explicaciones y metas realistas contribuye en buena medida a estabilizar el ambiente en que se
mueve el nio. El nio puede autoinculparse debido a las tensiones intrafamiliares, por lo cual,
el adecuado manejo de los sentimientos de culpa tender a minimizar el deterioro de su
autoestima.

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Segn Small (1976), raras veces ambos progenitores adoptan la misma actitud ante sus
hijos, lo cual redunda en consecuencias positivas y negativas para el nio con TDA/H. Las
diferencias entre los progenitores en cuanto a su grado de comprensin de las limitaciones y
reacciones del nio determinan expectativas distintas, angustias, sentimientos de culpa, e ira en
relacin con aqul. Para el nio pueden resultar beneficiosas estas discrepancias, en la medida
en que en algunos casos la comprensin y paciencia de uno de los progenitores puedan
compensar la clera y decepcin del otro. Pero, en otros casos, puede generar en el nio una
mayor confusin e inseguridad acerca de la aceptacin de su conducta. As, es importante para
el terapeuta entrevistar a ambos padres juntos y tambin con el nio, con el fin de identificar y
resolver estas discrepancias. A menudo, es necesario insistir para lograr la concurrencia del
padre a las sesiones, dado que por razones de trabajo no es frecuente que sea l quien acompae
a su hijo.

Para Hoter y Heydn (1995), los objetivos que se proponen en la orientacin a padres son
tres: 1) Cambiar la significacin del sntoma (resignificar el sntoma), brindndoles una
visin directa sobre la naturaleza del problema. Se habla en trminos biolgicos, se externaliza
el sntoma y se trabaja como si fuera algo externo, no propio, permitiendo a los padres no
culparse por la conducta problema de su hijo y ayudando al mismo tiempo, a que ste logre
levantar su baja eutoestima. 2) Cortar el circuito negativo de interaccin, reconociendo
positivamente al nio y aprobndolo en todas sus conductas adecuadas ignorando o dejando
pasar, a su vez, conductas de menor gravedad. Tambin es importante que las rdenes que se le
dan sean efectivas, es decir, cortas, claras, y sin perder el contacto visual con ste. Adems, si
se le agrega a esto un sistema de incentivos (dar gratificaciones inmediatamente despus de una
conducta adecuada), los nios con el presente trastorno suelen cambiar ms fcilmente su
conducta problema, ya que responden mejor a las consecuencias gratificantes (premios) que a
las displacenteras (castigos). 3) Dar instrumentos claros para saber qu hacer en la casa. Es
necesario que los padres confeccionen una lista de las caractersticas del nio, anotando tanto
sus torpezas como habilidades. Esto les permite conocer los aspectos positivos que sus hijos
poseen y as, reconocerlos cotidianamente. Tambin, es fundamental habituar al nio a decir
s a lo que se le pide, utilizando, al mismo tiempo, incentivos inmediatos. Al comienzo, el
castigo es ineficaz y lo que se puede hacer, ante una conducta no deseada, es sacar de
contexto. Esto implica colocar al nio, alrededor de cinco minutos, en una silla especial
para que se tranquilice y, a su vez, para que el padre no se enganche en la discusin con el hijo.
Una vez que ste aprende el valor de los incentivos, el castigo puede ser efectivo, sin olvidar las
recompensas.

Orientacin escolar

El psiclogo en el mbito escolar tiene un amplio campo de accin. Muchos estudios han
probado que las modificaciones adecuadas en el aula mejoran la conducta y rendimiento
acadmico de los nios.
En primer lugar, y a partir de la observacin del nio en clase, se pueden detectar distintas
pautas que rigen la relacin alumno-docente. Las caractersticas de estas interacciones pueden
ser tanto funcionales como disfuncionales, pudiendo esto favorecer o perjudicar el progreso
acadmico de los nios.
La intervencin del psiclogo apuntar a tratar de cortar con aquellos circuitos
comunicacionales patolgicos, dando directivas al docente, informacin sobre el problema, etc.

Por otra parte, el psiclogo puede guiar o coordinar la tarea de reeducacin de los nios
con TDA/H.
Este trabajo debe realizarse en colaboracin con el docente, ya que ste aportar sus
conocimientos acerca de los puntos fuertes y dbiles del chico, como as tambin, sus
conocimientos sobre la enseanza. El psiclogo, en este caso, podr recomendar qu tipo de
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actividades y estimulacin especfica necesita el nio con TDA/H, con el fin de favorecer el
proceso atencional del chico, y trabajar con aquellas funciones cognitivas que se hallen
afectadas.
Adems, el psiclogo puede orientar al docente acerca del manejo conductual en los nios
hiperactivos, o en aquellos que presentan graves trastornos emocionales como consecuencia de
relaciones interpersonales conflictivas con sus pares. El procedimiento usado es similar a las
estrategias empleadas para los padres en su entrenamiento, por ejemplo, imponiendo reglas
claras y lmites con firmeza, pero tambin, con respeto.

La clase ideal para estos nios es una clase altamente estructurada y bien organizada, con
expectativas claras y una agenda concreta a practicar.
Tambin puede ser preciso el apoyo educativo adicional para paliar los retrasos acadmicos del
chico.




I-4.3 Tratamiento Educacional




El maestro, al tener la posibilidad de observar cotidianamente al nio y al poder
compararlo con su grupo de pares, est capacitado para realizar una deteccin precoz del
problema, y una rpida derivacin para su tratamiento. Su funcin es fundamental durante este
ltimo, porque gracias a sus conocimientos sobre la enseanza, y el empleo de sistemas de
evaluacin puede saber qu efectos tiene la medicacin y el tratamiento teraputico individual y
familiar sobre la conducta del nio.

En la orientacin escolar, los objetivos que se persiguen son: 1) mejorar la conducta en la
clase, 2) mejorar el rendimiento acadmico, 3) mejorar la relacin del chico con sus pares.
Para que estos objetivos puedan llevarse a cabo, es fundamental contar con la colaboracin del
docente. Esto aumenta la probabilidad de que se lleven a cabo las recomendaciones sugeridas
por el psiclogo.
El psiclogo, como ya se ha mencionado, puede orientar al maestro en diversas reas: tipo de
actividades, estmulos, motivacin del alumno, estilo de comunicacin docente-alumno,
manejo de los problemas de conducta, etc. Los profesores pueden desatender las sugerencias
que creen poco prcticas o que son incompatibles con sus propias convicciones. Tambin
pueden considerar tales recomendaciones como una crtica implcita. Por lo tanto, es importante
tener en cuenta las opiniones del profesor e intentar conciliar ambas partes. Lograr un buen
entendimiento con el maestro, y que ste vea al psiclogo como un colaborador, ms que como
un intruso, es una condicin fundamental para que la tarea del psiclogo sea efectiva.

La primera intervencin en el campo educativo es brindar informacin sobre el
problema. El docente debe conocer a fondo las caractersticas del nio con TDA/H, la etiologa
de este sndrome, la manifestacin de los sntomas en el plano escolar (dificultades en la
atencin, impulsividad, hiperactividad, errores ms comunes en lectoescritura y clculo, etc.),
su evolucin, el abordaje pedaggico ms eficiente para cada caso, etc.
La informacin es una herramienta muy efectiva, porque permite acabar con prejuicios, falsas
expectativas, o creencias errneas muy arraigadas que tenga el docente sobre sus alumnos con
TDA/H. De lo que se trata, entonces, es de cambiar la significacin del sntoma (resignificar el
sntoma), brindndole al docente una visin adecuada sobre la naturaleza del problema.

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Adems de brindar informacin, para Hoter y Heydn (1995), el psiclogo debe intervenir
en aquellos factores relacionales que puedan afectar el logro de los aprendizajes. La finalidad
de esto es cortar con circuitos negativos de interaccin que puedan tener lugar en el vnculo
docente-alumno. Para ello, los expertos recomiendan:
Reforzar las conductas positivas del chico (por ejemplo, cuando est quieto en su asiento,
cuando no habla, cuando hace bien su tarea, etc.). Los reforzadores sociales son los ms
indicados, por su efectividad, y adems, permiten mejorar el vnculo efectivo con el
docente, ya que el nio se siente aceptado. Entre estos reforzadores encontramos: la
aprobacin, la atencin y el afecto.
. Aprobacin: implica un juicio valorativo por parte del docente, que a su vez le brinda
informacin al alumno sobre lo acertado de su conducta. Por ejemplo: muy bien,
correcto, bravo, excelente, etc.
. Atencin: implica supervisar constantemente al nio, brindarle dedicacin e inters, y
tambin escucharlo.
. Afecto: a travs de los halagos (qu bien te portaste hoy, qu bonita est tu tarea,
etc.), el nio se siente considerado y valioso para su docente. Esto permite que se encuentre
en mejores condiciones para recepcionar los estmulos que se le brindan.
Los refuerzos deben realizarse inmediatamente despus de la conducta adecuada.
Evitar el castigo, desechar la burla, la crtica, los gritos, los comentarios hiriente, las
palabras o gestos de desaprobacin. Todo ello slo genera frustracin y agresividad en el
nio, afectando su disposicin al aprendizaje.
Las instrucciones y rdenes deben ser claras y cortas, para que sean efectivas, es decir, para
que el nio las entienda.
Nunca ignorar al nio que tiene problemas de aprendizaje, esto debilita su autoestima y
puede provocar en l reacciones agresivas o impulsivas para despertar la atencin del
docente.
Imponer lmites bien definidos como: no saltes en la hora de clase, no te levantes de la
silla, etc. Los mismos deben ser impartidos con firmeza, pero tambin con respeto (sin
gritos ni comentarios hirientes).
Nunca comparar al nio con problemas de aprendizaje con aquel compaero que no lo
tiene, esto genera sentimientos de frustracin por no poder cumplir con las expectativas que
se requieren
Cuando el nio comete errores en sus trabajos, se debe alentarlo para que siga adelante, por
ejemplo: lo que hiciste no est del todo bien, intentalo de nuevo.
Explicarle claramente al nio por qu una conducta determinada que l hace molesta a los
dems.
Simplificar directivas completas. Evitar los mandatos mltiples (ya que en estos nios
genera confusin).
Mantener la calma ante los comportamientos inapropiados. Marcarle al nio la infraccin a
la regla, sin discutir con l.
Si es necesario, repetir constantemente cules son las reglas del aula; por ejemplo: no
hablar, no pararse, etc.
Insistir en el orden. Ensearle al nio a recordar el lugar para cada cosa e insistir que las
ponga en ese lugar.
No perder el contacto visual con el chico cuando se le habla. La mirada es un factor
importante de comunicacin, que establece un nexo con el oyente.

La motivacin, no slo favorece la predisposicin del nio hacia el aprendizaje, sino que
tambin influye positivamente en la relacin del nio con el docente.
Si bien la motivacin es un factor psicolgico, siempre estar determinada por las vivencias que
el chico tenga. As, el contexto educacional (contenidos, modo en que son presentados, tipo de
interaccin con la maestra, etc.), algunas veces motiva a los alumnos y otras no.
Para favorecer la motivacin, se recomienda:
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Utilizar un sistema de incentivos, por ejemplo, los reforzadores sociales (aprobacin,
atencin). Las recompensas deben darse inmediatamente despus de la conducta adecuada
(por ejemplo, ni bien el nio completa su tarea adecuadamente, felicitarlo).
Los refuerzos externos juegan un papel esencial en el aprendizaje, no slo porque brindan
una gratificacin, sino porque informan al alumno sobre la adecuacin de sus respuestas en
funcin de las expectativas establecidas.
Adaptar las exigencias acorde a las posibilidades del nio (una tarea demasiado difcil para
l puede frustrarlo).
Evitar actividades o estmulos rutinarios.
Evitar actividades demasiado simples para el chico (puede aburrirse y abandonarlas).
Alentar al nio en la realizacin de un trabajo (por ejemplo: vos pods hacer esto). Esto
genera en el chico expectativas de autosuficiencia (yo puedo, yo s).
Adoptar criterios evaluativos que atiendan a las diferencias individuales de los nios con
TDA/H. Si el nivel de exigencias es elevado, el nio puede frustrarse, en cambio, si las
exigencias estn acorde con la capacidad del nio, ste puede mantener el inters hacia el
aprendizaje.

Adems de trabajar sobre los cambio necesarios en la relacin alumno-docente, todo
tratamiento educacional debe apuntar a lograr un mejoramiento en el rendimiento acadmico.
Para ello, y en colaboracin con el docente, el psiclogo debe dar instrumentos claros para el
abordaje educativo del nio con TDA/H, Los lineamientos deben dirigirse hacia tres reas: 1)
Factores didcticos; 2) Factores emocionales (cambios en el estado de nimo, hiperactividad,
impulsividad); 3) Factores cognitivos (rehabilitacin de las funciones cognitivas afectadas y
entrenamiento en dificultades especficas de aprendizaje: lectoescritura y clculo).

1) Factores didcticos

Como se mencion anteriormente, los factores didcticos se refieren a la metodologa y la
planificacin de la enseanza. Comprenden tres categoras: a) seleccin de contenidos; b)
actividades; c) estmulos

a) Los contenidos que dicta el docente debe reunir ciertas condiciones:

Los contenidos deben adecuarse a las capacidades cognitivas del nio. Si estos son muy
avanzados, los chicos no podrn entenderlos, y por lo tanto, no habr aprendizaje.
Aun cuando los contenidos se ajusten a la capacidad intelectual del nio, quizs ste no los
halla recepcionado a travs de los mtodos convencionales de enseanza. Con stos nios
se debe usar otra metodologa de trabajo. En estos casos, los mismos temas deben
ensearse otra vez, pero de otra manera, para que puedan ser aprendidos.
Los contenidos que debe o no aprender un nio dependen tanto de su edad cronolgica
como de su capacidad intelectual

b) Actividades:

Se debe procurar un ambiente estructurado de trabajo para el nio, ya que lo rgido y
ordenado lo encausa. Ello implica organizar actividades para cada da de antemano.
Se debe definir los objetivos de aprendizaje e informar esos objetivos al aprendiz antes de
hacer una tarea. Por ejemplo: hoy vamos a aprender las letras A,E,I,O y U
Las actividades y materiales deben ajustarse a las capacidades de cada nio (as, por
ejemplo, un nio con trastornos en la coordinacin visomotora trabajar con fotocopias en
vez de copiar la tarea del pizarrn). La enseanza en el nio con TDA/H debe ser
individualizada, cada caso requiere un tratamiento particular.
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Se debe respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno. Habitualmente estos nios
necesitan tiempo extra para terminar sus trabajos, hay que concedrselo.
El grado de dificultad en las tareas debe ser sucesivo, de tal forma que a partir de las ms
fciles, el alumno vaya obteniendo xitos sucesivos
Dar una tarea a la vez, supervisando frecuentemente el desempeo del nio.
No se debe permitir que el nio realice dos tareas al mismo tiempo, seguramente cometer
errores o no terminar ninguna.
Las consignas deben ser claras y cortas, por ejemplo: recorta esta letra de papel.
Debe preguntrsele al nio si ha comprendido la consigna. Para ello, resulta til pedirle que
la repita. Si el estudiante no puede hacerlo, deben ser dictadas nuevamente.
Estos nios necesitan una atencin personalizada, un grupo reducido de alumnos o la
colaboracin de otro adulto que ayude al docente en la supervisin del trabajo y las
instrucciones, puede ser de gran ayuda.
Deben darse directivas que contribuyan a que el chico pueda organizarse (ya que por s
mismo carece de esta capacidad), por ejemplo, cada da ayudarlo a organizar sus
materiales.
Proveer reglas de organizacin: primero resuelve esta suma, luego vamos a ver las letras.
Chequear la tarea diariamente.
Los trabajos largos deben subdividirse en partes. El fijar metas a corto plazo contribuye a
que el nio complete su tarea (en los trabajos largos, donde el nio no puede apreciar un fin
se produce el hasto, y como consecuencia, se abandona la tarea).
Se debe orientar a los alumnos en la fase inicial de la tarea, para evitar errores.
Revisar regularmente el banco y el cuaderno para comprobar su prolijidad. Alentar la
limpieza y no penalizar la desprolijidad.
No penalizar la mala caligrafa si hay defectos visuales, motores o de organizacin.
Modificar las tareas como sea necesario, desarrollando un programa educativo individual.
Sostener la mirada del nio con TDA/H durante la instruccin oral, para evitar que se
disperse y asegurarse que ha comprendido.
Permitir que el nio se sienta cmodo de buscar ayuda si la necesita; si tienes dudas me
preguntas.
Estos nios necesitan ms ayuda por un perodo de tiempo ms largo que el promedio. Esta
ayuda debe reducirse gradualmente, para fomentar su independencia y autoconfianza.
Se le debe ensear al chico a releer sus trabajos antes de entregarlos.
Todo conocimiento nuevo debe ser ejercitado varias veces. La repeticin facilita el
recuerdo.
Antes de pasar a otro tema, se debe repasar lo ya aprendido. Esto ayuda a que el nio fije
los conocimientos.
Se debe relacionar el material nuevo con la informacin ya aprendida. Esto ayuda a que el
nio organice los conocimientos y los integre (ya que muchos de ellos carecen de esta
capacidad, por lo que tienden a fraccionar los datos).
El uso de imgenes visuales (dibujos, por ejemplo) que se asocian a un contenido (letras,
por ejemplo) son tiles para fijar la informacin.
El uso del modelado puede ser muy til en nios con TDA/H. Para ensear una actividad
determinada, el docente puede colocarse como modelo frente al nio, ensendole, por
ejemplo, cmo sumar, cmo escribir una letra, etc.
Despus que las actividades que sirven de modelo se han transformado en imgenes y
smbolos verbales, estos cdigos mnemnicos sirven de gua para actuaciones posteriores,
cuando el modelo ya no est presente.

c) En cuanto a los estmulos que se utilicen para facilitar el conocimiento en nios con
TDA/H, se recomienda:
Sentar al nio en los primeros bancos, cerca del escritorio del docente, enfrentando una
pared o en un rincn, lejos de las ventanas o puertas (para evitar que mire hacia fuera).
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Todo ello limita las distracciones. Asimismo, debe estar sentado de manera tal que d la
espalda al resto de la clase, pero no aislado del grupo.
Aislar los ruidos de la calle o el patio.
Elegir compaeros de banco que sean calmos. Nunca sentar juntos a dos nios hiperactivos,
ya que se estimulan entre s.
Los nios con TDA/H no elaboran bien los cambios, deben evitarse los cambios de planes,
la desorganizacin, los cambios fsicos (como trasladarlo a otra aula).
Los elementos decorativos del aula deben ser escasos, para evitar que el nio se pase
tiempo mirndolos.
La decoracin del aula debe tener como propsito afianzar los conocimientos. Para ello,
puede pegarse en las paredes las letras del abecedario hechas con cartulina. Cada letra debe
hacerse en un tamao mediano a grande y estar bien separadas entre s. La imagen grfica
de la letra asociada a un dibujo representativo facilita su recuerdo (por ejemplo, la letra A
al lado de un Auto). En el caso de los nmeros, se puede dibujar el nmero y al lado, la
exacta cantidad de bastoncitos o crucecitas.
El aula debe estar adecuadamente iluminada y ventilada.
Los estmulos deben ser claros para el chico. Esto implica trabajar con fotocopias con letra
grande y clara. Si se dan ejercicios (como cuentas) debe estar bien distribuidos en el
espacio.
Los materiales didcticos deben ser variados y novedosos (la monotona aburre al nio con
TDA/H, y por lo tanto, se dispersa).
No debe utilizarse como mtodo las tcnicas puramente verbales. Estos nios pueden
necesitar adems, el empleo de estimulacin visual, motriz, etc., como recursos
pedaggicos para afirmar los conocimientos.
Los materiales didcticos deben adaptarse a las capacidades del nio. As, por ejemplo, un
nio con perturbaciones en la percepcin visual puede beneficiarse con la estimulacin
motriz y/o auditiva.

2) Factores emocionales

Los factores emocionales tienen gran peso en la vida de un nio con TDA/H.
El docente puede influir de diversas maneras para manejar estos factores emocionales que
interfieren en el aprendizaje y en la vida de relacin del nio.

Frente a los constantes cambios en el estado de nimo, se recomienda:
Proveer apoyo y estmulo, felicitando frecuentemente al nio en sus comportamientos
positivos y el trabajo bien realizado.
Focalizar la atencin en los talentos y logros del nio.
Reforzar positivamente cuando aparezcan signos de frustracin.
Observar los signos de stress (fatiga, quejas, desgano) y proveer aliento (por ejemplo: t
puedes); o reducir el trabajo para aliviar la presin y evitar exabruptos.
Ensear a los compaeros comportamientos positivos para con el nio con TDA/H, por
ejemplo, evitando la burla y la crtica cuando una tarea no les sale bien.
Evitar comentarios de desaprobacin, sarcasmos, crticas, ya que todo ello frustra al nio, y
puede reaccionar agresivamente, negarse a realizar sus tareas o deprimirse.
Tomarse tiempo para hablar a solas con el estudiante, cuando aparezcan signos de
irritabilidad o frustracin.
Ensearle al nio a premiarse, alentando el autodilogo positivo, por ejemplo: hoy te
portaste muy bien al permanecer sentado, hoy hiciste bien tu tarea porque prestaste
atencin. Esto ayuda al nio a pensar bien de s mismo (esto lo hice bien), y contribuye
a mejorar su autoestima.

En cuanto a las conductas impulsivas, el docente puede ayudar si:
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Da al nio una inmediata devolucin acerca del buen o mal comportamiento (esto que
haces no est bien, molesta a tus compaeros, guarda estos juguetes para el recreo, en
este momento debes estudiar, etc.).
Sentar al estudiante cerca de un buen modelo (compaero) o cerca del maestro ayuda a que
controle sus impulsos.
Se debe instruir al estudiante a automonitorear su comportamiento, por ejemplo: seguir
direcciones, leer consignas, levantar la mano para hablar.
Llamar al estudiante nicamente cuando levanta su mano en forma apropiada.
Premiar al nio cuando levanta su mano para contestar algo.
Ignorar comportamientos inapropiados, y reforzar los positivos.
Desechar la crtica o la burla, porque genera mayor agresividad e impulsividad.
Dar reglas claras y concretas con firmeza, pero con respeto.
Las normas de la clase como: no correr en el aula, no parase, no conversar, etc.,
pueden ser presentadas en grandes carteles, recalcando las palabras ms significativas.

El manejo de la hiperactividad constituye un reto para muchos docentes, ya que deben
contar con una dosis de paciencia adicional. Entre las estrategias ms oportunas que aconsejan
los especialistas, encontramos las siguientes:
Mantener la calma cuando el chico se torne incontrolable.
No gritarle, esto permite que el nio permanezca sereno por unos segundos, pero luego
volver a repetir la conducta inapropiada.
Estos nios necesitan lmites claros, una explicacin razonable del por qu no actuar de
determinada manera, por ejemplo: no debes correr en el aula, porque aqu se aprende, pero
puedes corres cuando salgas al patio.
El maestro debe actuar con firmeza, pero con respeto. Los gritos o los comentarios de
desaprobacin lesionan la autoestima del chico, por lo que puede tornarse aun ms
incontrolable. Los gritos del maestro a veces generan miedo, pero el chico nunca entender
por qu el maestro est molesto si ste no se lo explica (recurdese que estos nios no
saben apreciar qu conductas suyas son socialmente reprobables, no pueden darse cuenta
cundo estn desubicados).
En los casos ms severos, se le priva al chico de algo deseado por l, como salir al recreo,
por ejemplo. Como el nio hiperactivo acta sobre necesidades a corto plazo, de nada sirve
privarlo de algn futuro privilegio (como no salir al recreo al otro da). El lmite debe ser
puesto en el mismo momento que el nio realiza la conducta inapropiada.

3) Factores cognitivos

El psiclogo puede orientar al docente acerca de la reeducacin del nio con TDA/H.
Para ello, puede sugerir actividades especiales, tipos de estimulacin, etc., con el fin de trabajar
sobre las funciones cognitivas afectadas que interfieren en el aprendizaje de la lectoescritura y
clculo.
Para poder realizar esta tarea, el psiclogo se basa en el diagnstico previo realizado al chico.
Cada nio necesitar un tratamiento diferente, segn sean las funciones afectadas, ya que si
bien todos los nios con TDA/H tienen perturbaciones en la atencin, no todos tendrn
trastornos perceptivos, motores, etc.
El psiclogo se encarga de sugerir la ejercitacin ms adecuada, mientras que el maestro con
sus conocimientos sobre la enseanza- la aplica.

Como las funciones nerviosas del nio no han alcanzado su diferenciacin y madurez, las
lesiones cerebrales no son especficas como en el adulto, siendo el dficit generalmente difuso,
y por lo tanto, no es evidenciable en el EEG.
Cualquiera sea la causa de la lesin, se produce una interrupcin de la integracin neuronal de
distintas zonas de la corteza. El sistema nervioso procura compensar la lesin organizando una
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nueva estructura. Esta estructura busca una nueva relacin con el resto del sistema que ha
seguido madurando, y la sintomatologa resultante expresa la nueva homeostasis adquirida.
Los diferentes sntomas que aparecen en el nio (trastornos de atencin, pensamiento,
percepcin, etc.) revelan la precaria reestructuracin que logra el cerebro luego de la lesin.
Pero es esta capacidad de reestructuracin lo que permite la reeducacin del nio, utilizando las
funciones que han quedado intactas, para recuperar las funciones alteradas.
El xito en la tarea de reeducacin es mayor cuanto ms joven es el nio,

Atencin

Para facilitar la atencin del nio con TDA/H se sugiere:
Ubicar al estudiante en los primeros asientos, cerca del escritorio del maestro.
Aumentar la distancia entre los bancos, situando al nio de espaldas al resto de la clase.
Ubicar al estudiante fuera de estmulos que lo distraigan (ventilador, sectores de gran
trfico, ventanas).
Permitir tiempo extra para completar el trabajo asignado.
Asignar perodos cortos de trabajo, para coincidir con la ptima atencin.
Dividir el trabajo largo en parte pequeas, as los estudiantes pueden ver algn fin a su
trabajo.
Asignar tareas de a una, para evitar sobrecargar al nio.
Proveer claras instrucciones orales.
Procurar comprometer al estudiante con la presentacin de una tarea.
Los estmulos de trabajo deben ser claros (por ejemplo, si se dan cuentas para hacer, stas
deben estar bien separadas unas de otras en la hoja); y tambin fuertes (interesantes para el
chico).
Entre cada perodo de enseanza, debe hacerse una pausa, para permitir una mejor
asimilacin de los contenidos.

Memoria

Para afianzar los conocimientos en la memoria son oportunas las tcnicas de repeticin.
Cuando el material aprendido se repite y repasa, se favorece el recuerdo.

Antes de aprender nuevos contenidos, deben repasarse los anteriores, y en lo posible,
ayudarle al nio a integrarlos con la nueva informacin.

En muchos casos, se puede mejorar la memoria deteriorada mediante la asociacin de
palabras con figuras. Por ejemplo, si el nio aprende a asociar la letra A con el dibujo de un
auto, al presentarse este dibujo recordar la letra.

Percepcin visual

Los nios con TDA/H tienen dificultad para aislar los estmulos perceptivos, que no estn
claramente separados de otros estmulos perifricos (percepcin figura-fondo). Para solucionar
este problema, la maestra puede darle de a un ejercicio por vez, utilizando fotocopias con letra
grande y clara.
Si la tarea a realizar contiene un grupo de estmulos, stos deben estar claramente separados
unos de otros, para evitar que el nio los superponga o los mezcle.
Los ejercicios de clasificacin son muy efectivos, por ejemplo, pedirle al nio que agrupe
objetos segn su tamao, color o forma. As, si el chico tiene un conjunto de lpices de
distintos colores, se le puede pedir que agrupe aquellos que sean amarillos. Los lpices
amarillos (figura) se destacarn sobre un fondo (compuesto por el resto de lpices).

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Los ejercicios de clasificacin tambin ayudan a ejercitar la constancia perceptual. Antes
de que el nio agrupe objetos segn una determinada cualidad, es necesaria la educacin
intensiva de los conceptos verbales correspondientes, por ejemplo, los nombres de los colores,
los conceptos de grande, mediano, pequeo, ancho, angosto, etc.
Condemarn (1990) sugiere que, cuando un nio tiene problemas para reconocer una letra, por
ejemplo, la A, se puede darle una pgina impresa con distintas letras mezcladas, entre ellas,
la A. La consigna ser: buscar la letra A en toda la pgina y cada vez que aparezca,
encerrarla en un crculo. Este trabajo ayuda a ejercitar tanto la percepcin visual figura-fondo,
como la constancia perceptual. En la percepcin figura-fondo, la letra A (figura), se destaca
sobre un fondo compuesto por el resto de las letras. La constancia perceptual se ejercita, porque
el nio debe reconocer la misma letra en distintos sectores de la pgina.

Para el desarrollo de la posicin en el espacio, es necesario hacer ejercicios de orientacin
derecha-izquierda, arriba-abajo.
Los nios que no pueden seguir una orientacin adecuada en la lectoescritura, (saltean
renglones al leer o escribir, no pueden escribir una lnea completa y seguir en la de abajo de
izquierda a derecha o escriben algunas palabras en un rengln en la mitad de la pgina sin
respetar los mrgenes), pueden ser ayudados con el uso de lneas de colores. Por ejemplo, se
puede trazar lneas horizontales en color rojo que sigan la direccin izquierda-derecha, y lneas
diagonales en color azul que conecten el extremo derecho de un rengln con el extremo
izquierdo del rengln de abajo. Con esta ayuda adicional, el nio aprende a seguir una correcta
orientacin en la lectoescritura, respetando los mrgenes del cuaderno o libro sin saltear
renglones. Adems, este sistema ayuda a ejercitar el movimiento ocular para la lectura. Con el
tiempo, el nio se adapta y el trazado de lneas se hace innecesario.
La inversin de letras que tienen una direccin opuesta es muy habitual (por ejemplo, p-q). La
ejercitacin consiste en hacerlo dibujar al nio un pjaro o cualquier otro animal junto con la
letra. En el ejemplo, si el pjaro va acompaado de la letra p debe mirar hacia la derecha, si
va acompaado de la letra q, debe mirar hacia la izquierda. Adems, se puede pedir que se
pinte con distintos colores (con rojo los que miran hacia la izquierda, con azul los de la
derecha).

Los problemas de discriminacin perceptual, pueden determinar errores al confundir el
nio grafismos semejantes (por ejemplo, V por U, 8 por 3, etc.).
Este tipo de dificultad se puede resolver utilizando materiales que el nio debe manipular, por
ejemplo, recortar las letras que confunde (U y V), dibujarlas, armarlas con plastilina, etc.,
siempre repitiendo en voz alta el nombre de la letra al mismo tiempo que hace la actividad. De
esta manera, se utiliza la percepcin auditiva y tctil como puente para recompensar el dficit
visual (Golden y Anderson, 1981).
La repeticin de estos ejercicios ayuda a fijar los contenidos, y en adelante, el nio no
presentar errores de discriminacin.

Las alteraciones de la configuracin perceptual determina dificultades para configurar los
elementos percibidos en una totalidad con significado. En lectura, aparecen problemas para leer
palabras completas como un todo, prevaleciendo la lectura silbica.
En estos casos, lo ideal es que el docente le pida al alumno que explique qu entendi de lo
ledo. Esta consigna permite que el chico vuelva a leer el texto o palabra otra vez, y as pueda
interpretarlo como un todo ms que como la suma de las partes que lo componen (letras).

Es importante recalcar que todos los ejercicios que se realicen con el nio con TDA/H
deben repetirse varias veces hasta lograr afianzar el aprendizaje.

Percepcin auditiva

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Los nios con dficit atencional se distraen fcilmente con estmulos auditivos accesorios
(ruidos en el patio o la calle, conversaciones de otros nios, etc.).
Para facilitar la atencin del nio hacia el maestro, ste puede:
Dar instrucciones claras y breves.
Pausar, disminuir y/o acelerar la velocidad del habla; cambiar el tiempo, entonacin,
expresin y sonoridad.
Proporcionar advertencias adecuadas; Ahora escuchen cuidadosamente. Voy a dictar una
palabra importante.
Efectuar contactos individuales con cada nio tan a menudo como sea posible. Esto puede
realizarse mediante una afirmacin con la cabeza, una sonrisa, un gesto

La maestra que trata de forzar al nio a prestar atencin gritndole, slo lograr que se
retraiga ms de la situacin. En el caso de la atencin lbil como en cualquier otro en que la
maestra quiera modificar la conducta, el acercamiento positivo puede ser mucho ms efectivo y
beneficioso, para la salud mental del nio.
Los ejercicios que facilitan la atencin del nio hacia el maestro permiten adems trabajar en la
percepcin auditiva figura-fondo. Cuando la maestra consigue captar la atencin del chico, lo
que ella dice (estmulos auditivos) se destacan como figura sobre un fondo (el resto de los
estmulos auditivos: ruidos del patio, voces de otros nios, etc.).

La discriminacin de sonidos es fundamental para la lectoescritura.
Condemarn (1990) sugiere una ejercitacin compuesta por una serie de dibujos. El objetivo es
que el chico trabaje con aquellos sonidos similares (como d t) que l confunde. Para ello, se le
entrega al nio una pgina con dibujos de objetos cuyo sonido inicial es d o t, por ejemplo:
taza, telfono, disco, dedo, etc. La consigna es: Coloca debajo de cada dibujo la letra d o t
segn corresponda.
Otro tipo de ejercicio consiste en presentarle al nio un dibujo (por ejemplo, un oso) al lado de
una serie de palabras, en donde algunas empiezan con la letra o y otras no (ojo, ala, uno,
ocho, ola). La consigna es: subrayar las palabras que comienzan con el mismo sonido del
dibujo. Este trabajo le ayuda al nio a distinguir sonidos, ya que para subrayar las palabras
correctamente debe practicar la pronunciacin de cada una.

Muchos nios con TDA/H pueden discriminar sonidos aislados, pero no logran hacerlo en
el contexto de una palabra o frase. Ya que probablemente estos nios no puedan aprender a leer
mediante un mtodo fnico, debe brindrsele ayuda extra con enfoques visuales y/o
kinestsicos.
Para trabajar con esta dificultad, se debe empezar con palabras cortas (3 4 letras). El chico
puede escribir cada letra mientras pronuncia su sonido (asociacin visual-auditiva y motora).
Tambin se le puede sugerir que construya letras con plastina, fideos, etc., a la vez que repite en
voz alta cada sonido. Despus de trabajar con cada sonido por separado, debe integrar las letras
en una palabra.
Estos ejercicios, si se repiten varias veces, permiten que el nio pueda reconocer estmulos
auditivos como iguales bajo circunstancias variadas (constancia perceptual auditiva).
Las fallas en el reconocimiento de secuencias auditivas (capacidad de or fonemas en la
secuencia correcta en que son pronunciados) provoca graves errores en la escritura.
Frostig (1987) plantea que se ayudar al nio a reconocer correctamente secuencias verbales de
sonidos si primero se hace que conozca el nmero de elementos separados que hay en las
palabras. Debe contar las letras que hay en las palabras, comenzando primero con palabras
cortas y progresando de manera gradual.

Motricidad

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El tratamiento de la coordinacin visomotora es el que ms nos interesa, a fin de lograr un
correcto desempeo en la lectoescritura y clculo. Para esto se aconseja:
Dar tiempo extra para que el nio complete sus tareas.
Recordarle al nio que revise su tarea antes de entregarla (para ver si est incompleta o
desprolija).
Evitar que el nio copie tareas del pizarrn (se demora mucho tiempo, o puede tener fallas
perceptuales y equivocarse al copiar). En lugar de ello, entregarle sus tareas en fotocopias,
con letra grande y clara.

Muchos nios tienen problemas para respetar los mrgenes de su cuaderno cuando
escriben. Para ellos, es til el trazado de lneas que les indiquen por dnde deben empezar a
escribir y por dnde deben terminar. El uso de lneas o flechas indicadoras con el tiempo se
abandona, hasta que el nio logre habituarse a respetar los mrgenes.

Si el nio tiene trastornos perceptuales, se le pueden dar letras de cartulina para que siga
el movimiento de curvas y rectas con sus dedos (por ejemplo, con letras similares que l
confunda, como b d). Los ejercicios donde se utiliza el sentido del tacto se usan previamente,
antes de utilizar ejercicios con papel y lpiz.

Pilar Martnez (1990) sugiere los siguientes ejercicios para estimular la coordinacin
visomotriz:
Recortar papel y pegarlo sobre una superficie plana.
Recortar y pegar letras y nmeros hechos con cartulina.
Recortar y pegar figuras (crculos, tringulos, cuadrados).
Dibujar letras y nmeros y rellenarlos pegando fideos o palillos.
Picar papel glac y pegarlo sobre el contorno de letras y nmeros dibujados previamente.
Dibujar figuras (crculos, tringulos, cuadrados) y pegar papel glac dentro de ellas,
respetando los contornos o lmites.
Modelar libremente arcilla, plastilina y pasta de papel, haciendo letras y nmeros.
Dibujar letras y nmeros y colorearlos respetando sus lmites.

Pensamiento

El coeficiente intelectual del nio con TDA/H puede o no sufrir alteraciones, pero el
proceso de construccin del pensamiento se altera. Una de las alteraciones ms comunes es la
dificultad para formar conceptos (que supone la capacidad de abstraer y generalizar).
Golden (1981) propone entrenar la aptitud para clasificar mediante repetida ejercitacin en el
campo deficitario.
Por regla general, se empieza por entregar al nio fichas, bloques, figuras o algn otro material
que se pueda dividir en dos grupos de distintos modos. Las tareas iniciales consisten en dar al
nio objetos que se pueden dividir en categoras, por ejemplo, objetos rojos. Despus la tarea se
ampla agregando otras categoras, como la forma.

En general, estos nios presentan deterioros en su capacidad de anticipacin y
planeamiento, no pueden preveer los riegos o resultados de una situacin, y actan
impulsivamente. Con estos nios, se hace necesario ayudarlos a organizar o estructurar su
pensamiento. Para ello, es importante fijar reglas claras y precisas, y mantenerlas en el tiempo.
Cuando se le da una tarea, se deben fijar metas a corto plazo, chequeando la realizacin del
nio paso a paso. Otra manera de ayudarlo, es dando directivas de a una por vez, para evitar
confusiones.
Si el nio es capaz de leer, se le puede proporcionar una lista de reglas que debe seguir en una
situacin determinada.
78
Muchas veces estos nios se equivocan porque se apresuran a contestar una pregunta sin
evaluarla adecuadamente. El docente puede ayudar si invita al chico a que se detenga a pensar
por ms tiempo en lo que se le pregunt.

Cuando la capacidad de anlisis y sntesis se halla alterada, el nio con TDA/H puede
procesar todas las piezas de informacin que se le brinda, pero tienen dificultad al integrarlas
en una imagen completa.
La tarea del docente consistir en hacer preguntas tendientes a guiar al nio a relacionar las
distintas partes de un conocimiento. Por ejemplo, estos chicos tienen dificultad para extraer los
aspectos esenciales de un texto, cuando leen, lo fragmentan para comprenderlo. La maestra
podr ayudar haciendo preguntas sobre le prrafo ledo: qu entendiste de lo que leste?.

Lenguaje

Los trastornos en el lenguaje afectan el aprendizaje de la lectoescritura.
La maestra podr ayudar al nio si trabaja con aquellos sonidos que ste confunde o le cuesta
pronunciar. La mejor manera de hacerlo es ponindose ella misma como modelo. La docente, al
dirigirse al nio, debe mirarlo a los ojos y modular lentamente cada sonido. Luego, debe pedirle
al nio que los repita, informndole a ste si lo hace o no correctamente.
Este ejercicio no slo debe realizarse al hablar con el nio, sino tambin, cuando se le hace un
dictado de palabras o se le ensea una nueva letra. Es un proceso arduo y lento, pero si se
insiste repetidas veces, estos nios logran salir adelante (frecuentemente, con la ayuda auxiliar
de un profesional fonoaudilogo)
Golden (1981) aconseja como ayuda adicional hacer que el nio mire en un espejo los
movimientos de su boca, Asimismo, se puede instruir al chico para que toque sus labios al
pronunciar la letra m (de manera que sienta la vibracin sonora a travs del tacto); o
promover la pronunciacin de la letra p haciendo soplar al nio. El entrenamiento debe
comenzar por aquellos fonemas ms fciles y avanzar hacia los ms difciles.

Sea cual fuere el trastorno del lenguaje que presente el nio, la maestra debe alentarlo
para que se exprese libremente (ya que muchos nios, por vergenza o timidez, tienden a
retraerse y no participar en la clase). De igual manera, deben penalizarse las burlas o crticas de
otros nios cuando el chico con trastornos en el lenguaje habla.

Aprendizaje de la lectoescritura

Las primeras causas del defecto en la lectoescritura se asocian a trastornos perceptivos.
Como regla general, cuando la maestra ensea habilidades y temas escolares debe destacar la
modalidad sensorial ms firme, pero al mismo tiempo, debe entrenar otras. Por ejemplo, el
aprendizaje que utiliza la fontica depende de una percepcin auditiva adecuada, pero muchos
nios presentan alteraciones en la percepcin auditiva y no pueden discriminar los sonidos. Se
ha comprobado que para ellos son ms tiles los mtodos visuales y kinestsicos.
En forma similar, los que tienen una percepcin visual pobre aprendern mejor mediante
mtodos que den ms importancia a la percepcin auditiva. Y los nios torpes en la percepcin
auditiva y visual progresarn ms si se utiliza un enfoque tctil o kinestsico.
El educador debe enfrentar a su alumno con experiencias sistemticamente ordenadas con el fin
de influir sobre sus habilidades (caractersticas del aula y de los materiales de instruccin). Es
importante que los trabajos del nio sean planificados de modo tal que ste sea capaz de
completarlos con ayuda de las explicaciones especiales y de los medios auxiliares de
organizacin que se le brindarn toda vez que surjan dificultades.

79
Adems de los ejercicios indicados anteriormente, para la rehabilitacin de las distintas
funciones cognitivas, trataremos aqu algunos ejercicios ms especficos para el aprendizaje de
la lectoescritura.

Cuando existen trastornos en la percepcin auditiva, se debe ejercitar con insistencia al
nio en la tarea de diferenciar fonemas, empezando por los que no suenan en forma parecida (f
y g), para terminar con los de sonido similar (d y t). Durante la primera fase; el nio debe ver a
otra persona (docente) quien pronuncia el sonido de una determinada letra, y se lo debe instruir
para que lo repita. A la vez que el nio repite el sonido (por ejemplo de la letra m), debe
escribir esta letra en su cuaderno varias veces. Una vez completada esa tarea, el nio debe
aprender a discriminar el sonido sin ver al docente.
Primero deben ensearse letras aisladas, para luego trabajar con slabas, palabras, y por ltimo,
oraciones. Lo importante es que el nio ejercite el sonido de cada letra, y lo asocie con la grafa
que le corresponde (asociacin auditivo-visual). Cuando el nio logra darse cuenta de que cada
letra tiene un sonido, debe ser capaz de decir palabras que comienzan con una vocal
determinada o que la incluyen. Cada una de estas etapas puede durar un tiempo considerable y
durante cada una de ellas se debe efectuar intensa prctica.
Cuando un nio tiene trastornos en la percepcin auditiva, la maestra debe mirarlo cuando
habla y sus instrucciones deben ser cortas, simples, y estar enunciadas en forma clara.
Si el nio puede discriminar los sonidos del habla, pero no puede leer cuando hay ruidos, tiene
incapacidad para la percepcin auditiva de figura-fondo. En estos casos, es importante que los
nios tengan oportunidades de leer silenciosamente en un cuarto tranquilo.

En los trastornos perceptivo-visuales, el nio, aunque vea perfectamente bien, es incapaz
de apreciar el significado de las letras y puede resultarle imposible percibir en ella otra cosa que
trazados lineales. En los casos menos graves, el chico es capaz de apreciar qu es una letra y de
reconocer letras. Sin embargo, slo puede hacer esto ltimo a razn de una letra por vez. En
consecuencia, slo logra leer muy lentamente y es capaz de olvidar el comienzo de una palabra
antes de llegar al final.
Golden (1981) sugiere apelar a la percepcin tctil como puente para ensearle a un nio a leer.
El nio, deber recortar una letra (por ejemplo, la m) dibujada por la maestra sobre una
cartulina. La docente deber decirle: esta es la letra ... (modulando el sonido correspondiente),
quiero que la recortes y pegues en tu cuaderno. Luego, el nio deber escribirla varias veces, a
la vez que repite el sonido de la letra en voz alta. Esto conduce a ensear al nio a asociar los
componentes visuales y auditivos de las letras con los intermediarios tctiles retenidos en la
memoria. Con el tiempo, un nio entrenado en este mtodo puede leer sin apelar a la imagen de
las letras tctiles.
Una variacin de esta misma tcnica es hacerle modelar al nio las letras con plastilina, o
pedirle que pegue fideos sobre las letras dibujadas en un papel.
Una vez que el nio, ha aprendido algunas letras, se busca combinarlas en slabas, luego en
palabras, y por ltimo, en oraciones.
Este mtodo de aprendizaje conlleva mucho tiempo y esfuerzo, pero los resultados son
satisfactorios si se repite una y otra vez la ejercitacin.

Muchos nios tienen dificultad para asociar los smbolos con su significado. El nio
puede leer, no muestra problemas en ninguna modalidad sensorial, tiene inteligencia normal,
pero no comprende lo que ha ledo, ya que no puede establecer una asociacin entre el
significado de una palabra y su representacin grfica.
La tarea de la maestra es ayudarlo a aprender a extraer significado de su lectura. Por ejemplo, si
el nio lee la frase: el auto es rojo, se le pueden hacer distintas preguntas como: qu es un
auto?, tu pap tiene uno?, etc.

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Frostig (1987) opina que la escritura debe ensearse simultneamente con la lectura. El
nio no aprende la correspondencia sonido-letra, sino una correspondencia sonido-ortografa.
Por ejemplo, aprende a escribir cancin, oracin, emocin, entonces reconoce el
diptongo equivalente a cin, en palabras nuevas.

En general, la enseanza de la lectoescritura se realiza con letras aisladas, comenzando
con las vocales. La primera consonante que se ensea es la m, seleccionada de acuerdo a
observaciones neurolgicas que indican que los movimientos de abduccin del brazo (es decir,
separarlo del cuerpo) son los que se desarrollan ms precozmente y se ejecutan con ms energa
que los de aduccin (los que llevan el brazo hacia adentro y adelante del cuerpo). Dado que la
letra m se forma nicamente con movimientos de abduccin, que van hacia afuera, es la ms
fcil para el que se inicia. La secuencia con que se ensean y practican las dems letras
depende de cada nio, pero habitualmente, despus de la m, se sigue con la p, s, l, t,
r, d, n, , f, c, etc.).
Para facilitar la integracin intersensorial, cuando el nio aprende a escribir una letra, se le hace
conocer simultneamente su sonido o su equivalente fontico, en lugar del nombre alfabtico.
Se le ensea a articular el sonido mientras escribe, con lo que integra, a travs de esta escritura
oral, sus percepciones visuales, auditivas y kinestsicas.
Por ejemplo, mientras el nio escribe la letra s repite suavemente el sonido correspondiente.
Cuando el nio puede copiar correctamente una cantidad apropiada de letras, debera comenzar
a combinar dos de ellas. Las combinaciones que efecta comienzan por slabas, luego por
palabras, y por ltimo, por oraciones, pronunciando tambin las palabras o slabas que est
escribiendo.
Segn Strauss (1977), el nio con lesin cerebral no debe realizar una lectura mental hasta que
la lectura en voz alta sea fluida, y hasta que el ritmo de lectura comience a acercarse al que
utiliza para hablar. Si se inhiben precozmente los movimientos perifricos de articulacin, se
distrae al nio de la incorporacin del sentido o el pensamiento correspondiente al material
ledo. De igual manera, pronunciar las palabras o escuchar su propia voz contribuye a reforzar
las relaciones audio-visuales necesarias.

En lo que concierne a las dificultades visomotrices, los especialistas recomiendan
distintos tipos de actividades para mejorar la calidad de la escritura.
Frostig (1987) propone que el nio escriba con una aguja de tejer sobre una superficie de
plastilina, ya que la resistencia del material mejora el conocimiento del movimiento muscular y
tambin hace ms difciles los movimientos impulsivos y desordenados. Cuando el nio ha
manejado la forma de una o dos letras puede aprender a escribirlas sobre una hoja.

Algunos nios tienen dificultad para espaciar las palabras. La maestra debe indicarles que
pongan el dedo ndice de la mano con la que no escriben en el final de la palabra y que dejen la
misma cantidad de espacio que ocupa su dedo antes de escribir la palabra siguiente. Pueden
hacer un punto en el lugar en que comenzar la palabra siguiente. Generalmente este ejercicio
es necesario slo durante un corto perodo, antes de que el nio adquiera el hbito de espaciar
correctamente.

Otros nios, cometen errores cuando se les dicta una frase, porque no colocan la cantidad
correcta de palabras (omiten algunas). En estos casos, la maestra podr sugerir que cuente la
cantidad de palabras antes de escribirlas.
Una ayuda adicional consiste en dibujar en su cuaderno tanta cantidad de segmentos como
palabras se hayan dictado (por ejemplo: _ _ _ _ _ ).

Aprendizaje del clculo

81
Si el rendimiento en clculo es pobre, el maestro podr adoptar las siguientes medidas
generales:
Usar papel cuadriculado para espaciar nmeros.
Proveer tiempo adicional en matemtica.
Proveer la devolucin inmediata del trabajo corregido.
Ensear los pasos necesarios para solucionar un problema matemtico en particular.
Guiar paso a paso el trabajo del nio con el fin de evitar errores, cuando est aprendiendo
un nuevo contenido (por ejemplo, la suma). Con el tiempo, reducir la asistencia al nio
(para fomentar su independencia). Slo ayudar cuando ste lo solicite.
Presentar los ejercicios de a uno por vez, escritos en una fotocopia con letra grande y clara,
y separarlos muy bien unos de otros si se presentan dos o ms en una misma hoja (lo
aconsejable es no dar ms de tres).

En la enseanza de matemtica, los nios manipulan objetos (palillos, plastilina, fideos,
etc.) y desempean actividades con ellos (agrupar, separar, cortar, extraer, etc.), descubriendo
as el concepto de nmero, adicin y sustraccin. Por lo general, el nio normal emplea esos
materiales algunas veces, pero el chico con TDA/H, debido a sus trastornos en la capacidad
para formar conceptos, utiliza esas muletas intelectuales durante un perodo ms largo.
Todos estos materiales tienen como finalidad ensear al nio un nuevo procedimiento (contar,
sumar), y a su vez, al estar el chico ocupado con una actividad, se independiza del maestro (de
quien requiere una atencin constante). Esta independizacin le permite al maestro dividir su
tiempo entre los otros nios.
Adems, para la mayora de los nios, la novedad de utilizar materiales concretos en la
ejecucin de su trabajo escolar, tiene efectos cautivantes y les brinda una motivacin. El trabajo
se hace sencillo y fcil de entender, junto con el xito aparece el deseo de aprender.

Si bien muchos nios con TDA/H pueden aprender a contar, les resulta imposible efectuar
cualquier operacin, por ejemplo, una suma. En estos casos, es importante relacionar repetidas
veces las operaciones con sus representaciones concretas. Por ejemplo, la adicin consiste en
poner 5 palillos junto a 4 palillos y contar el resultado. La sustraccin consiste en sacar palillos
de un grupo ms numeroso. A diferencia de los nios normales, los que padecen este trastorno
necesitan practicar repetidas veces estos ejercicios (Golden y Anderson, 1981).
Otra ayuda muy til es el uso de un contador, que le permite al nio resolver los problemas de
aritmtica. Con la ayuda de los colores distintos en las distintas filas, aprende las relaciones de
las filas de cuentas y su situacin aproximada en series del 1 al 10. Cuando este conocimiento
est asentado firmemente, el alumno est en condiciones de resolver algunos problemas
sencillos de adicin (combinar grupos y contar el resultado) con sumas inferiores a 10.
Despus, las claves de color son eliminadas y el nio usa un contador con todas las cuentas del
mismo tono. Tan pronto como su habilidad se ha confirmado en este nivel inicial en forma
segura, debe ser enfrentado con algunas restas simples. Estas se ensean como problemas de
sacar, dado que tal es la mejor descripcin del proceso, el que permite una fcil demostracin
prctica. Los problemas de resta deben ser introducidos en el programa del nio lo ms pronto
posible para darle ms flexibilidad y disminuir la tendencia a la perseveracin. Por igual razn,
las cuentas deben sucederse en forma irregular en lugar de presentar series de problemas de
resta o series de ejercicios de suma.

Cuando el nio empieza a contar, la impulsividad y la incordinacin visomotora permite
que omita objetos, o que cuente dos veces un mismo objeto. Para evitar esto, Strauss (1977)
propone que se le entregue un tablero en el que tiene que fijar pequeos cubos sobre tornillos a
medida que realiza la operacin de contar. El proceso aritmtico est desprovisto de toda otra
actividad, y la necesaria disminucin de la rapidez con que se lo ejecuta se logra a travs del
diseo especial del tablero.
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Una variacin de esta tcnica es pedirle al nio que cuente fideos a medida que los pega en un
papel. El sistema de contar y de tocar el objeto est indicado en el nio con lesin cerebral con
el fin de ocuparlo desde el punto de vista motor y lograr la integracin de las funciones
visuales, verbales y motoras.
Cuando existen trastornos perceptivo-visuales, para que el nio no cometa errores al contar, se
puede dibujar en su cuaderno hileras de cuadrados (comenzando por un cuadrado, luego dos,
tres, etc.) que el nio debe colorear. Al lado de cada cuadrado, se coloca el nmero que
corresponde. Este sistema permite que el nio visualice que el nmero 3 es mayor que el
nmero 1 (porque en el nmero tres pint ms cuadrados que en el uno). As, no slo aprender
a contar, sino a asociar cantidades (mayor que menor que).

Tan pronto como el alumno pueda contar con seguridad, se le ensean los smbolos
numricos. Sus tareas aritmticas incluirn desde ese momento el uso de dichos smbolos junto
con la cantidad que los mismos representan en forma concreta (usando para sumar o restar:
palillos, fideos, etc.). A la vez que el chico efecta la operacin manualmente, debe escribirla
en su cuaderno. Los nios que tienen dificultades para recordar la forma de los nmeros debido
a una deficiencia en la percepcin de las formas, sern ayudados con el refuerzo kinestsico de
trazar el smbolo con un dedo. Asimismo, se le puede pedir que construya l mismo los
nmeros con distintos materiales (plastilina, arcilla).
La realizacin de actividades manuales son muy adecuadas en los trastornos perceptivo-
visuales, ya que se usa la motricidad como un puente para compensar el dficit. Al mismo
tiempo, el nio se encuentra ocupado y motivado, con lo que disminuye su distrabilidad y se
facilita la comprensin de los procesos de suma y resta.

Cuando el nio con TDA/H aprende a sumar y restar, puede cometer el error de ubicar en
forma incorrecta las unidades, decenas y centenas. Para corregir esto, el docente puede trazarles
lneas verticales que lo ayuden a colocar correctamente los nmeros uno debajo del otro y en la
columna que corresponde.

Las dificultades en la percepcin visual figura-fondo puede causar que el nio con
TDA/H contine resolviendo problemas numricos en la misma forma en que lo ha hecho con
el primero. Si los dos primeros problemas han sido de suma (por ejemplo, 3+4 y 7+2) y el
tercero es de resta (8-3), el nio puede encarar el tercer ejemplo, como si fuera 8+3, y aun
continuar viendo los dems problemas de la pgina como si todos fueran de suma.
Para estos nios puede ser til resaltar los signos con distintos colores, hasta que no necesiten
ms este apoyo adicional (Frostig, 1987).
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Captulo N II







COMUNICACION




















II-1 COMUNICACIN
84




Las palabras comunicar y comunicacin aparecen en la lengua francesa en la segunda
mitad del siglo XIV. El sentido general de estos vocablos es: participar en comn. A partir de
este sentido general, en el siglo XVI aparece el sentido de practicar una noticia. Desde
entonces hasta fines del siglo, comunicar comienza a significar tambin trasmitir.

Segn Winkin (1984), la evolucin general del trmino ingls es parecida a la de su
homlogo francs. El trmino es casi sinnimo de communin y significa el acto de
compartir, de participar en comn. A fines del siglo XV, comunicacin se convierte tambin
en el objeto del que se participa en comn, y dos siglos ms tarde, en el medio para proceder a
esa participacin.
En el primer tercio del siglo XIX, en Estados Unidos, y hacia 1950 en Gran Bretaa, el trmino
comienza a designar a las industrias de la prensa, el cine, la radio y la televisin. Esta ltima
acepcin comienza a extenderse actualmente en los pases europeos, sobre todo, en el
vocabulario tecnocrtico y periodstico.

Comunicacin entra en el vocabulario cientfico a partir de la publicacin de dos obras
en Estados Unidos: Cybernetics, de Norbert Wienner, y The Mathematical Theory of
Communication, de Claude Shannon, Estas dos obras son de particular importancia, ya que
ofrecen dos modelos o teoras sobre la comunicacin: la comunicacin como un proceso
circular (Wienner), o como una transmisin lineal (Shannon).




II-1.1. Modelos de Comunicacin




Modelo de la comunicacin de Shannon

Shannon era un ingeniero electrnico que trabajaba para la Bell Telephone Company. Los
ingenieros de telecomunicaciones trataban de mejorar el rendimiento del telgrafo, aumentando
la velocidad de transmisin del mensaje, determinando la cantidad de informacin que es
posible emitir en un tiempo dado. Ms all de las mejoras tcnicas, se trataba de construir una
teora matemtica del telgrafo, o teora de la transmisin de un mensaje de un punto a otro.
Shannon propuso la teora matemtica de la comunicacin, que es una teora de la
transmisin, y se aplica tambin a la comunicacin humana.
Esta teora de la comunicacin comprende una serie de elementos:
Fuente: es el elemento emisor inicial del proceso de comunicacin; produce un cierto nmero
de palabras o signos que forman el mensaje a transmitir. Por ejemplo, puede se la persona que,
habiendo descolgado el telfono y marcado el nmero, comienza a hablar.
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Transmisor: es el emisor tcnico, esto es el que transforma el mensaje emitido en un conjunto
de seales o cdigos que sern adecuados al canal encargado de transmitirlos. As, en nuestro
ejemplo, el transmisor transformar la voz en impulsos elctricos que podrn ser transmitidos
por el canal.
Canal: es el medio tcnico que debe transportar las seales codificadas por el transmisor. Este
medio ser, en el caso del telfono, los cables.
Receptor: su funcin consiste en decodificar el mensaje transmitido y vehiculizado por el
canal, para transcribirlo en un lenguaje comprensible por el verdadero receptor, que es llamado
destinatario. El receptor es, por ejemplo, el aparato telefnico.
Destinatario: constituye el verdadero receptor a quien est destinado el mensaje. Ser,
entonces, la persona a quien se dirige el llamado telefnico.
Ruido: es un perturbador, que parasita la seal durante su transmisin (ruidos de interferencia
en el telfono, la voz demasiado baja o cubierta por msica, etc.)

Shannon asume que la comunicacin es un proceso lineal, en el cual, se enva un
mensaje directa e intencionalmente por medio de un transmisor a un receptor, y es recogido y
entendido por el receptor del mensaje.
Las presunciones con que se trabaja en este modelo son que la comunicacin va directamente
desde la fuente al destinatario, que el mensaje enviado est determinado por la fuente y que,
admitiendo que no haya obstculos o distorsiones que impidan el paso del mensaje (ruido), el
mensaje recibido en su destino ser el mismo mensaje que en enviado.

Modelo de la comunicacin de Wiener

Este modelo se opone al de Shannon, porque es un modelo circular de la comunicacin.

Wiener tuvo que estudiar el problema de la conducta de tiro de los caones antiareos.
Como el avin vuela a una velocidad muy grande, es preciso predecir su posicin futura a partir
de sus posiciones anteriores. Si el can est informado de la separacin entre la trayectoria
real y la ideal de sus obuses, puede cercar progresivamente al avin hasta abatirlo. En este
problema, Wiener reconoca el principio de feedback o retroaccin, y dio a este principio un
alcance mayor al hacer de l la clave de la ciberntica o ciencia del pilotaje.
El principio de retroaccin o feedback establece que todo efecto retroacta sobre
su causa. A partir de esta idea, la explicacin tradicional de la comunicacin como una
transmisin lineal queda abandonada.

La comunicacin humana slo puede ser pensada como un proceso circular, en
donde cada una de las partes intervinientes (individuos), influye y es influido por los dems.
Desde este punto de vista, no tiene sentido hablar del comienzo y fin de una interaccin, tales
trminos carecen de lgica en los sistemas con circuitos de retroalimentacin o
feedback.
Como afirman Vern y Sluzki:

Si imaginamos que A y B son personas, y si suponemos que la informacin se
transmite en ambos sentidos, es decir, que cada comunicador emite y recibe
mensajes, estamos muy cerca de un modelo til para comprender la
comunicacin humana. Un mensaje de A hacia B produce en B un efecto:
modifica su conducta; y como la conducta consiste, desde este punto de vista,
en mensajes (auditivos o verbales), ese efecto se traducir en mensajes emitidos
por B, que A recibir. A ser afectado a su vez por los mensajes de B, y as
sucesivamente, en un proceso circular y acumulativo que llamaremos la
espiral de la interaccin. (Vern y Sluzki, 1970, pgs.92-93).

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Esta espiral de interaccin o intercambio de mensajes ocurre todo el tiempo en la
comunicacin humana, consciente o inconscientemente, y a travs de diversos
comportamientos (verbales y no verbales). Por ello, el modelo circular de la comunicacin se
opone al modelo lineal, por cuanto considera que tanto emisor como receptor emiten y reciben
mensajes al mismo tiempo, a travs del lenguaje verbal y no verbal, consciente o
inconscientemente, y en forma voluntaria o involuntaria.
Desde este enfoque, los problemas que puedan surgir en cualquier relacin humana son vistos
como parte integrante de las sucesivas conductas e interacciones entre las personas; y por lo
tanto, son de responsabilidad compartida.

A partir de lo expuesto, pueden rescatarse dos ideas centrales en el modelo circular de la
comunicacin: en primer lugar, toda conducta es el resultado de la interaccin
comunicativa dentro de un sistema social; y en segundo lugar, los problemas
son la persistencia de conductas no deseadas.

Esta perspectiva acerca de la naturaleza de la conducta y los problemas tiene varias
implicancias en el abordaje teraputico. Al trabajar con una situacin problemtica, no nos
preguntaremos qu ocurre con este individuo en particular, sino que nos preguntaremos: qu
est pasando en este sistema de interaccin que produce la conducta problema?.
As, para resolver un problema, es preciso cambiar aquellas conductas que lo mantienen,
cortando o interrumpiendo los crculos viciosos de interaccin. Estas conductas sern
reemplazadas por otras alternativas, ms saludables.




II-1.2 Conceptos fundamentales de la Teora de la Comunicacin




Componentes de todo sistema de comunicacin

Vern y Sluzki (1970) describen seis componentes de todo sistema de comunicacin:
Mensaje: es el conjunto de signos transmitidos en una situacin, bajo la forma de una
configuracin de elementos perceptibles (sonidos, formas grficas, etc.). Por ejemplo, un gesto,
un libro, etc.
Referente: es aquello a lo que el mensaje se refiere (por ejemplo, el tema de una
conversacin).
Fuente: es el punto de origen del mensaje. Pueden ser personas, grupos, instituciones. En una
comunicacin interpersonal, no existe distincin entre la fuente y el emisor, son trminos
equivalentes.
Destino: es el punto de arribo del mensaje. Pueden ser personas, grupos, instituciones. En una
comunicacin interpersonal, no existe distincin entre el destino y el receptor, son trminos
equivalentes.
Canal: es el contacto que se establece entre fuente y destino cuando se transmite un mensaje.
El canal puede ser por ejemplo, el lenguaje verbal y no verbal.
Cdigo: est compuesto por los signos disponibles en el sistema y sus reglas de combinacin.
El cdigo puede ser un cuerpo de reglas tan complejo como el de la lengua castellana o una tan
simple como el de las luces de trnsito.

Control

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La nocin de control hace referencia al efecto que un mensaje provoca. Siendo la
comunicacin un proceso circular, todo mensaje de A hacia B, produce en B un efecto:
modifica su conducta. Esta conducta es a su vez un mensaje (auditivo o visual), que producir
en un efecto en A, quien reaccionar emitiendo un nuevo mensajes, y as sucesivamente.
Los mensajes con distinto significado tendrn efectos diferentes, las variaciones en el
significado se traducirn en variaciones en la conducta, de quien recibe el mensaje, de quien lo
emite o de ambos.

Como se expres anteriormente, este proceso circular y acumulativo de la comunicacin,
se denomina espiral de interaccin. En toda situacin de interaccin, debe tenerse en cuenta
que tanto A como B sufren la influencia de contexto en que dicha interaccin tiene lugar y, a su
vez, influyen sobre l.

Series informacionales

Para Vern y Sluzki (1970), una serie informacional, es una sucesin de hecho empricos
de un cierto tipo, que estn sometidos a reglas de codificacin, y que por lo tanto, son
portadores de informacin para quien los percibe. En una situacin bipersonal donde cada
individuo opera como fuente y destino a la vez, existen tres serie de hechos informacionales:
Serie auditiva lingstica (SAL): comprende la totalidad de sonidos pertenecientes al sistema
de la lengua.
Serie auditiva paralingstica (SAP): comprende toda una gama de variaciones sonoras en el
discurso del hablante (tono de voz, volumen, ritmo, timbre, pausas).
Serie no auditiva paralingstica (SNAP): comprende todos los elementos de tipo visual
(gestos, mmica, expresiones faciales, posturas, etc.)

Todo individuo emite y recibe mensajes simultneamente en las tres series.

Denotacin Connotacin Metacomunicacin

Todo mensaje tiene dos dimensiones de significados: la dimensin denotativa (que
implica que todo mensaje se refiere a algo), y la dimensin connotativa (que implica la
manera en que se habla de algo).
Existen diversas maneras de referirse a un mismo tema, o de construir un mensaje. Cuando el
emisor construye un mensaje, debe adoptar ciertas decisiones acerca de la combinacin de
signos del cdigo que va a utilizar. Deber pues, seleccionar determinados signos y no otros
dentro de un repertorio disponible, y los combinar de un modo particular para formar el
mensaje en cuestin.

En la dimensin denotativa (el qu se dice), el mensaje comunica un determinado
contenido. En la dimensin connotativa (el cmo se dice), el mensaje metacomunica algo, no
acerca de aquello a lo que el mensaje se refiere, sino acerca de las decisiones que el emisor ha
tomado al emitirlo (seleccin y combinacin).
Esta seleccin y combinacin de signos dar a cada mensaje una connotacin diferente. As,
por ejemplo, cuando en un dilogo, a la pregunta te gusta esto? se responde: s con un
tono dubitativo, esta expresin califica la denotacin s, al informar acerca de la poca
conviccin del emisor.
En este mensaje, el nivel denotativo es la respuesta s (lo que se dice), y el nivel connotativo,
est dado por la duda en la expresin de la respuesta (el cmo se dice). As vemos que el
carcter connotativo de un mensaje no slo puede apreciarse a travs del nivel verbal
lingstico (serie SAL), sino que los otros niveles comunicativos (SNAP y SAP) nos brindan
informacin muy importante.
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En todo mensaje funcionan simultneamente las dos dimensiones: lo que se comunica o
denota, y lo que se metacomunica o connota. Esto quiere decir que todo mensaje interpersonal,
que en un plano denota algo, en otro plano contiene un comentario connotado acerca de algn
aspecto de la relacin comunicacional entre emisor y receptor. Este comentario es el efecto de
sentido que producen las decisiones selectivas y combinatorias que cada emisor ha realizado y
que se manifiestan es sus mensajes.

Con todo ello, introducimos someramente el concepto de metacomunicacin. De
manera general, podemos decir que la metacomunicacin es siempre comunicacin acerca de la
comunicacin, pero este trmino puede usarse en tres sentidos distintos. En primer lugar, y
como ya se expres, todo mensaje tiene una dimensin metacomunicativa que le indica al
receptor qu clase de mensaje es, y como debe tomarlo. Los significados connotados operan
como contexto de los significados denotados, calificndolos.
Desde esta perspectiva, la metacomunicacin consiste en metamensajes referidos a algn
aspecto de la comunicacin, transmitiendo significados acerca del emisor, del receptor, del
canal, del cdigo, o del mensaje mismo. As, se define la situacin en que tiene lugar la
comunicacin, porque ms all de lo que se dice, las personas que interactan estn
comunicando algo acerca de s mismos, cada uno acerca del otro y acerca del contexto de la
comunicacin. Por ejemplo, si un adolescente le dice a su padre: Dame dinero, ms all de lo
que denota este mensaje, lo que se connota es que el chico define la relacin como simtrica,
entre pares. Pero si el mensaje fuera: Me podras prestar dinero?, la relacin entre los
interlocutores se define de otra manera, de una forma complementaria (en donde uno depende o
necesita del otro).
El segundo sentido en que puede usarse el trmino metacomunicacin es cuando unos
individuos que se relacionan entre s (parejas, familias, jefes y empleados, etc.), proponen
comunicarse explcitamente sobre su comunicacin. Esto es, deciden aclarar aquellos aspectos
de comunicacin que no les agradan, o que necesitan cambiar, por ejemplo, no me gusta que
decidas las cosas por m, porque eso me hace sentir que no tengo participacin en los asuntos
de esta familia.

Finalmente, toda descripcin y teorizacin sobre la comunicacin es metacomunicativa.
Por ejemplo, en este trabajo estamos tratando el tema de la comunicacin, nos comunicamos
acerca de la comunicacin.

Retroalimentacin Reglas organizativas

El advenimiento de la ciberntica hizo posible el descubrimiento de la retroalimentacin.
Una cadena en la que el hecho a afecta al hecho b, y b afecta luego a c y c a su vez
trae consigo a d, etc., tendra las propiedades de un sistema lineal determinista. Sin embargo,
si d lleva nuevamente a a, el sistema es circular y funciona de modo totalmente distinto.
Este funcionamiento circular es el que se aplica a la comunicacin humana, en donde cada uno
de los participantes en una interaccin influye y es influido por los dems, es un proceso
continuo, en el cual no puede determinarse un comienzo y un fin, una causa y un efecto. Esta
espiral de interaccin permite que el efecto retroacte sobre la causa, y esto es, pues, la
retroalimentacin. Dicho de otra manera: parte de la informacin que sale de un sistema
es reintroducida para regular la prxima salida.

Cuando se inicia una relacin entre dos o ms personas, todas las conductas permitidas
por el contexto cultural son posibles. A medida que pasa el tiempo, algunas de estas conductas
se estabilizan y otras se vuelven inexistentes. Ello implica la reduccin gradual de conductas
azarosas, y se reemplaza por pautas regulares. Estas pautas regulares que se establecen son las
reglas organizativas de la relacin. Aun cuando no se mencione expresamente un
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determinado comportamiento, el mero hecho de producirse crea un precedente y, en
consecuencia, introduce una regla.
Como la comunicacin humana es un proceso circular, el comportamiento de cada una de las
partes intervinientes condiciona el de la otra y es, a su vez, condicionado por el de esta ltima.
Esta interdependencia va produciendo una organizacin relativamente estable, que una
vez alcanzada, tiende a mantenerse.

Un sistema es un conjunto de objetos que se relacionan entre s. Trasladando este
concepto al plano social, podemos pensar que esos objetos seran los individuos, que se
vinculan entre s a partir de sus diferentes conductas comunicativas. As, un ejemplo de sistema
sera una pareja, una familia, el docente con sus alumnos, etc. Ahora bien, en todo sistema
pueden apreciarse dos tipos de retroalimentacin: positiva o negativa, siendo ambas necesarias,
ya que la retroalimentacin negativa permite que el sistema goce de estabilidad; y la positiva,
posibilita al cambio, que es lo que facilita el crecimiento del sistema. Veamos ahora en qu
consiste cada una de ellas.

La retroalimentacin negativa se caracteriza por un ciclo de desviacin
correccin estabilizacin. Esto es, que en el sistema se producen pequeas variaciones de la
regla organizativa, que evidencia cambios, pero estos cambios se mantienen dentro de ciertos
rangos, de manera tal que las reglas de la relacin no se modifican.
Por ejemplo, una familia puede tener la siguiente regla: no se empieza a almorzar hasta que no
estn todos los miembros de la familia en la mesa. Puede ocurrir que un determinado da uno
de los hijos no vaya a su casa al medioda (desviacin); con lo cual, uno de los progenitores
podr reprochar su conducta: te estuvimos esperando! (correccin) Ante esto, este hijo no
volver a faltar en el almuerzo familiar (estabilizacin). A pesar de esta variacin de la regla,
en das posteriores la familia en su totalidad estar reunida para almorzar, porque en definitiva,
la regla sigue vigente.
En un sistema que mantiene su homeostasis (estabilidad) hay un equilibrio dinmico, la
homeostasis es mantenida por retroalimentaciones negativas.

La retoralimentacin positiva se caracteriza por un ciclo de desviacin
amplificacin reorganizacin. Aqu, ante la desviacin de una regla, no se vuelve a la pauta
anterior, sino que la regla se transforma totalmente, logrando el sistema una nueva
organizacin. Esta reorganizacin o recalibracin es producto de la retroalimentacin
positiva, el sistema queda estabilizado de otra manera.
En el ejemplo anterior, la ausencia de uno de los miembros en el almuerzo familiar
(desviacin), no despierta quejas ni crticas (amplificacin). A partir de all, ese miembro o
cualquier otro puede faltar al medioda sin que los dems lo esperen (reorganizacin). La nueva
regla es: almorzaremos los miembros de la familia que estamos presentes.

Los miembros de un sistema no siempre son conscientes de las reglas que rigen su
relacin, porque muchas veces, stas no son explcitas. Por ello, es que se hace oportuna una
reflexin metacomunicativa, que le permita a la gente darse cuenta de cmo se comunican y
elegir si mantienen o no estas pautas.

Informacin Redundancia

Cuando se observa un sistema por primera vez, adquirimos informacin acerca de la
naturaleza de las interacciones que all aparecen. Podemos concebir, entonces, a la informacin
como: ... todo aquello que no puede ser predicho por el receptor antes de recibir el
mensaje. (Vern y Sluzki, 1970, pg. 106).

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En oposicin al concepto de informacin se encuentra el concepto de redundancia. La
redundancia hace referencia a aquellos aspectos de un mensaje que el receptor puede predecir
antes de recibirlo. La redundancia es aquello que no proporciona informacin al receptor, ya
que ste puede anticiparse a tales mensajes.
En la observacin de un sistema, podemos advertir que la conducta de los interactuantes exhibe
diversos grados de repeticin, identificando as una configuracin compleja de redundancias.
Es conveniente no olvidar que los elementos de un mensaje que puedan ser definidos como
redundantes para una situacin determinada o un momento dado de una secuencia
comunicacional, participan del efecto que el mensaje produce.
El ser redundantes no los excluye de la determinacin del efecto de sentido de los mensajes;
por el contrario, son una parte muy importante de ese efecto. Un ejemplo de ello, son aquellos
circuitos repetitivos de comunicacin que contribuyen a mantener el sntoma de un sistema
dado.
Cuando el observador adiestrado puede advertir estas pautas repetitivas, podr intervenir para
modificar ese circuito perturbador (por ejemplo, proponindole a una de las partes del sistema
que modifique determinada conducta, lo cual afectar a todo el sistema).




II-2 SISTEMAS




Toda interaccin humana es un sistema de comunicacin.

A modo de aproximacin, el concepto de sistema puede definirse en los siguientes
trminos:

Un sistema es una entidad autnoma dotada de una cierta permanencia y
constituida por elementos interrelacionados, que forman subsistemas
funcionales. Se transforma, dentro de ciertos lmites de estabilidad, gracias a
regulaciones internas que le permiten adaptarse a las variaciones de su entorno
especfico. (Teora General de los Sistemas. Apunte de la Ctedra de Tratamiento
Psicolgico).

Segn Hall y Fagen, un sistema es: un conjunto de objetos, as como las relaciones
entre los objetos y entre sus atributos. (Watzlawick, 1997. Pg. 117).
Segn esta definicin, los objetos son los componentes o partes del sistema, los atributos son
las propiedades de los objetos y las relaciones mantienen unido al sistema.

En un sistema social, los objetos son los seres humanos, y los atributos, son sus
conductas comunicacionales. Podemos citar distintos ejemplos de sistemas: un ser viviente,
parejas, familias, escuelas, hospitales, una ciudad, una nacin, etc.

Todo sistema, a su vez, se vincula como un medio o contexto que lo rodea. Cualquier
cambio en el medio afecta al sistema, y cualquier modificacin en el sistema, afecta al medio.
Los autores antes mencionados definen al medio ambiente como: ... para un sistema dado,
el medio ambiente es el conjunto de objetos cuyo cambio en sus atributos afecta el
sistema y tambin aquellos objetos cuyos atributos son cambiados por la conducta del
sistema.

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El entorno del sistema es el universo entero, pero slo es realmente significativa la parte
del universo con la cual mantiene intercambios de cierta importancia y de manera ms o menos
frecuente. Por ejemplo, si tomamos el sistema escuela, el entorno con el cual mantiene
contactos frecuentes es el barrio en el que la escuela se halla situada; ya que seguramente, los
nios que all asisten provienen de estos sectores.
Todos los sistemas son autnomos, porque se manejan con leyes internas propias, pero esto se
cumple slo hasta cierto lmite. Cualquier modificacin en el entorno (por ejemplo, variables
sociales, econmicas) afecta el funcionamiento del sistema.

Los sistemas pueden clasificarse en abiertos o cerrados.
Los sistemas orgnicos son abiertos, porque intercambian energa e informacin con su medio
ambiente. En los sistemas cerrados no existe importacin o exportacin de energa, por ello, no
se producen cambios en sus componentes, un ejemplo de esto es una reaccin qumica que
aparece en un recipiente aislado y sellado.

Todo sistema abierto se compone de numerosos elementos organizados en grupo o
subsistemas. Un subsistema es una parte integrante de un sistema. As, en el sistema
familia, tendremos los subsistemas: conyugal, fraternal, parental.
Los objetos pertenecientes a un sistema, pueden considerarse como parte del medio de otro
sistema. As, por ejemplo, los hijos del sistema familia sin parte integrante del sistema
escuela.

Un subsistema se caracteriza por el hecho de que su existencia se justifica y es posible
slo dentro del sistema y en relacin con los otros subsistemas. Fuera del sistema, pierde todo
carcter funcional.
Cada subsistema tiene, por lo general, una estructura y una funcionalidad propia, y constituye a
su vez un sistema, cuyo entorno inmediato es el sistema del cual parte. Por ejemplo, en el
sistema escuela existen numerosos subsistemas (las relaciones director docente, docente
docente, docente alumnos, etc.). Cada uno de los grados (1, 2, 3, etc.) pueden ser
considerados en s mismos un sistema, cuyo entorno inmediato es el sistema escuela del cual
parten.

Los subsistemas suelen a su vez estar constituidos por sub-subsistemas aun ms
especializados y diferenciados, aunque siempre enmarcados dentro del sistema. Por ejemplo, el
subsistema 1 grado A est constituido por sub-subsistemas que son cada uno de los alumnos
y el docente.

Por otra parte, en todo sistema se manifiestan interrelaciones en un mismo nivel entre
subsistemas (por ejemplo, relaciones entre 1 grado A y 1 grado B). Adems, existe una
complejidad jerrquica, por la cual, niveles superiores de organizacin se constituyen a partir
de niveles inferiores (el subsistema director vicedirector supervisa al subsistema docentes).




II-2.1 Caractersticas de los subsistemas




En todo sistema pueden reconocerse las siguientes caractersticas:
1) Todo sistema es funcional: todo sistema cumple determinadas funciones. Por
ejemplo, el sistema escuela cumple la funcin de educar nios y jvenes.
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Para llevar a cabo la tarea, se desarrollan un conjunto de procesos coordinados entre s
(planificacin de la enseanza, actividades, contenidos, capacitacin docente, etc.).
2) Todo sistema es ciberntico: con ello queremos ilustrar que cada una de las partes
integrantes est interrelacionada con las dems, de manera que los cambios en unas
repercuten en el resto. Esta interconexin de las partes del sistema es la que permite que al
modificarse ciertos comportamientos nocivos en uno de los sectores o subsistemas, se
modifique el sistema total.
Adems, como en todo sistema existen jerarquas, las funciones y estructuras se
compenetran y dependen unas de otras.
3) Todo sistema tiene capacidad de transformacin: estas transformaciones
determinan cambios, y por tanto, la posibilidad de crecimiento y aprendizaje.
4) Todo sistema mantiene una estabilidad dinmica: esta estabilidad se
mantiene durante ciertos perodos. El mantenimiento de las estructuras se corresponde con
la variedad interna del sistema (las variaciones se producen dentro de ciertos rangos). Esta
estabilidad le permite al sistema protegerse y resistir agresiones provenientes del entorno.
5) Todo sistema tiene un carcter transitorio: la permanencia de un sistema es
variable, dependiendo esto del sistema y sus cualidades.




II-2.2 Propiedades de los sistemas




Watzlawick, Beavin y J ackson (1997), describen tres propiedades en los sistemas:
totalidad, retroalimentacin y equifinalidad.

Por totalidad se entiende que cada una de las partes de un sistema est relacionada con
las dems, de manera tal que cualquier modificacin en alguna de ellas repercute en las dems,
y viceversa.
Un sistema no puede entenderse como la suma de sus partes, sino que un sistema acta como
un todo inseparable, en donde lo que importa es su organizacin compleja (dada por la relacin
y funcionamiento de sus partes).

Retroalimentacin: la causalidad circular es la que rige a los sistemas
interaccionales.
Las partes de un sistema no estn relacionadas en forma unilateral o de causalidad lineal (en
donde A afecta a B, pero no a la inversa). Lo que destaca a la comunicacin humana es,
precisamente, la causalidad circular, en donde A afecta a B, pero la conducta de B tiene un
efecto sobre la reaccin posterior de A.

En todo sistema son necesarias tanto la retroalimientacin negativa como la positiva.
La retroalimentacin positiva en tanto implica un cambio, permite la renovacin de las reglas
que regan en el sistema hasta ese momento. Estas transformaciones benefician al sistema,
porque facilitan su aprendizaje y crecimiento.
La tendencia al estado estacionario (retroalimentacin negativa) le confiere al sistema una
estabilidad dinmica, ya que los cambios sufridos se desarrollan dentro de ciertos rangos que
no alteran la homeostasis.

En cuanto al concepto de cambio, Watzlawick, Weakland y Fish distinguen dos tipos:
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1- Cambio uno: es el que se verifica en el interior de un sistema que permanece inmutable
en su organizacin global.
2- Cambio dos: afecta a todo el sistema y lo modifica.

Como se expres anteriormente, en todo sistema es necesaria la tendencia a la
transformacin (retroalimentacin positiva) y la tendencia al estado estacionario
(retroalimentacin negativa).
El problema surge cuando predomina la tendencia a la homeostasis, ya que ese sistema no se
permite el crecimiento. Esta tendencia a la homeostasis puede aparecer en un sistema donde el
cambio es inevitable, pero ste, genera estrs, por lo que el sistema elimina las perturbaciones y
mantiene una estructura determinada.
En relacin a este punto, es que se puede analizar el mecanismo de formacin, de sntomas.
J ackson, en 1953, aplic el concepto de homeostasis a los sistemas familiares. Bajo el trmino
de homeostasis familiar, J ackson consider a la familia como un sistema homeosttico
gobernado por un conjunto de reglas. Si uno de los miembros de la familia presenta algn
desorden psicolgico, la intervencin del terapeuta no debe limitarse a ese miembro sino a toda
la familia, comprendida como un sistema patolgico que presenta un sntoma.
La familia no est desequilibrada por ese miembro enfermo, sino que su equilibrio reposa
en la enfermedad de ste. Lo que se debe entonces lograr es encontrar otro
equilibrio para la familia, mediante una reorganizacin del sistema de
relaciones en el que est instalada.

Como vemos, el sntoma posee un significado, tanto para el individuo como para el
sistema.
El problema se organiza alrededor de reglas que permiten que el statu quo de una estructura
dada se mantenga, por circuitos de retroalimentacin negativa. La labor teraputica consistir,
pues, en romper esas estructuras homeostticas fortalecedoras del sntoma.

Equifinalidad: esta propiedad alude al hecho de que idnticos resultados pueden tener
orgenes distintos, o que una misma causa puede llevar a distintos resultados, porque lo
decisivo es la naturaleza de la organizacin de la interaccin.
Los parmetros que rigen el sistema predominan sobre las condiciones iniciales. Por ejemplo,
la causa de los trastornos de aprendizaje es mucho menos importante que la organizacin de la
interaccin docente alumno, que es, en definitiva, la que permite mantener la conducta de no
aprender.




II-3 COMPORTAMIENTO NO VEBAL Y COMUNICACIN




Hasta hace poco tiempo, la comunicacin verbal era el nico inters de los investigadores.
Poco a poco se descubri que la comunicacin verbal es slo una forma de comunicacin.
J unto al lenguaje, subsiste un conjunto de seales no verbales, vocales y gestuales que inciden
sobre el significado del acto lingstico.
El descubrimiento de la importancia de la comunicacin no verbal ha transformado el estudio
del comportamiento social humano en las ltimas dcadas.



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II-3.1 Funciones del comportamiento no verbal




Segn Argyle (1972), el comportamiento no verbal (CNV) tiene tres funciones distintas:
1) control de la situacin social inmediata; 2) apoyo y complemento de la comunicacin verbal;
3) sustitucin de la comunicacin verbal.

1) El canal de comunicacin no verbal es utilizado para exteriorizar actitudes
interpersonales, mientras que el canal verbal, transmite informacin.
En este sentido, a travs del CNV las personas pueden comunicar el tipo de relacin que
quieren establecer con el otro (superioridad o inferioridad, por ejemplo). As una actitud de
superioridad puede manifestarse por distintas seales: cabeza alta, porte erguido, tono de voz
alto, expresin arrogante. Tales seales pueden ser transmitidas consciente o inconscientemente
por el individuo.
Otro aspecto de la funcin de control es la comunicacin de estados emotivos. Por ejemplo, si
una persona expresa aburrimiento en una charla, el interlocutor tratar de amenizar su discurso.
El tercer aspecto de la funcin de control es la intencin expresa de unos de los comunicantes
de disimular sus emociones, o manifestar condiciones emotivas distintas de las verdaderas
(para obtener algn fin en particular).

2) En toda conversacin (comunicacin verbal), el CNV puede servir de apoyo o
complemento de lo que se dice.
Al hablar, una persona mueve las manos, la cabeza, el cuerpo, existiendo una estrecha
coordinacin entre estos movimientos y el discurso.
Las seales no verbales favorecen la sincronizacin de intervenciones en la interaccin, y
brindan informacin de retorno (feedback) sobre el oyente (si entiende o no, si est aburrido,
etc.)

3) Los lenguajes de signos y lenguajes gestuales pueden sustituir la comunicacin verbal,
tal es el caso, por ejemplo, de los sordomudos. Esta funcin de sustitucin tambin aparece en
ciertos ambientes laborales, donde se hace necesario (como en la radio).




II-3.2 Clasificacin de la conducta no verbal




Ekman y Friesen (1974) desarrollaron un sistema de clasificacin de los comportamientos
no verbales. Las categoras que incluye son los siguientes: emblemas, ilustradores, muestras de
afecto, reguladores, adaptadores.

Emblemas: se trata de actos no verbales que admiten una transposicin oral directa o
una definicin de diccionario que consiste, en general, en una o dos palabras o en una frase.
Entre los miembros de una cultura existe un gran acuerdo acerca de la transposicin verbal de
estas seales. Por ejemplo, para expresar no s, se pueden poner ambas manos con las palmas
hacia arriba o encogerse de hombros; para indicar felicidad, se puede utilizar la sonrisa.
Muy a menudo, los emblemas se utilizan cuando los canales verbales estn bloqueados o faltan.

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Ilustradores: son actos no verbales directamente unidos al habla o que la acompaan y
que sirven para ilustrar lo que se dice verbalmente. Pueden ser, por ejemplo, movimientos que
acenten o enfaticen una palabra o una frase, esbocen una va de pensamiento, sealen objetos
presentes, describan una relacin espacial, etc.
Los ilustradores, al ser usados por el individuo, se hace consciente de ellos, pero no tan
explcitamente como con los emblemas.
Los ilustradores son ms frecuentes en la comunicacin cara a cara y en aquellas personas que
se encuentran excitadas o entusiasmadas.

Muestras de afecto: se trata predominantemente de configuraciones faciales que
expresan estados emotivos.
Las muestras de afecto pueden repetir, aumentar, contradecir, o no guardar relacin con las
manifestaciones afectivas verbales.
Una vez que aparece la expresin, lo comn es que se tenga conciencia de ella, pero tambin
puede darse sin conciencia.
Generalmente las expresiones de afecto no intentan comunicar, pero pueden en ocasiones ser
intencionales.

Reguladores: son actos no verbales que mantienen y regulan los procesos de hablar y
escuchar, entre dos o ms sujetos interactuantes. Indican al hablante que contine, repita, se
extienda en detalles, se apresure, conceda al interlocutor su turno de hablar, etc. Algunas
conductas asociadas al saludo y la despedida pueden ser reguladores en la medida en que
indican el inicio o fin de una comunicacin cara a cara.
Los reguladores ms familiares son los movimientos de cabeza y el comportamiento visual. Los
movimientos de cabeza hacia arriba y hacia abajo en rpida sucesin pueden indicar el
mensaje: aprese y termine. Asimismo, las personas que tratan de poner trmino a una
conversacin disminuyen el contacto visual con la otra persona.

Adaptadores: son conductas no verbales que se desarrollan en la niez como esfuerzos
de adaptacin para satisfacer necesidades, cumplir acciones, dominar emociones, desarrollar
contactos sociales. Ekman y Friesen identifican tres grupos de adaptadores: autodirigidos,
dirigidos a objetos y heterodirigidos.
Los autoadaptadores se refieren a la manipulacin del propio cuerpo (frotarse, rascarse,
pelliscarse). Estos autoadaptadores se incrementan a medida que la angustia de una persona
aumenta.
Los heteroadaptadores se aprenden junto con las primeras experiencias de relaciones
interpersonales (dar a otro y recibir, atacar o proteger, etc.). Los movimientos con las piernas
pueden indicar agresin, invitacin sexual o fuga.
Los adaptadores dirigidos a objetos implican la manipulacin de stos (como escribir con un
lpiz).




II-3.3 Comportamiento espacial




La utilizacin del espacio est condicionada por factores culturales, sociales, emocionales
y por la estructura fsica del ambiente.

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Segn Hediger (1955), el trmino territorio indica un rea que es defendida por su
propietario; y el trmino espacio personal, indica la zona que rodea de forma inmediata al
individuo y es considerada como proyeccin del yo.
Tanto en los animales como en el hombre existe un comportamiento de defensa del territorio,
este comportamiento le permite al hombre regular la interaccin social.

La configuracin espacial que adoptan los comunicantes nos brinda informacin acerca
de cmo stos se relacionan entre s. Segn Ricci Bitti (1980) esta configuracin espacial
consta de cuatro elementos: contacto fsico, proximidad, orientacin y postura; existiendo una
estrecha relacin entre la configuracin espacial de la interaccin y diferencia de roles.

Contacto fsico: esta seal es la forma ms primitiva de comunicacin social,
involucrando distintas partes del cuerpo. El contacto fsico puede asumir distintas formas:
contactos sexuales, agresivos, de saludo, etc.
La frecuencia del contacto fsico transmite sentido de intimidad, la evasin del contacto fsico,
puede implicar: rechazo hacia el otro, actitud de superioridad, temor a involucrarse
ntimamente.

Proximidad distancia: esta seal se transmite por la recproca posicin que
asumen los interactuantes.
Las personas prefieren la proximidad de individuos que les agradan, por ende, se evitan las
personas que se rechazan o son hostiles.
Existen distintos factores que modifican la distancia que un interlocutor elige. Por ejemplo,
existen fundamentales diferencias en la disposicin conversacional en las distintas culturas (los
rabes y los latinoamericanos utilizan ms la proximidad fsica que los ingleses o escoceses).
El tema de conversacin es otro factor que produce diferencias, (cuando el tema es placentero
las personas se acercan ms que cuando el tema es desagradable o neutro).
Las actitudes y emociones ejercen su influencia. Cuando una persona es considerada como
amable, existe una tendencia natural a estar ms prximo a ella que cuando se considera no
amable. Este factor es muy comn entre los nios, que tienden a acercarse ms a aquellos
adultos que se muestran amables con ellos. Por otra parte, los cambios en el estado emocional
determinan diferencias en cuanto a la cercana o lejana que se desea respecto a los dems (la
clera tiende a alejar a las personas, la alegra, a acercarlas).
Las caractersticas de personalidad tambin parecen influir en la proximidad o distancia que se
elige al interacturar con otro. Diversos estudios han demostrado que las distancias ms cortas se
observan en personas que tienen un alto concepto de s mismas, grandes necesidades de
asociacin y no son autoritarias. A la inversa, las personas que eligen distancias ms largas para
interactuar con otro tendra escasa autoestima y tendencia al autoritarismo.

Segn Knapp (1985), la eleccin de la proximidad o distancia est estrechamente
relacionada con las caractersticas de la relacin interpersonal, en factores tales como: el
liderazgo, la dominacin, el estatus.
La distancia entre dos o ms comunicantes se correlaciona en proporcin directa con sus
diferencias de estatus. En nuestra cultura, el mayor espacio o distancia se asocia al estatus. En
general, los que tienen estatus alto disponen de ms y mejor espacio y mayor libertad de
movimiento en l.

La eleccin de asientos y disposiciones espaciales en los grupos pequeos permite
analizar diversos factores: relacin entre los interactuantes, sus personalidades respectivas y la
cantidad de espacio disponible.
La posicin espacial determina el flujo de comunicacin, y por ende, se puede apreciar la
emergencia del liderazgo. Los lderes de un grupo tienden a ubicarse en la cabecera de una
97
mesa o al frente de un saln. Estas posiciones conllevan un factor de estatus o dominio. El resto
del grupo, tiende a sentarse lejos de la persona con estatus alto, y ms cerca de sus pares.
La naturaleza de la relacin determina esta diferencia en la posicin espacial y seleccin de
asientos. Los amigos prefieren la posicin lado a lado, y una disposicin frente a frente respecto
del lder del grupo. Por otra parte, cuando existe una motivacin asociativa (intencin de estar
cerca), los individuos se aproximan unos a otros. Cuando no hay una motivacin asociativa, la
proximidad resulta intolerable, de modo que en estos casos se usa la mirada.

Orientacin: implica el ngulo segn el cual las personas se sitan en el espacio (de
pie o sentadas), unas respecto a otras. Existen dos tipos de orientacin: cara a cara y lado a
lado. Estas disposiciones indican relaciones de colaboracin, intimidad o jerarqua.
Como se dijo anteriormente, los grupos de amigos tienden a sentarse lado a lado, mientras que
en las relaciones jerrquicas, el lder se dispone frente al grupo.
Los cambios en la orientacin del cuerpo (caderas, hombros, articulaciones) son ms lentos que
los de la cabeza y ojos, por lo que asumen especial importancia en la interaccin. Por ejemplo,
en una interaccin cara a cara, si uno de los participantes gira la cabeza y el cuerpo indica una
necesidad de reducir o evadir el contacto con el otro participante.

Postura: es una seal no verbal en gran parte involuntaria y se refiere a las distintas
formas de estar acostados, sentados, o de pie.
Existe una relacin directa entre postura y contexto social, en ciertos contextos existen reglas
muy precisas para definir qu posturas son correctas y cules no (por ejemplo, se considera
adecuado arrodillarse en una ceremonia religiosa).

Existen posturas que revelan un rol de superioridad y/o dominio: el porte erguido, la
cabeza echada hacia atrs, las manos sobre las caderas.
La postura de una persona vara segn su estado emotivo, por ejemplo, una persona tensa
revelar esta tensin a travs de su musculatura (rigidez al caminar o sentarse).
Distintos estudios indican que una postura relajada (posicin asimtrica de las articulaciones, la
inclinacin oblicua o recostada, etc.) se relaciona con diferencias de estatus social entre emisor
y receptor: si el receptor es de estatus inferior, el emisor se mostrar ms relajado.




II-3.4 Movimientos del cuerpo




El comportamiento motriz de una persona revela aspectos muy importantes en la CNV.
Los elementos del comportamiento motriz: expresin del rostro, movimientos de la cara, de las
extremidades, etc., pueden ser analizados como una expresin global o detalladamente.

Freedman y Hoffman (1967) distinguen los gestos en base a dos funciones: si estn o no
orientados hacia el cuerpo, y si estn o no vinculados a la comunicacin verbal.
Los movimientos centrados en un objeto y vinculados al discurso funcionan como
modificadores de la comunicacin verbal, el grado de integracin entre la comunicacin verbal
y stos revela el grado de organizacin del pensamiento.
Los gestos no vinculados a la comunicacin verbal responden a procesos internos, fsicos o
psicolgicos.

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Mahl (1968) clasifica los movimientos de las manos de acuerdo a dos categoras: gestos
comunicativos y gestos autistas. Los primeros son considerados como sustitutos de expresiones
verbales y que poseen el mismo significado para todos los individuos implicados en la
interaccin. Los del otro grupo son gestos espontneos, que en general no suelen considerarse
sustitutos de expresiones verbales (por ejemplo, rascarse, jugar con anillos, collares, etc.)

Los movimientos de cabeza sirven en general al control y sincronizacin del discurso
entre dos interlocutores.
Los gestos de asentimiento son una seal al que habla para comunicarle que prosiga su
discurso.
El movimiento de echar la cabeza hacia atrs y mirar desde arriba indica signos de superioridad
y/o dominio.

Las actitudes de agrado y desagrado se expresan claramente a travs de los movimientos
corporales. El agrado se distingue del desagrado en que las inclinaciones del cuerpo son ms
pronunciadas hacia delante, la proximidad es mayor, la mirada es ms intensa, los brazos y el
cuerpo estn ms abiertos, la orientacin del cuerpo es ms directa, hay ms conducta tctil,
ms relajacin en la postura y expresiones faciales.
Otras investigaciones asocian las actitudes de agrado con conductas clidas, y las actitudes de
desagrado con conductas fras. Las conductas clidas son: mirar a los ojos, tocar la mano,
sonrer, sentarse directamente frente al otro, mover la cabeza afirmativamente, hacer gestos
expresivos con las manos mientras se habla. Las conductas fras son: burlarse, fruncir el
entrecejo, alejarse de la otra persona, mirar el techo, sacudir negativamente la cabeza, apartar la
vista, pasear la mirada por la habitacin, jugar con el cabello, etc.

Existen tambin distintos movimientos corporales que manifiestan una actitud de
superioridad / inferioridad.
La posicin de los brazos en las caderas es ms frecuente cuando se habla a una persona que se
considera inferior a uno mismo. Las personas que asumen papeles inferiores bajan la cabeza
ms a menudo, mientras que los que asumen papeles superiores, mantienen la cabeza levantada.
Los individuos de estatus elevado toman asiento adoptando posturas ms relajadas, con los pies
sobre la mesa o echados sobre el respaldo de la silla. Las personas de estatus ms bajo suelen
sentarse con formalidad, erguidas en sus sillas (Knapp, 1985).




II-3.5 Expresin de la cara




La cara puede ser considerada como la regin del cuerpo que expresa ms ntidamente las
emociones. La expresin emotiva determinar cambios en la posicin de los ojos, de la boca, de
las cejas y de los msculos faciales.
Los seres humanos pueden controlar o alterar la expresin de sus emociones cuando consideran
que stas son inoportunas. No obstante, en algunos aspectos el control se hace muy difcil
(como en el caso de la transpiracin en estados de ansiedad). Existen normas sociales
aprendidas, probablemente durante los primeros aos, que determinarn qu emocin deber
ser expresada, modificada o reprimida. Por ejemplo, a muchos varones se les ensea
culturalmente a disimular el miedo y ostentar seguridad.

99
Darmin (1872) sostena que el origen de las expresiones faciales en relacin con las
respuestas dadas por el organismo en determinadas situaciones. Ekman y Friesen (1974),
retoman esta idea y admiten la existencia de movimientos musculares faciales tpicos para cada
estado emocional, son movimientos innatos transmitidos por va hereditaria.

Existiran siete emociones primarias: felicidad, sorpresa, miedo, tristeza, clera,
desagrado e inters. Los movimientos musculares del rostro provocados por una emocin
determinada son siempre los mismos a travs de diferentes culturas. Algunos de ellos son
descriptos por Knapp (1985).
En la sorpresa, el individuo: levanta las cejas, colocndolas curvas y elevadas; mantiene los
prpados abiertos; la mandbula cae, de modo que los labios y los dientes quedan separados.
Las expresiones del rostro ante el desagrado son: labio superior levantado, labio inferior
levantado y empujando hacia arriba, nariz arrugada, mejillas levantadas, cejas bajas
(empujando hacia abajo el prpado superior). En la clera: las cejas bajas y contradas al mismo
tiempo, lneas verticales entre las cejas, prpado inferior tenso, prpado superior tenso, mirada
dura, labios mutuamente apretados o abiertos en forma cuadrangular y las pupilas dilatadas.

Las expresiones del rostro, adems de transmitir emociones, pueden facilitar otro tipo de
informaciones. Las transformaciones en los rasgos de la cara de una persona que habla le indica
al interlocutor cmo debe tomar ese mensaje.




II-3.6 La mirada




La mirada forma parte integrante de la expresin global de la cara, y es enormemente
expresiva.

La mirada cumple una misin importante al comunicar actitudes interpersonales, adems,
se halla ligada a la comunicacin verbal, a lo largo de la cual es utilizada para obtener
informaciones de retorno relativas a las reacciones del interlocutor mientras se est hablando.
La interaccin visual es utilizada tambin para regular la sincronizacin de un dilogo. Otra
funcin de la mirada es propiciar un encuentro (al saludar), o para indicar que se ha entendido
una idea expresada por otro.

Algunos autores han estudiado las bases motivacionales de la mirada, por las cuales una
persona puede buscar la mirada de otra o huir de la mirada.
La mirada puede tener un valor de recompensa (por ejemplo, ser reconocido por el otro). Las
miradas ms largas pueden implicar mucho inters por la otra persona, y pueden suscitar en
sta fuertes emociones. Cuando el contacto visual excesivamente intenso puede provocar
incomodidad y molestia.

La mirada junto con el tono de voz, proximidad fsica y expresin sonriente del rostro
aportan a la comunicacin un tono de intimidad.

La mirada cumple un papel fundamental en las relaciones de dominio o superioridad /
inferioridad.
El interactuante menos poderoso tiene ms necesidad de controlar el comportamiento expresivo
del otro para darse cuenta de sus reacciones frente a sus propios refuerzos verbales. Las
100
miradas recprocas son escasas cuando el destinatario es de estatus bajo, y aumentan cuando el
destinatario es de estatus elevado (Knapp, 1985).

El contacto visual se acenta cuando se mira a alguien que produce gratificacin, al igual
que cuando se intenta establecer una relacin ms ntima (por ejemplo, en el galanteo).

Cuando la relacin entre los dos comunicantes se caracteriza por actitudes negativas, se
aprecia una disminucin tanto de la mirada como de la mirada recproca. Pero, una orientacin
hostil o agresiva puede conllevar un empleo de la mirada fija para producir angustia en los
dems.
Argyle (1972) estudi la experiencia de sentirse mirado.
Dicha experiencia, si se produce durante un breve espacio de tiempo, es agradable y posee un
valor de recompensa, si se prolonga crea incomodidad y ansiedad.
De todo esto se deduce que un individuo puede expresar hostilidad hacia alguien ignorndolo
visual o verbalmente, pero tambin, mirndolo excesivamente.

Knapp (1985), describe una serie de condiciones que tienen influencia sobre la cantidad
de la mirada: 1) distancia, 2) caractersticas fsicas, 3) caractersticas personales e
interpersonales, 4) temas y tareas, 5) transfondo cultural.

Distancia: tanto la mirada como la mirada recproca se incrementan a medida que
aumenta la distancia entre la pareja comunicante. En este caso, el acto de mirar reduce
psicolgicamente la distancia entre los comunicantes. Puede existir menos contacto visual
cuando ambas partes estn excesivamente cerca una de otra, sobre todo si no se conocen
demasiado. En esta situacin, reducir la mirada equivale a ensanchar psicolgicamente la
distancia fsica.

Caractersticas fsicas: en general, cuando se interacta con una persona que se
percibe como minusvlida o marcada por un estigma fsico, la mirada es menos frecuente.

Caractersticas personales o interpersonales: cuando la mirada es sostenida
por un tiempo prolongado puede asociarse con esfuerzos por establecer el predominio o por
mantenerlo cuando alguien parece desafiar la autoridad propia.
Adems, las personas dominantes parecen ms aptas para controlar las miradas del otro en
situaciones de reprimenda.

En cuanto a la introversin / extroversin, los extrovertidos miran fijo ms a menudo que
los introvertidos, y aplican la mirada durante lapsos ms prolongados, en particular mientras
hablan.

La mayora de los estudios que relacionan las pautas de actividad visual con
caractersticas de personalidad aportan las siguientes conclusiones: 1) las personas con mayores
necesidades de asociacin tendern a mirar y a devolver miradas con mayor frecuencia. 2) las
personas muy manipuladoras y/o que necesitan mucha informacin para controlar su medio
miran ms. 3) los nios autistas, de los que se cree que tienen un elevado nivel de excitacin,
evitan la mirada fija a fin de mantener una excitacin baja. 4) el nivel ms bajo de mirada
aparece en personas con sentimientos de vergenza o baja autoestima.

Temas y tareas: el tema que se trata y/o la tarea que se tiene entre manos afecta la
cantidad de mirada.
Las personas que no han desarrollado una relacin ntima se miran menos cuando hablan de
temas ntimos. Las discusiones sobre temas que producen situaciones embarazosas,
humillacin, vergenza, culpa o pena sern tambin menos generadoras de miradas a la otra
101
persona. En tales situaciones, el acto de apartar la mirada puede significar un esfuerzo por
aislarse de amenazas, argumentos, informacin y afecto provenientes de la otra persona.
Cuando se pretende ocultar algn aspecto de los sentimientos ntimos, es posible que se trate de
evitar el contacto visual, por ejemplo, cuando se trata de engaar al interlocutor.

Aparentemente, los oyentes consideran a los hablantes que miran ms directamente a su
interlocutor como ms persuasivos, veraces, sinceros y dignos de confianza.

Transfondo cultural: la conducta visual vara tambin en relacin con el medio en
que se aprenden las normas sociales. Las diferencias se dan ms en la duracin que en la
frecuencia de la mirada. Por ejemplo, los suecos miran con menos frecuencia que los ingleses,
pero ms prolongadamente.




II-3.7 Aspecto exterior




Segn Ricci Bitti (1980), las seales del aspecto exterior son diversas: la configuracin
fsica, la cara, el vestido, el maquillaje, el peinado, el estado de la piel, etc.

La cara transmite diversas informaciones: la identidad de la persona, la raza, el sexo, la
edad.
En cuanto a la configuracin fsica, se espera que las personas gruesas sean bonachonas, las
delgadas nerviosas y las musculosas enrgicas.
Los otros elementos del aspecto exterior se hallan bajo el control voluntario de la persona, y
por tanto, pueden ser modificados. Estos son: maquillaje, estado y tratamiento de la piel, el
peinado y el vestido. A travs de este tipo de seales no verbales, se envan mensajes relativos a
la personalidad y estado de nimo, a la edad, actitudes, estatus y clase social.




II-3.8 Aspectos no lingsticos del discurso




Las mismas palabras pueden ser pronunciadas de formas completamente diferentes y
transmitir distintos estados de nimo o significados. Por ejemplo, se puede modular
conscientemente la voz de manera que el nfasis utilizado contradice el mensaje verbal. Esto es
considerado como un sarcasmo o irona, as, la frase lo estoy pasando muy bien puede decirse
de tal manera que en realidad se exprese: lo estoy pasando fatal.

En el lenguaje existen variaciones lingsticas, que comprende la eleccin de la lengua, y
variaciones no lingsticas, que comprende variaciones inherentes a la cualidad de la voz, el
ritmo, la continuidad del discurso.

Trager (1958) investig los aspectos no lingsticos y los clasific de la siguiente manera:
1- Tipo de voz: el tipo de voz depender del sexo, la edad, el lugar de nacimiento.
102
2- Paralenguaje: comprende la cualidad de la voz (tono, resonancia, tiempo) y las
vocalizaciones. Estas ltimas pueden ser: caracterizadores vocales (risa, llanto, bostezo),
cualificadores vocales (intensidad, tono, extensin) y segregados vocales (sonidos de
acompaamiento como inspiraciones, pausas de silencio, sonidos extraos).

Los distintos estudios sugieren que existen una estrecha relacin entre el estado
emocional del locutor y las manifestaciones paralingsticas. Una persona con ansiedad, por
ejemplo, habla ms rpido y con un tono de voz ms alto, mientras que una persona deprimida
tiende a hablar lentamente y con un tono de voz ms bajo.
Los estados de estrs permiten una elevacin del tono de voz, interrupciones en el discurso y
vacilaciones.

Las perturbaciones del discurso se producen generalmente fuera de la conciencia del
locutor y el oyente, por lo que carecen de un control deliberado.

Ciertos fenmenos paralingsticos sugieren el tipo de relacin que se establece entre los
interactuantes. Por ejemplo, un individuo que intenta ejercer su autoridad frente a otros podr
elevar el tono de su voz, y ser incisivo en sus expresiones.
Asimismo, a travs de la paralingstica se puede expresar el desagrado o la indiferencia. Los
sarcasmos revelan rechazo y antipata. La indiferencia puede manifestarse a travs de bostezos
o suspiros, que le comunican al receptor lo que usted dice no me interesa.




II-4 PROFECIAS QUE SE AUTOCUMPLEN




Una profeca que se autocumple es una suposicin o prediccin que, por la
sola razn de haberse hecho, convierte en realidad el suceso supuesto, esperado
o profetizado y de esta manera confirma su propia exactitud. (Watzlawick, 1988,
pg. 82)

En otras palabras, podemos decir que cuando un individuo sostiene fervientemente una
idea (sea esta correcta o falsa) crea las condiciones necesarias para que ese supuesto se
transforme en un hecho real. Es precisamente su conviccin o certeza sobre esa realidad la
que permite que esta se realice.
Por ejemplo, si una persona est convencida que es rechazada por sus compaeros de trabajo,
adoptar una actitud hostil y desconfiada, que permitir justamente que los dems la rechacen.
Este rechazo viene a confirmar lo que esta persona crea, pero lo que ella desconoce es que
por s misma gener ese comportamiento en sus compaeros.
Como afirma Watzlawick:

... un acto que es resultado de una profeca que se autocumple crea primero las
condiciones para que se d el suceso esperado y en este sentido crea
precisamente una realidad que no se haba dado sin aqul. Dicho acto no es
pues ni verdadero ni falso; sencillamente crea una situacin y con ella su propia
verdad. (Watzlawick, 1988, pg.83).

Las conductas que un individuo lleva a cabo como presunta reaccin ante el suceso
esperado, es en realidad la causa de tal suceso.
103
En el ejemplo anterior, las conductas hostiles permiten que el rechazo de los compaeros se
haga efectivo.
De esta manera, el individuo no slo tiene la conviccin de que ser rechazado, sino tambin
cree que la realidad as se lo confirma.

La profeca de un suceso hace que se cumpla el suceso profetizado, si faltara la creencia o
conviccin sobre un hecho, falta tambin el efecto.

En una situacin interpersonal, el mantenimiento de estas profecas genera visiones
opuestas sobre la realidad, porque cada uno de los interactuantes considera a su conducta un
efecto o reaccin frente a la conducta del otro. En realidad, ambas partes engendran dos
profecas que se autocumplen: los modos de conducta que subjetivamente se consideran como
reaccin a la conducta del otro, provocan precisamente esa conducta en el otro y justifican por
eso la conducta propia.

Vemos as como nuestros pensamientos, expectativas y prejuicios crean la imagen de la
realidad que nos forjamos. Ello conlleva un grave peligro cuando estas ideas afectan de alguna
manera a nuestros semejantes.

El psiclogo Robert Rosenthal de la Universidad de Harvard realiz una importante
investigacin sobre profecas autocumplidoras en el contexto educativo (tema que nos interesa
especialmente aqu).
En una escuela con dieciocho maestras y ms de seiscientos alumnos, se introdujo la siguiente
profeca en el plantel docente: antes de comenzar el ao escolar los alumnos seran sometidos a
un test de inteligencia, y se comunic a las maestras que, segn el test, un 20% de los alumnos
durante el ao escolar tendran un rendimiento por encima del trmino medio. Despus de la
administracin del test de inteligencia, pero antes de que las maestras conocieran a sus nuevos
alumnos, se entregaron a las docentes los nombres de aquellos nios de quienes se esperaba con
seguridad un desempeo extraordinario, segn los resultados de los tests (la lista de nombres se
eligi al azar, hecho ste que desconocan las docentes). Por todo ello, las diferencias entre
estos nios y los dems del grupo era una creencia que sostenan las docentes a partir de lo que
les haban dicho. Concluido el ao escolar, las docentes informaron que stos nios no slo
eran los ms aventajados intelectualmente, sino que adems, presentaban una mejor conducta,
curiosidad intelectual y simpata.

La investigacin de Rosenthal pone de manifiesto que ciertas expectativas o creencias de
los profesores sobre sus alumnos pueden actuar como profecas autocumplidoras, con el
consiguiente perjuicio que esto acarrea en los nios si tales creencias son negativas. As, un
docente actuar conforme con las ideas que sostenga, y los resultados obtenidos reforzarn sus
creencias. En el experimento comentado, por ejemplo, los maestros inconscientemente podrn
haberle prestado mayor dedicacin y estmulos a los alumnos sealados como brillantes, que al
resto de los nios.
Tal conducta (basada en la conviccin de la excelencia de esos nios) gener el resultado
esperado (los nios mostraron un rendimiento superior). Pero ... qu hubiera sucedido si todos
los nios fuesen considerados brillantes?.

Este ejemplo permite apreciar el poder que puede llegar a ejercer el docente en la
enseanza. La visin o juicio que ste tenga de sus alumnos puede contribuir enormemente en
el rendimiento acadmico de los nios.




104
II-5 AXIOMAS DE LA COMUNICACIN




Bajo el trmino axiomas de la comunicacin, Watzlawick, Beavin y J ackson (1997),
describen una serie de propiedades inherentes a la comunicacin humana.




II-5.1 La imposibilidad de no comunicar




En forma permanente, consciente o inconscientemente todo ser humano realiza algn tipo
de comportamiento, sea ste verbal o no verbal. Todo comportamiento en una situacin de
interaccin es, en s mismo, un mensaje. Por lo tanto, la conducta comunica algo a alguien,
quien a su vez, responde a esta comunicacin con otro mensaje.
Es imposible dejar de comportarse, ya que cualquier accin (o incluso el no hacer nada) es una
conducta. Si toda conducta tiene un valor de mensaje, entonces, es imposible no comunicar.
Por ejemplo, un nio puede estar en el aula de clases solo, en silencio y mirando al piso.
Aunque este chico no diga una sola palabra, con su conducta no verbal est expresando quizs
que no desea interactuar con alguien.




II-5.2 Los niveles de contenido y relacin de la comunicacin




Todo mensaje transmite informacin. Ms all que esta informacin sea correcta o
incorrecta, verdadera o falsa, representa un contenido. Este es el aspecto referencial de la
comunicacin, el contenido que se transfiere en todo proceso de interaccin.
Adems, los mensajes no slo aportan un contenido, sino que tambin transmiten la forma en
que stos deben entenderse, y por ende, la relacin entre los comunicantes. Por ejemplo, la
forma en que se haga una pregunta (tono y acento de la voz, la expresin facial, el contexto)
indicarn si se trata de una relacin cordial, competitiva, jerrquica, etc. La maestra puede
decirle al nio: esta tarea no est completa (con un tono de voz suave) o decirle: "esta tarea
no est completa! (con un tono de voz elevado). Evidentemente, la misma expresin verbal
admite distintas interpretaciones en un caso y otro. Con el primer comentario, el nio podr
entender que la docente le est marcando un error, con el segundo, el nio podr entender que
est enojada con l.

El aspecto relacional de la comunicacin es idntico al concepto de metacomunicacin
(porque es una comunicacin acerca de una comunicacin). Mientras que el aspecto referencial
o de contenido transmite datos, al aspecto relacional informa cmo debe entenderse dicha
comunicacin.


105
II-5.3 La puntuacin de la secuencia de hechos




Los psiclogos de la teora conductual consideran las secuencias de interacciones entre
los individuos como: estmulo, respuesta y consecuencia (refuerzo o castigo). Ahora bien, para
la teora de la comunicacin, una serie de comunicaciones puede entenderse como una
secuencia ininterrumpida de intercambio, en la cual, no se puede precisar cul de los
participantes inici la secuencia. Cada conducta en la secuencia interaccional es, al mismo
tiempo, estmulo, respuesta y refuerzo.

Un tem dado de la conducta de A es un estmulo en la medida en que lo sigue
un tem proveniente de B y este ltimo, por otro tem correspondiente a A.
Pero, en la medida en que el tem de A est ubicado entre dos tems
correspondientes a B, se trata de una respuesta. Del mismo modo, el tem de A
constituye un refuerzo en tanto sigue a un tem correspondiente a B. As, los
intercambios constituyen una cadena de vnculos tridicos superpuestos, cada
uno de los cuales resulta comparable a una secuencia estmulo respuesta
refuerzo. (Watzlawick, pgs.56-57, 1997).

Interpretar slo una secuencia de estmulo respuesta refuerzo, implica por lo tanto,
interpretar slo un fragmento de la espiral de interaccin. Sin embargo, en una secuencia
prolongada de intercambios, los individuos participantes tienden a puntuar la secuencia de
hechos, de manera tal, que se considera que unos de ellos o el otro tiene iniciativa, predominio,
dependencia, etc.
Por ejemplo, una maestra puede retar a su alumno porque se porta mal en clase. Su
puntuacin de la secuencia de interaccin es: lo castigo porque tiene mala conducta. Sin
embargo, el nio puede tener una visin totalmente distinta de la situacin, porque la
puntuacin de hechos que l haga puede ser: me porto mal porque me castigan.
La falta de acuerdo con respecto a la manera de puntuar la secuencia de hechos produce
innumerables conflictos en las relaciones humanas. Generalmente, cada uno acusa al otro de
tener mala voluntad (por ejemplo, ese nio es malo), o de estar loco. El problema aqu, radica
en la incapacidad de los interactuantes para metacomunicarse acerca de las respectivas maneras
de puntuar su interaccin.




II-5.4 Comunicacin digital y analgica




La comunicacin digital permite referirse a las cosas a travs de las palabras. Las palabras
se utilizan para nombrar algo, la relacin entre el nombre y la cosa nombrada est
arbitrariamente establecida por el lenguaje. El hombre es el nico organismo que puede utilizar
la comunicacin digital.

La comunicacin analgica es la comunicacin no verbal (postura, gestos, expresin
facial, inflexin de la voz, secuencia, ritmo y cadencia de las palabras, indicadores inherentes al
contexto en que tiene lugar la interaccin, etc.). La comunicacin analgica acompaa al habla,
y brindar informacin acerca de los aspectos relacionales entre los participantes.
106
Como sabemos, toda comunicacin tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional. El
aspecto relativo al contenido se transmite en forma digital, mientras que el aspecto relativo a la
relacin es de naturaleza analgica.

La comunicacin digital tiene mayor complejidad y abstraccin que la comunicacin
analgica. Existen ciertas expresiones que son imposibles traducir al lenguaje analgico (como:
s... luego). Adems, los mensajes analgicos pueden tener caracteres ambiguos (por ejemplo,
se puede llorar de tristeza o alegra), y no se puede comunicar analgicamente los tiempos de
pasado, presente y futuro.
A pesar de estas limitaciones, el lenguaje analgico permite determinar contenidos relacionales,
mientras que en la comunicacin digital falta un vocabulario adecuado para referirse a la
relacin.

Como estos dos lenguajes se combinan todo el tiempo, tanto el emisor como el receptor
deben traducir constantemente de uno al otro, lo cual conlleva ciertos inconvenientes. La
traduccin del modo digital al analgico implica una prdida de informacin (porque no todas
las expresiones verbales tienen un correlato no verbal); y la traduccin del lenguaje analgico
al digital no siempre es sencilla, porque refiere la capacidad de hablar sobre la relacin.




II-5.5 Interaccin simtrica y complementaria




Todos los intercambios comunicacionales son simtricos o complementarios,
segn que estn basados en la igualdad o en la diferencia. (Watzlawick, 1997,
pg.70).

Cuando la interaccin es simtrica, los participantes tienden a igualar su conducta
recproca. Por ejemplo, si se trata de una relacin competitiva, ante los logros de A, B se ver
en la situacin de igualarlo obteniendo l sus propios logros, ante lo cual, A buscar nuevos
logros, y as sucesivamente.

Cuando la interaccin es complementaria, la conducta de uno de los individuos
complementa la del otro, existiendo dos posiciones distintas e interdependientes; la posicin
superior y la posicin inferior. Por ejemplo, el lder y sus seguidores, en donde el lder ocupa la
funcin de mando o autoridad y los seguidores son los sometidos. En esta relacin no existira
el uno sin el otro. Ninguno de los participantes impone al otro una relacin complementaria,
sino que sus respectivos comportamientos favorecen la conducta del otro en un mutuo encaje.

Finalmente, existen ciertas relaciones definidas socialmente como complementarias
(padre hijo, docente alumno).
As como las relaciones complementarias estn basadas en la mxima diferencia, las relaciones
simtricas se caracterizan por la igualdad y la diferencia mnima.




II-6 COMUNICACIN PATOLOGICA

107

Los principios o axiomas anteriormente expuestos pueden relacionarse con ciertos
trastornos en la comunicacin humana. Las patologas de cada axioma se examinarn a
continuacin.




II-6.1 La imposibilidad de no comunicarse




Como vimos en el apartado anterior, es imposible no comunicarse, pero en ciertas
circunstancias los individuos pueden evitar el compromiso inherente a la comunicacin. Segn
Watzlawick (1997), la pragmtica del contexto comunicacional puede limitarse a tres
reacciones posibles: rechazo, aceptacin o descalificacin de la comunicacin.

Rechazo: el individuo A puede hacer sentir a B (directa o indirectamente) que no le
interesa interactuar con l. Pero aunque esto ocurra, no se puede evitar la comunicacin con B.

Aceptacin: el individuo que intentaba no comunicarse acaba por hacerlo, por lo que
acepta la comunicacin.

Descalificacin: el individuo que quiere evadir la comunicacin, podr usar la
descalificacin como recurso, en la cual, su propia comunicacin o la del otro quedan
invalidadas. Las descalificaciones abarcan distintos fenmenos comunicacionales:
autocontradicciones, incongruencias, cambios de tema, oraciones incompletas, malentendidos,
interpretaciones literales de la metfora, interpretacin metafrica de las expresiones literales,
etc. Quien recurre a este tipo de comunicacin se ve atrapado en una situacin en la que se
siente obligado a comunicarse pero no desea hacerlo.

El sntoma es un mensaje no verbal, que puede utilizarse tambin como un intento de
evitar la comunicacin. As, el individuo puede fingir sordera, somnolencia, ignorancia del
idioma, etc. todos estos motivos escapan a su control, pero el sujeto sabe que est engaando
al otro. En otros casos, el individuo termina por convencerse a s mismo que padece un sntoma
que le impide comunicarse.




II-6.2 Niveles de la comunicacin (contenido y relacin)




El trastorno de la comunicacin que se presenta frecuentemente es el desacuerdo. El
desacuerdo puede existir tanto el nivel de contenido como de relacin, con las siguientes
variaciones posibles:
1) Puede existir un acuerdo tanto respecto al contenido de la comunicacin como a la
definicin de la relacin, en cuyo caso, no habra patologa.
2) Puede existir desacuerdo tanto a nivel del contenido como a nivel relacional.
108
3) Otra variante es el desacuerdo a nivel de contenido, pero ello no perturba la relacin entre
los comunicantes.
4) Los interactuantes estn de acuerdo en el nivel de contenido, pero no en el relacional
5) Otra posibilidad es que exista una confusin entre ambos niveles (contenido y relacin),
que permita que los individuos traten de resolver el problema a nivel del contenido, cuando
en realidad, el problema es relacional.
6) Finalmente, muchas personas se ven obligadas a dudar de sus propias percepciones en el
contenido, para no poner en peligro la relacin que les interesa.

Frente a un desacuerdo, las personas deben definir su relacin como complementaria o
simtrica.
Cuando el desacuerdo es a nivel de contenido, la situacin puede tener una pronta resolucin
(simplemente se discute el tema en cuestin). Quien est equivocado puede: admitir su error
(con lo cual se coloca en una posicin complementaria inferior respecto del otro interactuante);
o negarlo insistiendo en su punto de vista, o quizs, esperar la ocasin para adjudicarse a s
mismo un acierto evidenciando la falta en el otro (con lo cual se intenta establecer una posicin
de igualdad o simetra).
Cuando el desacuerdo es a nivel de relacin, el problema es ms grave, ya que se requiere que
los interactuantes puedan apelar a su capacidad metacomunicativa, y esto no siempre se logra
fcilmente. A veces las personas discuten sobre el contenido de un tema porque no pueden
hacerlo sobre su relacin. En estos casos, la intervencin teraputica se hace necesaria, para que
la gente pueda ver claramente cul es el punto de tensin. Lograr un acuerdo sobre la naturaleza
de la relacin (simtrica o complementaria), es una tarea ardua pero imprescindible.

Por otra parte, en el campo metacomunicacional o relacional, el desacuerdo es ms
importante que a nivel del contenido, porque en el nivel relacional las personas proponen
mutuamente definiciones de la relacin y de s mismos.
El concepto de s mismo se construye una y otra vez en la actividad comunicacional, porque a
partir de la interaccin con otro, el individuo brinda una definicin de s mismo, que el otro
puede aceptar o rechazar. A su vez, ste har lo mismo con los dems.
Ms all de cual sea el contenido de una comunicacin, el individuo A metacomunica a B: as
es como yo me veo en relacin a usted. B puede confirmar o rechazar esta autodefinicin de
A. Asimismo, como la comunicacin es un proceso circular, B dar sus propias
autodefiniciones, que A confirmar o rechazar, y as sucesivamente, en una espiral de
interaccin.
De esta manera, la visin que una persona tiene de s misma es tan importante como la visin
que el otro tiene de l. Cuando surgen diferencias importantes entre ambas visiones la
naturaleza de la relacin se altera por el desacuerdo; y adems, surgen sentimientos mutuos de
no ser entendidos por el otro.

Watzlawick (1997), describe tres posibles respuestas por parte de un individuo a la
autodefinicin del otro: confirmacin, rechazo y desconfirmacin.

Confirmacin: en la confirmacin, A acepta la definicin que B da de s mismo. La
confirmacin es el factor ms importante para el desarrollo y la estabilidad mental.

Rechazo: en este caso, A no acepta de definicin que B da de s mismo. A nivel
metacomunicacional el mensaje sera: estas equivocado.

Desconfirmacin: en este caso, A niega la realidad de B como individuo. No se trata
de negar la definicin que B da de s, sino de negarlo como fuente de autodefinicin. A ignora a
B, y a nivel metacomunicacional el mensaje sera: no exists. Esta respuesta se diferencia
claramente del rechazo, porque en el rechazo hay un reconocimiento del otro como individuo.
109
Este tipo de comunicacin es altamente patolgica y nociva.

II-6.3 Patologas en la puntuacin de la secuencia de hechos




Si bien la comunicacin humana se caracteriza por una espiral de interaccin en donde no
pueden precisarse causas y efectos, los individuos tienden a puntuar sus interacciones de
manera tal que se piensa que la conducta de uno es el efecto de la conducta del otro (causa).

Las discrepancias en cuanto a la puntuacin de secuencias de hechos conllevan impasses
interaccionales en los que se hacen acusaciones mutuas de locura o maldad.
La raz de estos conflictos de puntuacin radica en que cada uno de los interactuantes considera
que slo hay una realidad, y sta es la que l ve, Si la visin del otro difiere, pues entonces es
irracional o tiene mala voluntad. As, el individuo A considera que su conducta es el efecto de
lo que hizo B (causa), mientras que B considera que su conducta es una reaccin ante la
conducta de A. En estos casos de puntuacin discrepante el conflicto gira en torno de cul es la
causa y cul el efecto, cuando en realidad ninguno de estos conceptos resulta aplicable debido a
la circularidad de la interaccin (la conducta de A es causa y efecto al mismo tiempo de la
conducta de B, y viceversa).
Una vez que la puntuacin discrepante ha llevado a visiones distintas de la realidad, y de
la relacin, se crea un conflicto interpersonal que slo se resuelve a travs de la
metacomunicacin, en donde la comunicacin misma se convierte en el tema de comunicacin.

En relacin a esta patologa de la comunicacin se encuentra el concepto de profeca
autocumplidora. Como sabemos, una profeca que se autocumple es una suposicin, que por la
sola razn de haberse hecho, convierte en realidad el suceso supuesto, ya que el individuo crea
las condiciones necesarias para que ese supuesto se transforme en un hecho real.
Lo que caracteriza un problema de puntuacin es que el individuo considera que l slo est
reaccionando ante las actitudes del otro, y no que las provoca con su conducta.




II-6.4 Errores de traduccin entre material analgico y digital




A travs del nivel analgico existen ciertas expresiones imposibles de transmitir, por
ejemplo, la negacin.
Si bien es posible comunicar analgicamente te atacar, es difcil comunicar no te atacar.
Como ya vimos, en la traduccin del nivel digital al analgico mucho material o informacin se
pierde, lo que conlleva errores de traduccin.
Bateson y J ackson han sealado la importancia de la codificacin analgica y digital en la
formacin de los sntomas histricos. Aparentemente, en la histeria, hay una prdida de la
capacidad para metacomunicarse en forma digital acerca de los aspectos relacionales,
existiendo un regreso a lo analgico (sntoma) como solucin. Obviamente, aqu tambin hay
una prdida importante de informacin, porque si bien el sntoma es un smbolo, a travs de l
no puede expresarse todo lo que se podra con palabras.

110
Los errores de traduccin del nivel analgico al digital aparecen porque el material
analgico puede prestarse a distintas interpretaciones, a menudo incompatibles. Por ejemplo, un
regalo (material analgico) puede ser interpretado como un soborno o una muestra de afecto.
Cada uno de los interactuantes, en el proceso de traduccin al modo digital, introduce la clase
de digitalizacin que concuerda con su imagen de la naturaleza de la relacin.
El inconveniente surge cuando estas digitalizaciones difieren.
Como sabemos, los mensajes analgicos invocan significados a nivel relacional (propuestas
acerca de las reglas de la relacin). Mediante su conducta, el individuo A podr proponer una
relacin amorosa, competitiva, etc.; pero es B quien interpretar el mensaje no verbal, y en esta
traduccin que haga al nivel digital pueden o no haber diferencias respecto de lo que A
propuso.

La psicoterapia se ocupa de la digitalizacin correcta y correctiva de la comunicacin no
verbal cuando surge una controversia interpersonal en cuanto al significado de una
comunicacin analgica.




II-6.5 Patologas en la interaccin simtrica y complementaria




Los intercambio comunicacionales pueden dividirse en dos categoras bsicas: la simetra
y la complementariedad.
Ambas categoras no son en s mismas ni buenas ni malas, pero ambas cumplen funciones
importantes, y se espera que las dos estn presentes en las relaciones sanas, de manera que los
participantes se relacionen simtricamente en algunas reas y de manera complementaria en
otras.
Cada patrn interaccional puede estabilizar al otro cuando se produce una escapada hacia uno
de ellos, este pasaje del uno al otro constituyen importantes mecanismos homeostticos.

Las patologas en la interaccin simtrica se conoce como escalada simtrica, y las
patologas en la interaccin complementaria como: complementariedad rgida.

Escalada simtrica: es una patologa caracterizada por la competencia. Cada uno de
los participantes entra en una especie de lucha por igualar al otro.
En una relacin simtrica sana, cada participante acepta la autodefinicin que da el otro de s
mismo, lo cual lleva al respeto mutuo e implica una confirmacin recproca del self.
En cambio, en la escalada simtrica, aparece el rechazo como respuesta a la autodefinicin del
otro.

Complementariedad rgida: las patologas de la relacin complementaria implican
la desconfirmacin del otro, y no el rechazo. Por lo tanto, son muy importantes desde el punto
de vista psicopatolgico.
Como afirma Watzlawick:

Un problema caracterstico de las relaciones complementarias surge cuando P
exige que O confirme una definicin que P da de s mismo y que no concuerda
con la forma en que O ve a P. Ello coloca a O frente a un dilema muy particular:
debe modificar su propia definicin de s mismo de forma tal que complemente
y as corrobore la de P, pues es inherente a la naturaleza de las relaciones
111
complementarias el que una definicin del self slo pueda mantenerse si el otro
participante desempea el rol especfico complementario. (Watzlawick, 1997.
Pg. 105).

En el ejemplo anterior, O debe renunciar a la visin que tiene de s mismo, del otro, y de
la relacin, para poder mantener un vnculo con P. En tales relaciones, se observa un
sentimiento progresivo de frustracin, abulia y despersonalizacin.

En el anlisis de la patologa de la comunicacin, entonces, debemos tener en cuenta la
importancia de la metacomunicacin como recurso teraputico para resolver problemas.
En cuanto al mecanismo de la formacin del sntoma, los tericos sistmicos
comunicacionales se inclinan por tratar el sntoma como un mensaje comunicacional no
verbal. A pesar de que el mensaje podra estar confinado al individuo sintomtico solo, se
propone tambin que el sntoma puede estar expresando un mensaje comunicacional para el
sistema como un todo.


























112



Captulo N III







La educacion como
comunicacion
















113


114
III-1 LA COMUNIDAD EDUCATIVA COMO SISTEMA




La escuela constituye un amplio sistema dentro del cual se pueden identificar numerosos
subsistemas que se entrecruzan y se comunican entre s. En el ambiente escolar, los subsistemas
que presentan mayor estabilidad temporal son las clases o grados, constituidos por un
grupo de nios y su docente. Otros subsistemas que integran la escuela son: el plantel de
docentes, los directivos (director-vicedirector), el personal administrativo, el personal de
limpieza, etc.
Los padres de los nios pueden ser considerados como subsistemas pertenecientes a la escuela,
en tanto y en cuanto mantienen estrechas vinculaciones con maestros y directivos.
Por ltimo, el psiclogo tambin forma parte del sistema escuela, ya que por su labor,
interacta con los miembros del mismo.

La escuela posee todas las propiedades de los sistemas abiertos. En cuanto a la
totalidad, podemos decir que la conducta de cada individuo est relacionada con la de los
otros y depende de ella. Toda conducta es comunicacin, y por ende, influye sobre los dems y
sufre la influencia de stos. El anlisis de la escuela como sistema no es la suma de los anlisis
de sus miembros individuales. Hay caractersticas del sistema (patrones interaccionales) que
trascienden las cualidades de los miembros individuales.
Asimismo, todas las instituciones que permanecen deben caracterizarse por cierto grado de
retroalimentacin negativa, a fin de soportar las tensiones impuestas por el medio y por los
miembros individuales. Esto se observa por una tendencia a mantener el status quo, evadiendo
los cambios. Por ejemplo, ante las sugerencias de cambio que plantea el psiclogo, el sistema
tiende a reaccionar manteniendo el equilibrio que se encuentra amenazado.
Por otro lado, la escuela presenta tambin tendencias transformadoras (fundadas en la
capacidad de recibir y asimilar realimentaciones positivas).

Las reglas organizativas que observamos en la institucin, permiten que se descubran
en el sistema una serie de redundancias. Por ejemplo, esto puede observarse en el manejo de
horarios, el trato entre el plantel docente y los directivos, etc. As, podemos ver que en algunos
sistemas se cumplen estrictamente los horarios de entrada y salida a los recreos, mientras que
en otros, al docente le est permitido ingresar al aula diez minutos despus.
En algunas escuelas los docentes se sienten en libertad de expresar sus quejas al director,
mientras que en otras, ste puede ser considerado como un personaje inaccesible, etc.
Las mltiples transacciones que realizan los seres humanos en el curso de una jornada implican
la necesidad continua de definir y redefinir la relacin: quin tiene la ltima palabra?, quin
carga con la tarea ms pesada?.
Funciones y disfunciones de los contactos humanos se crean en torno al problema de la
definicin de la relacin.

Como sabemos, el entorno del sistema escuela es esa parte del universo con la cual sta
mantiene intercambios de cierta importancia y de manera ms o menos frecuente. Por ejemplo,
parte de ese entorno es el barrio en el que la escuela se halla situada, ya que seguramente los
nios que all asisten provienen de estos sectores.
115
Si bien la escuela es un sistema autnomo (porque se maneja con leyes internas propias), no
est ajena a las variaciones del entorno, que afectan su funcionamiento.
Existe consenso en cuanto a que la escuela argentina atraviesa una crisis profunda. Los motivos
giran en torno a la cantidad excesiva de alumnos, la ausencia de motivacin docente y
condiciones infraestructurales lamentables en ciertos establecimientos escolares. Estos
inconvenientes no slo obedecen a un sistema educativo deficiente, sino a procesos socio-
polticos, que constituyen la coyuntura del problema.
De esta manera, nos encontramos con escuelas que cuentan con los recursos mnimos (en
cuanto a materiales y condiciones edilicias). Son escuelas cuyo entorno socio-econmico es
precario, por lo que los nios que all asisten carecen, a veces, de las necesidades bsicas (como
alimento y abrigo). Estas variables sociales, culturales y econmicas del entorno afectan al
sistema escuela de diversas maneras.
Por ejemplo, un alto porcentaje de nios ya no concurre a la escuela para aprender, es decir,
para acceder al conocimiento y a la alfabetizacin. Actualmente, numerosas familias esperan
que la institucin escolar brinde a sus hijos cuidados, atenciones y una cuota de alimento que,
aunque precaria, ellos no pueden ofrecerles.
El incremento de alumnos matriculados en las ltimas dcadas, orient a la escuela hacia tareas
de asistencia social para la que no fue diseada, como alimentar, asesorar, atender o prevenir
enfermedades. El crecimiento de matrcula pareci vinculado a una necesidad de instruccin,
pero esto objetivo ya no es el que convoca a todo el alumnado por igual.
Por otra parte, en la prctica escolar actual, el privilegio conferido a la comunicacin verbal se
traduce por una gran discriminacin que favorece a los alumnos provenientes de un ambiente
social culturalmente elevado. De hecho, sabemos que los menores socialmente desfavorecidos
presentan, por regla general, un dficit en el lenguaje, tanto hablado como escrito.
La escuela, favoreciendo las actividades verbales, representa un elemento de continuidad para
los menores provenientes de las clases sociales medias, mientras que margina y sita en una
condicin desventajosa a los menores de un ambiente social inferior. Estos ltimos,
acostumbrados ms a la manipulacin que a la verbalizacin, encuentran las consecuentes
dificultades de comunicacin y expresin verbales.
Por todas estas influencias del entorno el sistema escuela debe ajustarse (modificando sus
actividades y estmulos) a las caractersticas de los nios que alberga.

Los padres de los nios, como miembros del sistema afectan de diversas maneras el
funcionamiento de la institucin. As, podemos encontrarnos con padres que participan en los
actos de la escuela, integran una comisin o cooperadora para recaudar fondos con distintos
fines, etc.
De la misma manera, hay padres que intentan no involucrarse en el sistema (no asisten a las
reuniones con el docente, no van a buscar la libreta de sus hijos, etc.). Ambos tipos de
conductas expresan distintos mensajes, porque es imposible no comunicar, en un caso, los
padres prestan su colaboracin activa a las necesidades del sistema, en el otro, intentan evitar su
participacin en el mismo.

Elucidar los motivos que inciden para que padres o tutores inscriban a los nios en la
escuela, significa realizar un anlisis, que excediendo el marco de las obligaciones legales,
conduce a conclusiones a menudo difusas por su complejidad. Sabemos si, que las condiciones
socioeconmicas de la familia como sistema determinan en gran medida esta decisin. En las
clases sociales media y alta la educacin del nio puede ser un requisito bsico para que ste se
convierta en un miembro til para la familia y la sociedad. En las clases sociales bajas, la
educacin no es un requisito indispensable, porque hay necesidades bsicas que no estn
satisfechas. As, la escuela se convierte en un depositario de nios, en donde se espera que se
los alimente y cuide durante medio da.
Estos motivos de la familia ligados a la necesidad de educacin inciden sobre la escuela (un
padre a quien la educacin de su hijo no le interesa demasiado no asiste a las reuniones cuando
116
se lo llama, e intenta participar lo menos posible en el sistema). Asimismo, estos motivos
determinarn la manera en que todos (nios, padres, docentes) interacten con los dems. Por
ejemplo, muchos docentes manifiestan la preocupacin de no poder contar con los padres,
entonces, por ello, no pueden hacer nada con el chico. Esta puntuacin de los hechos
generalmente difiere de la de los padres que afirman: la maestra no ensea bien, la maestra
no se preocupa por mi hijo, etc. Para la maestra, la causa de los trastornos de aprendizaje del
nio es la familia, para la familia, la causa es la maestra.

Hablar de familiares o padres no significa referirse solamente a la pareja tradicionalmente
constituida, sino a la mujer o al hombre que ejerciendo su rol de madre o padre, incluyen a los
hijos en establecimientos escolares. Podemos encontrarnos con distintos tipos de familias:
nios que viven slo con un progenitor, nios que estn a cargo de abuelos o tos, familias
ensambladas, familias donde existe un miembro sintomtico (que puede ser el nio) que
permite mantener el equilibrio en un sistema enfermo, etc.
Cualquiera sea la configuracin familiar de la cual el nio forma parte, sta afecta en alguna
medida al sistema escuela donde el nio es miembro. Por ejemplo, un nio con perturbaciones
afectivas por las intensas discusiones entre sus progenitores, no aprende adecuadamente.
De esta manera, se van configurando complejas tramas interaccionales entre los sistemas
familia y escuela, determinando influencias recprocas.

El docente tiene una funcin primordial en el sistema escuela. Solamente mediante el
ejercicio y la prctica, quien ensea descubre los pormenores de su trabajo, ya que no existe en
su formacin una orientacin clara al respecto, ni una preparacin adecuada para enfrentar la
diversidad social de sus alumnos.
La generalidad de los docentes argentinos emerge de la clase media, por lo que no siempre
logran comprender las experiencias de vida de sus alumnos; se los prepara para transmitir
conocimientos a determinados nios que manejan cdigos similares a los suyos. Pero una
inmensa cantidad de educandos no suele adecuarse a las estrategias preescriptas por la escuela
normal o los profesorados. Este choque de culturas genera muchas veces patologas en la
interaccin docente-alumnos.

Segn Viera (1991) la personalidad del educador se expone continuamente, porque el
encuentro con el otro ser humano (alumno), es siempre una experiencia original, que significa
tambin vincularse con la familia de origen que lo secunda. As, se van constituyendo una serie
de intercambios comunicacionales en el subsistema clase o grado, en donde cada unos de
los participantes contribuye a definir las reglas de la relacin. Tradicionalmente, el docente
participar del grupo de alumnos tratando de diferenciarse de ste desde un rol jerrquico
impuesto desde lo social; configurndose as una relacin complementaria en donde hay
alguien que sabe (por lo tanto ostenta un poder), y alguien que no sabe (posicin
complementaria inferior).

El docente, mantiene adems intercambios comunicacionales con sus colegas,
caracterizndose stos por una relacin simtrica sana (de confirmaciones mutuas), o por
escaladas simtricas, que pueden ser provocadoras de un ambiente de trabajo tenso y agresivo.

El trato del docente con jerarquas educativas (director-vicedirector) puede ser de diversa
ndole, pudiendo el docente sentirse en libertad para expresar sus quejas o sentirse limitado de
hacerlo, porque no siempre las jerarquas educativas le confieren apoyo. De esta manera, puede
generarse una patologa de la comunicacin inherente a la relacin, que determina crculos
viciosos si los integrantes no pueden metacomunicarse.

Para Viera (1991) la insercin del docente en el aula implica sumirse en una situacin
afectiva particular que incide en su trabajo. Intenta cumplir con una estructura educativa que le
117
solicita por un lado, mantener un orden entre el alumnado que legitime su trabajo; y por otro, la
obediencia pasiva y hasta temerosa a las autoridades y al sistema burocrtico impuesto. Ante
sta, la mayora, a fin de organizarse operativamente, tiende a disimular inseguridades y
temores, con importantes costos emocionales, porque ello les ofrece el beneficio aparente de
sostener una autoridad, sustentada en el saber ms que los alumnos.

Mucho educadores, cuando califican a sus alumnos de problema, hacen referencia a
aquellos cuyo rendimiento no alcanza los parmetros de evaluacin establecidos; o para los que
poseen centros de atencin diferentes, as como emociones o reacciones distintas a lo esperado
por el sistema de escolaridad normal. Surgen as rtulos diversos y el estudiante pasa a ser
denominado por la manera de manifestarse en el aula. Ser el lento, el inmaduro, etc. Esto
alcanza especial seriedad, en el caso de que existan alteraciones orgnicas y/o emocionales, que
repercutan sobre sus logros escolares.
En la medida en que el educador pueda asumirse como un miembro ms del grupo, y logre
sentirse parte integrante, sin situarse ante l, puede tornarse ms crtico de s mismo. Este
cambio de lugar le posibilita entender que como miembro del sistema clase su conducta
influye sobre los nios, a la vez que las conductas de stos influyen en l. Los trastornos de
aprendizaje permiten que el sistema clase permanezca estable, el problema no est en
aquellos nios que no aprenden, sino en el sistema como un todo. El sntoma de no aprender
est sostenido por pautas repetitivas de interaccin que mantienen un equilibrio patolgico.

Cuando es psiclogo ingresa a la institucin escolar se convierte en un miembro ms
del sistema que est observando, o en el cual est trabajando. Sus clientes potenciales son todas
aquellas personas que de una manera u otra pertenecen al sistema: las autoridades (directora-
vicedirectora), los docentes, los alumnos y los padres.

Palazzoli (1997), describe con precisin un fenmeno interesante que ocurre cuando el
psiclogo ingresa al sistema escuela.

En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psiclogo no cree, por
lo general, necesitar de una intervencin; piensa, simplemente, que somete a la
consideracin del psiclogo casos patolgicos de los dems para que el
profesional intervenga de manera directa o proponga consejos teraputicos. De
este modo, sugiere que se lo defina con diagnosticador (comprend donde
est el trastorno) y como terapeuta impotente (no s qu hacer), y atribuye
al psiclogo la condicin de mago omnipotente, poseedor de los
conocimientos y de la prctica requeridos para resolver el caso. (Palazzoli, 1997,
pg. 24-25).

De esta manera, la persona que consulta se excluye como cliente (el problema es de otro),
ofreciendo de manera implcita una coalicin con el psiclogo, Lo dicho se observa, por
ejemplo, cuando la directora de una institucin solicita la intervencin del psiclogo en una
clase determinada porque los nios no funcionan, o porque los docentes no colaboran. As,
la directora cree estar fuera del sistema y fuera de la posible patologa relacional.
En el caso de los docentes, stos suelen pedirle al psiclogo que intervenga con un caso
difcil o nio problema, que generalmente, presenta trastornos de aprendizaje y/o conducta.
Para los docentes, la enfermedad del chico reside en causas propias o de la familia que lo
secunda, pero nunca se cuestionan su participacin en relacin al nio,

Segn Palazzoli, en todas estas actitudes hay una gran resistencia al cambio: el docente no
quiere ser cuestionado, y rechaza por incompetente al psiclogo que intente implicarlo como
cliente miembro del sistema, y por tanto, portador del problema.
118
Cuando directivos y docentes le atribuyen al psiclogo un campo limitado de intervencin
(la patologa es de los dems), lo colocan en una situacin de entrampamiento. Si el psiclogo
acepta este manejo, nunca lograr cambios, sino que permitir reforzar el statu quo del sistema.
La atribucin de poderes mgicos al psiclogo acta en sentido homeosttico, porque se le pide
una pronta solucin del problema, solucin que no implique un cambio o reflexin para aquel
que solicit ayuda.

Observando la situacin particular dentro del aula, el lugar que asume quien ensea y
teniendo en cuenta las normas utilizadas en la escuela, la intervencin psicolgica deber
encontrar la manera de resolver la situacin mediante el trabajo conjunto.
El examen profundo de lo acontecido en el establecimiento escolar, no significa un reparto de
culpas entre el docente, las autoridades, la familia y mucho menos el alumno, sino que impone
un anlisis de la trama interaccional que entre ellos se teje y del contexto en el que surgen tales
situaciones.

Ante un caso de trastorno de aprendizaje, la intervencin efectiva implica trabajar con
el subsistema involucrado (la clase, compuesta por el docente y los alumnos). El trabajo
exclusivo con el nio problema o el docente problema muchas veces perpeta el fracaso
escolar o el tratamiento resulta interminable y sin resultados positivos.

Kelmanowicz (1995) opina que es imprescindible conocer el contexto en el cual se
genera y mantiene el problema de aprendizaje, entendiendo que contexto a la red de
interacciones que circunda el problema. Para ello, el experto deber elegir el o los subsistemas
interaccionales con los cuales intervenir.
El psiclogo debe saber quines son los que ven el problema como tal, con quin hay que
intervenir en todas las circunstancias, con quin aliarse para que el cambio sea factible, etc.
No slo se deben conocer la red de interacciones, sino que hay que utilizarlas en forma
estratgica. El esquema bsico de intervencin debe ser estratgico e interaccional. A este
enfoque de tratamiento Kelmanowicz lo denomina: psicopedagoga estratgico interaccional.

La psicopedagoga estratgico interaccional supone que en el abordaje de los trastornos
de aprendizaje el psiclogo debe contar con la colaboracin del docente. Si se logra una alianza
con el docente, las intervenciones se vuelven ms efectivas, observndose cambios
significativos en el aula.
El psiclogo debe conocer la visin del docente, sus hiptesis acerca del problema del nio, su
lenguaje, la forma en que se comunica con los nios (denotacin y connotacin del discurso) y
las soluciones que ha intentado para resolver la situacin. De lo contrario, pueden surgir los
siguientes inconvenientes:
1) Los maestros no aceptarn la opinin del psiclogo por considerar que sta no encaja en su
propia visin del problema.
2) Las sugerencias pueden no ser tenidas en cuenta, porque se parecen a otras que el docente
ya ha intentado, con o sin xito.
3) Si el maestro no se siente escuchado, se colocar en una posicin en la que adjudica nica
responsabilidad de solucin al profesional.

Finalmente, Kelmanowicz aconseja que el psiclogo se entreviste con otros miembros del
sistema: los directivos. Se elige trabajar con ello (adems de la maestra) cuando se considera
imprescindible para la resolucin del caso, la alianza con la persona que tiene poder como para
poder llevar a cabo acciones. En general, esta posicin la tiene el o la directora.




119
III-2 EL DOCENTE COMO COMUNICADOR




Diversas investigaciones realizadas en el campo de la enseanza concuerdan en que
existe una realizacin directa entre el comportamiento del profesor y los logros del alumno. Las
interacciones que se establecen entre el docente y sus alumnos marcan las diferencias de
aprendizaje de stos.




III-2.1 La interaccin profesor alumno en el proceso de enseanza aprendizaje




En el aula, se configura un espacio comunicativo en el que rigen una serie de reglas, las
cuales se conforman a partir de los intercambios comunicacionales entre el docente y el
alumno. Todo comportamiento de un miembro de la clase influye en los dems y es influido
por stos, por ello, la relacin entre los miembros es circular (toda respuesta es un estmulo
para el hecho sucesivo). El intercambio de mensajes ocurre todo el tiempo en el aula, ya sea
consciente o inconscientemente, y a travs de diversos comportamientos (verbales y no
verbales). La peculiaridad de este espacio comunicativo se advierte cuando se observan ciertas
regularidades. Es decir, que en el aula, como en todo sistema, se percibe que la conducta de los
interactuantes (docente y alumnos) exhibe diversos grados de repeticin, identificndose as
una configuracin compleja de redundancias.
Estas pautas regulares de interaccin establecen reglas en la relacin docente alumnos.

Por ejemplo, una regla podra ser respetar el horario de entrada a clases. Segn esta
regla, el docente no permitir que ningn alumno entre despus de hora, y los alumnos,
siguiendo esta regla, llegarn a horario o de lo contrario, no asistirn a clases.

Como toda conducta de A en el aula es transmisin de informacin, produce feedback de
respuesta por parte de todos los dems miembros del grupo. A su vez, estos feedback o
realimentaciones funcionan en relacin con A y con cualquier otro miembro, como
informaciones que provocan realimentaciones posteriores. Estas realimentaciones pueden
actuar garantizando la homeostasis del grupo o funcionando como agentes de cambio.
Si el aula se caracteriza por ser un sistema en donde predominan los mecanismos de
retroalimentacin negativa, aparece una tendencia incesante a mantener el equilibrio. Por
ejemplo, la patologa de algunos de los miembros (como los trastornos de aprendizaje),
permiten en mantenimientos del equilibrio, y todo el sistema reaccionar rpidamente ante
cualquier intento de cambio en su organizacin. As, por ejemplo, el docente se niegue a seguir
las directivas que aconseje el psiclogo, ya que stas se alejan de las pautas ya establecidas.

Como sabemos, todo comportamiento en una situacin de interaccin es, en s mismo, un
mensaje. Existen distintos tipos de mensajes en la interaccin docente alumno: la conducta
verbal y no verbal de ambos, los estmulos de trabajo que da el maestro, las actividades que
propone y el contenido de aprendizaje. Todo ello, determinar en el campo comunicacional
distintas posibilidades para el alumno en lo que hace a su rendimiento acadmico. Un nio con
TDA/H, por ejemplo, se beneficiar con consignas claras, estmulos variados y actividades
cortas.
120
Uno de los puntos importantes para resolver los problemas de aprendizaje en el TDA/H es
comprender cmo se estructura el mundo para estos nios.
El disfuncionado es un nio que reacciona de una manera distinta a los estmulos ambientales.
Debido a su dficit atencional, la recepcin y emisin de mensajes defiere de la de un nio
normal.
La facilidad de distraccin, la concentracin limitada y la disminucin del lapso de atencin,
son las principales caractersticas de este trastorno. Como la atencin del nio viaja de un
estmulo a otro, la explicacin de la maestra llega fraccionada (recepcin del mensaje), por lo
que le es difcil comprender y retener el material. A su vez, el nio emitir mensajes en funcin
de lo que l pudo procesar, por ello, nos encontramos con respuestas imprecisas o incorrectas.

Si toda conducta es comunicacin, y por ende, es imposible no comunicar, todo lo que el
maestro hace afecta la calidad de los aprendizajes (estmulos que imparte, expresiones verbales
y no verbales, etc.). Teniendo en cuenta las caractersticas del dficit atencional, el maestro
puede ejercer una adecuada influencia sobre el nio si enva los mensajes comunicacionales
adecuados. Con ellos entendemos: tipo de actividades, estimulacin, consignas claras, etc.; todo
lo cual, implica una forma particular de enseanza en donde los mensajes que se envan se
adaptan a las caractersticas del receptor, para que ste pueda decodificarlos en forma
productiva.

Si en el aula existen nios con TDA/H que presentan trastornos de aprendizaje, y tales
trastornos son de larga data, evidentemente ese funcionamiento mantiene el equilibrio del
sistema. El sntoma de no aprender est sostenido por pautas repetitivas de interacccin que
mantienen un equilibrio patolgico. Las fallas pueden presentarse en distintos niveles:
patologas en la comunicacin, estimulacin inadecuada, contenidos incomprensibles para el
nio, etc. El cambio en la rutina de trabajo por parte del maestro implica una reestructuracin
en el sistema (retroalimentacin positiva), que deber apuntar a ejercer una influencia
pedaggica adecuada, tendiente a mejorar la calidad del aprendizaje. De lo que se trata, pues, es
de encontrar otro equilibrio para el sistema, mediante una reorganizacin de las relaciones en
que est instalado.

Se ha partido siempre del supuesto de que el lenguaje desempea un papel primordial en
la educacin formal. La mayor parte de lo que se ensea en las escuelas es transmitido
mediante la presentacin oral por parte de los maestros o mediante libros de texto. Asimismo,
cuando se hacen valoraciones de los logros en la educacin, stas se hacen mediante preguntas
y respuestas, orales o escritas.

En el aula, el habla tiene propiedades especiales que la distinguen del habla en otros
contextos. Edwards y Mercer (1988), distinguen tres de ellas:
1) Es el maestro quien hace las preguntas.
2) El maestro conoce las respuestas.
3) La repeticin de preguntas supone respuestas errneas.
Naturalmente, con las preguntas que hacen los maestros a los alumnos nos enfrentamos a un
fenmeno muy diferente del que ocurre cuando los alumnos hacen preguntas a los maestros.
Mientras los alumnos pueden estar buscando informacin, gua o permiso para hacer algo, el
maestro est comprobando que los alumnos saben lo que deben saber, poniendo a prueba sus
conocimientos, comprobando si prestan atencin, etc.
Se entiende que el maestro est en situacin de evaluar cualquier respuesta del alumno, de
modo que, si lo que hace el maestro es plantear de nuevo la misma pregunta, ello implica que
sea cual fuere la respuesta recibida se ha considerado incorrecta y se pide, por eso, una
respuesta alternativa. Estas reglas del habla en el aula gobiernan la charla y la conducta en
clase, y son reglas que los participantes pueden no conocer conscientemente.

121
En todo circuito comunicacional, cada participante emite y recibe mensajes al mismo
tiempo, de manera que se influyen mutuamente en un procesa continuo, en donde no puede
determinarse un comienzo y un fin. Esta espiral de interaccin permite que el efecto retroacte
sobre la causa, y esto es, pues, la retroalimentacin o freedback.
El nio con TDA/H, ms que cualquier otro nio necesita saber
claramente cundo sus conductas son adecuadas o no. Debido a su dficit
atencional, el cual genera secundariamente trastornos emocionales y sociales, este chico
necesita un adecuado control externo (puesta de lmites). Por su impulsividad, muchas veces
carece de la capacidad de autocrtica para reconocer que su comportamiento es indeseable, o
para advertir que se ha equivocado (por ejemplo, al realizar una tarea).
Todo ello, requiere que el educador sea lo suficientemente preciso y claro
cuando evala a estos nios.
Cuando las respuestas de los alumnos son correctas, deben reconocerse como tales mediante su
confirmacin. Esto puede concretarse con movimientos de cabeza, afirmaciones, etc. El uso de
la alabanza como refuerzo positivo es de gran utilidad, no slo porque le confirma al nio lo
acertado de su conducta, sino que tambin favorece su autoestima (que suele estar afectada).
Cuando las respuestas de los alumnos son incorrectas, el maestro debe evitar que el feedback
negativo o rechazo se convierta en una crtica personal al alumno que emiti la respuesta. Se
sugiere que este feedback no se limite a dar la respuesta correcta, sino a explicar por qu no lo
es o cmo podra obtenerse desde la informacin disponible (por ejemplo, planteando la
pregunta de otra manera, dando algunas pistas, etc.).

Por otra parte, la claridad del profesor tambin debe existir en la
presentacin de los contenidos de aprendizaje y en las consignas (las cuales,
adems, deben ser cortas); este factor favorece el aprendizaje del nio con TDA/H. La claridad
en el lenguaje implica no utilizar trminos vagos o conceptos incomprensibles para el chico,
ejemplificar lo que se dice con alguna ilustracin o dibujo, proporcionar situaciones de prctica,
y sobre todo, debe existir una concordancia entre los mensajes verbales y no verbales. Por
ejemplo, si un maestro alaba a su alumno dicindole: eres un gran estudiante, no puede al
mismo tiempo fruncir el ceo. Las contradicciones entre el lenguaje verbal y no verbal generan
confusiones que el nio con TDA/H no est en condiciones de metacomunicar.

En todo intercambio comunicacional entre el docente y sus alumnos, los mensajes
referentes al contenido van acompaados de otros atinentes a la definicin de la relacin.
Ms all de la informacin transmitida (lo que se denota), se establece cmo debe entenderse el
mensaje (lo que se connota). Por eso, toda comunicacin, y en consecuencia, toda conducta
interactuante implica la inevitabilidad de la definicin de la relacin entre los participantes.
Como ya se mencion, las posiciones que ocupan las partes en una relacin pueden ser
complementarias o simtricas. Tradicionalmente, la relacin docente alumno es
complementaria, ya que hay alguien que ensea (posicin complementaria superior), y
alguien que aprende (posicin complementaria inferior). El poder que detenta el profesor deriva
de varias fuentes: su estado de adulto, su tradicional autoridad en cuanto profesor, su pericia en
lo que ensea. Este poder del maestro se advierte en que puede solicitarle al alumno diversas
cosas: que haga su tarea, que no hable en clase, que no se pare de su silla, etc., y el alumno
debe obedecer.
Esta relacin asimtrica no slo se define por la evidente desigualdad entre las partes, sino que
tambin los intercambios comunicativos (lenguaje verbal y no verbal) definen la relacin. As,
por ejemplo, un docente podr marcar su autoridad frente al alumnado de diversas maneras:
elevando el tono de voz, manteniendo una postura erguida, con la cabeza levantada y la mirada
fija, etc. La comunicacin analgica (o no verbal) acompaa al habla, y brindar informacin
acerca de los aspectos relacionales entre el docente y el alumno.

122
El vnculo afectivo docente alumno es fundamental en el
aprendizaje del nio con TDA/H.
Si bien en toda relacin educativa la existencia de un buen vnculo afectivo crea las condiciones
necesarias para el proceso de enseanza aprendizaje, esto es aun ms importante cuando el
alumno presenta trastornos de algn tipo (orgnicos, emocionales, etc.). El TDA/H con
constituye una etiologa, sino una predisposicin para la aparicin de trastornos emocionales en
los nios afectados. Sus trastornos emocionales y de conducta generan una importante
repercusin a nivel familiar y escolar. Los maestros desconocen el origen del problema de estos
nios, y como no logran descubrir una causa orgnica, se sienten desconcertados. Los
comportamientos del chico son rotulados como desobediencia o vagancia, o peor aun, se
puede tildar al nio de tonto.
De esta manera, los docentes ejercen una presin desmesurada sobre el nio con el fin de
vencerle la flojera, obligndolo a asumir el rol que se espera de l.
Para el nio, el ambiente escolar se torna adverso. Al aumentar la tensin emocional, tanto en el
nio como en el docente, los problemas conductuales y escolares se refuerzan.

Todos se encuentran inmersos en un crculo vicioso que slo puede ser interrumpido y
superado con un buen diagnstico, y la redefinicin de este nio problema. Por ello, es que
insistimos tanto en la importancia y el valor que tiene para el maestro la informacin que el
psiclogo pueda darle sobre el TDA/H. El maestro debe saber por qu sus alumnos con TDA/H
no aprenden y cul es la mejor manera de ayudarlos.

Una vez que el docente dispone de la informacin necesaria sobre sus alumnos con
TDA/H debe poder aceptarlos as como ellos son. Segn Berkowitz (1977) un precepto bsico
para que se establezca una buena relacin maestro alumno es la aceptacin. El nio tiene
que aprender a aceptar al maestro y la situacin escolar. A su vez, el maestro debe aceptar al
nio y la manifestacin de sus dificultades. El nio que se siente contenido, aceptado y
reconocido por su maestro, confa en l y le tiene afecto. Una relacin docente alumno con
estas bases determina un terreno frtil para la adquisicin de conocimientos acadmicos en el
nio.

De acuerdo con Maslow, todo ser humano tiene una serie de necesidades, las cuales van
desde las necesidades bsicas (comida, vestimenta), pasando por las necesidades de seguridad,
estima, etc., hasta llegar a la necesidad de autorrealizacin.
La necesidad de estima es muy importante para cualquier individuo, todos deseamos ser
queridos y amados. Desafortunadamente, un nmero creciente de nios no obtienen afecto de
sus familias y su nica fuente de cario, aprecio y diversin se encuentra en la maestra.

Adems del hecho de disfrutar, la maestra debe dar a cada nio el sentimiento de que l
puede aprender y resolver problemas. El modo ms importante de lograr esto es brindar al nio
experiencias exitosas.
Segn Lazotti Fontana (1983), si el alumno vive, en su relacin con el maestro, una situacin
de angustia (que puede ser provocada por no sentirse aceptado o por sentirse enjuiciado), puede
afectarse adems de su capacidad de aprendizaje, su capacidad para expresarse verbalmente (el
nio se retrae y no habla). En este sentido es fundamental la relacin que el alumno establece
con el maestro, as como con el resto de sus compaeros.

Carrasco y Baignol (1998) proponen algunos recursos que debe utilizar el profesor para
brindar seguridad emocional a sus alumnos, y por ende, mejorar la calidad del vnculo:
1) Que sepan lo que el profesor espera de ellos, y que ellos estn en condiciones de cumplirlo.
2) Averiguar los antecedentes de cada uno de los alumnos para estar al tanto de sus dficits
pasados y presentes.
123
3) Conocer cmo aprende cada nio, para que las tareas escolares les sirvan de estmulo y no
los frustren.
4) Proporcionar ayuda extra a quienes la necesitan para evitarles continuos fracasos.
5) No formular comparaciones entre las personalidades o el rendimiento de los alumnos, nada
se gana con sealar a un nio que no est a la altura de sus compaeros.
6) Elogiar a los nios por sus xitos o progresos, aunque sean pequeos.

Por ltimo, y para cerrar este apartado sobre la interaccin docente alumno, quisiera
comentar algunos hallazgos sobre la relacin entre el comportamiento del
profesor y la productividad del alumno.

Lippett y White (1960) trataron de sealar cules eran los efectos de los lderes adultos
sobre el comportamiento de los nios cuando el lder se comportaba en forma autoritaria o
democrtica. El lder autoritario daba rdenes e instrucciones y criticaba; el lder democrtico
haca sugerencias que servan de gua, peda opiniones y juicios a los nios y los estimulaba.
Los lderes cambiaron de grupo en el transcurso de la experiencia; y se pudo comprobar una
explosin de actividad en aquellos grupos que se vean libres del lder autoritario. Esta
investigacin demuestra que una actitud cordial hacia el alumno favorece la productividad de
ste; y que el alto grado de control que el maestro ejerce sobre la clase (a travs de
comportamiento autoritario), va en detrimento de la capacidad de expresin verbal de los
alumnos.

Carrasco y Baignol (1998) clasifican la conducta verbal de alumno y profesor como
dominante (decir al nio que no se mueva, emplear advertencias, castigar, llamar la
atencin), o integradora (averiguar los intereses del nio, ayudarle a definir y resolver un
problema).
Los profesores dominantes reciben de sus alumnos una conducta agresiva y de antagonismo
o una actitud de temor (sobre todo en los ms pequeos). Por supuesto, en ambas circunstancias
lo que se perjudica es la disposicin del nio hacia el aprendizaje, y por ende, su productividad
y rendimiento acadmico.
Los profesores integradores, en cambio, obtienen una conducta amistosa y cooperadora,
emanada de los propios alumnos. As, se crea un clima propicio para el aprendizaje, en donde
los nios muestran mayor inters hacia los estmulos de conocimiento, y ello repercute en sus
logros escolares.




III-2.2 Comunicacin no verbal y educacin




Hasta hace poco tiempo, la comunicacin verbal era el nico inters de los investigadores.
Poco a poco se descubri que la comunicacin verbal es slo una forma de comunicacin.
J unto al lenguaje, subsiste un conjunto de seales no verbales, vocales y gestuales que inciden
sobre el significado del acto lingstico.

El comportamiento no verbal puede tener varias funciones: puede servir de apoyo o
complemento de la comunicacin verbal o sustituirla. Por otra parte, la comunicacin analgica
o no verbal brinda informacin acerca de los aspectos relacionales entre los participantes.
Mientras que el contenido de un mensaje se transmite en forma digital (a travs de las
124
palabras), la forma en que debe entenderse dicho mensaje se transmite a travs del
comportamiento no verbal.

En lo que atae al contexto educacional, existen tres tipos de mensajes (en la interaccin
del docente con sus alumnos) de gran importancia:
Los mensajes de superioridad y dominio (autoridad).
Los mensajes de aceptacin rechazo.
El manejo del espacio en la clase (proximidad distancia).

A continuacin, analizaremos los comportamientos no verbales que transmiten estos
mensajes, y su influencia en el aprendizaje del nio con TDA/H.

Mensajes de superioridad y dominio

Segn J os Parejo (1995), existen distintos comportamientos no verbales que transmiten
superioridad, la maestra debe estar atenta a ellos. Por ejemplo, el clsico gesto de mirar a la
persona de arriba a abajo, es signo de superioridad, de considerar intruso o menos que al otro
(sobre todo si esto se acompaa con las manos en la cintura).
La mirada frontal y en silencio de la maestra mientras espera que el nio diga algo, puede ser
acusadora y dominadora. Tambin la sonrisa es un arma de superioridad y descalificacin.
Especial mencin merece el llamado dedo dogmtico o dedo acusador. Es algo muy agresivo, y
bastante negativo (sobre todo si el nio es sealado frente a sus compaeros u otras personas).

Otro gesto que indica superioridad y seguridad es el del maestro que pasa entre los bancos
de sus alumnos con las manos en la espalda. El mensaje que se metacomunica es: me muestro,
tengo cierto poder, no tengo por qu proteger el frente de mi cuerpo.

El mensaje del cuerpo o postura que asume el maestro cuando escucha a sus alumnos
tambin puede transmitir superioridad: si est sentado, echado hacia atrs, con una sonrisa
descalificadora, por ejemplo. El estar relajado indica una postura global de no estar a
disposicin de ... Quien tiene poder, y as lo transmite, se muestra tranquilo, sentado, recostado.

Knapp (1985), menciona los siguientes indicadores no verbales de estatus / poder que
puede usar el maestro en la interaccin con sus alumnos: no mirar al chico a los ojos, o una
mirada sostenida (por ejemplo, para intimidar al nio); relajacin en la postura; mayor volumen
de voz; uso frecuente de brazos en la cintura; acceso a un territorio ms amplio en el aula (por
ejemplo, con el escritorio al frente del saln y alejado de los alumnos); movimientos y posturas
ms expansivos.
En este tipo de interaccin, los alumnos se encuentran a menudo como guardando distancia
respecto al maestro, lo cual se expresa con distintas conductas no verbales: sentarse lejos del
docente, hablar menos, bajar la cabeza o la mirada cuando el maestro los desaprueba, etc.
En tales circunstancias se hace difcil para el nio con TDA/H recepcionar los estmulos de
conocimiento, ya que estas actitudes de superioridad del maestro permiten que el nio se aleje
de l y de la situacin misma de aprendizaje.

Mensajes de aceptacin rechazo

Como se dijo anteriormente, todo nio, y ms an el nio con TDA/H necesita sentirse
aceptado por su docente. La aceptacin y el afecto genera una base slida en el vnculo y
condiciona favorablemente el proceso de enseanza aprendizaje.

De acuerdo a Parejo (1995), existen distintos comportamientos no verbales mediante los
cuales el profesor puede expresar rechazo hacia el estudiante. El maestro puede expresar
125
abiertamente su rechazo mediante frases descalificadoras como: no sirves para nada, pero
este mismo mensaje se puede transmitir de diversas maneras, por ejemplo, con palabras y frases
inacabadas o de doble sentido, en donde el tono y la cadencia de los sonidos dan el verdadero
sentido del mensaje.

Hay muchos gestos que expresan una intencin de no comunicarse con el otro (como los
brazos cruzados). Este gesto es una seal barrera, en donde el docente puede estar
metacomunicado: no soy accesible o no estoy disponible. Otro gesto que expresa
inaccesibilidad es hablar y escuchar al nio de costado, en cambio, escuchar y mirar al otro de
frente indica receptividad.

El uso de ciertos objetos, pueden servir de barrera para evitar el contacto con el
alumnado, ello ocurre cuando el docente permanece mucho tiempo atrs de su escritorio. Los
objetos que estn en la mesa y que se pueden utilizar tambin como barrera dan proteccin e
impiden que la comunicacin sea fluida: lpices, carpetas, etc.

La posicin en el espacio (la mxima distancia entre el docente y los nios) no slo es un
indicador de superioridad, sino tambin de rechazo, en donde el maestro evita la proximidad
fsica entre l y los chicos.

La postura de manos en las caderas con los pies bien firmes en el piso es tambin una
actitud de desafo, rechazo y agresividad. Si esta postura se acompaa adems con tono de voz
elevado (gritos), se reafirma aun ms el rechazo y la autoridad que se tiene hacia el alumnado.

El inters en no comunicarse (aun cuando esto sea imposible) se puede expresar
bloqueando toda una serie de seales de conexin y contacto. La mirada es aqu fundamental, y
puede usarse de diversas maneras: la mirada evasiva puede metacomunicar: no me interesa;
la mirada alterna, indica a alguien que no se centra en la situacin; la mirada ida del maestro
podr metacomunicar: ni siquiera estoy aqu.

Manejo del espacio en la clase

Al ingresar a un aula, el uso de los espacios aporta una serie de datos sobre la
organizacin y la relacin entre los interactuantes. Tradicionalmente, la maestra se dispone al
frente del saln con su escritorio, el cual, est alejado de los bancos de los alumnos. Esta
distribucin del espacio escenifica claramente la jerarqua de poder (el que est al frente es el
que sabe y ensea, los dems no saben y son los que aprenden).
Adems de expresar una relacin complementaria, este tipo de manejo del espacio puede
expresar actitudes de aceptacin rechazo, segn sea el grado de proximidad distancia que el
docente mantiene con sus alumnos. As, una maestra que tiene escasa proximidad con sus
nios, los mira desde arriba y rehuye el contacto fsico con ellos, revela una franca actitud de
rechazo y superioridad.

El uso tradicional del espacio en el saln de clases presenta varias desventajas: en primer
lugar, el acceso a los nios es asimtrico. Si bien todos los nios concentran sus miradas y su
atencin en el docente que est al frente, ste no influye de igual manera sobre la clase (la
atencin tiende a fijarse en las filas del centro, por lo que se excluyen las zonas de los costados
y de atrs).
Algunos autores recomiendan, por ello, la organizacin circular. Esta es la manera ms
cooperadora de trabajar en clase, ya que se sita a las personas en un plano de igualdad y se
facilita mejor la comunicacin. Sin embargo, en los cursos numerosos esto no puede realizarse,
por lo que la organizacin tradicional es la eleccin.
126
Como sabemos, el nio con TDA/H se dispersa fcilmente. Si el maestro trata de ejercer
alguna influencia pedaggica sobe l es absolutamente contraproducente que ubique al nio en
los ltimos asientos, ya que se dispersar aun ms. Estos chicos necesitan de una atencin
personalizada, por lo que deben situarse prximos al docente, por ello, deben estar cerca del
escritorio, en los primeros asientos y lejos de cualquier fuente de distraccin (ventanas, patio,
etc.).




III-2.3 Expectativas del maestro y rendimiento escolar




El acto de ensear y aprender implica como mnimo dos participantes; uno que
desempea el rol de ensear y otro que desempea el rol de aprender (docente y alumnos). En
el anlisis de la interaccin de ambos participantes no slo debemos atender a sus
comportamientos manifiestos, sino tambin a las cogniciones asociadas con los mismos.
En toda relacin interpersonal, las reacciones que los individuos adoptan hacia sus semejantes
est condicionada por la percepcin y representacin que tienen de ellos. Este principio, est
tambin presente en las relaciones que se establecen entre el docente y los alumnos e influye en
el proceso de enseanza y aprendizaje. La representacin que tiene el profesor de sus alumnos,
lo que piensa y espera de ellos, las intenciones y capacidades que les atribuye, permite que
interprete de determinada manera lo que los chicos hacen, que reaccione de forma diferente
ante sus progresos y dificultades, y que, fundamentalmente, pueda modificar el
comportamiento de los alumnos en la direccin de las expectativas asociadas con dicha
representacin. A su vez, la representacin que los alumnos tienen de su maestro, lo que
piensan y esperan de l, condiciona su interpretacin de lo que el maestro hace y dice, y puede
llegar a modificar el comportamiento del profesor en la direccin de las expectativas asociadas
con dicha representacin.

Segn Coll (1993), la representacin que tienen los profesores de sus alumnos estar
determinada por el concepto que stos tengan de lo que es un alumno ideal.
Al establecer contacto con un nuevo alumno, el profesor seleccionar aquellas caractersticas
que tienen un mayor peso en su imagen del alumno ideal, categorizndolo en consecuencia e
interpretando su conducta de acuerdo con estos parmetros.

Por otra parte, en el proceso de construccin de las representaciones mutuas entre el
docente y los alumnos influye la concepcin que cada uno tiene respecto de su rol y del rol del
otro. El concepto de rol designa las expectativas de comportamiento asociadas con el estatus,
funcin o posicin que ocupa un individuo en un sistema social determinado.
Los profesores, en la representacin que construyen de los alumnos, otorgan importancia al
grado de conformidad de stos a la consecucin de los objetivos de la escuela (atencin,
responsabilidad, respeto de las normas de relacin con los compaeros y el profesor, etc.).
En las representaciones que los alumnos tienen de sus profesores influyen los aspectos
afectivos y relacionales del comportamiento de los profesores: el calor afectivo, la
disponibilidad, la actitud positiva, el respeto, etc. Si bien estos aspectos influyen en los alumnos
de todos los niveles de la escolaridad, el peso de los factores afectivos y relacionales es mayor
en las representaciones de los alumnos de los primeros aos escolares.

Segn Kaplan (1997), los maestros no reconocen el impacto que ejerce su propio
desempeo en los resultados que alcanzan sus alumnos. En este punto interviene para los
127
maestros una serie de factores: nivel sociocultural del alumno, objetivos de la escuela como
institucin, contexto donde vive el chico, etc.

Si bien es real que estos factores existen e influyen en alguna medida y hasta
en una gran medida- en nuestra tarea y sus resultados, no son los nicos.
Encontrar en ellos la nica explicacin de los xitos y fracasos de nuestros
alumnos es evitar la autorresponsabilizacin. Los docentes construyen
etiquetas para los alumnos de su clase y para los grupos que conducen.
Esperan quizs diferentes logros de sus alumnos.
A veces pueden ser prejuiciosos y esperar de algunos chicos bastante poco
(Kaplan, 1997, pg.24).

Al mismo tiempo que el maestro conoce a sus alumnos, los clasifica o categoriza: A es
inteligente, B es inquieto, etc. En la construccin de estas representaciones interviene la
subjetividad del maestro, sus esquemas de percepcin y valoracin. Dichas categoras que el
docente posee de sus alumnos operan de algn modo en su trato con ellos, ya que se ponen en
marcha un sistema de expectativas que contribuyen a la ocurrencia del rasgo o acontecimiento
descrito.
Al clasificar al alumno como creativo, inteligente, el docente anticipa una serie de
acontecimientos: le va a ir bien. De igual manera, un chico etiquetado como lento o
tonto, no alcanzar el nivel esperado.
En la relacin docente alumno, las expectativas del maestro generarn los resultados
esperados, resultados stos que el docente contribuye a realizar aunque no lo sepa.
Estas profecas autocumplidoras son altamente nocivas cuando las expectativas o
creencias del profesor tienden a descalificar las potencialidades del nio (por ejemplo, si lo
considera tonto).

Si bien en el aula se tejen un juego de representaciones recprocas, nuestro foco de
atencin se dirige al maestro, ya que al ejercer ste una posicin de autoridad sobre el alumno,
incrementa la posibilidad de que el comportamiento y rendimiento esperados de hecho ocurran.
Esto ser as, a menos que el docente comience a tomar conciencia de sus etiquetas y
expectativas diferenciales respecto de sus alumnos; y sobre todo, de las consecuencias que esto
acarrea en el rendimiento acadmico de los nios.

Las actitudes de los profesores hacia los alumnos, ejercen una influencia
potencialmente poderosa sobre el comportamiento, tanto de los profesores
como de los alumnos. (Bugelski 1974, pg. 231).

En los nios con TDA/H es habitual que el maestro coloque rtulos. Esto es as, porque
hasta que el nio no es debidamente diagnosticado por el psiclogo, se desconoce el origen de
su comportamiento. Si el nio se caracteriza por ser hiperactivo, entonces, ser el inquieto de
la clase; si lo que predominan son las reacciones depresivas, entonces, ser el tmido, el
lloroso, etc.
Como en general estos chicos tienen graves trastornos de aprendizaje, podrn ser etiquetados
como tontos o lentos.

Todas estas etiquetas slo contribuyen a mantener el sntoma de no aprender, y la clase,
como sistema, mantiene un equilibrio patolgico (retroalimentacin negativa) a costa del
progreso acadmico del nio.
La maestra, sin saberlo, actuar conforme las expectativas que posee del nio (es tonto, por
ende, nunca aprender lo necesario). De esta manera, quizs podr prestarle menos atencin,
darle estimulacin inadecuada, tareas que el chico no pueda realizar, etc. El resultado final ser
un nio que no aprende, lo cual confirma las creencias del profesor, y as, la profeca se realiza.
128

Si el maestro obtiene la informacin adecuada sobre el TDA/H (etiologa, sintomatologa,
tratamiento, etc.), podr revertir esta tendencia a la rotulacin del chico tonto o del chico
lento, porque sabr que no est con un chico tonto, sino con un nio que pude aprender
perfectamente (si se le brinda el abordaje educacional adecuado).
Cortar con estas etiquetas y brindarle al nio la atencin pedaggica necesaria permite lograr
un cambio en el sistema, cambio que apunta al crecimiento del mismo.
De lo que se trata, entonces, es de encontrar un nuevo equilibrio para el sistema
(retroalimentacin positiva), que dar por resultado la posibilidad de aprendizaje para el nio
con TDA/H.




III-2.4 Efectos del refuerzo y del castigo en la enseanza aprendizaje




La teora del aprendizaje formulada por Skinner en la dcada del treinta, consideraba al
refuerzo y al castigo como dos posibles consecuencias de la conducta humana.

Segn Skinner, toda conducta de un organismo slo puede definirse en relacin funcional
con su entorno. De esta manera, y para poder entender la aparicin, modificacin o extincin de
una conducta es necesario inscribirla en una triple relacin de contingencia.
El primer elemento de esta relacin son los aspectos mediatos o inmediatos del entorno, los
llamados estmulos discriminativos o antecedentes. El segundo elemento es la actividad del
individuo o su respuesta frente a esos estmulos. Y el tercer elemento, son los cambios o
contingencias que ocurren en el ambiente como producto de dicha actividad, estos cambios son
las consecuencias. Todo aprendizaje se produce en funcin de las consecuencias ambientales
que una conducta tiene:

Las consecuencias de la conducta pueden volver a influir sobre el organismo, y
cuando esto sucede pueden hacer variar la probabilidad de que la conducta que
los ocasion se produzca de nuevo. (Skinner, 1981, pg. 89).

Se denomina reforzamiento a toda consecuencia asociada a una conducta que tiene la
propiedad de incrementar ya sea de manera concreta o potencial la intensidad o frecuencia de
una conducta, frente a determinado estmulo.
Un reforzador es un estmulo que se presenta junto a la emisin de una respuesta, y tender a
incrementar o a mantener la probabilidad de emisin de esta respuesta en el futuro. Los
reforzadores sociales son muy influyentes en la modificacin de la conducta humana, ya que
todo individuo parece tener una tendencia innata a valorar el afecto, la aprobacin, la atencin,
la sonrisa y el respeto por parte de sus semejantes. Para fortalecer una conducta se deben
introducir este tipo de consecuencias agradables.

El castigo, tiene la propiedad de disminuir la intensidad y/o la frecuencia de una
determinada conducta, como resultado de un estmulo (castigador) contingente a esa respuesta.
Los estmulos punitivos sociales son los que se asocian a reacciones humanas no placenteras,
como la burla, el sarcasmo, la desaprobacin, el enojo, etc.

129
Si bien no se puede negar la importancia de esta teora, la misma presenta sus
limitaciones, ya que mantiene una explicacin lineal de las interacciones humanas (en donde
hay causas y efectos).

Teniendo en cuenta que la comunicacin es un proceso circular en donde cada uno de los
interactuantes influye sobre el otro y a la vez es influido por l, podemos pensar que todas las
conductas del docente ejercen un efecto sobre sus alumnos que puede facilitar o entorpecer el
proceso de enseanza aprendizaje. A su vez, el alumno influye sobre su maestro,
constituyndose una espiral de interaccin basada en determinadas reglas que rigen la relacin.
Si la interaccin entre el docente y sus alumnos est teida de comentarios de desaprobacin,
sarcasmo, etc., por parte del maestro, se genera una situacin en donde se hace difcil el
proceso de aprendizaje. Pueden aparecer simultneamente en el nio reacciones agresivas, de
ansiedad, de miedo, de oposicionismo (por ejemplo, negarse a hacer sus tareas). A su vez, el
docente podr responder con ms sarcasmo y desaprobacin, obteniendo al mismo tiempo del
nio la agresividad, el miedo o la ansiedad.
Como la comunicacin es un proceso circular, en donde cada interactuante emite y recibe
mensajes al mismo tiempo, no podemos precisar una causa y un efecto, un comienzo y un fin
en las interacciones, aunque los participantes (docente y alumnos) tiendan a puntuar los hechos
de determinada manera. Por ejemplo, el docente podra afirmar lo critico porque no hace la
tarea; y el nio podra decir: no hago la tarea porque siempre me critica.
Esta espiral de interaccin da por resultado un nio que no aprende y un maestro que se
siente cada vez ms frustrado. Adems, los llamados estmulos punitivos sociales (burla,
desaprobacin, crtica) no slo alteran la situacin presente afectando la disposicin al
aprendizaje, sino que pueden dejar cicatrices psicolgicas duraderas en el nio.
Recordemos que el nio con TDA/H es un nio emocionalmente inestable, con una baja
capacidad de autoestima y tendencia a la impulsividad, todo lo cual se agrava si se siente
exigido o no es contenido por su medio. Si la relacin con su docente est caracterizada por la
desaprobacin y el rechazo, este nio podr sentirse aun ms frustrado y reaccionar con
conductas depresivas (como el retraimiento, el llanto) o agresivas y oposicionistas (negarse a
hacer la tarea, molestar en la clase, etc.). Tales conductas traer aparejado, seguramente ms
rechazo por parte del docente, quien puede sentir que est con un nio inmanejable,
inmaduro, malo o tonto.

Esta espiral de interaccin puede sucederse hasta el infinito, a menos que una de las partes
cambie su conducta (cualquier cambio en una de las partes del sistema determinar un cambio
en los dems). Por ello, es necesario que los educadores analicen y reconozcan las
consecuencias del castigo, para que puedan alejarlo de sus prcticas escolares de manera
consciente.

Si las conductas del docente de desaprobacin, crtica y rechazo (estmulos punitivos
sociales) se revierten por otras ms saludables para el nio (y para la relacin), el sistema como
un todo se reorganiza con otras reglas.

El uso de la aprobacin, atencin y afecto (reforzadores sociales) por parte del docente
permite que se construya una espiral interactiva basada en el respeto.
Si cuando el nio hace bien su tarea recibe un comentario de aprobacin de su maestra como:
muy bien, qu buen trabajo!, etc.), en la prxima ocasin podr esmerarse ms para hacer
bien su trabajo, lo cual implicar nuevamente la aceptacin del maestro, y as sucesivamente. Si
por el contrario, cuando el nio se equivoca, en vez de recibir una crtica su maestra le dice
intntalo de nuevo, motiva al chico a buscar una solucin alternativa al problema.

La aprobacin no slo le brinda al nio un feedback informativo acerca de lo adecuado de
su conducta, sino que tambin contribuye a alimentar su autoestima. El nio con TDA/H
130
empezar a sentirse ms seguro, y estos sentimientos de autosuficiencia (yo puedo, yo s)
le predisponen favorablemente a aprender y a obtener mejores rendimientos acadmicos.


III-2.5 El docente como modelo en el proceso de enseanza aprendizaje




En la teora del aprendizaje social elaborada por Bandura en la dcada del setenta, se
considera que existe un modo indirecto de aprender conductas, que es el aprendizaje vicario. El
aprendizaje vicario se lleva a cabo por medio del modelado, que consiste en la observacin de
la conducta de los dems. De esta manera, el individuo aprende a efectuar conductas nuevas sin
necesidad de cometer errores propios, y esta informacin que es codificada le sirve como gua
para la accin.

Tradicionalmente las teoras psicolgicas han partido del supuesto de que slo
puede darse el aprendizaje cuando se efectan respuestas y se experimentan
sus efectos. En realidad, casi todos los fenmenos de aprendizaje que resultan
de la experiencia directa se dan de una forma vicaria: observando las conductas
de otras personas y las consecuencias de esas conductas. Esta capacidad de
aprender por observacin permite a las personas adquirir pautas de conducta
amplias e integradas, sin tener que configurarlas gradualmente a travs de un
tedioso proceso de ensayo y error. (Bandura, 1982, pg. 26).

Los nios tienden a observar conductas simples, cercanas a su competencia cognitiva,
presentadas por modelos atractivos. En el contexto educativo, el docente es un modelo por
excelencia, ya que es l quien detenta un saber, que debe ser transmitido a los nios.
El docente puede servirse del aprendizaje por observacin para ensear a sus alumnos. Para
ello, debe mostrarle al nio una y otra vez la respuesta deseada (por ejemplo, cmo se hace una
suma); luego, instruirlo para que reproduzca su conducta (que haga l mismo una adicin);
posteriormente, ayudarlo si falla, mostrndole donde y cmo se equivoc.
Segn Bandura, rara vez se producen las acciones correctas en los primeros intentos, ya que
suelen cometerse errores. Por ello, es fundamental una retroalimentacin de carcter
informativo a la conducta del nio, para que ste pueda corregir sus equivocaciones.

En los aprendizajes cotidianos, las personas suelen acercarse a las conductas
nuevas que estn aprendiendo, sirvindose de modelos, y las perfeccionan
mediante ajustes auto-correctivos, basndose en la retroalimentacin de
carcter informativo que reciben de su propia actuacin y en las
demostraciones de aquellas pautas de la conducta que slo estn aprendidas en
parte. (Bandura, 1982, pgs. 44-45).

Para qu el aprendizaje vicario en el TDA/H?. Distintos estudios han demostrado que el
modelado puede mejorar la habilidad conceptual de nios que no la poseen en alto grado. As,
los nios con TDA/H que presentan trastornos en sus funciones cognitivas y/o verbales,
tendern a beneficiarse ms de las demostraciones comportamentales que de la instruccin
verbal por s sola.
El nio con TDA/H aprender rpidamente un contenido si observa repetidas veces a su
maestro ejecutando una accin que l debe aprender. Por ejemplo, si un nio tiene problemas
en la lectoescritura por no poder asociar correctamente grafemas con fonemas, el docente
podra servir de modelo mostrndole al nio la letra y repitiendo l mismo en voz alta su
131
sonido. Luego, podr pedirle al nio que realice la accin una y otra vez hasta que el
conocimiento se afiance.
La observacin del modelo ligada a la instruccin verbal resulta ms til para el nio con
TDA/H, que si solo se le informa verbalmente qu debe hacer.
Despus que las actividades que sirven de modelo se han transformado en imgenes y smbolos
verbales, estos cdigos mnemnicos sirven de gua para actuaciones posteriores, cuando el
modelo (docente) ya no est presente.

Finalmente, hay que considerar como imprescindible que el alumno tenga claro de
antemano los objetivos del trabajo (qu se espera de l en una tarea), como as tambin se le
informe sobre los resultados de sus producciones. Si las metas son claras, concretas y
alcanzables, el nio con TDA/H podr darse cuenta de los cambios personales conseguidos por
el propio esfuerzo, lo cual favorece a su autoestima; y a la vez, incrementa su motivacin en el
aprendizaje.


























132



Captulo N IV






Marco Metodologico y
Epistemologico



















133



134
IV-1 LA INVESTIGACION EN EDUCACION




En 1969, J oseph Schwab, investigador y pedagogo norteamericano, critic la orientacin
de las investigaciones educativas en su pas, sealando la carencia de conocimientos sobre la
vida en la clase. Muchos psiclogos se han dedicado a estudiar los procesos de construccin del
conocimiento, indagando su dinmica interna, pero existen pocos estudios que revelen los
fenmenos existentes en el diario vivir de la vida de la clase.
Segn Luque (1993), la situacin en nuestro pas no es muy diferente, ya que, para este autor,
los investigadores aun no han producido conocimientos relevantes, deducidos de acciones en
terreno, que den cuenta de qu est pasando, cmo se desenvuelve la sala de clases en la
Argentina.

La inquietud de conocer qu ocurre diariamente en el aula fue lo que gui los pasos de
esta tesis. Para ello, slo existe una posibilidad: que el investigador sea parte del sistema, para
poder palpar y vivir su funcionamiento, para poder conocer la escuela por dentro.




IV-2 METODOLOGIA




El trmino metodologa designa el modo en que enfocamos los problemas y
buscamos las respuestas. En las ciencias sociales se aplica a la manera de
realizar la investigacin. Nuestros supuestos, intereses y propsitos nos llevan a
elegir una u otra metodologa. (Taylor y Bodgan, 1986, pg.15).

Siguiendo a Sierra Bravo (1991), el mtodo cientfico consiste en formular cuestiones o
problemas sobre la realidad del mundo y los hombres, con base en la observacin de la realidad
y la teora ya existentes, en anticipar soluciones a estos problemas y en contrastarlas o verificar
con la realidad estas soluciones a los problemas, mediante la observacin de los hechos que
ofrezca, la clasificacin de ellos y su anlisis.

El mtodo cientfico en las ciencias sociales presenta particularidades especficas debido a
las caractersticas de su objeto de estudio: la sociedad. La sociedad es una realidad constituida
por relaciones sociales, que aunque se materialicen en diversas formas, son en su raz
inmateriales. Todo ello se traduce en la dificultad de medida de los fenmenos sociales y, por
otra, de establecimiento de regularidades y generalizaciones respecto de ellos. A esto se suma
la ausencia de instrumentos de observacin tan potentes como en las ciencias fsicas, y la
dificultad de aplicar las tcnicas de observacin experimentales. Por todo ello, Sierra Bravo
(1991), opina que no se puede emplear en las ciencias sociales el mtodo cientfico de modo tan
135
riguroso como en las naturales, ni es posible llegar en ellas a resultados tan exactos, constantes
y generales como en aquellas.

Se pueden distinguir dos clases de mtodos en las ciencias sociales: el mtodo
cuantitativo y el mtodo cualitativo.
El mtodo cuantitativo busca determinar las caractersticas externas generales de una
poblacin en base a la observacin de muchos casos individuales de la misma.
El mtodo cualitativo pretende comprender, lo ms profundamente posible, una entidad,
fenmeno vital o situacin determinada.

Segn Sierra Bravo (1991), las diferencias entre ambas modalidades del mtodo cientfico
radica en que: 1) la observacin, clasificacin y anlisis tiene un notorio carcter numrico en
los mtodos cuantitativos, mientras que lo que se pretende en los cualitativos es informar de las
observaciones en el lenguaje natural; y 2) en los mtodos cuantitativos, la interpretacin y
explicacin tienen un carcter objetivo ms marcado, mientras que los mtodos cualitativos
presentan un mayor carcter subjetivo, pues se basan en la comprensin de la realidad y la
captacin de su sentido, y por tanto, la capacidad de intuicin personal de los investigadores.

Trataremos brevemente cada uno de ellos.




IV-2.1 Los mtodos cuantitativos en la investigacin educativa




La perspectiva cuantitativa tiene por principio la adopcin de un criterio lgico reglado de
antemano, aqu, las hiptesis iniciales marcan su desarrollo siempre secuencial, de acuerdo a
una tctica consistente en preparar y conducir los encuentros con los hechos, como as tambin
combinarlos de acuerdo con una estrategia.

El paradigma cuantitativo se sustenta en las normas del conocimiento cientfico, a saber:
El conocimiento cientfico es verificable, es decir, debe poder pasar el examen de la
experiencia, por ello, exige que cada uno de los pasos y secuencias propuestas sean
repetibles.
El conocimiento cientfico no procede en forma errtica o azarosa, es metdico en sus
procedimientos, tanto para confirmar sus hallazgos como para proponer nuevos
conocimientos.
El conocimiento cientfico tiende a la explicacin de hechos a travs de leyes y teoras
que integran cuerpos estructurados de conocimiento sistemtico. Los resultados se
refieren siempre a las generalidades de los hechos, ms que a su actuacin como
singularidad. (Bunge, 1975)

Desde la perspectiva de ciencia que acabamos de revisar, se acepta que el conocimiento
acerca de un hecho lograr el mximo posible de coherencia y validez cuando sea posible
traducirlo en trminos lgico matemticos. La finalidad que se persigue con este
procedimiento es lograr la mejor definicin y comprensin posible del hecho estudiado.
Segn Rinaudo (1996), no se pueden desconocer los lmites en la aplicacin de las tcnicas
estadsticas en la investigacin educativa. La complejidad del objeto de estudio y la
coexistencia de acciones conjuntas de variables y sus interacciones, hacen muchas veces difcil
136
plantear adecuadamente las alternativas de respuestas o tomar decisiones sobre el problema en
estudio.




IV-2.2 Los mtodos cualitativos en la investigacin educativa




Segn Vasilachis (1992), a diferencia de los mtodos cuantitativos que aplican controles
rgidos a situaciones artificiales y en cuya aplicacin el investigador intenta operar
manteniendo cierta distancia y neutralidad, en los mtodos cualitativos se acta sobre contextos
reales y el observador procura acceder a las estructuras de significados propias de esos
contextos mediante su participacin en los mismos. El presupuesto fundamental de las
metodologas cualitativas es que la investigacin social tiene que ser ms fiel al fenmeno que
se estudia que a un conjunto de principios metodolgicos.

La investigacin cualitativa constituye una tradicin particular en las ciencias
sociales, que depende fundamentalmente de la observacin de los actores en su
propio terreno y de la interaccin con ellos en su lenguaje y con sus mismos
trminos. De tal manera, implica un compromiso con el trabajo de campo y
constituye un fenmeno emprico, socialmente localizado... (Vasilachis, 1992,
pgs. 58-59)

De esta forma, la postura metodolgica de esta concepcin es la del examen directo del
mundo emprico social, enfrentndose a un mundo susceptible de observacin y anlisis. Al
analizar los hechos tal cual stos ocurren se pueden reunir ciertos datos, descubrir relaciones
entre las respectivas categoras de datos, formular proposiciones respecto de esas relaciones,
incorporarlas a un sistema terico y verificar problemas, datos, relaciones y teoras por medio
de un nuevo examen del mundo emprico.
Segn esta postura, un estudio, para ser cientfico, no requiere adecuarse a un protocolo de
investigacin, ni concebir un modelo matemtico o estadstico de antemano, ni organizar la
investigacin con arreglo a variables preestablecidas. Lo que se requiere es respetar la
naturaleza del mundo emprico y organizar un plan metodolgico que la refleje.

Caractersticas de la investigacin cualitativa

Para Smith (1987), la investigacin cualitativa es emprica, es decir, que el
investigador recoge datos sensoriales sobre el fenmeno en estudio y trabaja sobre ellos. Estos
datos empricos son lcitamente analizados, organizados y mostrados en relacin con categoras
que responden al lenguaje y teoras sustentadas por el investigador (si bien estas categoras son
generalmente elaboradas o reelaboradas durante el desarrollo de la investigacin). Tambin es
lcito presentar los datos como prueba de conceptos o hiptesis presentados por el investigador,
aunque el modo en que se prueba no sea el mismo que se usa dentro de los mtodos
cuantitativos de investigacin.

La investigacin cualitativa estudia cualidades y busca comprenderlas
en su contexto particular (Smith, 1987). La cualidad es la naturaleza de una cosa, es el
qu, mientras que la cantidad es el cunto.
La cualidad procura entender el significado, mientras que la cantidad asume el significado y lo
refiere a la medida de l.
137
El investigador debe situarse personalmente en el ambiente natural
en el que se desarrollan los hechos y estudiar su objeto de inters durante
un tiempo prolongado, atendiendo a los diferentes rasgos contextuales
que influyen sobre l (Taylor y Bogdan, 1986).
Por las caractersticas que hemos mencionado, los estudios cualitativos requieren un tiempo
prolongado de observacin y de permanencia del investigador en el campo. Es difcil
comprender el significado que los hechos observados tienen para los participantes de un grupo
particular, con unos pocos contactos con los ambientes o contextos en que ellos se producen.

No se trata de que el tiempo o el nmero de casos garantice la interpretacin;
lo que estamos sugiriendo es que el investigador debera permanecer en el
campo hasta comprender genuinamente el sentido que los participantes del
grupo en estudio asignan a los hechos considerados. Adems, y lo que es
igualmente importante, las observaciones prolongadas ayudan al investigador a
reconocer si su interpretacin toma en cuenta las diferentes perspectivas de los
participantes y los refleja apropiadamente en las conceptualizaciones que
elabora (Rinaudo, 1996, pgs. 53-54).

Se considera que los escenarios sociales son tan complejos (por ejemplo, la vida de un
aula), que es muy difcil seleccionar y definir por anticipado cul es la variable ms importante
y cules los mejores medios para controlarla y medirla. Taylor y Bodgan (1986), sostienen que
los investigadores desarrollan conceptos e interpretaciones a partir del anlisis de sus datos.
Este sistema de trabajo es caracterstico de la etmografa, que es uno de los mtodos
cualitativos ms importantes.
Asimismo, toda investigacin cualitativa incluye una justificacin de los mtodos elegidos y
una meticulosa descripcin de lo que se ha hecho.

Segn Taylor y Bodgan (1986), en los mtodos cualitativos se atiende
especialmente a los efectos que el investigador provoca sobre las personas
o fenmenos que estudia.
En este sentido, los recaudos de los investigadores de esta lnea atienden a dos direcciones: por
un lado, se procura minimizar la obstruccin o incidencia que la persona del investigador pueda
provocar en los acontecimientos que estudia; por otro, se estimula la reflexin sobre esas
influencias.

Los mtodos cualitativos son humanistas. Para Taylor y Bogdan (1986),
cuando se reducen las palabras y actos de la gente a ecuaciones estadsticas se pierde de vista el
aspecto humano de la vida social.

Si estudiamos a las personas cualitativamente llegamos a conocerlas en lo
personal y a experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas...
(Taylor y Bogdan, 1986, pg.21)

As, los mtodos cualitativos permiten que el investigador permanezca prximo al mundo
emprico.
Estn destinados a asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice y
hace.
Observando a las personas en su vida cotidiana, escuchndolas hablar sobre lo que tienen en
mente, el investigador cualitativo obtiene un conocimiento directo de la vida social, no filtrado
por conceptos, definiciones operacionales y escalas clasificatorias.

Crticas y ventajas de investigacin cualitativa

138
Entre las crticas que se realizan a este enfoque, las ms comunes son aquellas que
cuestionan la falta de objetividad o subjetividad, la posible prdida de capacidad de crtica, la
posible influencia personal en el grupo, carencia de estandarizacin e imposibilidad de rplica.
Sin embargo, entre las ventajas cabe enumerar aquellas que enuncia Anguera:

1) Facilitar la percepcin, preparando la comprensin de la situacin y del
escenario social de las interrelaciones entre los miembros y la dinmica de
grupo. 2) Tiene gran valor psicolgico, acostumbrando a los miembros del
grupo a ver al observador hasta que acaban por aceptarlo, y en la observacin
activa, al incorporarlo como uno ms de sus miembros. 3) Existe mayor
nmero de oportunidades de observacin. 4) Facilita el conocimiento de datos
guardados secretamente en el grupo, que no se proporcionan a personas ajenas:
si lo hacen, es con evasin. 5) Acceso al pequeo mundo de lo que se dice y
hace, ofreciendo juicios acerca de la conducta que no puede ser obtenida de
ninguna otra manera. (Anguera, 1989, pg. 136).

Como vemos, las ventajas del mtodo cualitativo superan ampliamente sus desventajas.
En esta tesis, se utiliz a la etnografa como mtodo cualitativo de investigacin. Debido a su
importancia, lo trataremos extensamente en el apartado que sigue.




IV-3 LA ETNOGRAFIA EN LA INVESTIGACION EDUCATIVA




Segn Woods (1989), el trmino etnografa deriva de la antropologa y significa
literalmente descripcin del modo de vida de una raza o grupo de individuos.
Se interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta. Se propone descubrir
sus creencias, valores, perspectivas y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el
tiempo, o de una situacin a otra. Trata de hacer todo eso desde dentro del grupo y desde dentro
de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e
interpretaciones. Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con todos
sus matices.

Ahora bien, tanto para Woods (1989), como para Rinaudo (1996) la etnografa aparece
como el mtodo que mejor se adecua a la investigacin en el plano educativo, sobre todo
cuando la propuesta temtica est dada en el nivel de la interaccin.
Rinaudo define la etnografa como:

...un mtodo de investigacin cualitativa que tiene como propsito
comprender el significado de los fenmenos desde la perspectiva de los
miembros que componen el contexto cultural en el que se lleva a cabo el
estudio. Taft (1988) reconoce dos aspectos esenciales en la investigacin
etnogrfica: la descripcin y la interpretacin. Ms concretamente, se trata de
una descripcin de los acontecimientos que tienen lugar en la vida de un grupo
y una interpretacin del significado que stos tienen para la cultura del grupo.
De este modo, la etnografa se usa tanto para recolectar datos primarios como
para interpretar su significado. (1996, pg.61).

139
Los etngrafos se introducen en el campo para observar cmo ocurren las cosas en su
estado natural, con frecuencia, mediante su propia participacin en la accin, en calidad de
miembros de la organizacin o grupo. Para estos investigadores, la inferencia y la especulacin
son componentes integrales del diseo y se usan a lo largo del proceso de investigacin. El
etngrafo genera y comprueba sucesivamente explicaciones, tanto de sentido comn como
tericas, del comportamiento y actitudes de los individuos que estudia (Goetz, 1988).
El trabajo basado en una metodologa con caractersticas etnogrficas se aprende a hacer a
medida que se hace y requiere gran flexibilidad por parte del investigador, ste debe adecuar su
reflexin en el sentido que demandan los hechos, y as tambin confrontar sus hiptesis
construyendo un panorama accesible al conocimiento.

Al no tener diseos estandarizados (como en los mtodos cuantitativos), el investigador
cualitativo debe mostrar a sus lectores el modo en que trabaj para obtener sus conclusiones.
Erickson (1986), propone un listado de elementos que deberan incluirse en una investigacin
cualitativa para cumplir con los propsitos sealados. Ellos son:
Afirmaciones empricas.
Vietas narrativas analticas.
Citas de notas de campo.
Citas de entrevistas.
Sntesis de datos (planos, tablas de frecuencia, figuras).
Comentarios interpretativos enmarcando descripciones particulares.
Comentarios interpretativos enmarcando descripciones generales.
Discusin terica.




IV-3.1 Temas de exploracin etnogrfica en educacin




De manera general, se puede afirmar que la etnografa permite comprender cmo se
comportan los nios y docentes en el aula, qu los motivan, cmo se relacionan entre s, las
reglas (en gran parte implcitas) que rigen su conducta, las interacciones verbales, el
comportamiento no verbal, etc.

Woods (1989), identifica una serie de temas suceptibles de explorar en educacin a partir
de mtodos etnogrficos. Ellos son:
Los mtodos docentes de instruccin y de control y las estrategias del alumno para
responder a los maestros.
Las actitudes, opiniones y creencias de los maestros acerca de la enseanza y los alumnos;
y de los alumnos acerca de los maestros, la escuela, la enseanza y sus compaeros.
El fenmeno del etiquetado, en donde el maestro clasifica al alumno como tonto,
perezoso, etc., y el alumno responde a esas etiquetas, situacin sta que el mismo
maestro genera, pero lo desconoce.
Woods propone a los lectores realizar un experimento consistente en establecer esas
interacciones sobre una base diferente, etiquetando a los nios de un modo distinto y
observando qu sucede. Este experimento se realiz en esta tesis, ya que entre otras
directivas de asesoramiento, se le recomend a la docente modificar sus etiquetas por otras ms
saludables para los nios. (Este tema se trata extensamente en la Investigacin de Campo).
El estudio de un alumno en particular, o de grupos particulares de alumnos.
140
En esta tesis, se han estudiado slo los nios con Trastorno por Dficit de Atencin e
Hiperactividad (TDA/H).
La etnografa tambin permite supervisar los efectos de la enseanza.
En esta tesis se exploran los fenmenos interaccionales docente alumno y su repercusin
en el proceso de enseanza aprendizaje.
El lenguaje como medio de comunicacin. Se puede, evaluar la forma del lenguaje,
vocabulario, quin habla y quin no lo hace, a quin se habla, sobre qu, etc.
En esta tesis se analiza tanto el lenguaje verbal como no verbal en las interacciones docente
alumnos con TDA/H.




IV-3.2 Proceso de investigacin etnogrfica




Aun cuando no existen diseos estandarizados para llevar a cabo los estudios
etnogrficos, es posible considerar momentos claves dentro del proceso de investigacin. A
criterio de Rinaudo (1996), ellos son: a) La entrada al campo de estudio y el establecimiento del
rol que desempear all el investigador; b) La recoleccin de los datos; c) El anlisis e
interpretacin de los datos.

Ingreso al campo y establecimiento del rol

Un punto importante a considerar es el modo en que el investigador se presentar en la
institucin y el rol que asumir al insertarse en ella. Los efectos que el investigador provoca en
el ambiente que estudia son importantes, ya que se pretende lograr que los miembros nativos de
la cultura en estudio tengan suficiente confianza en su persona, como para responder a sus
preguntas y compartir sus ideas y sentimientos.

Una decisin importante que deber adoptar el investigador, en relacin con el ejercicio
de su rol, es si har su investigacin en un terreno en el cual l mismo participa como miembro
natural de la cultura en estudio, o si el problema ser estudiado en un contexto para el cual l es
un extrao. En el primer caso lo har como un miembro del grupo que adems acta como
investigador; en el segundo, su rol ser nicamente el de observador participante, alguien que
no forma naturalmente parte del grupo social estudiado, an cuando tiene un significado
conocido y aceptado por los miembros de ese grupo.

Si el investigador es un observador participante que no pertenece al grupo deber cuidar
los efectos que su presencia provoque en la situacin. Es un hecho conocido que cuando el
observador participante se instala dentro de un grupo de trabajo los alumnos modifican su
comportamiento: disminuyen las actividades ajenas a la tarea, aumenta la participacin de los
diferentes miembros, cambia el contenido de las interacciones entre los miembros, etc. Esta
incidencia en el comportamiento del grupo deber ser objeto de consideracin especial por
parte del investigador.
Sin embargo, su rol se ve facilitado porque no se considera inapropiado que tome notas o haga
preguntas sin propsitos pedaggicos, ya que ello se asocia al rol del investigador.

Hay un punto importante en cuanto a la negociacin del rol del observador en el campo
que se desea aclarar.
141
Segn Taylor y Bogdan (1986), existen dos tipos de investigaciones; las manifiestas y las
encubiertas. En las primeras, los investigadores comunican sus intereses investigativos a los
porteros o informantes. Para Taylor y Bogdan, los porteros son las personas responsables
de la institucin, a quienes los observadores participantes se dirigen para obtener el acceso a las
organizaciones. (En el caso de esta tesis, la portera sera la Sra. Directora de la escuela).
En las investigaciones encubiertas, los intereses investigativos no son comunicados por el
observador, lo cual genera graves problemas ticos, aunque a veces sea ste el nico camino
para poder obtener datos fehacientes.
En relacin a este tema, Taylor y Bogdan afirman:

Nuestro propio punto de vista es que hay situaciones en las que la
investigacin encubierta es al mismo tiempo necesaria y est ticamente
justificada. (1986, pg.47)

Para realizar este trabajo de tesis, la observadora comunic sus intereses investigativos
a la Sra. Directora, la cual, se mostr muy interesada en el tema y brind su apoyo
incondicional a la observadora en todo momento.

El conflicto tico surgi en relacin a la docente que fue observada, ya que si se le
aclaraba a sta el tema de investigacin (descubrir si existen pautas de interaccin docente
alumnos con TDA/H que mantienen los problemas de aprendizaje), hubiera podido modificar
de alguna manera su comportamiento en la clase, y con ello, los resultados del trabajo seran
improductivos. Por esto, se tom una decisin de comn acuerdo con la Sra. Directora: a la
docente del grado que se iba a observar se le dira que la observadora evaluara mediante
tcnicas diagnsticas a los nios con Trastornos de Atencin y Aprendizaje; presenciara las
clases durante un lapso de tiempo; y luego de este perodo brindara a la docente el
asesoramiento que considerase oportuno.
En cuanto a los nios, la investigadora dejara en claro su rol dicindoles que estaba haciendo
su trabajo de tesis, y que por ello, presenciara las clases en calidad de observadora. Adems,
insistira en aclarar que no era docente, y que por lo tanto, no los evaluara ni les enseara.

De acuerdo con Roth (1962), la distincin entre investigacin manifiesta y encubierta es
una simplificacin excesiva, porque toda investigacin es en alguna medida secreta, en el
sentido de que los investigadores nunca le comunican todo a sus informantes.

Recoleccin de los datos

En el proceso de recoleccin de datos, el investigador deber tomar ciertas decisiones; 1)
qu cosas se considerarn como datos, 2) quines sern los sujetos observados, 3) qu mtodos
de registro utilizar, y 4) qu tcnicas de investigacin etnogrfica se elegirn.

1) Datos: Wilson (1977), discrimin cinco tipos diferentes de datos relevantes:
Forma y contenido de la interaccin verbal de los participantes.
Forma y contenido de la interaccin verbal con el investigador.
Conductas no verbales.
Patrones de accin y no accin.

En esta tesis, se consideraron como datos relevantes los tres primeros.

2) Sujetos observados: los sujetos en estudio pueden ser todos los alumnos de la clase,
slo los alumnos que tiene caractersticas especiales, los que participan espontneamente, los
que tienen rendimiento acadmico alto o bajo, etc.

142
En esta tesis, los sujetos observados fueron alumnos que presentan TDA/H y problemas
de aprendizaje. Por supuesto, tambin se observ a la docente.

3) Mtodos de registro: stos pueden ser de tres tipos: grabacin, films o registros escritos
(notas de campo). Este ltimo mtodo fue el que se utiliz en este trabajo.
Segn Goetz (1988), el formato y estructura de las notas de campo varan con el problema y el
diseo de la investigacin. Generalmente, consisten en informes de todo cuanto dicen los
individuos, o en narraciones de sus comportamientos y actividades. Es posible aadir
comentarios interpretativos, pero el registro de los protagonistas de las acciones y de las
circunstancias de stas, ha de ser lo ms exacto posible. Posteriormente, este material debe
analizarse, pudiendo ser presentado a travs de distintas categoras analticas. Los extractos de
observaciones se colocan a fin de ejemplificar el anlisis.

Cada uno de estos mtodos de registro tiene sus ventajas y desventajas.
Las cmaras y los aparatos de grabacin pueden registrar numerosos datos que el investigador
olvidara, en consecuencia, permite aumentar la fiabilidad de estudio. No obstante, al almacenar
una cantidad de informacin excesiva, su posterior procesamiento, codificacin y anlisis
resulta costoso.
Las notas de campo ofrecen una informacin menos completa, pero pueden ser fragmentadas y
reorganizadas fcilmente para su anlisis. Por otra parte, el registro de las observaciones
mediante notas de campo favorece que los participantes se comporten con mayor naturalidad
que si fuesen filmados o grabados.

4) Tcnicas de investigacin etnogrfica.

Goetz (1988), distingue dos tipos de tcnicas: las interactivas y las no interactivas. Dentro
del primer grupo encontramos: la observacin participante, entrevistas y encuestas. Al segundo
grupo pertenece la observacin no participante.

Con las tcnicas interactivas, los datos se obtienen de las respuestas de los participantes a
preguntas del investigador. Ello ofrece una ventaja sobre otros mtodos menos intrusivos, en
los que se puede controlar la recogida de informacin: a travs de la interaccin personal, el
investigador puede obtener con ms facilidad informacin relevante para las cuestiones
planteadas en estudio.
En esta tesis se utilizaron dos tcnicas: observacin participante y entrevistas.

Observacin participante: es la principal tcnica etnogrfica de recogida de datos. El
investigador pasa todo el tiempo posible con los individuos que estudia y vive del mismo modo
que ellos. Toma parte en su existencia cotidiana y refleja sus interacciones y actividades en
notas de campo que toma en el momento o inmediatamente despus de producirse los
fenmenos. En las notas de campo, el investigador incluye comentarios interpretativos basados
en sus percepciones, dichas interpretaciones estn influidas por el rol social que asume en el
grupo y por las reacciones de los participantes.
La observacin participante ha sido tradicionalmente considerada por sus practicantes como
una estrategia no valorativa de recogida de datos cuyo objeto es la descripcin de grupos
sociales. En los ltimos tiempos, ha sido utilizada para la realizacin de estudios de evaluacin,
descripcin e interpretacin en el mbito educativo.

Un investigador participante contempla la actividad de los individuos, escucha sus
conversaciones e interacta con ellos para convertirse en un aprendiz que debe socializarse en
el grupo que est investigado.
La cantidad de datos que pueden registrarse es tan abrumadora, que ningn etngrafo puede
anotarlo todo. El flujo interaccional es demasiado complejo para ser captado completamente,
143
incluso por un equipo de observadores, de modo que se registran los fenmenos ms relevantes
para los aspectos principales del tema que se ha definido.
Los observadores participantes precisan largas estancias en el campo para poder observar y
registrar los datos relevantes y decidir qu incluyen en sus registros y qu dejan fuera de ellos.
Estas ltimas decisiones dependen de varios factores: el tema de la investigacin, el marco
conceptual y terico, los datos que empiezan a surgir a medida que el etngrafo interacta con
los participantes en el flujo diario de acontecimientos, etc. En opinin de Rinaudo:

... sern las interpretaciones de los primeros hechos observados o de los
primeros dilogos sostenidos, los que marcarn la orientacin posterior de las
observaciones o los tpicos de trabajo en las entrevistas. (Rinaudo, 1996, pg.
69)

Entrevistas: Denzin (1978), distingue tres formas de entrevistas: la entrevista
estandarizada presecuencializada, la entrevista estandarizada no presecuencializada y la
entrevista no estandarizada.
La entrevista estandarizada presecuencializada es un cuestionario administrado de forma oral.
A todos los respondientes se les hacen las mismas preguntas en el mismo orden.
La entrevista estandarizada no presecuencializada constituye una variante de la anterior, se
hacen las mismas preguntas a todos los respondientes, pero el orden puede alterarse segn las
reacciones y respuestas de stos.
En las entrevistas no estandarizadas, las preguntas apuntan a la informacin especfica que el
investigador quiere reunir. Su enfoque es informal, ya que ni el orden de las preguntas ni su
contexto est prefijado. (Este tipo de entrevista se realiz en la investigacin).

Sea cual fuere la forma de la entrevista, sta suele hacerse a los denominados
informantes claves.
Segn Zelditch (1962), los informantes claves son individuos en posesin de conocimientos,
status o destrezas comunicativas especiales que estn dispuestos a cooperar con el investigador.
Frecuentemente son elegidos porque tienen acceso a datos inaccesibles para el etngrafo. (En
esta tesis, el rol de informante clave lo ocup la docente).

En cuanto al tipo de preguntas ms indicado, Pelto (1978) recomienda el empleo de
preguntas abiertas para las estrategias de anlisis cualitativo. Patton (1980) desaconseja a los
investigadores el uso de preguntas inductoras, es decir, las que estn formuladas de forma tal
que revelan la respuesta que el entrevistador considera preferible. Asimismo, recomienda el
empleo de preguntas simples, es decir, que implican una sola idea para no confundir al
respondiente.
Patton (1980) aconseja a los entrevistadores que se aseguren de no hablar ms que sus
respondientes. Una entrevista en la que predominan los comentarios del entrevistador suele ser
indicativa de la mala preparacin de ste o de una actitud poco receptiva de su parte. Para
organizar la secuencia de las preguntas, se debe atender en primer lugar a la obtencin de los
datos pertinentes. La secuencializacin debe asegurar la exhaustividad de las respuestas y, al
mismo tiempo, minimizar la repetitividad, la fatiga y el aburrimiento del entrevistado. Patton,
sugiere que las secuencias comiencen con preguntas descriptivas y referidas al presente y
continen con las ms complicadas relativas a emociones, creencias y explicaciones,

Woods (1989), opina que para obtener datos de mejor calidad en la entrevista, el
investigador debe empatizar con el entrevistado: ... lo que significa hablar su lenguaje,
valorar sus argumentos y aparentar ponerse de su lado (pg. 92).
Esta empata puede ponerse de manifiesto de mucha maneras: con gestos de asentimiento,
sonrisas, gruidos de estimulacin o de conocimiento, etc.

144
Aunque una entrevista puede ser no estructurada no siempre lo es del todo. Siempre
habrn temas de investigacin que resultan evidentes y deben tratarse. A medida que se
desarrolla la entrevista pueden tener lugar marcos alternativos de trabajo, sugeridos por las
respuestas mismas. Lo interesante aqu es, que la entrevista, adecuadamente aprovechada,
puede resultar una herramienta de trabajo muy valiosa, si se la combina con la observacin
participante.

Podramos decir que las entrevistas son el instrumento ms poderoso de una
investigacin cuando se las utiliza en conjuncin con otros mtodos, sobre todo
con la observacin. Pero, sin desmedro de la verdad de esta afirmacin, lo
principal acerca de las entrevistas etnogrficas es que constituyen una forma de
observacin participante. (Woods, 1989, pg. 104)

Encuestas: antes de aplicar una encuesta, los entrevistadores, y los respondientes tienen
que compartir supuestos comunes sobre el significado y estructura de los protocolos y de los
tems del instrumento.
En las investigaciones etnogrficas, las encuestas se basan en informaciones reunidas
previamente con mtodos ms informales y menos estructurados. Una vez realizado este trabajo
preliminar, puede iniciarse la construccin de los instrumentos de la encuesta.
La informacin que proporciona la encuesta no siempre es un indicador fiel de
comportamientos reales, ya que los encuestados pueden falsear la informacin. Para
contrarrestar las fuentes de sesgos y deformaciones de datos suministrados por los
respondientes, la encuesta se debe combinar con los datos observacionales.

Observacin no participante: Goetz (1988), denomina a esta tcnica como no
interactiva, porque le permite al investigador reunir su material desarrollando una interaccin
escasa o nula con los participantes. En esta tcnica de recogida de datos etnogrficos la
probabilidad de que el investigador influya en las respuestas de los participantes es menor.
Pero, el xito en la obtencin del material adecuado tiene un carcter ms fortuito, porque los
datos que recojan los investigadores no siempre son relevantes para sus temas y cuestiones
iniciales.

La observacin no participante consiste en contemplar los acontecimientos sobre el
terreno. Como categora pura, slo existe cuando la interaccin se observa mediante cmaras y
grabadora ocultas. En todos los dems casos es imposible evitar la interaccin. Normalmente,
los observadores se denominan a s mismos no participantes cuando reducen al mnimo sus
interacciones con los participantes.
Segn Goetz (1988), la observacin no participante pone el acento en el rol del investigador
como un sujeto que registra los hechos desapasionadamente. Frente a ella, la observacin
participante es reflexiva, requiere que los investigadores se estudien a s mismos adems de al
resto de participantes de un escenario social. No obstante, e independientemente de cualquier
reticencia, siempre que un investigador observa una escena adquiere roles y status. Al realizar
estudios en escenarios educativos, por ejemplo, los investigadores interactan necesariamente
con maestros y alumnos, aunque slo sea de forma no verbal, y se convierten, hasta cierto
punto, en participantes.

... en cierto sentido se es siempre participante. En primer lugar, es difcil no
ejercer influencia alguna sobre la situacin que se observa, en particular en
reas especialmente sensibles como las aulas... An cuando no comparta
ninguno de los papeles que observa, el observador no participante es, a pesar de
todo, parte de la escena. En segundo lugar, en cualquier investigacin a largo
plazo, es difcil evitar verse envuelto de algn modo en la vida del grupo o de la
institucin. (Woods, 1989, pg. 55)
145

Anlisis e interpretacin de los datos

Segn Rinaudo (1996), este proceso implica tres actividades presentes en los distintos
momentos del desarrollo de la investigacin: 1) Reduccin de los datos; 2) Despliegue de los
datos; y 3) Extraccin y verificacin de las conclusiones.

1) Reduccin de los datos: este proceso est presente antes, durante y despus de la
recoleccin de los datos. Consiste en descartar aquellos datos que no son relevantes y fijar la
atencin en aquellos que parecen ms prometedores en funcin del problema a estudiar.

2) Despliegue de los datos: los estudios etnogrficos producen una cantidad abrumadora
de datos, principalmente en forma de textos narrativos sobre los acontecimientos observados y
registrados en las notas de campo. Es necesario, pues, organizar estos datos para facilitar el
anlisis y la reflexin sobre ellos.
Una sugerencia simple es la inclusin de tablas con datos cualitativos, aun cuando no se
descartan las tablas en las que se presentan datos numricos. Se pueden mostrar los cambios en
los comportamientos de los grupos en un perodo de tiempo, indicar el flujo de interacciones en
esquemas o figuras, o presentar rasgos en estudio en sencillas tablas de doble entrada.
Todas estas son ayudas importantes en el anlisis e interpretacin de los datos.

Goetz (1988), menciona entre otros dos mtodos para el anlisis de los datos; el anlisis
tipolgico y la enumeracin.

Anlisis tipolgico:

El anlisis tipolgico consiste en dividir todo lo que se observa en grupos o
categoras sobre la base de alguna regla de descomposicin de los fenmenos.
Las tipologas se pueden disear a partir de un marco terico o conjunto de
proposiciones o bien de forma ms mundana, desde las concepciones
cotidianas o el sentido comn. (Goetz, 1988, pg.189)

Aunque su fin principal es construir la realidad de un escenario concreto de investigacin,
estas tipologas pueden ser desarrolladas por un investigador y adoptadas posteriormente por
otro. Utilizadas as, proporcionan un elevado nivel de consistencia a la recogida de datos en la
estancia en el campo y tambin se pueden adaptar a fines enumerativos.

El procedimiento de anlisis tipolgico consiste, pues, en analizar las notas de campo
identificando y clasificando aquellos comportamientos que aparecen en forma regular. Estas
conductas se clasifican en categoras, por ejemplo: actividades, participacin, bsqueda de la
atencin de los otros, etc.

Enumeracin

Las estrategias de anlisis de datos que utilizan clculos de frecuencia exigen
una identificacin precisa de los fenmenos o categoras de fenmenos ... los
sistemas enumerativos son utilizables para el control de calidad de los datos o
como complemento de los datos descriptivos. En este caso, aportan
informaciones que favorecen y fundamentan la validez de las categoras e
hiptesis de una investigacin, y se aplican una vez desarrollados stos. (Goetz,
1988. pgs. 190 191)

146
La enumeracin como estrategia analtica consiste en codificar los datos de las
notas de campo en categoras definidas operacionalmente y calcular las
frecuencias de los fenmenos integrados en ellas.
Sistemas como ste se relacionan normalmente ms con el perfeccionamiento o verificacin de
categoras e hiptesis que con su generacin. Se pueden disear deductivamente desde alguna
base terica o inductivamente, partiendo de datos etnogrficos. Por lo comn se utilizan para
analizar datos objetivos, por ejemplo, cuantificar la interaccin verbal profesor alumno.

Este mtodo de anlisis fue utilizado por Le Compte (1978) en un estudio comparativo
sobre profesoras de cuarto grado. Realiz clculos de frecuencia de comportamientos
instructivos verbales y no verbales, y el estudio fue diseado para perfeccionar algunas
hiptesis sobre los mensajes normativos de los profesores generadas en estudios etnogrficos
anteriores.
En la presente tesis se utilizan como mtodos de anlisis de datos: la enumeracin y el anlisis
tipolgico.

3) Extraccin y verificacin de conclusiones: Desde el comienzo mismo de su
investigacin el observador va notando regularidades, identificando pautas y secuencias de
comportamiento, discriminando significados, construyendo interpretaciones. Desde el principio
tambin el investigador reencauza sus observaciones, a partir de estas primeras conclusiones
(cambio de sitios de observacin, identificacin de nuevas personas para entrevistar, inclusin
de nuevas preguntas para las entrevistas, seleccin de nuevos materiales para analizar, etc.).
Estos nuevos datos, a su vez, llevarn a reexaminar las conclusiones previas.

Esta etapa de elaboracin y verificacin de conclusiones, reviste gran importancia en los
mtodos etnogrficos, porque es aqu donde el investigador construye teoras, las cuales estn
basadas en el anlisis de los datos de campo.
Para Rinaudo (1996), un paso ms avanzado en la elaboracin de conclusiones puede darse a
travs del establecimiento de relaciones entre las variables en estudio, as como en la
identificacin de variables intervinientes que permitan interpretaciones ms profundas de los
hechos en estudio.




IV-4 PERSPECTIVA EPISTEMOLOGICA




En el contexto metodolgico, cuando un investigador se acomoda a su objeto de estudio a
fin de observar los hechos, es probable que stos, en un principio, se presenten adoleciendo de
matices relevantes. Sin embargo, cuando la informacin es tamizada por va de la reflexin, en
un segundo momento (cuando el observador ya no se encuentra inserto en el campo de estudio),
comienzan a surgir ndices diferenciales.

Es posible que se objete que el observador al estar incluido en el campo de observacin
no puede realizar un registro objetivo; pero si cuando consideramos tal objecin lo hacemos
en vistas de realzar las caractersticas de relativa objetividad que se da cuando la
investigacin se configura a partir de un experimento (donde se ejerce control a travs de
variables medibles y cuantificables), entonces se acredita el hecho de que en el diario vivir se
conjugan un sinfn de variables que si pretendiramos medir y cuantificar restringiramos las
observaciones a condiciones artificiales; si bien, por otro lado, obtendramos como beneficio el
147
hecho de que le observador slo debera registrar objetivamente la aparicin de ciertas
circunstancias, las que han sido enunciadas de antemano.

En el caso de la observacin realizada en esta tesis, las circunstancias de relevancia no
fueron enunciadas con anterioridad, sino que tales circunstancias aparecen luego, cuando la
informacin ya ha sido recogida y es analizada a la luz de la reflexin.
En este contexto, si se pretende contemplar la dinmica en la que los fenmenos se desarrollan,
es poco prometedor aplicar a los hechos instancias categoriales diseadas en un principio,
se presume preferible ir avanzando por medio de interpretaciones.

Por otro lado, desde la perspectiva fenomenolgica, se rechazan las interpretaciones de
los hechos que no toman en consideracin los puntos de vista de quienes estn involucrados en
los acontecimientos estudiados. Si el observador se conforma con atender al componente
manifiesto del comportamiento y lo despoja de los significados que ese comportamiento tiene
en su contexto, entonces se queda en la cscara de los hechos.




VI-4.1 El Observador




El investigador, el cientfico, est frente a un objeto en el que, en principio, l mismo
est incluido (Maturana, 1991). Por ello, una fuente importante para la comprensin de los
sistemas que observa es la interaccin del propio investigador con los individuos, que los
constituyen.
Desde esta perspectiva, el psiclogo, como observador, pasa a ser un participante ms dentro de
un sistema (el aula, por ejemplo). La circularidad funciona all en el sistema observado, en el
observador y entre ambos. Todo observador al observar un sistema, lo distingue como tal, lo
construye en forma con l otro sistema del que es partcipe.

Ahora bien, qu tan objetivo puede ser un observador al describir un sistema del cual
l mismo forma parte?. Esta pregunta nos conduce a una reflexin epistemolgica: cmo es
que conocemos?.
Maturana (1997} afirma que una explicacin es una reformulacin acerca de la experiencia,
que hace un observador despus de haber presenciado un hecho.
Por ello, la explicacin se realiza en un momento posterior a la experiencia, a travs del
lenguaje.

Existen, a juicio de Maturana (1997), dos caminos explicativos acerca de los hechos
observados: el de la objetividad sin parntesis y el de la objetividad entre parntesis.
El camino explicativo de la objetividad sin parntesis sostiene que la realidad es
universal, y existe con independencia del observador. La realidad es una y nica, y es
susceptible de ser conocida a travs de los sentidos.
Quien justifica este camino explicativo, se apoya en la razn, como fenmeno constitutivo
indiscutible. La consecuencia de esto es que se apela a la razn para dar cuenta de que mi
realidad es la realidad, y quien no opine igual, est equivocado. Para ello, el individuo
sostiene la existencia de una realidad independiente al observador, una realidad trascendente
que valida nuestro conocer y explicar, y que la universalidad del conocimiento se funda en tal
objetividad.

148
Si no nos hacemos la pregunta por el origen de las capacidades del observador,
nos conducimos, de hecho, como si tuvisemos la capacidad de hacer referencia
a entes independientes de nosotros, a verdades cuya validez es independiente
de nosotros, porque no dependen de lo que nosotros hacemos. Yo llamo a ese
camino explicativo, que afirma explcita o implcitamente nuestras capacidades
cognoscitivas como constitutivas de nuestro ser, el camino de la objetividad sin
parntesis. (Maturana, 1997, pg. 47)

El camino explicativo de la objetividad entre parntesis sostiene que existen
tantas realidades como proposiciones explicativas acerca de la realidad. Es el observador como
ser biolgico quien construye su universo a travs de su experiencia.
No quiero decir que no existen objetos, o que no puedo especificar un cierto
dominio de referencia que siento como existiendo independiente de m. Lo que
quiero decir con poner la objetividad entre parntesis, es que me doy cuenta de
que no puedo pretender que tengo la capacidad de hacer referencia a una
realidad independiente de m, y que me hago cargo de ello en el intento de
entender lo que pasa con los fenmenos del conocimiento, no usando,
referencia alguna a una realidad independiente del observador para validar mi
explicar... A este camino explicativo lo llamo objetividad entre parntesis.
(Maturana, 1997, pg. 51)

De esta manera, cuando escuchamos una proposicin explicativa o una reformulacin de
la experiencia y la aceptamos como explicacin, lo que aceptamos no es una referencia a algo
independiente de nosotros, sino que es una reformulacin de la experiencia con elementos de
la experiencia que satisface algn criterio de coherencia que nosotros mismos proponemos
explcita o implcitamente.

En el camino explicativo de la objetividad entre parntesis no hay verdad absoluta ni
verdad relativa, sino muchas verdades diferentes en muchos dominios distintos. En este camino
explicativo, hay muchos dominios distintos de realidad como distintos dominios explicativos de
la experiencia fundados en distintas coherencias operacionales y como tales, todos son
legtimos en su origen aunque no iguales en su contenido.
Desde esta perspectiva, los modelos tericos (como el sistemtico) son puntos de vista,
herramientas para pensar que permiten una simplificacin y agregan orden a una realidad
compleja. Las terapias sistemticas son un conjunto de nociones (fundamentalmente
cibernticas) que, como toda disciplina, involucran implcita o explcitamente un modo de
contestar a ciertas preguntas epistemolgicas.
Si la realidad no es nica, debemos hacernos cargo de cmo construimos y de las
consecuencias de ese modo de construir una explicacin sobre la realidad. El observador es
parte integrante del sistema que observa, y por lo tanto, afecta al sistema y es afectado por l.

Hemos realizado todo este recorrido para hacer hincapi en la relevancia de la ltima
afirmacin en relacin al planteo de que el investigador participa en la construccin de su
objeto de estudio, entonces es comprensible que el lugar de observador implica un devenir
constituido por las contingencias recurrentes entre el observador (ser vivo) y el medio.

Nosotros los seres humanos ya nos encontramos en la posicin de
observadores que observan cuando comenzamos a observar nuestra
observacin para intentar describir y explicar lo que hacemos. (Maturana, 1995,
pg. 64)


149














SEGUNDA PARTE





INVESTIGACION DE CAMPO











150










151
INTRODUCCION




Como el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad se presenta con una
frecuencia cada vez mayor entre la poblacin infantil primaria, y es un problema poco conocido
en el mbito escolar, se eligi trabajar con este trastorno en la presente investigacin, con el fin
de ampliar los conocimientos que se tienen de ste hasta el momento.

Adems del tratamiento mdico y psicolgico que pueda requerir cada nio en particular,
el abordaje educacional adecuado es indispensable para trabajar en estos casos. La labor del
psiclogo en las escuelas es fundamental, ya que no slo podr asesorar al docente sobre las
caractersticas de este sndrome, sino que adems, podr darle pautas acertadas sobre el manejo
del nio en la clase (atendiendo tanto a los factores conductuales como intelectuales).

Diversas investigaciones han demostrado que las caractersticas de las interacciones
docente alumno influirn directamente en el aprendizaje de los nios. En el aula, se configura
un espacio comunicativo en el que rigen una serie de reglas que determinan la relacin de sus
participantes. Todo ello da lugar a unas estructuras comunicacionales tpicas, que tienden a
repetirse a lo largo del tiempo. La clave del anlisis de la interaccin profesor alumno residir
en comprender cmo se produce esta construccin conjunta de reglas, y cmo el maestro podr
andamiar el progreso de los alumnos.

Muchos investigadores se han dedicado a estudiar los distintos temas ligados a la
psicologa educacional, pero existen pocos estudios que revelen los fenmenos existentes en el
diario vivir de la vida de la clase, que den cuenta de qu est pasando, de cmo se desenvuelve
la sala de clases en la Argentina.
La inquietud de conocer qu ocurre diariamente en el aula fue lo que gui los pasos de esta
tesis, para ello, el investigador decide trasladarse al campo, convirtindose en parte del sistema
que estudia.
El investigador se propuso indagar las interacciones maestra alumnos con
TDA/H que tienen problemas de aprendizaje, realizando esta indagacin en el
contexto mismo en que suceden los hechos (el aula), empleando como mtodo la investigacin
etnogrfica.

Para realizar este trabajo se toma un primer grado de una escuela urbano marginal. La
edad de los nios en este grupo oscila entre los 6 y 8 aos (ya que haban muchos nios
repitentes).
Para seleccionar los nios con TDA/H se utiliza: el Test de Bender, el WISC y la observacin
comportamental del nio en la clase como herramientas diagnsticas.

Luego de identificar positivamente a cinco nios con TDA/H y problemas de aprendizaje,
la investigadora se dedica a analizar las interacciones de la docente con estos alumnos en la
clase, utilizando como tcnica la observacin participante (y apelando a la entrevista como
recurso complementario para recaudar datos). (Cabe aclarar que las caractersticas de
interaccin de la docente con el resto del alumnado no fue objeto de nuestro anlisis).
La primera pregunta u objetivo de investigacin que se plantea es:
152
Existirn en este grupo pautas interaccionales docente alumnos que mantienen
los problemas de aprendizaje?.

Despus de tres meses de observacin se identifican una serie de pautas repetitivas de
interaccin docente alumnos con TDA/H, que afectan la calidad de los aprendizajes de estos
ltimos.
Estos hechos detectados por el investigador, son los que originan un segundo objetivo de
trabajo:
Determinar si el aprendizaje de los nios con TDA/H mejora si se modifican estas
pautas interaccionales por otras ms adecuadas.

Para alcanzar este segundo objetivo, la investigadora en primer lugar, le proporciona a la
maestra informacin sobre el TDA/H (caractersticas, etiologa, posibilidades de tratamiento,
etc.). En segundo lugar, le brinda a la docente determinadas propuestas de cambio en lo que
atae a factores relacionales (caractersticas de las interacciones docente alumnos) y factores
didcticos (tipo de contenidos, estimulacin y actividades para darles a los nios); todos ellos,
tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes.
Para proponer estas pautas de cambio, la investigadora realiz un previo rastreo bibliogrfico
(cuyo contenido se detalla en los captulos precedentes) a fin de:
Esclarecer las caractersticas del TDA/H, atendiendo a las dificultades que pueden
presentar los nios para aprender (trastornos perceptivos, motores, atencionales, etc.).
Investigar cul es el abordaje educacional que favorece el aprendizaje en los nios con
TDA/H (tipo de contenidos, estimulacin, actividades, etc.).

Luego de brindar estas directivas de asesoramiento a la docente, la investigadora se
dedica a observar (durante otros tres meses) si aparecen o no modificaciones conductuales en el
sistema docente alumnos con TDA/H. El fin ltimo de este segundo objetivo de trabajo es
cortar con aquellos circuitos de interaccin que mantienen el sntoma de no aprender,
mediante una reorganizacin del sistema, a fin de promover un equilibrio saludable.

Los resultados obtenidos en este trabajo sern de gran utilidad para todos aquellos
profesionales que trabajan con nios tales como maestros, psicopedagogos, psiclogos,
mdicos pediatras y neurlogos; asimismo, para padres y familiares que interactan
diariamente con estos chicos. Esta investigacin est dirigida a todos ellos.







153




Captulo N V






Diseo de la Investigacin









154


155
V.1 CARACTERISTICAS DE LA INSTITUCION




La presente investigacin se realiz en la escuela primaria Presidente Illia del
departamento de Guaymalln.
La zona en la que se ubica dicha institucin se considera urbano marginal, ya que si bien no
se encuentra en las afueras de la ciudad, las condiciones socioeconmicas del barrio son bajas.
La mayora de las viviendas son casas de adobe, muchas de ellas sin terminar, en general, muy
pequeas. Las calles son de tierra y hay escasez de alumbrado pblico. La mayor parte de los
habitantes de esta zona son extranjeros: peruanos, chilenos y bolivianos.

El edificio escolar no es antiguo, pero no se halla bien conservado: paredes y techos estn
despintados, y algunas paredes del patio han sido pintadas con aerosol por los alumnos.
Las condiciones de higiene no son las adecuadas: pisos, sillas y bancos permanecen todos los
das cubiertos de polvo.
La iluminacin y ventilacin de las aulas es satisfactoria, pero las estufas en muchas de ellas no
funcionan, por lo que stas son muy fras, a lo cual se agrega que algunas ventanas estn rotas,
y el aire entra fcilmente.
El edificio consta de dos pisos, en el sector de abajo se encuentran dos patios, uno cubierto, y el
otro ms grande, que da a la calle. Tambin en el sector de abajo hay un kiosco frente al cual se
disponen tres aulas (donde funciona 1 A, 1 B y 1 C). A la derecha, se encuentra la
Direccin, la sala de maestros y un bao (para el uso del personal).
Pasando la Direccin se ubica una gran habitacin (con rejas) destinada a las clases de
computacin. J unto a ella, se encuentra el aula de jardn de infantes y los baos de nias y
varones.
En el piso de arriba hay nueve aulas, donde se cursan los grados de 2 a 7, una de ellas est
desocupada (antes funcionaba como gabinete) y en la otra se ensea msica.

El personal que trabaja en la institucin est conformado por 30 integrantes: diez maestras
de grado que asisten al turno maana, diez maestras de grado que asisten al turno tarde; cinco
maestras de especialidades (jardn de infantes, msica, actividades plsticas, educacin fsica y
computacin) que trabajan en ambos turnos; dos celadores; una secretaria; y el personal
directivo (directora y vice directora).

La escuela funciona con dos turnos: turno maana y turno tarde. El turno maana se
extiende desde las 8
30
a las 13
00
hs., y el turno tarde desde las 13
30
a 18
00
hs.

En esta institucin no se cuenta con el apoyo escolar de maestras recuperadoras, ni
tampoco existe un gabinete de profesionales psiclogos, psicopedagogos y/o fonoaudilogos
que puedan atender las distintas problemticas de los nios. Entre los problemas ms
importantes que se evidencian en los alumnos que asisten a este establecimiento se encuentran:
antecedentes de violencia familiar, drogadiccin y delincuencia (por lo general, en nios de 5
a 7 grado o 3 ciclo), y trastornos de aprendizaje y conducta.
156
V.2 INGRESO AL CAMPO Y ESTABLECIMIENTO DEL ROL




El acceso a la institucin fue negociado por medio de una entrevista con la Directora del
establecimiento. Para realizar este trabajo de tesis, la observadora comunic sus intereses
investigativos a la Sra. Directora, la cual, se mostr muy interesada en el tema y brind su
apoyo incondicional a la observadora en todo momento.

De acuerdo a la temtica planteada en el presente trabajo se hace imposible aclarar
detalladamente el tema a investigar a la docente que fue observada; ya que si se le aclaraba a
sta el tema de la investigacin (descubrir si existen pautas de interaccin docente alumnos
con TDA/H que mantiene los problemas de aprendizaje), hubiera podido modificar de alguna
manera su comportamiento en la clase, y con ello, los resultados del trabajo seran
improductivos. Por esto, se tom una decisin de comn acuerdo con la Sra. Directora: a la
docente del grado que se iba a observar se le dira que la observadora evaluara mediante
tcnicas diagnsticas a los nios con trastornos de atencin y aprendizaje; presenciara las
clases durante un lapso de tiempo; y luego de este perodo, brindara a la docente el
asesoramiento que considerase oportuno. De esta manera, si bien no se especifica el tema de
investigacin, tampoco se lo desestima.
En cuanto a los nios, la investigadora dejara en claro su rol dicindoles que estaba haciendo
su trabajo de tesis, y que por ello, presenciara las clases en calidad de observadora. Adems,
insistira en aclarar que no era una docente, y que por lo tanto, no los evaluara ni les enseara.

Con la Sra. Directora se explicitaron las siguientes condiciones:
1- La observadora centrar su trabajo slo en un grado (primer grado).
2- El trabajo se extender desde el 15/5/98 al 30/11/98.
3- Asistir a las clases dos veces por semana (mircoles y viernes), entre las 13:30 y las 18:00
hs.
4- Durante los primeros diez das de trabajo se retirarn algunos nios del grado a fin de
tomarles algunas pruebas (Test de Inteligencia para Nios de Wechsler y Test Guestltico
Visomotor de Bender). Esta tarea se realizar en un aula que se encuentra habitualmente
desocupada.
5- Durante el resto del ao la observadora presenciar las clases y dar asesoramiento a la
docente.
6- Al concluir la investigacin se brindar a la Sra. Directora un informe por escrito de cada
nio evaluado, determinando el diagnstico de los mismos.

Indicando conformidad con estos puntos, la Sra. Directora presenta a la investigadora a
algunas de las docentes de la institucin, a quienes les dice que la investigadora observar las
clases de un primer grado trabajando especialmente con los nios que presenten trastornos de
atencin y aprendizaje.

La observadora ingres en la comunidad educativa compartiendo con sus miembros las
actividades, las charlas, los recreos. En un principio, la investigadora se sito en el patio del
establecimiento, dejndose observar por los miembros del sistema, tratando de volverse parte
del contexto observacional de cada integrante del establecimiento. Algunos miembros del
plantel docente y no docente (celadores, secretaria) que an no conocan la funcin de la
observadora en la escuela se acercaron a sta con distintas inquietudes.
La investigadora se mostr abierta y flexible a las preguntas, aprovechando las conversaciones
espontneas para explicar el carcter de su presencia y para comenzar a establecer rapport con
cada docente, con cada celador y con los alumnos que se acercaron por su propia cuenta.
157
Si bien el trabajo se acot a la observacin de un subsistema (primer grado B), durante los
recreos la investigadora tomaba contacto con los dems miembros de la institucin. A todos
ellos se les defini su rol de la siguiente manera: se explic que estaba realizando su trabajo de
tesis, y que para ello, observara las clases de un grado trabajando especialmente con los nios
que presentaran trastornos de atencin y aprendizaje.
Muchas docentes de otros grados solicitaron de la investigadora su colaboracin con algunos
casos difciles, ante lo cual, la investigadora debi recordar que por razones de tiempo y para
los fines de la investigacin slo tomara un grado durante el resto del ao.

Aunque es importante la participacin del investigador para lograr la aceptacin de los
miembros del sistema, tambin es importante tener claro dnde trazar una lnea divisoria, por
ejemplo, tambin se le pidi a la investigadora que diera explicaciones tericas sobre un caso
en particular, que diera opiniones sobre determinadas docentes y sus metodologas de
trabajo, que hablara con los padres de tal o cual nio,, etc.; en todas estas situaciones los
objetivos de investigacin explicitados desde un comienzo fueron recordados a quienes
realizaron tales pedidos.

Por otro lado, se hace necesario informar que la observadora fue muy bien recibida por
algunas docentes de la institucin, por los celadores, la secretaria y el personal directivo. Sin
embargo, otras docentes se mostraron ms reticentes y recelosas: no establecan ningn tipo de
acercamiento hacia la investigadora, la miraban de reojo, y a pesar de conocer su funcin, les
preguntaban a otras docentes: va a hablar con la directora de nosotras?.
A medida que el tiempo fue pasando esta actitud fue cediendo, y desarrollaron simpata y
cordialidad hacia la investigadora, aunque algunas docentes mantuvieron esta actitud hasta el
ltimo da.




V-3 POBLACION EN ESTUDIO




Se decidi tomar un primer grado, ya que es justamente al inicio de la escolaridad cuando
ms evidentes se hacen los sntomas del TDA/H. Los trastornos de atencin ocasionan en estos
nios graves alteraciones en el aprendizaje de lectoescritura y clculo.
Estas son las dos reas promocionales de primer grado, por lo que si no son aprobadas por el
nio, ste repite de curso, por eso es de gran importancia que el nio pueda superar sus
obstculos en estas asignaturas.
Aun cuando el chico consiga pasar de grado, lo har en inferioridad de condiciones respecto de
sus compaeros, si presenta dificultades para leer, escribir o calcular que no han sido superadas.
Generalmente, inician un segundo grado con graves problemas que si no se tratan con un
adecuado abordaje educacional, conducen a la repitencia.
Por estas razones, y debido a la gravedad del tema es que en esta tesis se eligi trabajar con un
primer grado, atendiendo especialmente al aprendizaje de los nios en lectoescritura y clculo.

Se seleccion uno de los tres primeros grados del turno tarde (1 grado B), ya que en este
grado se encontraban mayor nmero de casos con trastornos de aprendizaje.

El grupo constaba de 30 alumnos, de los cuales 10 presentaban problemas de aprendizaje.
Entre estos 10 alumnos fueron elegidos 5 por su maestra, a partir de la solicitud de que fueran
158
nios con problemas de aprendizaje y atencin, especficamente, los seleccionados. La muestra
qued formada por cuatro nios y una nia, todos ellos de seis aos de edad y nivel
socioeconmico bajo.
Por otra parte, a fin de proteger las identidades de la docente y los alumnos se cambiaron sus
respectivos nombres por otros, a saber: Srta. Mnica, y los nios: Lorena, Santiago,
Maximiliano y Martn y "Adrin"..




V-4 MATERIALES




Los instrumentos utilizados para identificar la presencia del TDA/H fueron el Test
Guestltico Visomotor de Bender y el Test de Inteligencia para nios de Wechsler (WISC III-
R).

El Test Guestltico Visomotor de Bender supone la presentacin de nueve tarjetas con
figuras geomtricas que el nio debe copiar. Por lo tanto, consiste bsicamente en una medicin
de la capacidad del nio para decodificar visualmente la figura y luego reproducirla. Este Test
exige tambin atencin y concentracin por parte del examinado. Mide su madurez visomotriz,
asignndole un nivel de edad de desarrollo que es cotejado con su edad cronolgica. Para su
toma, se emple una hoja en blanco lisa tamao carta (22 cm x 28 cm), y un lpiz negro N2,
junto a las nueve tarjetas anteriormente mencionadas.

El Test de Bender se realiz con el fin de detectar la existencia de una posible disfuncin
cerebral en los chicos que estuviera favoreciendo el trastorno atencional de los mismos.
Siguiendo a Koppitz (1991), la presencia de lesin cerebral podr revelarse a partir de ciertos
indicadores que son altamente significativos a los 6 aos de edad: rotacin de la figura ms de
45, sustitucin de curvas por ngulos, sustitucin de puntos por crculos, perseveracin, etc.;
por lo tanto, estos se tuvieron en cuenta para el diagnstico.
Otro dato diagnstico que permite detectar el trastorno de atencin es que el nio con TDA/H
suele demorarse mucho en esta tarea (levanta varias veces el lpiz del papel porque cualquier
estmulo lo distrae).

Adems, el Test de Bender permiti evaluar la aptitud visomotriz de los nios (funcin
sta tan importante para el aprendizaje). Como se mencion en el captulo I, la mayora de los
nios con TDA/H (70 a 90%) presentan adems trastornos en la coordinacin visomotora,
alcanzando un rendimiento pobre en este test (generalmente su desarrollo psicomotor se
encuentra uno o dos aos por debajo de su edad cronolgica). De acuerdo a ello, la ausencia de
madurez visomotriz normal se consider como un factor de inters en este trabajo, pero no es
determinante para el diagnstico del TDA/H.

El Test de Inteligencia par Nios de Wechsler (WISC) se tom luego del Bender. Este
test permite medir el coeficiente intelectual (CI) de nios entre cinco y quince aos, formulando
una estimacin cuali y cuantitativa de la inteligencia. En segundo trmino, explora un gran
repertorio de funciones cognitivas, indispensables para el aprendizaje.
Consta de 12 subtests, seis subtests correspondientes a una escala verbal, y seis
correspondientes a una escala de ejecucin. Los resultados de los doce subtests comparados
entre s pueden dar una idea aproximada si existe o no lesin cerebral.
159
Los nios con TDA/H suelen tener un rendimiento heterogneo de su potencial
intelectual. Las funciones intelectuales no estn afectadas en su cantidad, sino en su calidad. El
rendimiento global de la inteligencia es muy variable, con diferencias cualitativas en las
distintas reas de funcionamiento mental (lo cual se observa en una amplia heterogeneidad en
los puntajes de los subtests). (Golden, 1981).

En el WISC, los principales subtests que permiten diagnosticar el dficit atencional son:
dgitos, aritmtica y claves (en los cuales encontraremos un bajo puntaje). Para indagar sobre la
existencia de este trastorno se utiliz como referencia el criterio de Kaufman denominado:
ausencia de distractibilidad.
Como ya se mencionara en el captulo I, Kaufman (1979) introdujo la idea de un factor
diagnstico en el WISC, integrado por los subtests de Aritmtica, Retencin de dgitos y
Claves, que evalan aspectos de atencin y concentracin; ste es el factor de distractibilidad.
La validez del constructo ausencia de distractibilidad fue validada en estudios que hallaron
correlaciones significativas entre este factor y otros instrumentos de medicin de la atencin y
registros de maestros.
Si embargo, ninguno de los subtests del WISC mide una aptitud pura, sino complejas
combinaciones de ellas. En este sentido, los examinadores deben ser cautos al interpretar el
puntaje del factor de distractibilidad como medida de atencin. Los resultados de estos subtests
pueden tener muchos significados que podran estar fuera de los lmites de la distractibilidad:
habilidad para manipular nmeros, memoria auditiva y visual, etc.
Como regla general, Kaufman propone investigar el factor de distractibilidad cuando al menos
uno de los tres subtests que lo integran se desva significativamente de su respectiva media
(verbal o de ejecucin). Esto es cuando estn tres puntos por debajo. Si los tres puntajes se
desvan significativamente por debajo de la media, esto significa que la deficiencia manifestada
por el nio responde a un mismo factor, explicativo de esta falla (Cayssials, 1998). Si solo un
puntaje se desva significativamente por debajo de la media, y los dos restantes estn tambin
disminuidos aunque no en forma significativa, el examinador puede hipotetizar que el rea de
deficiencia se debe a sta habilidad global del factor. La diferencia con el hecho de que los tres
puntajes estn significativamente disminuidos, reside en que en este caso, el examinador tiene
la certeza de la influencia del factor. Por lo tanto, en esta tesis se considerar presente el
factor de distractibilidad slo cuando los tres puntajes en Aritmtica, Dgitos y Claves se
encuentren tres puntos por debajo de su respectiva media (verbal o ejecucin).

Sin embargo, en lo que atae al diagnstico del TDA/H en los nios no se tomar como
nica referencia la obtencin de un puntaje bajo en el factor de distractibilidad. Al igual que
Cayssials (1998), aqu opinamos que para un acertado diagnstico se deber recurrir a otras
evaluaciones.
En un reciente artculo, Anostopoulus y otros (1994), estudiaron la validez
del constructo y su utilidad diagnstica en una pequea muestra de 40 nios
diagnosticados con TDA/H. Encontraron que en dicho grupo, el puntaje en el
factor (Ausencia de Distractibilidad), era el ms bajo. Sin embargo, cuando los
resultados fueron analizados en nivel individual, en una nmero considerable
de casos, este factor no era significativamente ms bajo que otros factores... Es
decir, que no es una medida adecuada para identificar sujetos con TDA/H... Es
necesario recurrir a otras evaluaciones como entrevistas, registros de conductas
y observacin directa para abordar el diagnstico de nios en lo que se
sospecha TDA/H. (Cayssials, 1998, pg.100).

Este es el criterio que se seguir en este trabajo, es decir, que los resultados obtenidos en
los tres subtests del WISC III-R, y los resultados del Bender, sern considerados como un
material valioso para enriquecer los datos obtenidos en la observacin de campo.

160
A cada nio se le administr el Test de Inteligencia completo (los 12 subtests) por varias
razones.
En primer lugar, se persegua un objetivo diagnstico, es decir determinar la existencia o no del
TDA/H en los nios evaluados. De acuerdo a este objetivo, se atendi a los resultados
obtenidos en los tres subtests que exploran la capacidad de atencin y concentracin: dgitos,
aritmtica y claves. Como sabemos, para establecer la presencia del factor de distractibilidad
debemos comparar los puntajes obtenidos en estas tres pruebas con los dems, por lo que
necesariamente se necesita tomar la escala completa.
En segundo lugar, al administrar la escala completa podemos conocer el funcionamiento
intelectual del nio. Como ya se mencionara, los nios con TDA/H presentan un rendimiento
heterogneo de su potencial intelectual. Los dicho se evidencia en el WISC donde aparece una
amplia variabilidad en los puntajes de los subtests (Golden,1981) Este dato contribuy a
reforzar el diagnstico de TDA/H.
Finalmente, al tomar la escala completa pudimos tener conocimiento de la capacidad intelectual
de cada nio. Como ya se dijo, el TDA/H es un cuadro clnico que se puede presentar en nios
cuya inteligencia es normal, cercana a la normal o superior a la normal. Como ocurre con
cualquier otra patologa, el coeficiente intelectual de un nio puede ser un factor que facilite o
perjudique los progresos en el aprendizaje (aunque, por supuesto, no es el nico factor).
De cualquier manera, el CI de cada nio se tom en este trabajo como un dato de inters, que
no incide en el diagnstico de TDA/H, pero que s podra influir como ndice pronstico en el
logro de los aprendizajes (segundo objetivo de esta tesis).

Paralelamente a la toma de los tests de Bender y de Inteligencia, se implement como
recurso diagnstico la observacin comportamental del nio en la clase. Para esto, se
registraron detalladamente los sucesos que ocurran a travs de notas de campo, utilizando un
cuaderno y lpices.




V-5 METODO




El presente trabajo est basado en una metodologa con caractersticas etnogrficas, para
lo cual el investigador se introduce en el campo a fin de observar cmo ocurren los hechos en
su estado natural, mediante su propia participacin en la accin.
Se considera apropiado hablar de caractersticas o rasgos de investigacin etnogrfica y no de
etnografa neta, pues si bien se ha utilizado la tcnica de observacin participante (tpica de
dicho tipo de investigacin), no se puede afirmarla como tal, pues aunque el investigador pasa
varias horas en la institucin, no se traslada literalmente a convivir con los miembros de
dicha comunidad.
Lo que se denomina rasgos de investigacin etnogrfica est dado por el hecho de que se ha
utilizado la observacin participante, y porque el investigador se plantea como el principal
instrumento de investigacin, participando activamente en la vida de la comunidad en estudio.

Como opinan muchos autores, aqu tambin se considera que en investigacin cualitativa
no hay un plan rgido de investigacin y que el material se redisea en forma permanente. En
este sentido, por ejemplo, es el encuentro con los hechos lo que posibilita que la observadora se
plantee un segundo objetivo de trabajo.
161
En la recoleccin de la informacin surge la necesidad de captar procesos, y por lo tanto, de
estar atento al desarrollo en el tiempo del fenmeno estudiado.

El grupo en general despierta gran inters en la observadora, por lo cual, decide elegirlo
para su trabajo. A partir de este momento la investigadora se convierte en un miembro ms del
sistema que observa, por lo cual, afecta al sistema y es afectada por l. De esta manera, toda
interpretacin de los fenmenos descubiertos en el grupo implica una reformulacin de la
experiencia vivida por la observadora. Es la mirada de la observadora la que intenta arrojar
luz sobre los hechos.

Como sabemos, muchos cientficos sociales argumentan que los trabajos etnogrficos
carecen de validez y objetividad; y al referirse a esta ltima lo hacen proponiendo que las
metodologas cualitativas no garantizan que dos observadores que analizan el mismo fenmeno
saquen similares conclusiones. Frente a esto, puede objetarse que lo que otorga autoridad al
etngrafo es que l est representando un mundo como slo puede hacerlo alguien que lo
conoce de primera mano; de esta forma se establece un nexo ntimo entre la escritura
etnogrfica y el trabajo de campo.
Por otra parte, y como afirma Woods (1986), en etnografa debemos tratar de combinar la
profunda implicacin personal con un distanciamiento. Sin esto ltimo se corre el riesgo de
identificarse hasta tal punto con los miembros que la defensa de sus valores prevalezca por
encima de su estudio real. Lo que nos preserva de este peligro es tomar cuidadosas notas
de campo, y una actitud reflexiva que apunte a analizar tambin nuestras propias reacciones,
intenciones y motivaciones.

Se puede definir esta investigacin como aplicada, explicativa, no experimental y de
campo; entendiendo por esto lo siguiente:
Aplicada: porque dado su alcance no pretende lograr generalizaciones tales que aporten al
establecimiento de leyes cientficas. Sin embargo, se intenta lograr una comprensin en
profundidad del escenario particular estudiado con intelecciones tericas generales que
trascienden este tipo particular de escenario.
Explicativa: porque se intenta establecer los motivos por los cuales se producen ciertos
fenmenos e inscribir a stos en un contexto terico determinado.
No experimental: porque no se pretende un control cuasi absoluto de las variables, sino
que las mismas son estudiadas en el terreno.
De campo: porque el mbito de desarrollo de su aspecto emprico es la realidad de una
institucin educativa, siendo objeto de estudio un aula en particular.

Las tcnicas que se utilizaron para la obtencin de datos fueron: observacin participante
y entrevistas no estandarizadas.

Observacin participante

Esta es la principal tcnica de recogida de datos en etnografa. En ella, el investigador
pasa todo el tiempo posible con los individuos que estudia. Toma parte en su existencia
cotidiana y refleja sus interacciones y actividades en notas de campo que escribe en el momento
o inmediatamente despus de producirse los fenmenos.

Como se dijo anteriormente, el foco de estudio fue un grado (1 grado B). Ya que el
mtodo de trabajo elegido fue la observacin participante, la investigadora contempl la
actividad de los individuos, escuchando sus conversaciones e interactuando con ellos.

El flujo interaccional es demasiado complejo para ser captado completamente, de modo
que se registraron los fenmenos ms relevantes para el tema que se haba definido.
162
A partir del tema de investigacin: (anlisis de las pautas interaccionales docente alumnos
con TDA/H y problemas de aprendizaje), se discriminaron tres tipos de datos relevantes:
Forma y contenido de la interaccin verbal de los participantes.
Forma y contenido de la interaccin verbal con el investigador.
Conductas no verbales.

El mtodo de registro utilizado en las observaciones fueron las notas de campo, las cuales
consistieron en informes de todo cuanto decan los individuos, o en narraciones de sus
comportamientos y actividades. Posteriormente, este material se analiz a travs de distintas
categoras analticas (ver procedimiento).

Entrevistas

En esta investigacin se apel a la entrevista como medio para recaudar ms informacin
sobre el tema en estudio.

En etnografa, las entrevistas son un instrumento poderoso cuando se las utiliza en
conjuncin con otro mtodo (como la observacin). Para algunos autores, inclusive, las
entrevistas etnogrficas constituyen una forma de observacin participante.

Para realizar esta tesis se hicieron entrevistas no estandarizada. En este tipo de
entrevistas, las preguntas apuntan a la informacin especfica que el investigador quiere reunir,
pero su enfoque es informal, ya que el orden de las preguntas no est prefijado.

Las entrevistas se hacen a los denominados informantes claves, que son aquellas
personas que tienen acceso a datos inaccesibles para el etngrafo. En esta tesis, el rol de
informante clave lo ocup la docente.

A lo largo de todo el trabajo de campo (seis meses) se efectuaron tres entrevistas.
Se realizaron preguntas abiertas, las cuales permitieron que el docente se explayara en los
diferentes temas que se pretenda indagar.
A medida que se desarrollaban las entrevistas se presentaron marcos alternativos de trabajo
(nuevas preguntas a realizar), sugeridos por las respuestas mismas, pero sin perder de vista el o
los temas originales que se queran averiguar.

Aunque una entrevista sea no estandarizada, siempre habr un tema de investigacin
que resulta evidente y debe tratarse.
Para dirigir las entrevistas se opt por comenzar con preguntas descriptivas y referidas al
presente, y continuar con las ms complicadas referidas a emociones y creencias.
El lugar de la realizacin de las entrevistas fue un aula que habitualmente se encontraba
vaca.
Los horarios se coordinaron con la docente en funcin de sus horas libres.

El medio de registro utilizado fue la toma de notas, ya que la docente explicit su
incomodidad ante la presencia de un grabador.

En un primer momento, en cada una de las entrevistas, el investigador asumi el rol
activo, tomando la iniciativa en la conversacin al realizar distintas preguntas.
En un segundo momento, a medida que avanzaba la entrevista, el entrevistador se coloc en un
rol ms bien pasivo, cuyo fin es seguir el hilo de conversacin, apelando al flujo de
informacin que la entrevistada pudo esbozar por s misma. El investigador realiz preguntas y
afirmaciones que sirvieron de disparador para que la entrevistada ampliara la informacin sobre
la temtica en cuestin.
163
V-6 PROCEDIMIENTO




La permanencia de la investigadora en la institucin fue de seis meses, desde el 15/05/98
al 30/11/98. Su trabajo en el aula puede dividirse en dos grandes momentos: PARTE A (abarca
los primeros tres meses de investigacin) y PARTE B (abarca los tres meses restantes).




V-6.1 La investigacin paso a paso




PARTE A

Los primeros tres meses de investigacin se extiende desde el 15/05/98 al 28/08/98, con
un perodo intermedio de quince das donde se suspenden las clases por vacaciones de invierno.

La observadora asiste a presenciar las clases dos veces por semana (mircoles y viernes),
observando (al finalizar el perodo) un total de 22 clases.

El primer objetivo de investigacin que se plantea es: Existirn en este grupo
pautas interaccionales docente alumnos con TDA/H que mantienen los
problemas de aprendizaje?.

Para llevar a cabo este objetivo de investigacin, se propone como primera medida
identificar a los nios con TDA/H respecto de sus dems compaeros con problemas de
aprendizaje nicamente. Por esto, se le solicit a la docente que seleccionara aquellos nios con
problemas de aprendizaje que tuvieran adems trastornos de atencin. La maestra eligi cinco
sujetos: cuatro nios y una nia, todos ellos de seis aos de edad y nivel socioeconmico bajo.

Para confirmar o descartar el diagnstico de TDA/H todos los chicos fueron evaluados
por la investigadora en forma individual, luego de su seleccin.
El proceso diagnstico se realiz en un aula de la escuela que estaba vaca (anteriormente
funcionaba como gabinete); era una habitacin pequea, luminosa y silenciosa, donde estaban
dispuestas dos sillas y una mesa.
Con cada nio se realiz tres entrevistas, de aproximadamente una hora cada una. En la primera
entrevista se le formul al nio algunas preguntas personales como su nombre, edad,
actividades que realizaba, gustos. Tambin, se le pregunt acerca de sus relaciones familiares y
sociales (con amigos y compaeros) y sobre todo, datos relativos al ambiente escolar (qu
asignaturas le gustaba, en cules tena dificultad, etc.). Posteriormente, se administr el Test de
Bender,. Concluida esta tcnica, y como cierre del primer encuentro, se mantuvo una breve
charla con el nio para conocer cmo se haba sentido durante el mismo y para informarle que
se tendra dos encuentros ms con l en las prximas semanas.
En la segunda entrevista con cada nio se tom el Test de Inteligencia para Nios de
Wechsler (WISC), pero solamente se efectuaron seis subtests (para evitar que el chico se
fatigara).
En la tercera entrevista se tomaron los seis subtests restantes del Test de Inteligencia, y se le
comunic al nio que ese sera el ltimo encuentro.
164

Paralelamente a la toma de los tests de Bender y de Inteligencia (WISC), se implement
como recurso diagnstico la observacin comportamental del nio en la clase. Para esto, se
registraron detalladamente los sucesos que ocurran a travs de notas de campo. Los datos que
pudieron extraerse giraban en torno al rendimiento intelectual de los nios, sus conductas
(interaccin con sus compaeros y con el docente), como as tambin, la forma en que stos
realizaban las tareas.

A partir de estos tres recursos diagnsticos: Test de Bender, Test de Inteligencia (WISC)
y observacin comportamental, se pudo diagnosticar positivamente el TDA/H en los cinco
nios seleccionados por la docente. Se utilizaron estos recursos, ya que como se mencion en el
captulo primero (I-3.2: Diagnstico Psicolgico), demuestran ser los ms eficaces para la
deteccin del TDA/H.

La investigadora se dedic durante estos tres primeros meses a observar y registrar los
fenmenos interaccionales del docente con los cinco nios diagnosticados con TDA/H. El
mtodo de registro utilizado en las observaciones fueron las notas de campo, las cuales
consistieron en informes de todo cuanto decan los individuos, o en narraciones de sus
comportamientos y actividades. No se utilizaron equipos de grabacin de audio o video
complementarios.
La investigadora se ubic a un costado del saln de clases, adelante y al lado de la puerta. Esta
ubicacin le permiti mirar a los nios de frente (para no perder detalles de aspectos referidos a
la comunicacin no verbal, como: miradas, expresiones faciales, etc.).
En este primer perodo de observacin, la investigadora redujo en la medida de lo posible
sus interacciones con el sistema docente alumnos con TDA/H. Esto se hizo para concentrar
toda la atencin en el funcionamiento del sistema, para poder advertir sus reglas y comprender
los fenmenos interaccionales docente alumnos que aparecan. Su rol era el de alguien que
registra acontecimientos; el tiempo de observacin lo dedicaba a poner por escrito lo ms
rpidamente posible el discurso de la profesora y los nios. Su interaccin con la profesora se
redujo a los aportes explicativos que sta le ofreca sobre las actividades que se realizaban. La
interaccin con los alumnos se limit a los momentos en que la profesora no estaba dando
clase. La investigadora respondi a las preguntas directas de los alumnos, pero se mantuvo al
margen de cualquier actividad instructiva.
Se denomin a este tipo de intervencin observacin participante pasiva, para
contraponerla con el tipo de observacin participante que se realiz en el segundo perodo
(PARTE B).

Esta forma de trabajo podra ser pensada como observacin no participante, pero sin
embargo, no lo es. Si bien la investigadora redujo al mnimo sus interacciones con la docente y
los alumnos, stas existan. Adems, al realizar estudios en escenarios educativos los
investigadores interactan necesariamente con los maestros y alumnos, aunque slo sea de
forma no verbal, y por ello, se convierten en observadores participantes.
Por otra parte, y aunque el investigador intente (al limitar sus interacciones) no interrumpir el
ritmo habitual de la clase, de alguna forma lo hace. Su sola presencia implica un factor de
cambio en el sistema, ya que al observar una escena adquiere roles y status (la psicloga, la
investigadora, la seorita ...) que antes no existan. En este sentido, es participante, y ejerce
una influencia sobre las situaciones que observa.
Durante las primeras semanas de trabajo, a la investigadora le surgieron ciertas dudas
sobre el sistema de evaluacin (R-B-MB) y sobre los contenidos de las distintas reas
curriculares. Por ello, se decidi concertar una entrevista con la docente a fin de aclarar estos
interrogantes, y adems, recaudar ms informacin sobre el tema de estudio.

165
A lo largo de todo el trabajo de campo (seis meses) se efectuaron tres entrevistas. La
Entrevista N 1 tuvo como finalidad:
1- Recabar informacin sobre los criterios de evaluacin (qu condiciones debe reunir un nio
para ser calificado con R-B o MB en las distintas reas, qu contenidos se ensean en cada
una de las reas curriculares, cules son las fechas de presentacin de cada informe, etc.).
2- Recabar ms datos de los nios que ayuden a completar el diagnstico (caractersticas
personales, conductas habituales, relacin con sus compaeros, rendimiento acadmico en
lectoescritura y clculo: dificultades y posibilidades).

En el transcurso de esta entrevista surgieron datos muy interesantes concernientes a las
expectativas del maestro sobre el rendimiento escolar de sus alumnos con TDA/H. As, se dejan
entrever creencias fuertemente arraigadas sobre la imposibilidad de los nios para aprender
debido a su incapacidad intelectual.

Despus del primer mes de observacin participante pasiva, la investigadora advierte
pautas repetitivas de interaccin, por lo que comenz a prestar especial atencin en ellas, ya
que configuraban patrones de conducta que regan la relacin docente alumnos con TDA/H.
El anlisis de estas pautas conduce a concluir que stas contribuan a mantener el problema
de aprendizaje en los nios con TDA/H. Es decir, a mantener el sntoma en el sistema.

El hecho detectado por la investigadora origina un segundo objetivo de trabajo:
Determinar si el aprendizaje de los nios con TDA/H mejora si se
modifican estas pautas interaccionales por otras ms adecuadas.

Para alcanzar este segundo objetivo, la investigadora, en primer lugar, cita a la docente a
una segunda entrevista.
En la Entrevista N 2, se persigui como meta tratar con la docente acerca del abordaje
educacional implementado hasta el momento con los nios; atendiendo no slo a las
actividades, contenidos y estmulos que se impartan, sino tambin, aquellos aspectos
relacionales (comunicacin verbal y no verbal) que pudieran estar afectando la calidad de los
aprendizajes. La entrevista N 2 tuvo como finalidad.:
1- Proporcionarle a la maestra informacin sobre el TDA/H (caractersticas, etiologa,
posibilidades de tratamiento, etc.). Para ello, no slo se le brind informacin verbal, sino
tambin se le entreg una carpeta con material instructivo al respecto.
Como ya se mencion en el captulo I, la informacin es una herramienta muy efectiva,
porque permite acabar con prejuicios, falsas expectativas, o creencias errneas muy
arraigadas que tenga el docente sobre sus alumnos con TDA/H.
Lo que se intent informando fue terminar con aquellos rtulos que de nada sirven, sino
que, por el contrario, contribuyen a mantener el sntoma de no aprender. De lo que se
trat, entonces, es de cambiar la significacin del sntoma (resignificar el sntoma),
brindndole al docente una visin adecuada sobre la naturaleza del problema.
2- Brindarle a la docente determinadas propuestas de cambio en lo que atae a las
caractersticas de las interacciones docente alumnos a fin de cortar con circuitos negativos
de interaccin que puedan estar afectando la calidad de los aprendizajes.
Asimismo, dar instrumentos claros para el abordaje educacional de los nios en lo que
concierne a seleccin de contenidos, estmulos y actividades. (Todas estas propuestas fueron
explicadas a la docente y se le entregaron por escrito).
3- Hacerle saber a la docente que cuenta con el asesoramiento permanente de la investigadora
cuando lo necesite.
En esta entrevista la investigadora realiza una intervencin en el campo educativo tendiente
a cortar con aquellos circuitos comunicacionales que mantienen el sntoma de no
aprender. Para ello, utiliza tres premisas bsicas: brindar informacin, cortar con
circuitos negativos de interaccin y proporcionar instrumentos claros
166
para el abordaje educacional del nio con TDA/H.; dichos puntos fueron
discutidos en el primer captulo (I-4.3: Tratamiento Educacional en el TDA/H)
Para llevar a cabo esta intervencin la investigadora se propone contar con la colaboracin
de la docente (la premisa bsica para lograr esto es que la docente se sienta escuchada). Tal
como se plante en el captulo tercero, al lograr una alianza con el docente, las
intervenciones se vuelven ms efectivas, observndose cambios significativos en el aula.

Con esta segunda entrevista concluye el primer perodo de trabajo.

PARTE B

Los tres meses finales de investigacin se extienden desde el 02/09/98 al 30/11/98.

Al igual que en el primer perodo, la observadora asiste a presenciar las clases dos veces
por semana (mircoles y viernes), observando un total de 22 clases.

En este perodo, la investigadora se dedic a registrar si existen o no modificaciones
conductuales (a partir de las propuestas sugeridas a la docente), y por ende, cambios en las
pautas interaccionales vigentes.
Al igual que en la primera etapa (PARTE A), la investigadora se dedic a observar y registrar
los fenmenos interaccionales del docente con los cinco nios diagnosticados con TDA/H. El
mtodo de registro utilizado fueron las notas de campo.
La observadora se ubic en el mismo sector del saln de clases, adelante, a un costado, y al
lado de la puerta.

A esta etapa se la clasific como observacin participante activa, porque la
intervencin de la investigadora fue ms frecuente. Esto es as, porque la docente solicitaba el
asesoramiento de la investigadora cada vez que surgan dudas sobre algn tipo de ejercitacin a
realizar con los nios.
Si bien la observadora no intervena directamente en el proceso de enseanza aprendizaje (ya
que quien enseaba a los nios era la docente) contribuy a instrumentar los cambios
necesarios concernientes a: las actividades, estmulos, contenidos, etc. Es decir, la
investigadora asesoraba a la docente, y sta aplicaba las nuevas pautas de trabajo.
Este asesoramiento se brindaba de tanto en tanto (slo cuando la docente lo requera), o cuando
la observadora lo crea conveniente; pero la mayor parte del tiempo la investigadora se
dedicaba a registrar los hechos.
Durante el primer mes de trabajo, las intervenciones de la observadora fueron ms frecuentes,
hasta que la docente se habito al nuevo sistema y ya no precis tanto apoyo.

Cuando concluy el tercer mes de observacin de la segunda etapa (PARTE B), se cit a
la docente para una tercera entrevista.
La Entrevista N 3 tuvo como finalidad evaluar los resultados de la investigacin. Para ello:
1- Se procur conocer las calificaciones que obtendran los nios en el ltimo trimestre en las
reas de lectoescritura y clculo.
2- Conocer la opinin de la maestra sobre el progreso acadmico de los nios, indagando los
posibles cambios en sus creencias y expectativas respecto de ellos.

Con esta tercera entrevista concluye el segundo perodo de trabajo.

Al concluir la investigacin, y tal como se haba acordado, la observadora entreg a la
Sra. Directora un informe por escrito de cada nio evaluado, determinando el diagnstico de los
mismos.
167
Adems, se brind informacin sobre los progresos acadmicos realizados y se dieron
recomendaciones para el ao entrante (en lo que respecta al manejo del dficit de atencin).

La investigadora se despidi de todos los miembros de la institucin, y con ello finaliz
su trabajo de campo.




V-6.2 Organizacin y anlisis de datos




Como cabe esperar, en todo estudio etnogrfico se producen una cantidad abrumadora de
datos, sobre los acontecimientos observados y registrados en las notas de campo, y sobre las
entrevistas realizadas. Es necesario, entonces, organizar estos datos para facilitar el anlisis y la
reflexin sobre ellos.

Ahora bien, debido a la multitud de datos extrados, los mismos han sido agrupados en
determinadas categoras de anlisis. En estas categoras de anlisis se identifican aquellos
comportamientos que aparecen en forma regular. Dicho de otra manera: la investigadora
advirti ciertas pautas repetitivas de interaccin, las mismas fueron agrupadas en dos categoras
para su anlisis. Estas categoras son: factores relacionales (aluden a las caractersticas de
interaccin docente alumnos con TDA/H), y factores didcticos (seleccin de contenidos,
estmulos y actividades). (Para ampliar la informacin al respecto, ver V-6.3: Definiciones
operacionales de las categoras de anlisis).

Adems del anlisis tipolgico (construccin de categoras de anlisis), se utiliz otro
mtodo para el anlisis de datos: la enumeracin. Esta estrategia consiste en codificar los datos
de las notas de campo en categoras definidas operacionalmente y calcular las frecuencias de
los fenmenos integradas en ellas. Los clculos de frecuencia aportan informacin que favorece
y fundamenta la validez de las categoras, y se aplican una vez desarrolladas stas.
En esta tesis, se realizaron clculos de frecuencia de cada una de las categoras de anlisis, los
cuales se presentan en tablas.

Por otra parte, adems de analizar los fenmenos interaccionales (clasificndolos en
categoras y cuantificndolos), se analiza el rendimiento acadmico de cada nio en
lectoescritura y clculo. Se entiende por rendimiento acadmico a los conocimientos que el
nio tiene en estas reas curriculares (qu sabe y puede hacer), como as tambin las
calificaciones obtenidas en el ao lectivo. Estos datos se exponen en tablas de doble entrada.
Ahora bien, como ya se explicara en el captulo I, en el aprendizaje del nio intervienen
distintas funciones bsicas (atencin, percepcin, etc.) que influyen directamente en la calidad
de los aprendizajes. Dicho de otra manera, lo que el chico "sabe y puede hacer" depende
directamente de la integridad de estas funciones intelectuales. Para poder estudiar
correctamente el rendimiento acadmico ser necesario entonces saber si existen o no
trastornos en las mismas y cmo estos trastornos inciden en las dificultades de aprendizaje.
En la observacin de campo, la investigadora registr el desempeo de cada nio identificando
la presencia / ausencia de trastornos en las siguientes funciones bsicas: atencin, percepcin
visual y auditiva, coordinacin visomotora, conceptualizacin, anticipacin y planeamiento.
(Estos datos tambin se exponen en sencillas tablas de doble entrada). La presencia de estos
trastornos se revela a partir de determinadas conductas del nio en la clase y en la realizacin
168
de sus tareas. En el apartado V-6.4 (Definiciones operacionales de trastornos en las funciones
bsicas para el aprendizaje) se detallan estas conductas.

Para analizar el rendimiento acadmico de los nios se toma en cuenta el criterio de
evaluacin docente, a saber: R (regular), B (bueno), MB (muy bueno), E (excelente).
Regular: est en proceso, no ha adquirido an un nivel bsico de competencia.
Bueno: expresa lo bsico, ha adquirido un nivel bsico de competencia. Implica los
conocimientos mnimos requeridos en una determinada asignatura.
Muy Bueno: expresa el conocimiento y lo maneja en algunas situaciones, es decir, ha adquirido
un nivel de competencia.
Excelente: el nio comprende, expresa y transfiere los aprendizajes, es decir, ha adquirido un
nivel ptimo de competencia.

A lo largo del ciclo lectivo, los nios tienen tres informes en su libreta de calificaciones,
los cuales se presentan cada tres meses: el primer informe en junio, el segundo informe en
setiembre, y el tercer informe en diciembre. Adems, existen dos perodos de recuperacin
(diciembre y marzo). (Para ampliar la informacin, ver Apndice N 4: formato de la libreta de
calificaciones).
Como el primer perodo de investigacin (PARTE A) se extendi desde el 15/05/98 al 28/0898,
se registr el rendimiento acadmico de los nios durante el 1 y 2 informe. En la PARTE B
(02/09/98 al 30/11/98), se registr el rendimiento de los nios durante el 3 informe, efectuando
un anlisis de los cambios operados en el sistema a partir de las propuestas sugeridas a la
docente.

De acuerdo a lo expuesto por la maestra en la entrevista N 1 (ver Apndice N 2,
Entrevista N 1), se requieren ciertos conocimientos bsicos para que un nio obtenga un
Bueno en la libreta.
Lectoescritura: en el 1 informe el nio debe poder leer y escribir cinco vocales y dos
consonantes (M y P), y escribir slabas con ellas; leer el nombre propio y los das de la
semana. En el segundo informe, el chico debe leer y escribir palabras con 10 letras (5
vocales y 5 consonantes). En el 3 informe, debe escribir oraciones por lo menos con tres
palabras, utilizando como mnimo 15 letras.
Actividades numricas (clculo): en el primer informe los chicos deben saber los
nmeros del 0 al 30, ordenarlos de mayor a menor, hacer dictado de nmeros, sumar y
restar con nmeros del 0 al 30. En el 2 informe los chicos deben saber los nmeros hasta
el 60, ordenarlos de mayor a menor, sumar y restar. En el 3 informe, deben aprender hasta
el 100, sumar restar, ordenar y resolver problemas sencillos.
A partir de este criterio de evaluacin es que se analiza el rendimiento de los nios en las
PARTES A y B.

Resumiendo: en la PARTE A:
Se identifican pautas repetitivas de interaccin, las mismas, se agrupan en categoras, y se
cuantifican estos datos mediante un registro de frecuencias. (Este registro de frecuencias se
realiza por cada mes).
Se analiza el rendimiento acadmico de cada nio en lectoescritura y clculo, determinando
qu conocimientos tiene en estas reas y las calificaciones logradas en este primer perodo
(primer y segundo informe de la libreta de calificaciones).

PARTE B:

A partir de las propuestas de cambio sugeridas a la docente, se efecta un anlisis
comparativo tendiente a registrar los cambios operados en el sistema. Para ello:
169
Segn las categoras definidas anteriormente, se efecta un registro de frecuencias (mes a
mes) de la aparicin de las conductas en estudio. Adems, se registran las nuevas pautas de
interaccin que surgen en el sistema a partir de las modificaciones introducidas por la
docente.
Se analiza el rendimiento acadmico de cada nio en lectoescritura y clculo (determinando
los progresos conseguidos), y las calificaciones obtenidas en esta etapa (tercer informe de
la libreta de calificaciones).




V-6.3 Definiciones operacionales de las categoras de anlisis




Estas categoras fueron construidas durante el proceso mismo de observacin, y se
corresponden con la discusin terica realizada en el Captulo I. En dicho captulo se detallaron
los factores que intervienen en el aprendizaje del nio con TDA/H (ver I-2.1). Tomaremos aqu
dos de ellos: los factores relacionales y didcticos, en cada uno de los cuales se registraron
distintos intercambios comunicativos.

Factores relacionales

Los factores relacionales son aquellos que aluden a las caractersticas de las interacciones
profesor alumno. Aqu interesan tanto los mensajes verbales como no verbales.


Factores didcticos

Los factores didcticos se refieren a la metodologa y a la planificacin de la enseanza.
En este grupo podemos distinguir tres categoras: seleccin de contenidos, actividades y
estmulos.

Contenidos

Se refiere especficamente al curriculum que dicta la docente (temas).
Los contenidos pueden o no adecuarse a la capacidad cognitivas de los nios. Si estos
contenidos son tan avanzados que los chicos no pueden entenderlos, no habr aprendizaje. As,
por ejemplo, no puede ensearse una suma (contenido) cuando el nio todava no distingue los
nmeros; o no puede hacerse un dictado de palabras (contenido) cuando el nio todava no
reconoce y diferencia cada letra.

Actividades

Son las tareas que propone el docente. Aqu interesan tanto las consignas que da el
docente (que stas sean claras para el nio), como el desarrollo mismo de la tarea o actividad
(tiempo que la docente asigna para cada tarea, si chequea o no el desempeo de sus alumnos,
etc.).

Estmulos

170
Se refiere al material didctico empleado por el docente. Se entiende por material
didctico a cualquier objeto o cosa que colabore como instrumento del proceso enseanza-
aprendizaje y provoque la actividad escolar (Carrasco y Baignol, 1998).
Aqu interesa tanto el tipo de ejercitacin que brinda la docente a sus alumnos como las
condiciones fsicas del aula (colores, decoracin, sonido, iluminacin, etc.); ya que ambos
pueden actuar como estmulos que faciliten o perturben el aprendizaje en nios con TDA/H.




V-6.4 Definiciones operacionales de trastornos en las funciones bsicas para el
Aprendizaje




Durante el primer perodo de trabajo (PARTE A) los nios con TDA/H manifestaron
problemas en el aprendizaje de lectoescritura y clculo que fueron superados en un segundo
perodo (PARTE B) a partir de los cambios implementados por la maestra. Los trastornos
especficos que presentaron en el aprendizaje variaron en cada nio, dependiendo esto de las
funciones intelectuales afectadas en cada caso (percepcin visual y/o auditiva,
conceptualizacin, visomotricidad, etc.).

En la observacin de campo la investigadora registr el desempeo acadmico de los
nios identificando la presencia/ausencia de trastornos en las funciones bsicas para el
aprendizaje. La presencia de estos trastornos se revela a partir de determinadas conductas del
nio en la clase y en la realizacin de sus tareas. A continuacin, se detallan estas conductas,
que se corresponden con la discusin terica realizada en el captulo N I.

Atencin

Puede definirse a la atencin como la capacidad de apertura selectiva hacia una parte de
los fenmenos sensoriales que impactan al individuo. Los estmulos sobre los que recae la
atencin constituyen lo que se denomina figura, sobre stos descansa un fondo, que son los
estmulos que se alojan en la periferia o lmite de la atencin.

Se considera presente el trastorno atencional en nios con TDA/H cuando:
Presentan dificultad para sostener la atencin en un determinado contenido
(distractibilidad).
No presta atencin a detalles.
Comete errores por descuido.
Parece no escuchar cuando se le habla.
Se distrae con estmulos irrelevantes, ajenos a la tarea.
No sigue instrucciones y no finaliza sus tareas (cambia de una actividad incompleta a otra).
Evita dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido

Percepcin

La percepcin es un proceso cognoscitivo mediante el cual se organizan e interpretan los
datos sensoriales para desarrollar la conciencia del entorno y de s mismo. El procesamiento de
la informacin depende de la integridad de los sistemas sensoriales y nervioso, este ltimo es el
que se afecta en el TDA/H, producindose un disturbio en el reconocimiento de objetos y
smbolos.
171
En el trabajo de campo se analizan dos tipos de percepciones bsicas para el aprendizaje de
lectoescritura y clculo: la percepcin visual y auditiva.

Percepcin visual

Puede considerase a la percepcin visual como la capacidad de interpretar o dar
significacin a lo que se ve. Implica la capacidad de reconocer y diferenciar mediante la
asociacin con experiencias previas los estmulos visuales. Los problemas de percepcin visual
en el TDA/H no se deben a un trastorno del rgano sensorial (ojo), sino a un inadecuado
funcionamiento cerebral.
La percepcin visual consta de cinco reas: percepcin figura-fondo, constancia perceptual,
percepcin de la posicin en el espacio, percepcin de las relaciones espaciales y coordinacin
visomotriz. Todos los nios observados presentaron trastornos en algunas de ellas.

Percepcin figura-fondo: se refiere a la capacidad de concentrarse en un aspecto del
campo visual en tanto se ignoran los dems.

Se considera presente el trastorno en la percepcin visual figura-fondo cuando el nio
tiende a mezclar estmulos cercanos en el espacio, cuando copia del pizarrn o trabaja con
fotocopias.
En lectoescritura: pueden mezclar letras de palabras diferentes que se hallan prximas entre s.
En clculo: si estn copiando cuentas, mezclan los nmeros de un ejercicio con los nmeros del
ejercicio de al lado.
Cuando cuentan dibujos en una hoja (fotocopia), como pelotitas, flores, etc., tienden a
saltear elementos o contar dos veces el mismo.
Cuando trabajan con nmeros de dos o ms dgitos tienen dificultades en las sumas y restas
cuando intenta agruparlos en columnas (pierden la ubicacin y los mezclan).
Continan resolviendo problemas numricos en la misma forma en que lo han hecho con el
1. As ante una hoja llena de ejercicios, tienden a sumar en todas las ocasiones.

Estos errores se facilitan porque el nio no puede aislar los estmulos perceptivos que no
estn claramente separados de otros estmulos perifricos.

Constancia perceptual: implica la capacidad de reconocer figuras representadas en
diversos tamaos, sombreados, rdenes y posiciones en el espacio. Es decir, que el nio debe
poder reconocer letras y nmeros aun cuando stos aparezcan en un contexto desconocido, con
otros colores, en distintos sectores de una pgina, etc.

Se considera presente el trastorno de constancia perceptual visual cuando el nio olvida
fcilmente los signos aprendidos.
En lectoescritura: olvida las letras, por lo que no las reconoce al verlas y debe reaprenderlas.
En clculo: olvida los nmeros (no reconoce las grafas y debe reaprenderlas continuamente).

Percepcin de la posicin en el espacio: puede definirse como la percepcin de la relacin
entre un objeto y el observador. As, el ser humano se encuentra siempre en el punto central de
su propio mundo, percibiendo los objetos como delante, detrs, debajo o al lado de s mismo.

Se considera presente el trastorno cuando los nios presentan problemas para percibir la
orientacin espacial de los estmulos.
En lectoescritura:
Confunden letras cuyo trazo presenta una direccin opuesta (b-d; p-q).
Realizan inversin de letras (p por q; d por b ) y slabas (el por le, sol por los, etc.)
En clculo:
172
Aparezcan giros en la escritura de las cifras (6 por 9; 7 por F; 3 por ).

Percepcin de las relaciones espaciales: implica la capacidad para percibir la posicin de
dos objetos o ms en relacin con uno mismo y entre s. Implica una mayor diferenciacin y
estructuracin de la percepcin visual y exige la deteccin de secuencias (por ej., percepcin
del ordenamiento y secuencia de letras en una palabra o de dgitos en una cantidad de varias
cifras).

Se considera presente el trastorno de la percepcin visual de relaciones espaciales cuando
el nio no puede discriminar izquierda-derecha, arriba-abajo.
En lectoescritura:
Aparecen problemas para secuenciar las letras de izquierda a derecha, prevaleciendo la
lectura silbica.
En clculo:
Aparecen problemas para secuenciar nmeros de derecha a izquierda.

Problemas de discriminacin perceptual: es un trastorno frecuente y consiste en confundir
trazos que tienen una configuracin similar. As, el nio puede confundir lneas punteadas con
rayas, ngulos con curvas, curvas con ngulos, etc. Se considera presente el trastorno cuando:
En lectoescritura:
Surge la confusin de letras, por ser grafismos semejantes (V por U, O por U).
En clculo:
Confusin de grafismos semejantes (8 por 3; 6 por 9)

Percepcin auditiva

La percepcin auditiva es la habilidad de interpretar los estmulos auditivos, de asociarlos
con estmulos percibidos anteriormente y de discriminarlos (Frostig, 1987). Los problemas de
percepcin auditiva en el TDA/H no se deben a un trastorno del rgano sensorial (odo), sino a
un inadecuado funcionamiento cerebral.

En la percepcin auditiva se pueden identificar cinco reas: percepcin auditiva de figura
fondo, localizacin del sonido en el espacio, discriminacin de sonidos, constancia perceptual
auditiva y reconocimiento de secuencias auditivas. Aqu tratamos los trastornos en las ltimas
tres reas, ya que se hallaron presentes en dos de los nios con TDA/H observados.

Discriminacin de sonidos: implica la capacidad de reconocer similitudes y diferencias
entre fonemas.

Se considera presente el trastorno cuando el nio oye normalmente, pero tiene
dificultades para reconocer y discriminar sonidos similares.
En lectoescritura:
Confunde sonidos similares por su tonalidad o timbre (d t; m n)

Constancia perceptual auditiva: es la habilidad de reconocer estmulos auditivos como
iguales bajo circunstancias variadas.

Se considera presente el trastorno cuando los nios no pueden discriminar sonidos en el
contexto de una palabra o frase.
En lectoescritura:
El nio no puede reconocer un mismo fonema (por ej. L,M,P) utilizado en una palabra o en
palabras diferentes.

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Reconocimiento de secuencias auditivas: es la capacidad de or fonemas y palabras en la
secuencia correcta en que son pronunciados.

Se considera presente el trastorno en el reconocimiento de secuencias auditivas cuando el
nio puede captar fonemas separados, pero no logra integrarlos en una palabra o frase.
En lectoescritura.
Comete errores de ortografa al realizar un dictado (omitiendo grafas o alterando el orden
de las letras en una palabra), porque no puede percibir y reproducir la secuencia auditiva
apropiada.

En general, cuando existen trastornos de percepcin auditiva los nios cometern errores
ortogrficos en los dictados, porque al no percibir adecuadamente no pueden reproducir el
sonido escuchado.

Integracin perceptiva

La integracin perceptiva puede definirse como la asociacin de percepcin de dos o ms
modalidades sensoriales. Las distintas modalidades sensoriales aportan la informacin del
mundo externo al cerebro, donde deben ser integradas en una sntesis informativa que le
permite responder al nio a cada estmulo con una respuesta organizada.

Se considera presente el trastorno de integracin perceptiva cuando el nio no puede
asociar la informacin visual con la informacin auditiva.
En lectoescritura:
El nio no puede integrar el material visual (grafema) con el material auditivo que le
corresponde (fonema). As por ej., el nio aprende a escribir y reconocer letras escritas,
pero no las asocia a un sonido. Y a la inversa, reconoce los sonidos pero no los asocia a la
grafa correspondiente.

Motricidad

El conocimiento se inicia con la actividad motriz y se exterioriza tanto en los
movimientos corporales gruesos como finos. La funcin motriz est relacionada a otras
funciones cognitivas (como la percepcin visual). En este trabajo nos ocuparemos de precisar
qu se entiende por coordinacin visomotriz y sus trastornos.

Coordinacin visomotora: es la capacidad de coordinar la visin con los movimientos del
cuerpo o partes del cuerpo (ojo mano).

Se considera presente el trastorno en la funcin visomotora cuando el nio tiene una
insuficiente capacidad para coordinar la expresin motora de lo percibido. Esta inhabilidad
puede tener un doble origen: o bien, las perturbaciones perceptuales afectan la reproduccin
motora, o bien, la afeccin es slo motriz, pero la percepcin visual se halla intacta. En algunos
casos el trastorno es combinado y conlleva un retraso en el logro de los aprendizajes por errores
tpicos que cometen los nios:
Copian mal del pizarrn (porque perciben en forma distorsionada).
Sus trazos son impulsivos (sin organizacin) y distorsionados (logrando grafas
inadecuadas).
No respetan los mrgenes (por el pobre control motor).
Son muy lentos al escribir.
Cometen errores al escribir por saltear letras.
Sus cuadernos se encuentran desprolijos y sucios (borran varias veces).
Los trazos son muy remarcados (por el pobre control motor).
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Tienen dificultades en la prensin del lpiz.
Aumentan o disminuyen el tamao de alguna letra, en la misma palabra.
Amontonan varias letras, a veces, al final del rengln.
Sobrepasan la pauta por arriba o por debajo (del rengln).
Saltean objetos al contar, o cuentan el mismo dos veces.

Pensamiento

El pensamiento es una actividad mental que le permite al hombre manejar smbolos,
conceptos y emplearlos en formas nuevas para resolver problemas (Ellis, 1986). El
pensamiento, como accin mental, engloba distintas actividades cognitivas, entre ellas: la
capacidad de juicio crtico, conceptualizacin, anticipacin y planeamiento, etc. Trataremos
aqu estas dos ltimas.
Conceptualizacin

Un concepto se refiere a una clase de estmulos o eventos que comparten una o ms
caractersticas en comn (Ellis, 1986). Conceptuar implica identificar objetos especficos con
otros objetos de los cuales puede decirse que pertenecen a la misma clase o categora. Aunque
los objetos sean concretos, la clase o categora es representativa y abstracta. Por ello,
conceptuar supone aislar (abstraccin), y luego establecer ideas generales por un proceso de
generalizacin. La conceptualizacin se logra cuando varias imgenes se agrupan de acuerdo a
un denominador comn.

Se considera presente el trastorno de conceptualizacin cuando: el nio no logra elaborar
un razonamiento abstracto, o lo hace pero con dificultad.
Al realizar una tarea:
Tiene un razonamiento concreto, solo puede relacionar objetos que percibe visualmente.
No entiende una consigna sin ayuda.
En clculo:
El nio no logra comprender que las grafas numricas (1-3-5, etc.) representan cantidades
de algo (concepto de nmero).
Puede aprender a escribir nmeros, o incluso, a contar (pero de memoria), porque no
advierte que est trabajando con cantidades. Para el nio, el nmero es un garabato sin
sentido.
No puede realizar operaciones (suma y resta).
No puede asociar cantidades (mayor que menor que).

Anticipacin y planeamiento

Es una actividad cognitiva que implica la capacidad de planear la forma de resolver una
situacin antes de actuar. Esta anticipacin mental permite evaluar y calcular adecuadamente
los resultados y riesgos.

Se considera presente el trastorno de esta funcin cuando el nio muestra dificultad para
organizarse solo en una tarea:
Abandona las tareas largas.
No empieza sus trabajos si la docente no se lo pide.
Necesita supervisin permanente de la docente (paso a paso), o de lo contrario, abandona la
tarea.
Necesita que otra persona le ayude a organizarse fijando reglas claras y precisas, para que
pueda completar un trabajo. Sin estas directivas no puede hacer su tarea.
Ante una pregunta, contesta rpidamente, dando respuestas equivocadas (no se toma el
tiempo necesario para pensar antes de responder).
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Captulo N VI







RESULTADOS











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VI-1 ANALISIS E INTERPRETACION




En esta seccin se discuten los datos obtenidos en el trabajo de campo, y se realiza un
anlisis de los fenmenos observados en el sistema durante los seis meses en que la
investigadora permaneci en la institucin. El objetivo general de investigacin eraindagar las
interacciones docente-alumnos con TDA/H que tienen problemas de aprendizaje, en el
contexto mismo en que suceden los hechos (el aula). La informacin se desglosa en dos etapas.
La PARTE A corresponde a los primeros tres meses de investigacin, y en esta parte se
intentar dar respuesta al primer objetivo de trabajo (descubrir si existen intercambios
comunicativos docente - alumnos con TDA/H que mantienen problemas de aprendizaje en
stos). La PARTE B corresponde a los tres meses finales, y aqu el anlisis se centrar en el
segundo objetivo: descubrir si el aprendizaje de los nios con TDA/H mejora al modificarse los
intercambios comunicativos vigentes en el sistema.
Se realizar un estudio pormenorizado de los datos obtenidos en las PARTES A y B, datos
stos provenientes de la observacin participante (notas de campo) y las entrevistas.
Acompaando los comentarios analticos se ejemplifica con el material extrado en las notas de
campo y/o las entrevistas, indicando entre parntesis la fecha en que se obtuvo dicho material.
El lector que desee considerar en detalle las entrevistas u observaciones, podr dirigirse a los
apndices 2 y 1 respectivamente.

En primer lugar, se efecta un breve comentario sobre la comunidad educativa en general:
factores socioeconmicos, ambientales, recepcin del psiclogo por parte de los miembros del
sistema, etc.
Luego, se comentan los primeros datos que la observadora pudo detectar del subsistema
estudiado (1 grado B): conductas verbales y no verbales entre la docente y sus alumnos,
reaccin de la maestra y los nios frente a la llegada de la investigadora, resultados obtenidos
en las tcnicas que se tomaron con fines diagnsticos (Test de Bender y Test de Inteligencia
para Nios de Wechsler), etc. Estos datos fueron obtenidos durante la primera semana de
investigacin, a partir de aqu comienza propiamente la primera etapa de trabajo (PARTE A).

En VI-1.1 PARTE A, la discusin se basar en funcin de dos ejes principales: los
fenmenos interaccionales docente - alumnos con TDA/H, y el rendimiento acadmico de cada
nio en lectoescritura y clculo.
En VI-1.1.a Anlisis de las categoras de conducta, se discuten cada una de las categoras
clasificadas en el captulo anterior (factores relacionales y didcticos) ejemplificando con
extractores de interacciones docente - alumnos tomados en las notas de campo, como as
tambin, se utilizan extractos de las entrevistas N 1 y N 2 que corroboran los datos e
interpretaciones de la observacin participante.
Asimismo, se realiza un registro de frecuencias de cada una de las categoras mes por mes.
En VI-1.1.b Anlisis del rendimiento acadmico de los nios con TDA/H, se discute el
desempeo de cada nio en lectoescritura y clculo (qu conocimientos tienen en esas reas,
qu saben y pueden hacer); como as tambin las calificaciones obtenidas en esta etapa de
acuerdo al criterio de evaluacin docente (R-B-MB).
Si bien todos los nios presentaban problemas de aprendizaje, las dificultades especficas
variaban en cada uno de ellos, de acuerdo a las funciones intelectuales afectadas en cada caso.
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Como ya se dijo, las dificultades de aprendizaje en el nio con TDA/H podrn expresarse por
trastornos en estas funciones: atencin, percepcin visual y/o auditiva, coordinacin
visomotora, conceptualizacin, anticipacin y planeamiento. Por ello, se registr en la
observacin de campo la presencia/ausencia de trastornos en cada funcin para cada nio. Con
esto se logra un anlisis extenso y detallado del funcionamiento intelectual, arrojando luz sobre
qu y cmo aprenden los alumnos con TDA/H.

En VI-1.2 Propuestas de cambio, se citan todas las recomendaciones sugeridas a la
docente para facilitar el aprendizaje de los nios.
En primer lugar, se dan propuestas generales (para todos los nios) en relacin a factores
relacionales y didcticos. Estas propuestas tienen como objetivo cortar con aquellos circuitos de
interaccin que mantiene el sntoma "no aprender".
Luego, y a partir del anlisis del rendimiento intelectual de los nios, se propone distinto tipo
de ejercitacin para cada uno de ellos, de acuerdo a las funciones intelectuales afectadas en
cada caso. Dicha ejercitacin (18 ejercicios en total) se aconseja a partir del rastrero
bibliogrfico realizado en el captulo I.

En VI-1.3 PARTE B el anlisis se centrar en los cambios ocurridos en el sistema
docente - alumnos con TDA/H a partir de la intervencin de la observadora. Asimismo, se
discute la participacin de la observadora como miembro del sistema que estudia (su influencia
en el sistema, sus inquietudes y experiencias durante su permanencia en el aula, etc.)
Al igual que en PARTE A, la discusin se basar en los dos ejes ya citados: fenmenos
interaccionales docente - alumnos y rendimiento acadmico de cada nio.
En VI-1.3.a Anlisis de las categoras de conducta, se efecta un registro de frecuencias (mes
a mes) de la aparicin de las conductas estudiadas (factores relacionales y didcticos) en
PARTE A, analizando y comparando los cambios que se presentan respecto al perodo anterior.
Adems, se registran los nuevos intercambios comunicativos que surgen en el sistema a partir
de las modificaciones introducidas por la docente (sugeridas por la observadora). Se
ejemplifican estos nuevos intercambios con extractos de interacciones docente - alumnos
tomados en las notas de campo, y tambin se utilizan extractos de las entrevistas N2 y N3 con
el propsito de ampliar el anlisis,
En VI-1.3.b Anlisis del rendimiento acadmico de los nios con TDA/H, se discute el
desempeo de cada nio en lectoescritura y clculo, manifestando los progresos conseguidos en
el aprendizaje (conocimientos alcanzados en cada rea curricular) a partir de los cambios
implementados por la docente; como as tambin las calificaciones obtenidas (R-B-MB) al
finalizar esta etapa.
Asimismo, se muestran los cambios en el funcionamiento intelectual de cada nio (presencia /
ausencia de trastornos en las funciones bsicas para el aprendizaje) luego de la nueva
ejercitacin practicada por la docente.

Como puede advertirse, el anlisis de cada etapa (PARTE A y B) es muy extenso. Esto
tan slo muestra lo ardua y extensa que fue la investigacin (recurdese que cada etapa
representa tres meses de trabajo).
En esta tesis se analizan los acontecimientos tal cual stos se fueron manifestando. Esta
cronologa en la redaccin de los resultados refleja el proceso que implic este trabajo. As,
cual una historia, se narran los hechos paso a paso denotando paulatinamente las conductas de
sus protagonistas y los cambios que se fueron presentando. Esta exposicin detallada en lo que
creo le da la verdadera riqueza e importancia a esta investigacin. Lejos de "desorientar" al
lector con una cantidad abrumadora de datos, anlisis e interpretaciones, lo que se persigue es
desentraar el escenario educativo tal y como lo vivi la observadora.
Sin embargo, para aquel lector que desee compara rpidamente los resultados de ambas etapas
podr dirigirse a la seccin titulada: VI-2 Comparacin de resultados. All se exponen en
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sencillas tablas comparativas los datos de las PARTES A y B en lo que atae a los fenmenos
interaccionales docente - alumnos y el rendimiento acadmico de cada nio en cada etapa.
Adems, el desempeo escolar de los nios se ejemplifica en el Apndice N5: Rendimiento
acadmico de los nios, donde el lector podr observar fotocopias de cuadernos de los alumnos
(correspondientes a las PARTES A y B). En las mismas, se ilustran claramente los progresos en
el aprendizaje.

Caractersticas de la institucin

La escuela constituye un amplio sistema dentro del cual se pueden identificar numerosos
subsistemas que se entrecruzan y se comunican entre s. En el ambiente escolar, los subsistemas
que presentan mayor estabilidad temporal son las clases o grados, constituidos por un
grupo de nios y su docente.
En esta institucin se encontraron adems los siguientes subsistemas: el plantel de docentes (25
en total), los directivos (directora-vicedirectora), el personal de limpieza (dos celadores), y el
personal administrativo (una secretaria). Cada uno de estos subsistemas tiene una estructura y
funcionalidad propia, y constituyen a su vez un sistema, cuyo entorno inmediato es el sistema
escuela, del cual parten.
Los padres de los nios pueden ser considerados subsistemas pertenecientes a la escuela, en
tanto y en cuanto mantienen estrechas vinculaciones con maestros y directivos,
La psicloga investigadora tambin forma parte del sistema, ya que al ingresar a la institucin
(interactuando con sus miembros, compartiendo sus actividades, etc.) se transforma en un
miembro ms del grupo al cual estudia.

Las reglas organizativas que se observaron en esta institucin, permiten que se
descubran en el sistema una serie de redundancias. Por ejemplo, esto puede observarse en el
manejo de los horarios y la distribucin de actividades de las docentes durante los recreos.
(Notas de campo, da 13/05/98). En este sistema se cumple estrictamente el horario de entrada y
salida a clases, no as a los recreos, ya que para muchas docentes est permitido ingresar al
aula diez minutos despus que toc el timbre.
Durante el primer y segundo recreo las docentes de jardn a 7 grado se dividen en dos grupos:
uno de ellos se distribuyen entre los dos patios para cuidar a los nios, y el otro, permanece en
la sala de maestros para tomar el t. En el tercer recreo estn todas las docentes en los patios.
Vemos as como hay un reparto igualitario entre las docentes tanto de derechos (tomar el t)
como de obligaciones (cuidar de los nios), lo que evidenciara un predominio entre ellas de
relaciones simtricas.
El trato con las autoridades (directora-vicedirectora), si bien est definido por una asimetra en
la relacin (en donde alguien ejerce un poder de mando y el otro obedece), es abierto y
participativo. Las docentes se sienten en libertad de expresar sus quejas a la directora, y entre
ambas se llega a un acuerdo para resolver un determinado problema.

Como sabemos, el entorno del sistema escuela es esa parte del universo con la cual sta
mantiene intercambios de cierta importancia. Si bien la escuela es un sistema autnomo
(porque se maneja con leyes internas propias), no est ajena a las variables del entorno, que
afectan a su funcionamiento.
La zona en que se ubica esta institucin se considera urbano-marginal, ya que si bien no se
encuentra en las afueras de la ciudad, las condiciones socioeconmicas del barrio son bajas.
Asimismo, la escuela cuenta con recursos mnimos (en cuanto a materiales y condiciones
edilicias). Muchos de los nios que all asisten carecen de necesidades bsicas satisfechas
(como alimento y abrigo). Como vimos en el captulo primero, estos factores socioeconmicos
y ambientales afectan al sistema escuela, y por ende, a los nios, ya que el medio ambiente en
el que el nio se desenvuelve puede actuar como colaborador o inhibidor de sus capacidades
intelectuales.
180
Los padres de los nios, como miembros del sistema, afectan de diversas maneras el
funcionamiento de la institucin. Segn lo expresado por la Directora del establecimiento son
pocos los padres que asisten a la escuela para preguntar por el desempeo de sus hijos.
Algunos, ni siquiera van a retirar la libreta de calificaciones de sus nios (notas de campo, da
13/05/98).
Los nios con TDA/H, debido a sus caractersticas, necesitan de apoyo familiar permanente.
Para ellos, las limitaciones econmicas y afectivas inhiben sus posibilidades de progreso.
Las condiciones socioeconmicas de la familia como sistema determinan en gran medida la
decisin de inscribir a los nios en la escuela. En las clases sociales bajas, la educacin no es
un requisito indispensable, porque hay necesidades bsicas que no estn satisfechas. As, la
escuela se convierte en un depositario de nios, en donde se espera que se los alimente y
cuide durante medio da.
En las observaciones se advierte que muchas docentes manifiestan la preocupacin de no poder
contar con los padres, entonces, por ello, no pueden hacer nada con el chico. En esta
puntuacin de los hechos las docentes no se involucran como parte del problema, el problema
est en la familia, en el nio, y de esta manera se evita la propia responsabilidad en el
asunto.

Ejemplo: Notas de campo (13/5/98).

Las docentes en general manifiestan descontento por la falta de apoyo que reciben de los
padres, afirmando que a muchos ni siquiera los conocen. Tambin plantean que tienen un gran
porcentaje de nios con trastornos de conducta y aprendizaje, ante lo cual comentan: Y ... yo
creo que el problema es que los chicos no se alimentan bien, vienen a la escuela a tomar la
leche (Srta. A de 1 grado). A eso sumale los problemas familiares que tienen... (Srta. M de
4 grado). Ac hay muchos casos de violencia familiar, y uno como maestra es poco lo que
puede hacer (Srta. V de 1 grado). Ante este comentario, todas asienten afirmativamente con
la cabeza.

Esta puntuacin de los hechos generalmente difiere de la de los padres que afirman: la
maestra no ensea bien, la maestra no se preocupa por mi hijo (notas de campo: 13/05/98).
Para la maestra, la causa de los trastornos de aprendizaje del nio es la familia, para la familia,
la causa es la maestra.

Se observ tambin aqu el fenmeno de la rotulacin, ya que algunas maestras describen
a sus nios como violentos o inquietos (notas de campo, da 13/05/98). Estas etiquetas
posibilitan que el chico sea tratado en funcin de las expectativas y prejuicios que giran en
torno de l (no aprende porque es inquieto). Al clasificar al alumno como inquieto,
violento, el docente anticipa una serie de acontecimientos: le va a ir mal.
En la relacin docente-alumno, las expectativas del maestro generarn los resultados
esperados, resultados stos que el docente contribuye a realizar aunque no lo sepa.
Esto alcanza especial gravedad en el caso de que existan alteraciones orgnicas y/o
emocionales, como en el TDA/H, que repercutan sobre los logros escolares. En la medida en
que el educador pueda asumirse como un miembro ms del grupo, y logre sentirse parte
integrante, sin situarse ante l (como un mero observador), puede tornarse ms crtico de s
mismo.
Este cambio de lugar le posibilita entender que como miembro del sistema clase su conducta
influye sobre los nios, a la vez que las conductas de stos influye sobre l. Los trastornos de
aprendizaje permiten que el sistema clase permanezca estable, el problema no est en
aquellos nios que no aprenden, sino en el sistema como un todo.

La insercin de la psicloga-investigadora en la institucin gener diversas reacciones
en los miembros del sistema. Muchas docentes se mostraron receptivas, simpticas y un tanto
181
curiosas ante la llegada de la observadora. Otras, sin embargo, mostraron gran recelo y
desconfianza. Esta actitud podra estar revelando cierto temor ante el cambio que puede surgir
en el sistema con la llegada de un extrao que se involucra en el mismo, para ejercer una
determinada funcin.

Por otra parte, se observa con precisin un fenmeno interesante que fue descrito por
Palazzoli (1997), nos referimos a la posicin del psiclogo como mago omnipotente,
posicin sta que le confieren los miembros de la institucin.
De esta manera, se le atribuye al psiclogo el poder de resolver problemas, problemas stos
que son de otros, pero no de quien consulta.
As, lo persona que consulta se excluye como cliente, ofreciendo de manera implcita una
coalicin con el psiclogo. Lo dicho se observa, por ejemplo, cuando la Directora de la
institucin solicita la intervencin de la investigadora en una clase determinada porque los
nios no funcionan, o porque la docente no funciona. As, la Directora cree estar fuera del
sistema, y fuera de la patologa relacional.

Ejemplo: notas de campo (13/05/98).

La Directora brinda informacin detallada de cada grado y de cada docente, manifestando
una particular preocupacin por la srta. Mnica. Afirma que si bien en todos los primeros
grados hay varios nios con trastornos de aprendizaje, en este grado los hay ms. Dice: si
trabajs con esta chica vas a tener que observarla detenidamente. Es muy buena persona, pero
hay algo en ella que ... que no s ... creo que tiene problemas para manejar a los nios
pequeos. Yo la estoy siguiendo de cerca, porque hace ya dos aos que est en primer grado, y
con ella, repiten muchos nios. Yo no s si el problema es de ella, de los chicos o de ambos,
pero creo que esa chica no funciona...

Con las docentes ocurre otro tanto. Muchas de ellas solicitaban la intervencin de la
investigadora para resolver casos difciles o tratar alumnos problema que presentaban
trastornos de aprendizaje y/o conducta; inclusive, se pidi que interviniera con familiares
problemticos. Para las docentes, la enfermedad del chico reside en causas propias o de la
familia que lo secunda, pero nunca se cuestionan su participacin en el asunto.

En todas estas actitudes hay una gran resistencia al cambio, ni docentes ni directivos
quieren ser cuestionados, ya que no pueden reconocerse como portadores del problema, y por
tanto, posibles hacedores del cambio. La atribucin de poderes mgicos al psiclogo (Vos
como psicloga sabrs qu hay que hacer con este chico) acta en sentido homeosttico,
porque se le pide una pronta solucin que no implique un cambio o reflexin para aquel que
solicit ayuda.

Caractersticas del sistema estudiado (1 grado B)

Desde el primer contacto que tuvo la investigadora con el grupo pudo advertir ciertos
factores que condicionaran la eleccin de este sistema para su trabajo. Lo que inmediatamente
le impact fue la distribucin del espacio fsico en el grado. El escritorio de la maestra se ubica
al frente, al lado de la pizarra, y los bancos de los nios se encuentran a gran distancia de la
maestra (aproximadamente a dos metros). Un dato llamativo es que justamente los nios con
problemas de aprendizaje y TDA/H se ubican en los ltimos asientos (ver Apndice N3:
Distribucin del espacio fsico, PARTE A).

A este comportamiento espacial del grupo se aaden ciertos aspectos no lingsticos del
discurso, los cuales se observan a simple vista: la docente eleva el tono de voz repetidas veces
mientras que los nios bajan la mirada y se quedan en silencio. Adems, la maestra tiene
182
muchas veces una actitud hostil hacia los nios (sobre todo hacia los nios con TDA/H)
expresando esto a travs de comentarios sarcsticos y/o despectivos, como: no sabs nada,
sos sordo, etc. Frente a ello, los nios reaccionan guardando silencio y bajando la mirada.
Al entrar al aula lo que primero se percibe es un ambiente tenso. Los nios estn callados y
quietos (lo cual no es muy frecuente en un grado con nios tan pequeos). La docente, por su
parte, mantiene una postura erguida, parada al frente del saln, con la mirada fija en los nios y
un tono de voz que refleja su autoridad frente al alumnado.
Mnica, como hemos preferido llamarla, es una mujer joven, que lleva slo cuatro aos de
docencia (siempre ha trabajado en primer grado). Se mostr muy dispuesta hacia la labor de la
observadora, expresando que necesitaba que alguien le ayudara con los nios. Incluso,
intent encontrar en sta un punto de apoyo, alguien que comprendiera que si los nios no
aprendan era porque no les daba la cabeza, y no porque la docente tuviera responsabilidad en
ello. La observadora, por supuesto, se abstuvo de confirmar tales afirmaciones.

La aparicin de la observadora en el sistema gener dos momentos distintos de reaccin
en los nios. En un primer momento, stos no actuaban naturalmente, miraban a la observadora
antes de hacer una pregunta, y la miraban atentamente a ella todo el tiempo. Asimismo, los
dilogos entre los nios eran ms reducidos. Este perodo de adaptacin dur
aproximadamente dos semanas. Al cabo de este lapso, la observadora pas a ser una integrante
ms del grupo. Los nios comenzaron a estar ms relajados, ya no reparaban tanto en la
presencia de la observadora e intervenan ms en la clase con comentarios espontneos.
Todas estas reacciones, como ya sabemos, son una consecuencia natural de la presencia del
investigador en el sistema; porque aunque ste intervenga lo menos posible con comentarios,
opiniones, etc., su participacin en el aula permite que ste adquiera roles que antes no existan
(la investigadora, la psicloga, etc.), y por tanto, adquiera un lugar como miembro del
sistema.
Puede pensarse que la observadora fue aceptada por el grupo (tanto por la docente como por los
nios), factor ste que facilit su trabajo. La observadora, por su parte, se sinti muy cmoda
en el grupo. No obstante, intent guardar la distancia adecuada, que le permitiera conectarse
con el grupo, pero al mismo tiempo, alejarse de l para poder analizar los fenmenos que iban
ocurriendo.

No podemos concluir este segmento sin antes mencionar a los principales protagonistas
del sistema: los nios. Como se dijo, los cinco nios con TDA/H se ubicaban en los ltimos
asientos, por supuesto, ello contribua a que se dispersaran aun ms atendiendo a estmulos
irrelevantes a la tarea (conversaciones de otros nios, ruidos en el patio, etc.). La investigadora
observ a cada nio detenidamente.
Lorena es muy tmida y callada, pero no puede dejar de moverse (rasgo ste que luego ser
confirmado como un ndice de hiperkinesia). Si bien al principio se mantuvo distante respecto a
la observadora, en un momento posterior, se acerc a sta repetidas veces (sobre todo en los
recreos para buscar su compaa). Con la maestra guardaba distancia, acercndose slo cuando
sta le peda el cuaderno.
Martn es un nio muy inquieto, y si bien en el aula permanece ms o menos sereno, durante
los recreos genera peleas con sus compaeros. No muestra ningn inters hacia el aprendizaje,
ya que todo el tiempo quiere jugar.
Maximiliano habla permanentemente, y como Lorena, no puede permanecer sentado. Se
muestra muy curioso con la observadora, hacindole preguntas sobre su vida privada. Es uno de
los nios que ms distrado aparece, sin embargo, pregunta con frecuencia a la docente cmo
hacer su trabajo.
Santiago es el nio que mayor inters y dedicacin tiene hacia el aprendizaje. Si bien su dficit
atencional permite que se distraiga, a menudo intenta voluntariamente volver a la tarea y
terminarla (aunque no siempre lo logra).
183
Adrin es un nio muy risueo, pero con un humor variable. Cuando est en un buen da
tiene ganas de trabajar, pero en los malos das ni siquiera empieza su tarea.

El grupo en general despierta gran inters en la observadora, por lo cual, decide elegirlo
para su trabajo. A partir de ese momento la investigadora se convierte en un miembro ms del
sistema que observa, y por tanto, afecta al sistema y es afectada por l.

Diagnstico de TDA/H

A continuacin se presentan y analizan los resultados obtenidos en las tcnicas que se
tomaron con fines diagnsticos (Test Guestltico Visomotor de Bender y Test de Inteligencia
para Nios de Wechsler). Los resultados que arrojaron estas pruebas son considerados como un
material valioso que enriquece y corrobora los datos obtenidos en la observacin de campo.

Tabla N 1: Presencia o ausencia de los factores evaluados por el Test Guestltico
Visomotor de Bender en cada nio.

Nio Lorena Maxi Martn Santigo Adran
Presencia-ausencia
de los factores
Factores
Evaluados por el
Test de Bender

Si

No

Si

No

Si

No

Si

No

Si

No
Madurez visomotriz
normal
X X X X X
Posible trastorno
Neurolgico
X X X X X

Partiendo de estos resultados se evidencia que todos los nios presentan segn el Test de
Bender, un posible trastorno neurolgico; ya que se encontraron numerosos indicadores de
lesin cerebral altamente significativos para los seis aos de edad (rotacin del dibujo en 45,
sustitucin de curvas por lneas rectas, adicin de hilera de crculos, sustitucin de puntos por
crculos, omisin de ngulos, etc.). Debido a esto los nios obtienen bajos puntajes.

Todos los nios evaluados presentaron inmadurez en su coordinacin visomotora (dato
ste que se condice con la observacin de campo). Esto podra relacionarse con el posible
trastorno neurolgico que stos padecen, el cual podra interferir en el control de la motricidad.

Tabla N 2: Presencia o ausencia de los factores evaluados por el Test de Inteligencia para
Nios de Wechsler (WISC III-R).



Nio Lorena Maxi Martn Santiago Adrin
Presencia-ausencia
de los factores
Factores
Evaluados por el
WISC

Si

No

Si

No

Si

No

Si

No

Si

No
Inteligencia normal
X X X X X
Rendimiento heterogneo
X X X X X
Factor de distractibilidad
X X X X X
184
De acuerdo a los resultados del test todos los nios, excepto Lorena, tienen un coeficiente
intelectual normal (80 en adelante), siendo Santiago quien ms se destac por su capacidad
intelectual.
Si bien el CI no es un factor que est asociado al diagnstico de este cuadro clnico, podra
pensarse que s influye como agente que facilita o perjudica los progresos de aprendizaje. Lo
dicho se corrobora en la observacin de campo, donde se advierten diferencias en los progresos
acadmicos de los nios a pesar de que todos ellos fueron expuestos a las mismas condiciones
de trabajo (idnticas instrucciones, actividades, material, etc.).

Todos los nios evaluados con esta tcnica presentaron lo que Kaufman denominara
factor de distractibilidad. Es decir, que en todos los casos los puntajes en los subtests de
Aritmtica, Dgitos y Claves (que evalan la atencin y concentracin) se encontraron tres
puntos por debajo de su respectiva media (verbal y ejecucin). La obtencin de un puntaje bajo
en el factor de distractibilidad nos conduce a pensar en un diagnstico positivo de TDA/H, ya
que la funcin atencional se encuentra significativamente disminuida. Este dato hallado a travs
del WISC III-R coincide con los datos obtenidos a partir de los registros de conductas de los
nios en la observacin de campo.

Paralelamente, se registran en todos los casos una amplia variabilidad en los puntajes de
los subtests. El rendimiento heterogneo de las funciones intelectuales es una caracterstica
comn en el TDA/H, por lo que la presencia de este indicador contribuye en gran medida como
elemento de diagnstico.




VI-1.1 PARTE A




El primer objetivo de trabajo, que gui la investigacin de la PARTE A, era conocer si
existan pautas interaccionales docente-alumnos con TDA/H que mantienen los problemas
de aprendizaje, por ello, la observadora se dedica a registrar detalladamente todos los hechos
que ocurran.

En el aula, se configura un espacio comunicativo en el que rigen una serie de reglas, las
cuales se conforman a partir de los intercambios comunicacionales entre el docente y el
alumno. Como la comunicacin humana es un proceso circular, el comportamiento de cada una
de las partes intervinientes condiciona el de la otra y es, a su vez, condicionado por el de esta
ltima. Esta interdependencia va produciendo una organizacin relativamente estable, que
una vez alcanzada, tiende a mantenerse.
Durante las primeras semanas de investigacin la observadora adquiere informacin acerca
de la naturaleza de las interacciones que aparecen. A medida que transcurre el tiempo, la
conducta de los interactuantes (docente y alumnos con TDA/H) exhibe diversos grados de
repeticin, identificndose as una configuracin compleja de redundancias. Estas pautas
regulares que se establecen son las reglas organizativas de la relacin, las cuales se
mantienen sin modificacin en los primeros tres meses de observacin. As, se mantiene el
statu quo del sistema, por circuitos de retroalimentacin negativa.
Podemos pensar que en el sistema (docente-alumnos con TDA/H), el sntoma de no aprender
est sostenido por pautas repetitivas de interaccin que mantienen un equilibrio patolgico.
Como ya se dijo, estas pautas repetitivas se clasificaron en dos categoras para su anlisis
(factores relacionales y didcticos), en cada uno de los cuales se registraron distintos
185
intercambios comunicativos. Cabe aclarar que en estos intercambios la docente transmita los
mismos mensajes verbales y no verbales a los cinco nios con TDA/H, y a su vez, los cinco
nios emitan idnticas conductas verbales y no verbales en la interaccin con la docente. (Las
caractersticas de la interaccin de la docente con el resto del alumnado no sern objeto
de nuestro anlisis).

Como sabemos en todo intercambio comunicativo no puede precisarse un comienzo y un
fin, una causa y un efecto. Para fines prcticos, se han enunciado las distintas categoras
comenzando con los mensajes de la docente, pero este inicio de la interaccin es arbitrario, ya
que docente y alumnos emiten y reciben mensajes al mismo tiempo; por ello, no puede decirse
que la docente reacciona a las conductas de los nios, ni que los nios responden a las
conductas de la docente. Ambos construyen una espiral de interaccin que permite que se
influyan mutuamente en un proceso continuo (en donde los efectos retroactan sobre las
causas)

Veamos ahora cules son las pautas de interaccin halladas en esta etapa:





Factores relacionales
1- La docente grita El nio mira hacia abajo en silencio,
no hace la tarea y retoma la conducta que estaba
realizando (conversar o pararse) La docente grita.
2- La docente descalifica al nio (con crticas, tono de voz
despectivo, sarcasmos o burla) El nio mira hacia
abajo en silencio y no hace la tarea -La docente
descalifica al nio.
3- La docente se muestra indiferente ante alguna pregunta
o comentario del nio (no lo mira ni le contesta) El
nio no vuelve a preguntar y deja su tarea sin hacer
La docente muestra indiferencia.



Seleccin
de
Contenidos
4- La maestra imparte contenidos que no se adaptan a la
capacidad cognitiva de los nios Los nios no
realizan la tarea(porque no entienden) La maestra
imparte contenidos que no se adaptan a la capacidad
cognitiva de los nios





C
A
T
E
G
O
R

A
S

D
E

A
N

L
I
S
I
S








Factores
didcticos







Actividades

5- La docente apura a los nios con TDA/H para que
terminen la tarea al mismo tiempo que el resto de sus
compaeros Los nios con TDA/H demoran ms que
sus compaeros para terminar la tarea La docente
apura a los nios con TDAH para que terminen la tarea
al mismo tiempo que el resto de sus compaeros.
6- La docente les pide a los nios que trabajen, pero no
les explica qu deben hacer Los nios no hacen la
tarea La docente les pide a los nios que trabajen.
7- La docente imparte consignas mltiples Los nios no
hacen la tarea (porque no entienden lo que deben hacer)
La docente imparte consignas mltiples
8- La docente no supervisa al nio mientras est
realizando sus tareas, ni tampoco si el chico a entendido
la consigna de trabajo El nio no hace sus tareas (o
bien porque se distrae, o bien, porque no tiene claro que
debe hacer) La docente no supervisa
186

Factores
didcticos

Estmulos

9- La maestra proporciona estmulos que facilitan la
distraccin del nio El nio no termina sus tareas
La maestra proporciona estmulos que facilitan la
distraccin del nio.





VI-1.1.a Anlisis de las categoras de conducta




Factores relacionales

Como sabemos, los factores relacionales son aquellos que aluden a las caractersticas de
las interacciones profesor-alumno. Aqu interesan tanto los mensajes verbales como no
verbales. En esta categora se encontraron tres pautas repetitivas de interaccin (1,2 y 3).

Tabla N 3: Registro de frecuencias de factores relacionales.

FACTORES RELACIONALES 1 mes
(8 clases)
2 mes
(6 clases)
3 mes
(8 clases)
TOTAL
(22 clases)
(1) Docente grita Nio no hace la
tarea Docente grita
8 6 8 22
(2) Docente descalifica al nio Nio
no hace la tarea Docente descalifica
al nio

7

5

8

20
(3) Docente muestra indiferencia
Nio deja su tarea sin hacer Docente
muestra indiferencia

3

2

4

9

(1) La docente grita El nio mira hacia abajo en silencio, no hace la tarea y retoma la
conducta que estaba realizando (conversar o pararse) La docente grita.

Durante el primer mes de trabajo se observaron ocho clases, en todas las clases se repiti
esta interaccin entre la docente y los alumnos con TDA/H. La maestra utilizaba el grito
como una forma de reprender al nio cuando ste no haca sus tareas, o cuando las haca y se
equivocaba. Este grito de la docente se acompaaba con ciertos mensajes no verbales (la
mirada fija, las manos en la cintura, la postura erguida). Por su parte, los nios bajaban la
mirada y no se atrevan a emitir palabra. La expresin facial de los mismos denotaba temor ms
que respeto.
Como el grito no iba acompaado de una explicacin por parte de la docente de lo que el
nio deba hacer (de cmo hacer su tarea), luego del grito el chico se encontraba distrado,
charlando con otro nio, o parado en el medio del saln (sin desempear una actividad
concreta). De esta manera, se estableca un crculo vicioso, en donde el chico no haca nada,
la maestra gritaba, el chico no haca nada, etc.

Este circuito interactivo se encontr presente tambin en todas las clases observadas del
2 mes (6 clases) y en todas las del tercero (8 clases). Es decir, que en un total de 22 clases
observadas (correspondientes a la PARTE A), en el 100% de ellas se repite esta interaccin.
Veamos ahora algunos ejemplos:
Notas de campo (29/05/98)
187

- Srta. M: (Se dirige al banco de Maxi y Martn) No han hecho nada! (gritando); Hace diez
minutos que les he dado la tarea!.
Ambos nios bajan la mirada.
- Srta. M: (Gritando) Se ponen ya a trabajar, me entendieron? (los mira fijamente, con
las manos en la cintura).
Los nios vuelven a bajar la mirada, permaneciendo en silencio.

Notas de campo (10/06/98)

La docente entrega otra ejercitacin. Consiste en colocar el signo >o <entre un par de
nmeros desde el 1 al 40.
- Srta. M: (Gritando).Dale Maxi!
- Maxi: Srta., puedo ir al bao?.
- Srta. M: (Gritando) cmo vas a ir al bao si no has hecho nada!.
- Maxi: (Mira hacia abajo en silencio, se da vuelta a conversar con otro nio).
- Srta. M: (Gritando)Escrib Maxi" ... Ven ya a mostrarme la tarea! (en tono autoritario,
lo mira fijamente con las manos en la cintura y la cabeza hacia atrs).

En todo intercambio comunicacional entre el docente y sus alumnos, los mensajes
referentes al contenido van acompaados de otros atinentes a la definicin de la relacin. Ms
all de la informacin transmitida (lo que se denota), se establece cmo debe entenderse el
mensaje (lo que se connota). En los ejemplos citados, si analizamos la dimensin denotativa (el
qu se dice), la docente insta a los alumnos para que hagan su trabajo. Ahora bien, en la
dimensin connotativa (el cmo se dice), los mensajes metacomunican algo acerca de la
relacin entre el docente y sus alumnos. Por eso, toda comunicacin, y en consecuencia, toda
conducta interactuante implica la inevitalibidad de la definicin de la relacin entre los
participantes.

Como ya se mencion en captulos anteriores, las posiciones que ocupan las partes en una
relacin pueden ser complementarias o simtricas.
Tradicionalmente, la relacin docente-alumno es complementaria, ya que hay alguien que
ensea (posicin complementaria superior), y alguien que aprende (posicin complementaria
inferior). Esta relacin asimtrica no slo se define por la evidente desigualdad entre las partes,
sino que tambin los intercambios comunicativos (lenguaje verbal y no verbal) definen la
relacin. As, los fenmenos paralingsticos (tono e intensidad de la voz) presentes en la
docente sugieren el tipo de relacin que se establece entre los interactuantes. El uso del grito
(elevacin del tono de voz) implica el ejercicio de la autoridad frente a los nios. Este mensaje
de dominio tambin se transmite a travs del lenguaje no verbal: la cabeza hacia atrs (como
mirando desde arriba), las manos en la cintura y la mirada fija y sostenida (que intimida al
nio).
Otro indicador importante en la interaccin con sus alumnos es el manejo del espacio, ya que la
maestra tiene acceso a un territorio ms amplio en el aula (con el escritorio al frente del saln y
alejado de los alumnos). (Ver Apndice N 3: Distribucin del espacio fsico, PARTE A). Esta
distancia que establece entre su persona y el alumnado, as como la ubicacin que ella ocupa (al
frente del saln), revelara un mensaje de status o dominio. Esta distribucin del espacio
escenifica claramente la jerarqua de poder (el que est al frente es el que sabe y ensea, los
dems no saben y son los que aprenden).

Por su parte, los nios adoptan en la interaccin el rol complementario inferior, ya que los
mensajes no verbales de stos transmiten sumisin. Los alumnos se encuentran guardando
distancia respecto a la maestra, lo cual se expresa en que se sientan lejos de la docente, hablan
menos o se quedan en silencio y bajan la mirada cuando la maestra les grita.
188

Podramos pensar que estos mensajes de dominio en la interaccin docente-alumnos con
TDA/H, perjudican la disposicin de los nios hacia el aprendizaje, y por ende, su
productividad y rendimiento acadmico. Debido a su labilidad emocional, escasa tolerancia a la
frustracin, escaso autocontrol, tendencias depresivas y conductas impulsivas, estos nios
requieren de un control externo adecuado. La maestra autoritaria, lejos de contenerlos, permite
que se genere en los nios temor.
El nio con TDA/H ms que cualquier otro nio necesita sentirse aceptado y querido por el
docente. Recordemos que estos chicos se encuentran muy exigidos por su medio (padres,
maestra), quienes reclaman ms de lo que l puede dar. Las sensaciones de frustracin, baja
autoestima y agresividad que esto genera, requiere de contencin por parte de los adultos que lo
tratan. Las actitudes de dominio, superioridad, autoridad, alejan al nio de estas figuras
inalcanzables, y lo predisponen no slo a alejarse de la maestra sino de la situacin misma de
aprendizaje. Por ello, si la docente se propone ensearle a los nios con TDA/H debe acercarse
a ellos para conocer su mundo, al estar ella un escaln ms arriba se dificulta el proceso de
enseanza y aprendizaje.

Por otra parte, si analizamos el circuito interaccional: la docente grita el nio no hace la
tarea la docente grita, advertimos que el grito no va acompaado de una explicacin por
parte de la docente de lo que el nio debe hacer (de cmo hacer su tarea), por ende, luego del
grito el chico retorna su actividad anterior (conversar o pararse).

Esta serie de comunicaciones puede entenderse como una secuencia ininterrumpida de
intercambios, en la cual, no se puede precisar cul de los participantes inici la secuencia. As,
si A es la docente y B, los alumnos, el intercambio comunicacional sera: A grita B no hace
nada A grita; o bien B no hace nada A grita B no hace nada. Debido a la circularidad
de la interaccin la conducta de A es causa y efecto al mismo tiempo de la conducta de B, y
viceversa.
Sin embargo, los individuos participantes tienden a puntuar los hechos, de manera tal que se
considera a la propia conducta como un efecto de lo que hizo el otro. La maestra le grita a sus
alumnos con TDA/H porque no hacen la tarea. Su puntuacin de la secuencia de interaccin es:
les grito porque no hacen nada (Apndice N 2: Entrevista N 2). Para los nios, quienes
tienen una visin totalmente distinta de la situacin, la puntuacin de hechos es: no hacemos
nada porque nos grita (notas de campo: 24/06/98), y adems, no tienen claro qu deben
hacer. El error es pensar la comunicacin como secuencia de causa efecto, en donde cada uno
considera que slo est reaccionando ante las conductas del otro, y no que las provoca con su
conducta.

Para que esta rutina se modifique uno de los dos participantes (docente-alumnos con
TDA/H) debe producir un cambio en su comunicacin. Lo cierto es que este circuito
interaccional facilita (y mantiene) la perturbacin en el proceso de enseanza aprendizaje.

(2) La docente descalifica al nio (con crticas, tonos de vos despectivo, sarcasmos)
El nio mira hacia abajo en silencio y no hace la tarea La docente descalifica al nio.

La descalificacin utilizada por la docente, en muchas oportunidades era expresada en
forma explcita, por ejemplo, al decirle al nio: me tens podrida, vos ni me hables, sos un
tonto, etc. En estos casos, a travs del lenguaje verbal se evidencia abiertamente el rechazo
hacia los nios con TDA/H. Sin embargo, en otras oportunidades, la descalificacin se
apreciaba a travs del lenguaje no verbal (tonos de voz, gestos, miradas).
De cualquier forma que se utilice la descalificacin (crticas, sarcasmos, tonos de voz
despectivo) es, en s misma, un mensaje de rechazo. Veamos algunos ejemplos tomados de las
notas de campo.
189

(21/08/98)

- Srta. M: (A Maxi) A ver, traeme lo que ests haciendo.
- Maxi: (Se acerca con el cuaderno).
- Srta. M: (Sealando el cuaderno) Qu es esto?... Cul es la A?
- Maxi: (Seala la I).
- Srta. M: Muy bonito, esa es la A!, recin me entero. No sabs nada nene, nada. Otro
regular en el informe vas a tener, no sabs ni las vocales siquiera, me tens podrida!.
Pero yo el ao que viene ac no te quiero, que te tome otra maestra de primer grado,
porque yo no. And a sentarte, quers, (se cruza de brazos).
- Maxi: (Baja la mirada, se sienta, se queda quieto un rato, y luego conversa con Martn).

(05/08/98).

Srta. M: Adrin traeme la tarea quers.
- Adrin: (Mostrndole el cuaderno) Est bien seo?.
- Srta. M: Vos me ests tomando el pelo a m?. Otro, otro!. Te vas a ir a jardn de
infantes con el Maxi, vos.
- Adrin: (Mira hacia abajo, se sienta y se pone a conversar sin terminar la tarea).

(31/07/98)

Los nios se acercan al escritorio de la docente para mostrarle la tarea.
- Martn: Srta., est bien? (mostrando el cuaderno).
- Srta. M: Vos ni me hables (hablndole al nio de costado).
- Martn: (Mira hacia abajo en silencio, se sienta y se pone a conversar).

(29/07/98)

- Srta. M: Lorena! (gritando). Te sents ya!.
- Lorena: (Corre a su asiento, se sienta, se cruza de brazos y baja la mirada).
- Srta. M: (Dirigindose a la observadora) Mir cmo se hace la tonta (mirando a Lorena).
Tonta!.
- Lorena: (Baja la mirada).
- Srta. M: Ponete a trabajar nenita, quiero ver ya esa tarea.
- Lorena: (Baja la mirada. Une al azar slabas con dibujos y deja la tarea a la mitad. Vuelve a
pararse).
- Srta. M: Te dije que te sents, Lorena! ... A ver la tarea.
- Lorena: (Se acerca al escritorio con el cuaderno).
- Srta. M: Pero qu desastre!, peor que un nene del jardn. And a sentarte quers!.
- Lorena: (Se sienta y baja la mirada).

(17/06/98)

Santiago se acerca al escritorio con su cuaderno.
- Srta. M: Esto lo hiciste vos, Santiago?.
- Santiago: S.
- Srta. M: Mentiroso, a quin le copiaste?.
- Santiago: A nadie.
- Srta. M: Mentiroso, y encima copin, and a sentarte (aparta la mirada del nio y se
pone a escribir)
190
- Santiago: (Baja la cabeza y se va a sentar. Deja el cuaderno en el banco y se queda callado sin
hacer nada).

(29/05/98)

La docente se encuentra sentada, en su escritorio, revisando algunos papeles. Levanta la
mirada y pregunta a la clase: Ya terminaron?. La mayora de los nios responde que s. La
docente insiste: Levante la mano el que ya termin. Todos los nios levantan la mano,
excepto los cinco chicos con trastornos de atencin.
- Srta. M: Que raro ustedes, los mismos lentos de siempre! (en tono despectivo) ...
!Aprense!

(03/06/98)

Cuando la observadora llega, los nios se hallan en silencio, realizando una tarea de
clculo, en donde deben colocar los signos de mayor, menor o igual (>, <o =) entre dos
nmeros.
- Maxi: (Se acerca al escritorio con su cuaderno).
- Srta. M: Qu n es Maxi? (sealando el 9).
- Maxi: El seis.
- Srta. M: El nueve es! .... y el nueve es ms grande o ms chico que el cinco?.
- Maxi: Ms chico.
- Srta. M: Ah, ms chico (en tono irnico). Cmo sabe este nene, es increble!.

(05/06/98)

Una vez finalizado el dictado, la docente pasa banco por banco a revisar los cuadernos.
- Srta. M: (A Maxi) Que raro vos, no hiciste nada, como siempre.
- Maxi: (Mira hacia abajo en silencio).
- Srta. M: Segu as que vas bien, a jardn te voy a mandar, derechito, as vas a molestar
a la otra seorita, (mirando fijamente al nio con las manos en la cintura).
- Maxi: (Mira hacia abajo).
- Srta. M: (Dirigindose a Lorena). Nada! , me imaginaba. (sacudiendo negativamente la
cabeza)
- Lorena: (Mira hacia abajo sin hablar).
La maestra pasa por el banco de Martn sin revisar el cuaderno. El nio le dice: Srta., a
m no me vi.
- Srta. M: Hiciste algo vos? (en tono despectivo).
- Martn: (Mira hacia abajo y no contesta).


Ms all de la informacin que transmite un mensaje (aspecto referencial de la
comunicacin), los mensajes transmiten la forma en que stos deben entenderse, y por ende, la
relacin entre los comunicantes. A travs de la descalificacin (implcita o explcita) la docente
metacomunica a los nios: no te acepto, no te quiero como alumno , o mensajes similares.
Esta actitud de la docente nos lleva a suponer su escasa tolerancia frente a nios que no
aprenden. ... Es difcil estar con chicos que no aprenden. Uno como maestra siente una
gran presin para que a los chicos les vaya bien, porque estn a tu cargo. Y si vos les
enses y no pasa nada, no aprenden, te da bronca, porque vos sabs que sos buena
maestra. Entonces, uno dice: ser que son tontos, por eso no aprenden, y no porque
yo no les enseo ... la culpa es de ellos ... (Entrevista N 2).
191
Evidentemente, los nios con problemas de aprendizaje generan en esta docente gran
frustracin, ya que, desde su percepcin, esta situacin pondra en tela de juicio su eficacia
como docente (... vos sabs que sos buena maestra).
Frente a esto, su postura es la de buscar un culpable en el fracaso de los escolares, as, la
responsabilidad es de los nios (... ser que son tontos). De esta manera, ella cree estar
fuera del sistema y fuera de la patologa relacional, evitando con ello cuestionarse su accionar.
As, la frustracin que le provoca tener alumnos que no aprenden se traduce en agresin hacia
los nios, los culpables de que ella no pueda demostrar ... o desmostrarse? que es buena
maestra.

A travs de la conducta no verbal la docente manifiesta tambin su desagrado hacia los
nios con TDA/H: al fruncir el entrecejo, tomar distancia, apartar la mirada, sacudir
negativamente la cabeza. Asimismo, la mirada fija que emplea con frecuencia revela una
orientacin hostil hacia el chico.
De ello se deduce que, la hostilidad puede expresarse tanto ignorando visual o verbalmente al
nio como mirndolo excesivamente.
Con elementos paralingsticos se expresa tambin el desagrado, ya que el tono de voz
despectivo y el sarcasmo indican rechazo y antipata.
Hay muchos gestos que manifiestan una intencin de no comunicarse con el otro (como los
brazos cruzados). Este gesto es una seal barrera, en donde la docente puede estar
metacomunicando: no soy accesible o no estoy disponible. Otro gesto que expresa
inaccesibilidad es hablar y escuchar al nio de costado. El uso de ciertos objetos tambin
pueden servir de barrera para evitar el contacto con el alumnado, ello ocurre cuando la docente
permanece mucho tiempo atrs de su escritorio.
La posicin en el espacio se caracteriza por una gran distancia entre la maestra y los nios
(Apndice N 3: Distribucin del espacio fsico, PARTE A). Esta distancia no slo es un
indicador de superioridad, sino tambin de rechazo, ya que la maestra evita la proximidad fsica
entre ella y los chicos.
La postura de manos en la cadera es una actitud de desafo, rechazo y agresividad. Cuando esta
postura se acompaa de tonos de voz elevado (gritos), se reafirma aun ms el rechazo y la
autoridad que se tiene hacia el alumnado.

Por su parte, los nios envan mensajes no verbales (bajar la mirada, apartarse de la
docente, no hablarle) que transmiten una intencin de tomar distancia o alejarse de la fuente
que los rechaza.

El vnculo afectivo docente-alumno es fundamental en el aprendizaje del nio con
TDA/H. Si bien en toda relacin educativa la existencia de un buen vnculo afectivo crea las
condiciones necesarias para el proceso de enseanza-aprendizaje, esto es aun ms importante
cuando el alumno presenta trastornos de algn tipo. Como ya se mencion en captulos
anteriores, los nios con TDA/H sufren una gran tensin por no poder responder
adecuadamente a las demandas del medio. Si a esto se le suma una actitud de rechazo por parte
de la docente, la situacin se agrava. Podemos pensar que al sentirse el nio agredido y atacado
permanentemente (con crticas, sarcasmos, etc.), tiende a retraerse (baja la mirada, no habla, se
aleja de la docente) y evita contacto con todo aquello que le genera frustracin. Por ende, su
predisposicin hacia el aprendizaje se altera, ya que pueden percibir a la maestra y a la
situacin misma de aprendizaje como algo desagradable que se desea evitar. Adems, los
llamados estmulos punitivos sociales (burla, desaprobacin, crtica) no slo alteran la
situacin presente afectando la disposicin al aprendizaje, sino que pueden dejar cicatrices
psicolgicas duraderas en el nio.

Teniendo en cuenta que la comunicacin es un proceso circular en donde cada uno de los
interactuantes influye sobre el otro y a la vez es infludo por l, podemos pensar que todas las
192
conductas del docente ejercen un efecto sobre sus alumnos, que pueden facilitar o entorpecer el
proceso de esnseanza-aprendizaje. A su vez, el alumno influye sobre su maestro,
constituyndose una espiral de interaccin basada en determinados reglas que rigen la relacin.
Aqu, encontramos una secuencia interactiva que se repite: la docente descalifica a los nios
con TDA/H cuando stos no hacen sus tareas o cometen errores (son tontos, son lentos),
pero esta descalificacin no va acompaada de una explicacin por parte de la docente de cmo
el nio debe hacer su tarea, por ende, el chico no la hace. En lugar de ello, el nio se retrae
(baja la mirada, permanece en silencio) y se queda sin trabajar, lo cual posibilita nuevamente la
descalificacin.
Durante el primer mes (8 clases), este circuito se repiti en 7 clases. En el segundo mes (6
clases), se repiti en 5 clases, y en el tercer mes (8 clases), se repiti en todas ellas. En el
perodo completo (PARTE A), de un total de 22 clases, en 20 surgi esta espiral de interaccin
(90%). Como vemos, a medida que va pasando el tiempo, aumenta la descalificacin de la
maestra hacia el nio, y aumenta la improductividad de ste.
Esta espiral de interaccin da por resultado un nio que no aprende y una maestra que se siente
cada vez ms frustrada. Esta secuencia puede sucederse al infinito, a menos que una de las
partes cambie su conducta (cualquier cambio en una de las partes del sistema determinar un
cambio en las dems). Si las conductas de la maestra de rechazo (estmulos punitivos sociales)
se revierten por otras ms saludables para el nio (y para la relacin), el sistema como un todo
se reorganiza con otras reglas. El uso de la aprobacin, atencin y afecto (reforzadores sociales)
por parte del docente permitira que se construya una espiral interactiva basada en el respeto.

Por ltimo, es necesario analizar aqu el efecto que provoca en el proceso de enseanza
aprendizaje las profecas autocumplidoras.
Nos referimos especficamente a la creencia fuertemente arraigada en la maestra de que sus
alumnos con TDA/H son tontos. ... Yo creo que a esos cinco algo les falla, para m que
son tontos y por eso no aprenden nada ... estos chicos no pueden aprender porque
tienen algn tipo de incapacidad intelectual... (Entrevista N 1).
... Yo siempre cre que era intil, que por ms que les explicara no entenderan,
porque no les daba la cabeza. (Entrevista N 2).

La representacin que tiene la profesora de sus alumnos, lo que piensa y espera de ellos y
las capacidades que les atribuye, permiten que interprete de determinada manera lo que los
chicos hacen, y que reaccione de forma diferente ante sus progresos y dificultades. Encontrar
en los nios la nica explicacin de los xitos y fracasos escolares es evitar la
autorresponsabilizacin. ... Yo ms de lo que hago no puedo hacer ... si ellos son tontos o
tienen algn problema mental, qu puedo hacer yo?. Eso ya no depende de m ... yo
no puedo nadar contra la corriente. (Entrevista N 1)

En la construccin de estas etiquetas interviene la subjetividad de la maestra, sus
esquemas de percepcin y valoracin. A continuacin, ejemplificamos con un extracto de las
notas de campo tomadas el da 01/07/98, donde se aprecia claramente el prejuicio de la maestra
sobre sus alumnos con TDA/H.

- Srta. M: (Dirigindose a la observadora) Estos chicos me sacan de quicio ... les explics y
es como si hablaras con una pared, te ponen esa cara de tontos ... Estoy podrida, te
juro, en mi grado es donde hay ms nios que no aprenden ... todos los nios duros me
ha tocado a m ... son de madera realmente.

En la relacin docente-alumno, las expectativas de la maestra generan los resultados
esperados, resultados stos que la docente contribuye a realizar aunque no lo sepa. La maestra,
sin saberlo, acta conforme las creencias que posee del chico (es tonto, por ende nunca
aprender lo necesario). De esta manera, les presta menos atencin, da estimulacin
193
inadecuada, tareas que los chicos no pueden realizar, etc. El resultado final es un nio que no
aprende, lo cual confirma las creencias de la profesora.
Por otra parte, un nio que presenta dificultades y al que su docente (adulto dotado de autoridad
y pericia en el saber que imparte) le dice continuamente que es tonto, acaba por sentirse
tonto.
Se puede pensar que mientras ms tonto se siente el nio, menos hace, o que mientras menos
hace, ms tonto lo considera su maestra. As, ambos miembros del sistema quedan
entrampados en un crculo vicioso del que es difcil salir si una de las dos partes no modifica su
conducta.

Todas estas etiquetas (nios tontos, duros, de madera, lentos, etc.) contribuyen a
mantener el sntoma de no aprender, y la clase, como sistema, mantiene un equilibrio
patolgico a costa del progreso acadmico del nio.

(3) La docente se muestra indiferente ante alguna pregunta o comentario del nio (no lo
mira ni le contesta) El nio no vuelve a preguntar y deja su tarea sin hacer La docente
muestra indiferencia.

Ejemplo: Notas de campo (29/05/98)

Martn se acerca espontneamente al escritorio de la docente para mostrarle la tarea. La
docente est escribiendo y no levanta la vista del papel a pesar de que el nio le dice: srta.
est bien?. El nio se va a su asiento y se pone a charlar con Maxi, no vuelve a preguntar.

Ejemplo: Notas de campo (01/07/98)

La maestra entrega unas fotocopias en donde los nios deben unir con flechas unas
slabas con unos dibujos. Al pasar por el banco de Maxi sigue caminando y el nio le dice:
Srta. a m no me dio fotocopia, La maestra lo mira de reojo y contina entregando
fotocopias a otros nios. Maxi se queda en silencio y luego se da vuelta a conversar.

Ejemplo: Notas de campo (29/07/98)

La docente est sentada escribiendo y les dice a los nios: Tienen tarea, as que ms
vale que se apuren porque se las voy a pedir.
- Adrin: (Se acerca al escritorio) Srta., as se escribe esto?.
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta).
- Adrin: Srta., est bien?.
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta).
- Adrin: (Se sienta y abandona la tarea).

Como ya se mencion en el captulo II, todo comportamiento en una situacin de
interaccin es, en s mismo, un mensaje. Por lo tanto, la conducta comunica algo a alguien,
quien a su vez, responde a esta comunicacin con otro mensaje. Es imposible dejar de
comportarse, ya que cualquier accin (o incluso el no hacer nada) es una conducta. Si toda
conducta tiene un valor de mensaje, entonces, es imposible no comunicar.
Aunque la docente no le hable al nio, ni lo mire, este comportamiento es en s mismo un
mensaje, y como tal transmite informacin; con su conducta no verbal est expresando que no
desea comunicarse con el nio (aun cuando esto es imposible).

Vemos en este tipo de interaccin un fenmeno interesante para analizar, y este es el
aspecto metacomunicacional del mensaje.
194
Como sabemos, el concepto de s mismo se construye en la actividad comunicacional, porque a
partir de la interaccin con otro, el individuo brinda una definicin de s mismo, que el otro
puede aceptar o rechazar. A su vez, ste har lo mismo con los dems. Ms all de cual sea el
contenido de una comunicacin, el individuo A metacomunica a B: as es como me veo en
relacin a Ud.. B puede confirmar o rechazar esta autodefinicin de A. Asimismo, como la
comunicacin es un proceso circular, B dar sus propias autodefiniciones, que A confirmar o
rechazar. Sin embargo, existe otra posibilidad, y esta es la desconfirmacin, en donde no se
confirma ni se rechaza, sino que se niega al otro como fuente de autodefinicin.
En la interaccin docente-alumnos con TDA/H aparece el fenmeno de la desconfirmacin, ya
que al ignorar la maestra a los nios (no los mira ni les contesta), niega la realidad de stos
como individuos. A nivel metacomunicacional el mensaje sera: no exists. Esta respuesta se
diferencia claramente del rechazo, porque en el rechazo hay un reconocimiento del otro como
individuo.
Por su parte, los nios asumen un rol pasivo (no preguntan otra vez, bajan la mirada, se quedan
en silencio), aceptando de algn modo la definicin que la docente da de la relacin y de ellos
mismos.

Este tipo de comunicacin es altamente patolgica tanto para el sistema como para el
nio, ya que un nio que es ignorado por su docente no puede establecer un vnculo con ella, y
mucho menos aprender los contenidos que sta ensea. Por otra parte, no slo se afecta la
disposicin del nio hacia el aprendizaje, sino tambin su autoestima y motivacin.
Los nios con TDA/H presentan alteraciones emocionales importantes debido a sus dificultades
escolares y sociales. Por ello, la contencin del adulto es fundamental para que su autoestima
no se resienta aun ms. Un nio que no es tenido en cuenta por su docente no puede conectarse
con los conocimientos, ni presentar inters en sus tareas. Por ende, las tareas quedan sin hacer,
y los nios sin aprender.

Durante el primer mes (8 clases) esta interaccin aparece en 3 clases; en el segundo mes
(6 clases), en 2; y en el tercer mes (8 clases) en 4. En este primer perodo (PARTE A) de
observacin, sobre un total de 22 clases, la interaccin se repite en 9 de ellas (40%).
Puede apreciarse que en el tercer mes la ocurrencia de este circuito interaccional es mucho
mayor que en los meses anteriores. Mientras ms indiferente se muestra la maestra, menos
hacen los nios (porque no reciben del adulto la gua que necesitan para poder aprender). Y a la
inversa, mientras menos hacen los nios, ms indiferente se muestra la maestra con ellos
(quizs por la gran frustracin que a sta le provoca que sus alumnos no aprendan). Ambos
miembros del sistema estn entrampados en un circuito comunicativo muy nocivo, que permite
el mantenimiento del sntoma de no aprender.

Factores didcticos

Como sabemos, los factores didcticos se refieren a la metodologa y planificacin de la
enseanza. En este grupo se distinguen tres categoras: contenidos, actividades y estmulos.
Contenidos: se refiere especficamente al curriculum que dicta el docente (temas). Aqu se
encontr una pauta repetitiva de interaccin (4).
Actividades: son las tareas que propone el docente. Aqu interesan tanto las consignas que da la
docente, como el desarrollo mismo de la tarea (tiempo que la docente asigna para cada tarea, si
chequea o no el desempeo de sus alumnos, etc.). Se encontraron cuatro pautas repetitivas de
interaccin (5,6,7 y 8).
Estmulos: se refiere al material didctico empleado por el docente. Aqu interesa tanto el tipo
de ejercitacin que brinda la docente a sus alumnos como las condiciones fsicas del aula
(colores, decoracin, sonido). Se encontr una pauta repetitiva de interaccin (9).
Tabla N 4: Registro de frecuencias de factores didcticos.

195
FACTORES DIDACTICOS 1 mes
(8 clases)
2 mes
(6 clases)
3 mes
(8 clases)
TOTAL
(22 clases)
C
O
N
T
E
N
I
D
O
S

4) Docente imparte contenidos que no se
adaptan a la capacidad intelectual de los
nios Los nios no realizan la tarea
Docente imparte contenidos que no se
adaptan a la capacidad intelectual de los
nios.



4



5



8



17
5) Docente apura al nio para que
termine la tarea El nio demora La
docente apura al nio.

4

3

6

13
6) Docente pide al nio que trabaje El
nio no hace la tarea Docente pide al
nio que trabaje

4

4

6

14
7) Docente da consignas mltiples Nio
no hace la tarea - Docente da consignas
mltiples

3

4

6

13

A
C
T
I
V
I
D
A
D
E
S
8) Docente no supervisa al nio Nio no
hace sus tareas Docente no supervisa.

6

3

6

15
E
S
T
I
M
U
L
O
S

9) Docente proporciona estmulos
distractores Nio no termina sus tareas
Docente proporciona estmulos
distractores


4


2


5


11

Contenidos

(4) La maestra imparte contenidos que no se adaptan a la capacidad cognitiva de los nios
Los nios no realizan la tarea (porque no entienden) La maestra imparte contenidos que no
se adaptan a la capacidad cognitiva de los nios.

Los cinco nios con TDA/H presentaban serios problemas de aprendizaje en
lectoescritura y clculo. Ya en el primer mes de observacin se detect que los chicos no
comprendan los contenidos que daba la docente. Sin embargo, la maestra sigui avanzando
con el programa de estudios, enseando a todo el alumnado por igual, y estos cinco nios no
podan seguir las clases, por ser los contenidos muy avanzados para ellos. Si bien la docente les
haca repasar el material, continuaba dictando el programa de estudios aun cuando los chicos no
estaban preparados para seguir adelante.

En el primer mes de observacin (8 clases), en 4 clases apareci este fenmeno de
interaccin. Es decir, que en la mitad del tiempo los chicos tenan trabajos que no podan hacer,
porque no saban hacerlos. En el segundo mes (6 clases), en 5 clases los nios no hacan sus
tareas, porque los contenidos eran inalcanzables para ellos. En el tercer mes (8 clases), en todas
las clases surgi esta interaccin.
Como puede apreciarse, a medida que transcurra el tiempo los nios quedaban cada vez en
peor condicin respecto de sus compaeros. Ya en las ltimas clases no podan hacer ninguna
tarea, porque los contenidos eran progresivamente ms difciles, y los chicos no haban
aprendido los ms fciles.
196
En la PARTE A (22 clases), en 17 clases (77%) los chicos no realizaban sus tareas, porque no
entendan los contenidos de aprendizaje. Vale decir, que la mayor parte del tiempo los nios
estuvieron en el aula ms como espectadores que como aprendices. Veamos algunos ejemplos.

Nota de campo (03/06/98)

Cuando la observadora llega, los nios se hallan en silencio, realizando una tarea de
clculo, en donde deben colocar los signos de mayor, menor o igual (>, <o =) entre dos
nmeros.
La observadora se dedica a registrar cmo hacen los nios la tarea.

Lorena coloca los signos de <,>y =arbitrariamente. Aparentemente la nia sabe escribir
los nmeros del 1 al 10, pero no ha incorporado la nocin de cantidad, por ende, no puede
comparar los nmeros y determinar cul es mayor o menor que otro.
Maxi escribe los nmeros con dificultad. Slo sabe contar hasta el 10. Tiende a confundir 6 por
9. No puede ordenar los nmeros de mayor a menor, porque tampoco ha incorporado la nocin
de cantidad.
- Maxi: Srta. qu nmero es ste?.(por el 8)
- Srta. M: (Mirndolo de reojo, con los brazos cruzados). Eso ya lo deberas saber.
- Maxi: (Permanece en silencio).
- Srta. M: Qu n es Maxi? (sealando el 9).
- Maxi: El seis.
- Srta. M: El nueve es! .... y el nueve es ms grande o ms chico que el cinco?.
- Maxi: Ms chico.
Martn slo coloca correctamente el signo =, pero los signos de mayor y menor no. Cuando la
docente le pregunta por los n puede reconocerlos si los ve escritos, pero no puede asociar unos
con otros. Ello denota que el nio an no ha incorporado el smbolo, ya que no puede apreciar
que est trabajando con cantidades. Abandona la tarea sin terminarla.

Notas de campo (05/06/98)

Al llegar a clases, la docente se dispone a hacer un dictado de palabras utilizando las
consonantes m y p. Durante el dictado ni Maxi, ni Martn, ni Lorena escriben. Los tres
estn sentados en silencio. Santiago escribe slo las vocales, omitiendo las consonantes. Adrin
intenta escribir lo que la docente dice, pero tampoco lo logra.

Notas de campo (01/07/98)

Al entrar al aula, la docente propone realizar un dictado de palabras. Ninguno de los cinco
nios con TDA/H logra escribir las palabras dictadas.
- Maxi: "Seo no lo s escribir"
- Srta. M: "No lo escribs"

Podra pensarse que el desconocimiento de la maestra sobre la problemtica de los nios
con TDA/H contribuy a que sta impartiera de igual manera los contenidos de aprendizaje a
todo el alumnado. ... Yo en realidad nunca haba escuchado hablar del TDA/H.
(Entrevista N 2).
De esta manera, se trat que los nios se integraran al nivel de exigencias esperado, cuando en
realidad, estos chicos requieren de un abordaje educacional que se adapte a sus necesidades.

Como ya se mencion en el capitulo I, en el abordaje educacional del TDA/H cada nio
necesitar un trabajo diferente, segn sean las funciones cognitivas afectadas. Si bien todos los
nios con TDA/H tienen perturbaciones en la atencin, no todos tendrn trastornos perceptivos,
197
motores, etc. Vale decir, entonces, que los factores cognitivos (aquellos mediante los
cuales la inteligencia se manifiesta) determinarn el tipo de contenido y la forma en que debe
impartirse en cada caso. As, por ejemplo, un nio con TDA/H que slo tenga perturbaciones
en la percepcin auditiva podr realizar fcilmente sumas y restas (contenidos); en cambio,
para un chico con perturbaciones en la funcin de conceptualizacin ser ms difcil, porque
aun no ha incorporado la nocin de cantidad (simbolizacin). En este sentido, no slo los
contenidos debern adaptarse a la capacidad cognitiva de cada nio, tambin las actividades
(tareas) y los estmulos. Por otra parte, el coeficiente intelectual del nio puede ser un factor
cognitivo que posibilite o perjudique la rehabilitacin educacional de estos nios. Es decir, que
con un tratamiento pedaggico especial, estos nios pueden compensar sus dficits escolares, y
la capacidad intelectual que estos tengan contribuir en esta rehabilitacin. As, un nio con un
CI inferior a lo normal, necesitar ms tiempo de entrenamiento en sus habilidades afectadas
(atencin, percepcin, etc.), porque sus progresos sern ms lentos.

Como los contenidos dictados por la docente eran incomprensibles para los nios, stos
no hacan sus tareas. Al no poder comprender lo que la maestra explica, los nios se distraen
aun ms, y la conducta impulsiva tiende a empeorarse por efecto del aburrimiento.
Mientras ms incomprensibles eran los contenidos, ms distrados se encontraban los nios
(como no entienden, no siguen la clase ni les interesa).
Por otra parte, puede suponerse que en los chicos con TDA/H surgi una sensacin interna de
fracaso, por no poder obtener los rendimientos acadmicos acorde a las exigencias de la
docente, debido tambin a esto abandonaban sus tareas y aument la conducta disruptiva en la
clase (charlar, parase, etc.).

Como se dijo anteriormente, esta pauta de interaccin se repiti cada vez con ms
frecuencia, el resultado de ello fue la imposibilidad de aprendizaje en los nios con TDA/H, y
la creciente frustracin de la maestra por no saber que hacer con ellos.
Para cortar con este circuito interactivo la docente deber apelar a una estrategia educativa que
evale de antemano las limitaciones que presentan los alumnos en sus funciones intelectuales
(atencin, percepcin, motricidad, etc.). Lo dicho servir para abordar cada caso en particular y
teniendo en cuenta desde donde y con qu instrumentos conviene trabajar con cada nio.

Actividades

(5) La docente apura a los nios con TDA/H para que terminen la tarea al mismo
tiempo que el resto de sus compaeros Los nios con TDA/H demoran ms que sus
compaeros para terminar una tarea La docente apura a los nios con TDA/H para que
terminen la tarea al mismo tiempo que el resto de sus compaeros.

As como la docente imparta los mismos contenidos a todo el alumnado, tambin
intentaba que sus alumnos trabajaran al mismo ritmo. Los nios con TDA/H no podan seguir a
sus compaeros, ya que se distraan con frecuencia (lo que permita que perdieran tiempo), por
otra parte, su ritmo de aprendizaje es tambin ms lento.
La docente intentaba que los chicos concluyeran sus trabajos a trmino, de modo que los
apuraba. Como los nios con TDA/H nunca alcanzaban la velocidad de sus compaeros, la
docente segua apurndolos, los nios se demoraban, la docente los apuraba, etc. Esta espiral de
interaccin se repeta sin cesar, ya que la docente no dejaba de apurar y los nios no dejaban
de demorarse. Generalmente las tareas quedaban sin terminar cuando la docente ya pasaba a
entregar otra consigna de trabajo.
Como puede apreciarse en la tabla N 4, esta interaccin apareci cada vez con ms frecuencia,
lo que nos lleva a suponer que a medida que transcurra el ao escolar los nios pueden haberse
sentido ms exigidos para terminar sus tareas a tiempo. Veamos algunos ejemplos extrados
de las notas de campo.
198
(03/06/98)

- Srta. M: Adrin terminaste?
- Adrin: No, srta.
- Srta. M: Y qu ests esperando nenito?. Te crees que tens todo el da?.
- Adrin: (Resuelve dos ejercicios ms y vuelve a abandonar la tarea)
- Srta. M: (Al cabo de unos segundos). Adrin, te voy a pedir el cuaderno y ms vale que
hays terminado. No ves que la mayora ya termin?.

(24/06/98)

- Srta. M: (Pasando por el banco de Martn). Qu ests esperando vos?, has escrito dos
letras, a esa velocidad se hacen las seis de la tarde y todava con la fecha.
- Martn: (Escribe un poco ms, pero se distrae mirando a un compaero al que se le caen los
colores).
- Srta. M: Martn apurate! (grita).

Debido al dficit de atencin, los nios con TDA/H tienden a demorar ms que los otros
chicos en la realizacin de sus trabajos. Estos nios presentan dificultad en la atencin
sostenida ante una actividad impuesta y que no gratifica de modo inmediato. Se caracterizan
por tener un bajo umbral de fatiga, por lo que se cansan fcilmente y requieren de perodos
cortos de trabajo, con breves descanso intermedios. Los esfuerzos sostenidos (como realizar
una tarea en un breve lapso de tiempo) slo contribuyen a exacerbar sus trastornos atencionales
(el nio se fatiga, se distrae y abandona la tarea).

La presin externa ejercida por la docente, lejos de contribuir a que los nios se
apresuraran, permita que stos se sintieran ms exigidos, con lo que no slo demoraban (por
distraerse de tanto en tanto con otros estmulos), sino que adems cometan errores en sus
trabajos con la intencin de terminar rpido con la tarea. En general, las tareas quedaban
incompletas, generando esto gran frustracin en el nio (por no poder cumplir con las
expectativas esperadas), y en la docente, quien, a su vez, segua apurando a los nios, los
cuales nunca alcanzaban la velocidad de sus compaeros.

Este circuito interactivo contribuye a inhibir las posibilidades de aprendizaje en los nios
con TDA/H, quienes, debido a sus caractersticas, para poder aprender requieren de un ritmo de
trabajo ms lento, el cual, debe ser respetado.

(6) La docente les pide a los nios que trabajen, pero no les explica qu deben
hacer Los nios no hacen la tarea La docente les pide a los nios que trabajen.

Cada vez que la docente entrega una tarea le pide al nio que trabaje. El nio, por su
parte, se encuentra con una serie de estmulos para l incomprensibles (ya que los contenidos
no se adaptan a su capacidad cognitiva). Debido a ello, los chicos dejan la tarea sin hacer. El
pedido de la docente (trabajen) no se acompaa de una explicacin exhaustiva de lo que el
chico debe realizar.
Por lo tanto, esta consigna resulta confusa para el nio, qu es trabajar?. Veamos algunos
ejemplos tomados de las notas de campo.

(29/05/98)

Los nios estn haciendo sumas y restas con nmeros del 0 al 30. Estn trabajando sobre
una fotocopia que les ha entregado la maestra.
199
Lorena ha resuelto algunas operaciones, pero en forma errada. La nia coloca los resultados de
las cuentas en forma arbitraria, es decir, que no efecta sumas y restas, sino que escribe
nmeros al azar.
Maxi tiene incompleta la tarea, ya que ha hecho slo dos cuentas, pero presenta errores. El nio
sabe contar del 1 al 10, pero se encuentra incapaz de efectuar operaciones. Al igual que Lorena,
escribe nmeros al azar.
- Srta. M: A ver, Maxi, ven con el cuaderno.
- Maxi: (Se acerca y le muestra el cuaderno).
- Srta. M: Me quers decir cunto es 2 + 3?
- Maxi: (No responde).
- Srta. M: A ver, cont ... 1,2 (cuenta ella misma con los dedos y se interrumpe para que el
nio contine)
- Maxi: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 (repite como de memoria).
- Srta. M: Bueno, entonces cunto es 2 + 3?.
- Maxi: (No responde).
- Srta. M: (Gritando).A vos te parece, no sabs nada, nada!. And a sentarte y trabaj!
- Maxi: (Baja la cabeza y va a su lugar, se sienta por unos segundos, mira el cuaderno y
conversa con Martn).
- Srta. M: Te dije que te pongas a trabajar, Maxi!.
(17/06/98)

La maestra entrega unas fotocopias con dibujos para que el nio escriba la palabra
correspondiente utilizando las letras m, p, s y l.
Adrin recibe la fotocopia y se pone a conversar.
- Srta. M: Adrin trabaj.
- Adrin: (Se da vuelta y raya el cuaderno, pero no escribe).
- Srta. M: Adrin, te dije que trabajs.
- Adrin: Es que no s cmo se hace srta..

Debido a sus dificultades atencionales los nios con TDA/H necesitan consignas claras,
ya que las rdenes confusas contribuyen a que los nios se dispersen aun ms. Por otra parte, y
gracias a sus trastornos en la conceptualizacin, tienen problemas en la formulacin de ideas
abstractas (este tema se trat extensamente en el captulo I). J ustamente por ser su
razonamiento de tipo concreto, deben recibir consignas claras, precisas y concretas. En el
ejemplo citado anteriormente, la docente podra haber dado la siguiente instruccin verbal:
Escriban la palabra que corresponda para cada dibujo. En lugar de ello, al entregar la
fotocopia con la consigna: trabajen, los chicos con TDA/H no comprenden qu deben hacer.
Esta misma consigna que para el chico es confusa, para la docente es muy clara: el chico tiene
que hacer su tarea. Pero ... cmo va a realizarla si no sabe lo que tiene que hacer?.

El no trabajar es interpretado por la maestra como un acto de vagancia y desobediencia
("!te dije que te pongas a trabajar!); mientras que para el nio, es la nica forma posible de
reaccionar: frente a algo que no sabe hacer, no lo hace. As, se establece un circuito repetitivo,
en donde la docente pide al nio que trabaje, el nio no hace la tarea, la docente pide que
trabaje, etc.
De acuerdo a los datos de la tabla N 4 vemos como a medida que pasaba el tiempo esta
interaccin se haca ms frecuente, alcanzando al finalizar la PARTE A una frecuencia de 14
clases (63%) sobre 22 clases observadas. Esta secuencia interaccional provoca la frustracin de
la maestra (porque los chicos no trabajan); y lo que es aun peor, facilita y mantiene los
problemas de aprendizaje en los nios con TDA/H, al recibir todo el tiempo consignas confusas
para ellos.

200
Entendemos con todo ello que, una vez ms, el problema se sita en torno a la
informacin. Si la maestra contara con la informacin suficiente sobre el funcionamiento
intelectual de sus nios con TDA/H, podra tener las herramientas necesarias para comunicarse
con ellos, posibilitando el aprendizaje.
Si toda conducta es comunicacin, y por ende, es imposible no comunicar, todo lo que la
maestra hace afecta la calidad de los aprendizajes (estmulos que imparte, expresiones verbales
y no verbales).
Teniendo en cuenta las caractersticas del dficit atencional, la maestra puede ejercer una
influencia adecuada sobre el nio si enva los mensajes comunicacionales adecuados (en este
caso, consignas claras); todo lo cual, implica una forma particular de enseanza en donde los
mensajes que se envan se adaptan a las caractersticas del receptor, para que ste pueda
decodificarlos en forma productiva, y as, facilitar el aprendizaje.

(7) La docente imparte consignas mltiples Los nios no hacen la tarea (porque no
entienden lo que deben hacer) La docente imparte consignas mltiples.

Ejemplo: Notas de campo (03/06/98)

La docente entrega unas fotocopias con unos dibujos. Debajo de cada dibujo los nios
deben colocar la slaba con la que empieza la palabra. Las slabas empiezan con m o p.
- Martn: (Cuando la docente entrega la fotocopia). Srta., qu hay que hacer?.
- Srta. M: Escrib la slaba: ma me mi mo mu o pa pe pi po pu debajo
de cada dibujo.
- Martn: (Se queda mirando como sin entender, y se pone a pintar los dibujos).

Ejemplo: Notas de campo (01/07/98)

- Martn: "Seorita, Qu hago?"
- Srta. M: " Y a vos qu te parece?" ... Un con flechas con la "P", la "S" y la "L", y
despus escrib una palabra con esas letras".
- Martn: (Mira a la docente confundido y se levanta de su silla para ir a conversar con otro
nio)

Ejemplo: Notas de campo (08/07/98)

La docente entrega unas fotocopias en donde hay cinco grupos de dibujos: manzanas,
peces, pelotas, corazones y peras. Al lado de cada conjunto hay una tabla con dos columnas,
una de unidades, y otra de decenas. El nio debe encerrar en un crculo 10 elementos y
colocar el n 1 en la columna de decena, y luego contar los elementos que quedan y anotar la
cantidad en la columna de unidad. Abajo de estos cinco grupos de dibujos hay unas
operaciones de suma.
- Martn: Srta., qu hay que hacer?.
- Srta. M: No ests viendo? (en tono despectivo) ... Cont 10 y pon un 1 en la primera
table, despus cont lo que te queda y lo pons en la segunda tabla. Cuando termins,
hacs las cuentas de abajo, entendiste? (sin esperar respuesta, se pone a escribir).
- Martn: (La mira, mira la fotocopia, y se da vuelta a conversar).

Las rdenes mltiples, como las del ejemplo anterior: (... cont 10 y pon 1 en la primera
tabla, despus cont lo que te queda y lo pons en la segunda tabla. Cuando termines hacs las
cuentas de abajo), generan en los nios con TDA/H confusin, al igual que las consignas poco
claras. Esto se debe fundamentalmente a su incapacidad para dividir la atencin (atencin
simultnea), lo cual implica la dificultad de atender simultneamente a varios estmulos (o
consignas).
201
Por otra parte, los trastornos en la capacidad de anticipacin y planeamiento no le permiten al
chico organizarse en una actividad cuando sta es muy larga o presenta varios tems para
resolver. Por ello, generalmente abandonan una tarea que requiere esfuerzo mental sostenido.

El trastorno de atencin permite que el nio slo pueda concentrarse en un tem a la vez,
al dar la maestra rdenes mltiples el chico se dispersa, y por ende, no sabe qu debe hacer. El
resultado de ello es que la tarea queda sin realizar, generando esto gran indignacin en la
docente, porque ella ha explicado.
Docente y alumnos se hallan inmersos en un circuito repetitivo de interaccin, que permite el
mantenimiento del sntoma de no aprender en el sistema: el nio no hace la tarea porque no
entiende (las consignas mltiples lo confunden), la docente le explica al nio lo que debe hacer
(pero dando varias rdenes a la vez), el nio no hace la tarea porque no entiende, etc.

Esta situacin le confirma aun ms a la docente que el nio no trabaja porque es
tonto, sin advertir ella que de alguna forma, con su conducta, facilita que los nios no
trabajen.
Tanto las consignas mltiples como las directivas confusas y los contenidos incomprensibles
para el nio con TDA/H permite que en stos se consoliden los problemas de aprendizaje. La
maestra no reconoce el impacto que ejerce su propio desempeo en los resultados que alcanzan
sus alumnos, las actividades y la estimulacin inadecuada facilitan que los nios no aprendan.
De esta manera, en la relacin docente-alumnos, las creencias de la maestra (los nios son
tontos, lentos, etc.) generan resultados acordes con estas creencias (un nio tonto no aprende),
resultados stos que la docente contribuye a realizar aunque no lo sepa.

A medida que transcurren los meses de observacin la interaccin descripta se hace ms
frecuente: en el primer mes, aparece en tres clases; en el segundo mes, en cuatro clases; y en el
tercer mes, en seis clases. Esta pauta repetitiva va posibilitando que se afiance el problema de
aprendizaje en los nios con TDA/H, y por ende, el sntoma en el sistema.

(8) La docente no supervisa al nio mientras est realizando sus tareas, ni tampoco
si el chico ha entendido la consigna de trabajo El nio no hace sus tareas (o bien, porque
se distrae, o bien, porque no tiene claro qu debe hacer) La docente no supervisa.

Ejemplo: Notas de campo (22/05/98)

Los nios deben realizar de lectoescritura. El ejercicio consta de 5 dibujos, y la consigna
consiste en colocar debajo de cada dibujo la vocal inicial correspondiente.
La maestra permanece sentada en el escritorio abocada a su trabajo. Ninguno de los nios est
haciendo la tarea, ya que estn distrados. Adrin da vuelta las hojas del cuaderno de un lado al
otro. Santiago pinta los dibujos. Martn permanece inmvil, con la mirada perdida en el
pizarrn. Maxi conversa con otro nio.

Ejemplo: Notas de campo (31/07/98)

Al llegar la observadora, los nios estn realizando una tarea de clculo. La docente les ha
entregado una fotocopia con dos ejercicios. En el primero, hay una serie de dibujos pequeitos
(raquetas, cacerolas y palas); el nio debe contar cuntos hay de cada uno y anotar la cantidad.
En el segundo ejercicio, el nio debe colocar el signo <, >o =entre dos pares de nmeros
desde el 0 al 50.
La docente est sentada en el escritorio leyendo una revista.
- Maxi: Qu hay que hacer srta.?.
- Srta. M: Vos me ests tomando el pelo a m?
- Maxi: (Baja la mirada y permanece en silencio).
202
- Srta. M: Siempre el mismo vos
La docente se dedica a corregir unos cuadernos mientras los nios hacen la tarea.
Lorena da vueltas por todo el curso, corre de un lado al otro. Maxi conversa permanentemente.
Ninguno de los dos nios ha empezado la tarea, y no saben lo que tienen que hacer. Adrin y
Martn la han comenzado, y abandonado despus, ya que se distraen con estmulos ajenos a la
misma (conversan con otros nios).

Debido a sus dficits atencionales, los nios con TDA/H se distraen con facilidad ante
estmulos irrelevantes; ello permite que no terminen sus tareas, y a veces, ni siquiera las
empiezan.
Como se mencion en el captulo I, la disminucin del lapso de atencin y la concentracin
limitada facilita que no puedan perseverar en un trabajo si ste no es lo suficientemente
gratificante; las tareas que requieren esfuerzo mental sostenido son experimentadas como
desagradables, y las abandonan. Si a ello se aade que el nio no ha entendido la consigna (por
ser sta poco clara, o por haber recibido varias directivas a la vez), la situacin se complica aun
ms.

Por otra parte, las dificultades en la capacidad de anticipacin y planeamiento garantiza la
inhabilidad del chico para organizarse solo en un trabajo. Su escaso autocontrol les exige
ajustarse a reglas puestas desde afuera, por el docente, quien debe ayudarlos a organizarse
fijando metas a corto plazo.

De todo ello se deduce que, al no recibir los nios una supervisin permanente por parte
del docente, se dispersan, y las tareas quedan sin terminar. La docente slo controla el trabajo
final, el cual, nunca llega a realizarse, porque sus alumnos con TDA/H no pueden trabajar solos
si no reciben una orientacin previa. Esta orientacin implica que la maestra debiera
cerciorarse, en primer lugar, si el chico entendi la consigna; y luego, chequear la tarea del nio
paso a paso, hasta que ste vaya adquiriendo destreza en una determinada actividad (por
ejemplo, sumar).
Como ya se trat en el captulo III, el aprendizaje vicario o modelado es de gran utilidad en la
enseanza de nios con TDA/H que presentan problemas de aprendizaje. Este tipo de
enseanza le permitira a la docente no slo chequear si el nio entendi la consigna, sino
tambin seguir el proceso de aprendizaje del chico (supervisin continua), con lo cual se
evitara que el nio se distraiga con estmulos ajenos a la tarea.

Durante la PARTE A, este circuito repetitivo de interaccin: el nio no hace sus tareas
la maestra no supervisa el nio no hace sus tareas, se encontr en 15 clases (68%) sobre un
total de 22 clases observadas. Vale decir que, a lo largo de este perodo, la mayor parte del
tiempo los chicos se encontraban sin supervisin. Este patrn interaccional favorece los
trastornos de atencin y los problemas de aprendizaje concomitantes.

Estmulos

(9) La maestra proporciona estmulos que facilitan la distraccin del nio El nio no
termina sus tareas La maestra proporciona estmulos que facilitan la distraccin del nio.

Ejemplo: Notas de campo (15/05/98)

Al entrar al aula, la observadora saluda a la maestra y a los nios y ocupa su lugar al lado
de la puerta. La maestra comenta: Viste la nueva decoracin? ... la hice yo.
La observadora advierte que hay guirnaldas de colores y flores pintadas y pegadas en las
paredes. Al lado de stas se encuentra un abecedario, en donde cada una de las letras est
acompaada por un dibujo que la representa, por ejemplo, la letra A est acompaada de un
203
auto. En la pared que se sita frente al pizarrn hay ms guirnaldas de colores, y al lado de
ellas, una cartulina grande con los nmeros del uno al treinta.
La observadora repara una vez ms en la distribucin del espacio fsico. El escritorio de la
docente se halla pegado a la pizarra, y lejos de l (aproximadamente, a dos metros), los bancos
de los nios.
Un dato llamativo es que los cinco nios con trastornos de atencin. se sientan al fondo del
saln. (Para ampliar informacin, ver Apndice N 3: Distribucin del espacio fsico, PARTE
A).
.....
- Srta. M: (Se acerca al banco de Maxi) No has hecho nada, nada! (gritando).
- Maxi: Cules son los nmeros, seorita?.
- Srta. M: (Gritando) Ya te los dije, 1, 2, 3, ..., En donde estabas cuando lo expliqu?;
en las nubes!.
- Maxi: (Mira hacia abajo sin decir nada).
- Srta. M: Escuch lo que tens que hacer ahora, porque despus me pregunts. Cont
10 peces, 10 globos y 10 caramelos y los pints.
- Maxi: (Escucha parte de la consigna y luego mira las guirnaldas)
- Srta. M: Te dije que prests atencin!
- Maxi: (Mira a la maestra). (La maestra le repite la consigna y vuelve a su escritorio, el nio
apoya la cabeza contra la pared y mira hacia el techo y a las flores).
Adrin permanece parado en el fondo del saln, conversando, al igual que Martn.
Ninguno de los dos nios termina su tarea.

A causa del dficit atencional, el nio con TDA/H se dispersa frecuentemente, la atencin
flucta entre el objeto y el fondo que lo rodea, y cualquier estmulo, por ms insignificante que
sea lo aparta de su concentracin. La decoracin del curso era propicia para ello, ya que gran
parte del tiempo los nios alejaban su atencin de la tarea para mirar las paredes decoradas con
guirnaldas y flores de colores. Para el nio, todos los estmulos son importantes, porque no
pueden categorizarlos, y esto permite que su atencin flucte. Por ello, cualquier objeto que
pueda despertar su inters y sea ajeno a la tarea (como las flores o las guirnaldas) acta como
un estmulo distractor, permitiendo que el nio no pueda concentrarse en los contenidos
brindados por la docente, y por lo tanto, aprender.

La ubicacin de los nios en el aula (al fondo del saln) constituye tambin un factor de
distraccin, ya que en los ltimos asientos se concentran ms los ruidos (tanto de los otros
nios como del patio). Al estar lejos del control de la maestra los chicos se levantan de sus
asientos y conversan con mayor facilidad que si estuvieran bajo la estricta supervisin docente.
Asimismo, el contacto cara a cara con los dems nios posibilita la dispersin (se generan
conversaciones, peleas, etc.).

Por otra parte, la ejercitacin que brinda la docente contribuye a exacerbar los trastornos
atencionales.
Como ya se mencion en el captulo I, los nios con TDA/H tienen dificultad para aislar los
estmulos perceptivos que no estn claramente separados de otros estmulos perifricos. Por
eso, cuando trabajan con fotocopias o copian del pizarrn y tiene varios estmulos juntos (uno
al lado del otro) y pequeos, estos chicos tienden a confundirse y desorganizarse. O bien,
abandonan la tarea porque les crea confusin y se distraen; o bien, tienden a mezclar los
elementos, superponerlos, etc. Veamos algunos ejemplos tomados en las notas de campo.

(10/ 06/98)

La docente entrega unas fotocopias con cuatro hileras de cuadrados pequeos. En total
son 40 cuadraditos, y al lado de los mismos hay un nmero. El nio debe pintar tantos
204
cuadrados como expresa el nmero. Muy prximo a este grupo de 40 cuadrados se encuentran
tres grupos ms, tambin de 40 cuadrados cada uno, pero los nmeros (cantidad a pintar)
difieren.
Se observa que tanto Martn como Adrin y Santiago fallan en esta tarea, porque saltean
cuadraditos, o cuentan el mismo dos veces. Aparentemente la proximidad de los estmulos
acta como un factor de distraccin. Ninguno de los nios termina la tarea.

(03/07/98)

Cuando llega la observadora ese da, los nios estn haciendo una tarea de clculo.
La docente ha entregado una fotocopia con 8 cuadrados grandes. Dentro de cada uno de ellos
hay dibujados distintos elementos: en el primero, raquetas de tenis; en el segundo, palas; en el
tercero, sartenes; en el cuarto, ollas; en el quinto, cafeteras; en el sexto, baldes; en el sptimo,
collares; y en el octavo, tazas. Todos estos elementos estn dibujados muy pequeos y
prximos unos de otros. El nio debe primero contar cuntos de cada uno hay en cada cuadro, y
luego sumar o restar. Las consignas son dos: Cuento, escribo y sumo y Cuento, escribo y
resto.
Martn mira confundido la hoja, se da vuelta y se pone a conversar.
- Srta. M: Martn date vuelta y hac la tarea!.
- Martn: (Mira la hoja, hace una raya en el margen y deja la tarea).
Adrin tampoco ha terminado la tarea. Cuenta unos segundos y abandona. Comete el mismo
error que Santiago: cuenta dos veces el mismo estmulo, o algunos estmulos los saltea. Se
cansa pronto y deja la ejercitacin para conversar.

En los ejemplos citados, la proximidad en el espacio entre unos estmulos y otros permita
que los chicos cometieran errores, siendo el resultado final de la tarea ineficiente.
Para cualquier observador casual, o incluso, para la maestra (que slo supervisaba el trabajo
terminado), se crea la idea errnea de que los chicos no saban contar, cuando en realidad, al
observar detenidamente al nio en la produccin de su tarea se advierte que s sabe contar, pero
que sus equvocos obedecen a un trastorno atencional y de percepcin visual (que la
ejercitacin contribuye a potenciar).

Tanto la decoracin del aula (guirnaldas, flores) como la ubicacin del nio en el aula (en
los ltimos asientos) y la ejercitacin proporcionada, constituyen elementos distractores, que
sumados, facilitan que el nio no termine sus tareas por atender a otros estmulos ajenos a la
misma.

Aparece aqu un fenmeno interaccional en donde el chico no termina sus tareas, recibe
estmulos distractores, por lo que no termina sus tareas, etc.
Los estmulos distractores aparecieron con frecuencia a lo largo de los tres meses de
observacin. En la PARTE A (22 clases) la mitad de las clases se observ esta pauta de
interaccin, es decir, en 11 clases (50%).
Durante el primer mes, se observ en cuatro clases; en el segundo mes en dos clases; y en el
tercer mes, en cinco clases. Todo ello contribuye a inhibir las posibilidades de aprendizaje del
nio hacia los estmulos de conocimiento.

Lo que ms atent contra la capacidad de atencin del nio era la ejercitacin antes
mencionada, ya que cuando el nio reciba ese tipo de tarea, la abandonaba inmediatamente.
As, se estableca un circuito en donde el chico no terminaba sus tareas, pero segua recibiendo
el mismo tipo de estimulacin, por lo que no terminaba sus tareas, etc. Esta pauta repetitiva de
interaccin permite el mantenimiento del sntoma de no aprender en el sistema docente-
alumnos con TDA/H, con el consiguiente perjuicio que esto acarrea para los nios.

205



VI.1.1.b Anlisis del rendimiento acadmico de los nios con TDA/H




Durante el primer perodo de trabajo (PARTE A) donde se mantuvieron las pautas
de interaccin docente-alumnos ya mencionadas, todos los nios con TDA/H manifestaron
problemas en el aprendizaje de lectoescritura y clculo, por lo tanto, todos ellos
obtuvieron la calificacin de R (regular) en el 1 y 2 informe de la libreta en estas reas.
Los trastornos especficos que presentaron en el aprendizaje variaron en cada nio,
dependiendo esto de las funciones cognitivas afectadas en cada caso (percepcin visual y/o
auditiva, conceptualizacin, visomotricidad, etc.). Por ende, cada nio necesitar un trabajo de
reeducacin distinto, donde los contenidos de aprendizaje debern ajustarse a la capacidad
intelectual de los mismos.

A continuacin, se realiza un anlisis del funcionamiento intelectual de cada nio con
TDA/H, a partir de los datos obtenidos en las observaciones de campo. Para aquel lector que
desee ampliar la informacin, se coloca entre parntesis las fechas de las notas de campo donde
se registr el desempeo escolar de los nios. Adems, se ejemplifica el desempeo de cada
nio en el Apndice N 5 (Rendimiento acadmico de los nios) donde pueden observarse
fotocopias de los cuadernos de los alumnos. Por ello, se colocan tambin entre parntesis las
pginas de este Apndice, a las que el lector deber remitirse si as lo desea..

Lorena

Tabla N 5: Rendimiento acadmico en lectoescritura y clculo (PARTE A).

LECTOESCRITURA No reconoce las letras (ni vocales ni consonantes), por lo tanto, no
puede leer ni escribir.
CALCULO Reconoce los nmeros del 1 al 10, por lo que puede escribirlos, pero
no tiene incorporada la nocin de cantidad, por ello, no puede sumar
ni restar. Tampoco puede ordenar nmeros de mayor a menor, ni
hacer dictado de nmeros.

Estos trastornos evidenciados en lectoescritura y clculo podrn explicarse a partir de un
examen del funcionamiento intelectual de Lorena.

Tabla N 6: Presencia o no de trastornos en las funciones cognitivas (de acuerdo a los
datos extrados en las notas de campo).

Presencia ausencia
Trastornos de las funciones
cognitivas

SI

NO
Atencin X
Percepcin visual X
Percepcin auditiva X
Coordinacin visomotora X
Conceptualizacin X
Anticipacin y planeamiento X

206
El dficit atencional pudo advertirse a partir de la observacin de la nia en clase:
presenta dificultad para sostener la atencin en un determinado contenido (distractibilidad), ya
que se dispersa frecuentemente con estmulos irrelevantes, ajenos a la tarea que realiza. Su
atencin se pasea de un estmulo al otro sin discriminacin, por lo que la informacin de la
docente le llega fraccionada y sin sentido.
El TDA/H trae aparejado en Lorena una serie de conductas que resultan perjudiciales para el
aprendizaje: cambia de actividad constantemente (no puede perseverar en una tarea, la
interrumpe), parece no escuchar cuando se le habla, no sigue instrucciones (por ejemplo, no
puede permanecer sentada cuando as se le requiere), habla en exceso, se mueve en exceso,
interrumpe o se implica en actividades de sus compaeros (propiciando un malestar general en
el curso porque distrae a los otros nios). De acuerdo a estos sntomas, y teniendo en cuenta la
clasificacin del DSM IV, podramos pensar que se trata de un Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad, tipo combinado, en donde la patologa atencional ligada a la
hiperkinesia son las caractersticas distintivas del cuadro.

Lorena presenta un bajo umbral de fatiga (por lo que se cansa muy rpido y abandona las
tareas si stas no son para ella motivantes).
El bajo umbral de fatiga unido a trastornos perceptivo visuales contribuye a aumentar su
dificultad para concentrarse y atender.
Las alteraciones perceptivas encontradas implican un trastorno en el procesamiento central de
la informacin. As, la nia tiene dificultad para mantener la constancia de las formas
percibidas: en lectoescritura debe reaprender continuamente letras y signos, ya que los olvida
fcilmente, y por ello, no reconoce ni letras ni nmeros. (Notas de campo: 29/05/98, 03/06/98,
10/06/98, 24/06/98).
Los problemas de discriminacin perceptual posibilitan que Lorena confunda grafismos
semejantes (o por u, 8 por 3, etc.). (Notas de campo: 24/06/98). (Ap.N 5, Pgs. 369 y 375)
Por ltimo, aparecen alteraciones de la posicin en el espacio. En lectoescritura realiza
inversin de letras, como P por o d por b. (Notas de campo: 29/07/98). (Ap.N5, Pag. 370).
En clculo, aparecen giros en la escritura de las cifras (7 por F). (Ap.N5, Pgs. 374 y 375)

En cuanto a la funcin visomotora, se evidencia en Lorena un pobre control motor, el cual
tendra un doble origen: las perturbaciones perceptuales y motrices. Esto conlleva un retraso en
la adquisicin de la lectoescritura por los errores que comente: copia mal del pizarrn, es lenta
para escribir, sus trazos son distorsionados, impulsivos (sin organizacin) y remarcados, borra
varias veces, aumenta el tamao de las letras en la misma palabra, y adems, no respeta los
mrgenes de la hoja (ni el de los dibujos al pintar). (Notas de campo: 03/06/98, 10/06/98 y
24/06/98).

La capacidad para formar conceptos (conceptualizacin) se halla muy baja en Lorena, ya
que esta nia presenta dificultad para elaborar un razonamiento abstracto. Su pensamiento se
caracteriza por ser excesivamente concreto, debido a ello slo puede realizar consignas claras y
sencillas. Esto podra estar asociado a su pobre capacidad intelectual (lo cual se evidenci en el
WISC), ya que si bien no es una dbil mental, su inteligencia no est acorde a las exigencias de
una escuela comn.
Al observar a la nia en clase se advierte que presenta dificultad para resolver problemas por s
misma, no puede llevar a cabo un anlisis lgico de las tareas que debe hacer, por ello, se limita
a copiar del pizarrn. Le resulta costoso resolver sola una consigna si no recibe ayuda, esto
conlleva una situacin de dependencia hacia un adulto, ya que Lorena necesita supervisin
externa permanente para trabajar.

La dificultad en las capacidades de anticipacin y planeamiento determinan la
incapacidad de Lorena de ajustarse a normas y lmites (como permanecer sentada, no hablar,
etc.). Tampoco puede organizarse sola frente a una tarea a realizar, por lo que la abandona. No
207
puede tomarse el tiempo necesario para reflexionar una pregunta, ya que se precipita a
responder sin pensar. Se encuentra ms orientada a la accin (impulsividad) que hacia la
reflexin, por ende, resulta difcil que logre tomar contacto con los conceptos a aprender si no
est motivada para ello.

A partir de lo expuesto, puede concluirse que en el retraso del aprendizaje lector de
Lorena influyen las alteraciones perceptivo visuales, atencionales, y de la habilidad
sensoriomotora (coordinacin ojo mano) resultantes del Trastorno por Dficit de Atencin.
El trastorno de atencin inhibe en Lorena la posibilidad de concentrarse para poder relacionar
fonemas con grafemas. As tambin, las perturbaciones perceptivo visuales impiden que la
nia pueda reconocer y diferenciar signos grficos (letras y nmeros) (Ap.N5, Pg. 369) ; y la
inhabilidad visomotriz facilita los errores en la escritura (grafas distorcionadas, trazos
remarcados, etc.).

Los problemas especficos que presenta en clculo obedecen, asimismo, a una
perturbacin de las funciones intelectuales intervinientes, producto del TDA/H.
La atencin es fundamental para poder captar los estmulos numricos y diferenciarlos. Por
ende, Lorena no diferencia los nmeros, slo los copia. Las alteraciones perceptivo visuales
tambin intervienen en la posibilidad de diferenciar las grafas (discriminacin perceptual), lo
cual permite que la nia confunda nmeros que tiene una escritura semejante.
Finalmente, los problemas de conceptualizacin facilitan la dificultad para aprender conceptos
bsicos para el pensamiento matemtico (como la nocin de nmero). Lorena aun no ha
logrado el proceso de simbolizacin inherente al aprendizaje numrico (es decir, que la imagen
grfica del nmero 3, representa tres de algo). Por ello, no puede contar, sumar ni restar. Slo
reconoce los nmeros del 1 al 10, pero no advierte que est trabajando con cantidades, e
incluso, confunde los nmeros que tienen una escritura similar (8 y 3). Asimismo, no puede
comprender los smbolos <y >, por lo que no puede ordenar los nmeros de mayor a menor.
(Notas de campo: 29/05/98, 03/06/98, 10/06/98, 07/08/98). (Ap.N5, Pgs. 374 y 375)

Para paliar estas dificultades se hace necesario un abordaje educacional acorde a la
problemtica de Lorena, el cual se sugiri a la docente como propuesta alternativa de trabajo.

Maximiliano

Tabla N 7: Rendimiento acadmico en lectoescritura y clculo (PARTE A)


LECTOESCRITURA No reconoce las letras (ni vocales ni consonantes), e incluso, al
verlas, las confunde. Por ende, no puede leer ni escribir.
CALCULO Sabe contar hasta el nmero 10, escribe los nmeros con dificultad.
Tiende a confundir 6 por 9. Se encuentra incapaz de efectuar
operaciones como suma o resta. Tampoco puede ordenar nmeros de
mayor a menor, ni hacer dictado de nmeros.

Los errores que comete este nio en lectoescritura y clculo se relacionan directamente
con las funciones cognitivas afectadas.

Tabla N 8: Presencia o no de trastornos en las funciones cognitivas (de acuerdo a los
datos extrados en las notas de campo).

Presencia ausencia
Trastornos de las funciones
cognitivas

SI

NO
208
Atencin X
Percepcin visual X
Percepcin auditiva X
Coordinacin visomotora X
Conceptualizacin X
Anticipacin y planeamiento X

El dficit atencional puede apreciarse claramente en las conductas del nio en clases: se
distrae fcilmente frente a cualquier estmulo, sea ste relevante o no (se muestra incapaz de
sostener la atencin en algn contenido o tarea); tiene dificultad para permanecer sentado
cuando as se le requiere, se trepa a los muebles, conversa en exceso, responde
apresuradamente a las preguntas que se le hacen, cambia de una actividad incompleta a otra,
parece no escuchar lo que se le dice, interrumpe actividades de otros nios, no sigue
instrucciones, tiene dificultad para organizar sus tareas, corre y salta en el aula.
Estos sntomas nos hacen suponer un Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad,
tipo combinado, de acuerdo a la clasificacin del DSM IV editado en 1994.
Maximiliano presenta distintos tipos de trastornos en la percepcin visual
Tiene dificultad para aislar estmulos perceptivos que no estn claramente separados de otros
estmulos perifricos, por eso, cuando trabaja con fotocopias o copia del pizarrn y tiene varios
ejercicios juntos (uno al lado del otro), tiende a confundirse y desorganizarse.
As, abandona la tarea, porque sta le crea confusin y se distrae con estmulos ajenos a la
misma.
Las alteraciones en la constancia perceptual determinan que Maximiliano olvide los signos que
aprende (letras y nmeros), por ello, no los reconoce, debe reaprenderlos continuamente.
(Notas de campo: 29/05/98, 03/06/98, 24/06/98).
Tambin se advierten problemas para percibir la orientacin espacial de los estmulos.
Confunde letras cuyo trazo presenta una direccin opuesta (d por b, p por q) (Ap.N5, Pg.
382); y realiza giros en la escritura de las cifras (6 por 9 y 3 por E). (Notas de campo: 29/07/98,
07/08/98).
Presenta dificultades en la discriminacin perceptual, lo que permite que cometa errores con
grafismos semejantes: confunde o por u y 6 por 9. (notas de campo: 29/05/98, 24/06/98).
(Ap.N5, Pgs. 381 y 386);

Se encontraron deficiencias perceptivo motoras, lo cual indica una insuficiente
capacidad para coordinar la expresin motora de lo percibido.
En las observaciones de campo pudo apreciarse estas dificultades en la coordinacin
visomotriz, que se traducen en dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura: el nio es
lento para escribir, sus trazos son remarcados, escribe por encima y por debajo del rengln,
saltea letras al escribir (cuando copia del pizarrn), no respeta los mrgenes, se cansa
rpidamente al escribir, amontona letras al final del rengln, borra varias veces (dando a su
cuaderno un aspecto desprolijo y sucio). (Notas de campo: 10/06/98, 24/06/98, 01/07/98).

Maximiliano presenta problemas para resolver solo una consigna (no entiende sin ayuda).
Su pensamiento se caracteriza por la concretud (dificultad de conceptualizacin), por lo tanto,
se afecta tambin el razonamiento. Esto determina que el chico necesite ayuda permanente para
resolver paso a paso una tarea, ya que si no recibe contencin externa deja la tarea a mitad de
camino cuando encuentra dificultades.
Asimismo, existe una falla en la capacidad de anticipacin y planeamiento, que implica el
poder resolver una situacin antes de actuar, calculando los resultados y los riesgos. Por ello,
muchas veces da respuestas equivocadas, porque no se toma el tiempo necesario para pensar
antes de responder. Acta impulsivamente, dando la apariencia de un nio atolondrado e
irreflexivo, lo cual conlleva necesariamente un resultado errneo en sus producciones.
209
Paralelamente, se encuentra incapaz de organizarse solo al hacer una tarea (si esta es larga,
generalmente la abandona). (Notas de campo: 24/06/98, 05/08/98).

De acuerdo a lo expuesto, se deduce que en los problemas de aprendizaje lector que
aparecen en Maximiliano influyen las alteraciones de las funciones intelectuales necesarias para
dicho aprendizaje. El TDA/H condiciona en este nio el dficit atencional, esto no le permite
aprender a leer y escribir, porque necesita un grado mximo de concentracin para poder
relacionar fonemas con grafemas.
Los trastornos en la percepcin visual posibilitan que el chico no reconozca las letras, y que
incluso, al verlas, confunda aquellas que tienen un grafismo similar. Por ende, no puede leer ni
escribir.
La incoordinacin visomotriz determina alteraciones en la escritura (disgrafa), por lo que
aparecen todo tipo de distorsiones en las formas de los signos grficos.
Como sabemos, para que un nio pueda leer y escribir debe tener intactas la funcin perceptual
y motriz, por lo que se hace necesario en este caso el uso de una ejercitacin adecuada para que
Maximiliano pueda adquirir el aprendizaje lector.

Los trastornos en el aprendizaje del clculo se posibilitan por las alteraciones de las
funciones intervinientes en dicho aprendizaje: atencin, percepcin visual, coordinacin
visomotora y conceptualizacin.
El dficit de atencin dificulta la capacidad de captar los estmulos numricos y diferenciarlos.
La incoordinacin visomotriz permite que el nio saltee objetos al contar o cuente un objeto
dos veces. El pobre control motor facilita que el nio escriba con dificultad los nmeros (es
lento para escribir, presiona el lpiz en cada trazo y los signos numricos aparecen
remarcados).
Los trastornos de percepcin visual de la posicin en el espacio conlleva la dificultad para
percibir la posicin direccional de los nmeros, por lo que Maximiliano tiende a invertirlos (por
ejemplo, 6 por 9 o 3 por E). Asimismo, confunde los nmeros similares como 8 por 3 o 6 y 9).
(Ap.N5, Pg. 386);

Los problemas de conceptualizacin se asocian a una incapacidad para lograr el proceso
de simbolizacin (nocin de nmero), por ende, el nio se encuentra imposibilitado para
efectuar operaciones como suma y resta. Tampoco puede ordenar los nmeros de mayor a
menor (porque no reconoce los smbolos de <y >), ni hacer dictado de nmeros (porque no
conoce los nmeros, slo se limita a copiarlos del pizarrn, y a contar de memoria hasta el
nmero 10). A pesar de que puede contar hasta el 10, el chico no advierte que est trabajando
con cantidades. (Notas de campo: 29/05/98, 10/06/98, 07/08/98). (Ap.N5, Pg. 387);

Por lo expuesto, se le recomend a la docente utilizar una ejercitacin especial, que se
adapte a las dificultades del nio.

Martn

Tabla N 9: Rendimiento acadmico en lectoescritura y clculo (PARTE A)


LECTOESCRITURA Reconoce todas las vocales y algunas consonantes (M,P,L y S), pero
se encuentra incapaz de leer y escribir palabras. Su lectura es silbica.
CALCULO Reconoce los nmeros del 1 al 30 si los ve escritos, pero no puede
realizar dictados de nmeros. Tampoco puede realizar operaciones
(suma y resta), ni ordenar los nmeros de menor a mayor.

210
Estos trastornos particulares que aparecen en lectoescritura y clculo se explican a partir
de las funciones intelectuales que se hallan alteradas.

Tabla N 10: Presencia o no de trastornos en las funciones cognitivas (de acuerdo a los
datos extrados en las notas de campo).

Presencia ausencia
Trastornos de las funciones
Cognitivas

SI

NO
Atencin X
Percepcin visual X
Percepcin auditiva X
Coordinacin visomotora X
Conceptualizacin X
Anticipacin y planeamiento X

El dficit atencional pudo comprobarse a partir de la observacin del nio en la clase.
Martn se distrae permanentemente ante estmulos irrelevantes e interrumpe las tareas que est
realizando para atender a ruidos o hechos triviales. Se muestra incapaz de perseverar en una
tarea hasta terminarla, ya que pasa de una actividad incompleta a otra, todo lo cual nos habla de
un fracaso en la atencin sostenida (mantenimiento persistente de la atencin) y la atencin
selectiva (capacidad para responder a un estmulo ignorando los dems).
Por otra parte, presenta dificultad para organizarse en sus actividades (si no recibe una
instruccin precisa de lo que debe hacer paso a paso). Tiende a dar respuestas precipitadas
antes de que las preguntas hayan sido completadas, no atiende a las normas que se le dan,
comete errores por descuido en las tareas escolares, habla en exceso, a menudo abandona su
asiento en la clase (no puede permanecer sentado), se entromete en las conversaciones y juegos
de otros nios. Todos estos sntomas nos informan claramente de un diagnstico de TDA/H,
tipo combinado, ya que el dficit atencional, la impulsividad y la hiperactividad se hallan
presentes.

Se encontraron trastornos perceptivo visuales de diverso tipo.
Los trastornos en la percepcin figura fondo determinan la incapacidad en el nio para aislar
los estmulos perceptivos que no estn claramente separados de otros estmulos perifricos. Por
eso, cuando trabaja con fotocopias o copia del pizarrn y tiene varios ejercicios juntos (uno al
lado del otro). O bien, abandona la tarea porque le crea confusin y se distrae; o bien (por sus
dificultades perceptivas) tiende a saltear objetos al contar, o contar el mismo objeto dos veces;
es la proximidad de los estmulos la que acta como factor de distraccin. (Notas de campo:
20/05/98, 10/06/98, 31/07/98, 07/08/98).

Otro factor que determina sus dificultades escolares es una alteracin en el
reconocimiento de la orientacin espacial, lo cual implica un trastorno para discriminar
izquierda derecha, arriba abajo.
En lectoescritura tiene problemas para percibir la orientacin espacial de los estmulos, por lo
que invierte las letras (p por q y d por b) (Ap.N5, Pg. 391). Tambin aparecen giros en la
escritura de las cifras (6 por 9, 3 por E, 7 por F). Notas de campo: 24/06/98, 29/07/98,
07/08/98). (Ap.N5, Pgs. 3795 y 396);

Las funciones perceptuales de la posicin en el espacio y las relaciones espaciales estn
estrechamente emparentadas. La percepcin de las relaciones espaciales implica una mayor
diferenciacin y estructuracin de la percepcin visual y exige en mayor medida la deteccin
de secuencias (percepcin del ordenamiento y la secuencia de letras en una palabra o de dgitos
en una cantidad de varias cifras, por ejemplo). En lectoescritura Martn no puede secuenciar
211
adecuadamente las letras de izquierda a derecha (slo puede leer y escribir slabas, no palabras
completas) (Ap.N5, Pgs. 390 y 391), y en clculo (sumas y restas) no puede secuenciar los
nmeros de derecha a izquierda. (Notas de campo: 26/06/98, 01/07/98, 29/07/98).
Si bien Martn presenta dificultades perceptuales, las mismas se asocian a la confusin de
estmulos cuyo trazo tienen una direccin opuesta (posicin en el espacio), pero no presenta
problemas de discriminacin perceptual (no confunde grafismos semejantes), ni de constancia
perceptual (reconoce perfectamente los signos). Vale decir, que el chico slo se confunde con
grafismos que pueden tener una direccin opuesta, por lo que tiende a invertirlos (p por q), pero
al tener una buena discriminacin perceptual puede diferenciar grafas. Esto posibilita que
reconozca y diferencie letras y nmeros, aunque al escribirlos pueda cometer equivocaciones (d
por b o 7 por F, etc.).

Su pobre control motor da como resultado una tarea desprolija, ya que sus grafismos son
inadecuados, por lo cual tiene que borrar varias veces cuando escribe.
Adems, manifiesta dificultad en respetar los mrgenes de la hoja, es lento para escribir y
copiar del pizarrn, sus trazos son remarcados, al final del rengln amontona varias letras,
escribe por encima y por debajo del rengln, aumenta el tamao de las letras en la misma
palabra y tiene problemas en la prensin del lpiz. (Notas de campo: 22/05/98, 05/06/98,
24/06/98).

Se observa que Martn tiene un pensamiento concreto, ya que le cuesta formar
asociaciones, clasificar, comprender. Esta dificultad en la capacidad para elaborar conceptos
abstractos se manifiesta claramente cuando sigue el significado literal de una frase. Por ello, no
interpreta los comentarios irnicos de la docente. (Notas de campo: 31/07/98).
La capacidad para conceptuar supone aislar (abstraer) y luego establecer ideas generales por un
proceso de generalizacin.
Esta dificultad en el pensamiento abstracto y asociativo se evidencia tambin en aritmtica, ya
que si bien el nio reconoce los nmeros, no puede asociarlos (determinando cul es mayor o
menor que el otro). (Notas de campo: 03/06/98, 31/07/98). (Ap.N5, Pg. 395);

Martn se muestra como un nio dependiente e inseguro, no puede resolver consignas por
s mismo, no entiende sin ayuda. Cuando trabaja solo su produccin es insuficiente, ya que
presenta problemas para organizarse al hacer una tarea (dificultad en la funcin de anticipacin
y planeamiento). Es impulsivo y resuelve sus trabajos apresuradamente sin detenerse a pensar
lo que est haciendo. Por supuesto, comete muchos errores por descuido. Generalmente nunca
termina sus tareas, las empieza y las abandona. (Notas de campo: 24/06/98, 31/07/98,
05/08/98).

De acuerdo a lo expuesto, puede concluirse que las dificultades que manifiesta Martn en
lectoescritura obedecen a la alteracin de las funciones de atencin, percepcin y
visomotricidad, todo ello, consecuencia directa del TDA/H.

Para poder leer, el nio debe reconocer los signos grficos y diferenciarlos de otros signos
(discriminacin y memoria perceptivo visual), debe asociarlos con un fonema determinado
(discriminacin y memoria perceptivo auditiva) y tiene que reconocerles una orientacin en el
espacio de la pgina (percepcin de la orientacin espacial). Es precisamente este ltimo factor
el que Martn no logra, porque si bien reconoce grafemas y los integra al fonema
correspondiente no puede darle a la lectoescritura una direccin (de izquierda a derecha) y una
secuencia (orientacin espacial). Por esto, su lectoescritura es silbica, no puede leer y escribir
palabras completas porque no puede secuenciar las letras, logrando configurar los elementos
percibidos en una totalidad con significado.
A esto se aaden sus perturbaciones en la coordinacin visomotora, presentando alteraciones en
la escritura (disgrafa) que obedece a defectos motores. Asimismo, la inversin de letras (p por
212
q) y slabas (le por el), debidas a un defecto perceptual, contribuyen a configurar un cuadro de
bajo rendimiento. (Ap.N5, Pg. 391);

Las dificultades en clculo obedecen a la alteracin en las funciones de atencin,
percepcin, coordinacin visomotriz y conceptualizacin.

El trastorno de atencin facilita los errores al contar que comete el nio.

Las dificultades en la percepcin visual de figura fondo (unida a la incoordinacin
visomotriz) permite que el nio saltee objetos al contar o cuente el mismo dos veces (lo cual
tambin se agrava por la distraccin). (Notas de campo: 20/05/98, 10/06/98, 31/07/98,
07/08/98).
Esta dificultad perceptual, tambin permite que el nio contine resolviendo problemas
numricos en la misma forma en que lo ha hecho con el primero. As, ante una hoja llena de
ejercicios de sumas y restas, el chico tiende a sumar en todas las ocasiones. (Notas de campo:
29/05/98). Asimismo, tiende a mezclar los nmeros de una cuenta con los de la cuenta de al
lado si los estmulos estn muy prximos, por lo que comete errores al contar. (Notas de
campo: 07/08/98).

Los trastornos en la percepcin visual de la posicin en el espacio determina la dificultad
para percibir la posicin direccional de los nmeros, por lo que tiende a invertirlos cuando los
escribe (3 por E, 7 por F, 6 por 9). (Notas de campo: 07/08/98). (Ap.N5, Pg. 396).

Debido al trastorno en la percepcin visual de relaciones espaciales el nio se pierde
cuando tiene ante s una hoja llena de ejercicios. La confusin es tan grande al tratar de
comprender la pgina de apariencia catica para el chico, que no le queda energa para trabajar
y abandona la tarea. (Notas de campo: 31/07/98, 19/08/98).

Finalmente, los problemas de conceptualizacin determinan que Martn no conozca el
significado del nmero (proceso de simbolizacin). Si bien reconoce los nmeros y los escribe,
lo hace de memoria. Comete errores al sumar y restar, porque no sabe la diferencia entre
agregar o quitar. Tampoco conoce el significado de los smbolos <y >. (Ap.N5, Pgs. 395
y 396). Martn slo se limita a contar hasta el n 30, pero no advierte que esos signos
representan cantidades de algo. (Notas de campo: 03/06/98, 31/07/98, 07/08/98).

Santiago

Tabla N 11: Rendimiento acadmico en lectoescritura y clculo (PARTE A)

LECTOESCRITURA Reconoce perfectamente todas las letras si la ve escritas (cinco
vocales y cinco consonantes), pero no logra hacer un dictado, ya que
cuando las oye, las confunde y escribe en forma incorrecta.
Adems, se encuentra incapaz de formar palabras, por lo que no
puede leer y escribir.
CALCULO Reconoce todos los nmeros que ve escritos (del 1 al 60) y no
presenta errores en el dictado. Efecta sumas y restas con dificultad y
puede ordenar nmeros de mayor a menor.

Los trastornos que presenta Santiago en sus funciones intelectuales determinan la
aparicin de estos errores especficos que comete en lectoescritura y clculo.

Tabla N 12: Presencia o no de trastorno en las funciones cognitivas (de acuerdo a los
datos extrados en las notas de campo).
213

Presencia ausencia
Trastornos de las funciones
cognitivas

SI

NO
Atencin X
Percepcin visual X
Percepcin auditiva X
Coordinacin visomotora X
Conceptualizacin X
Anticipacin y planeamiento X

En funcin de lo observado en las clases, Santiago presenta un comportamiento
caracterstico del TDA/H: tiene dificultad para concentrarse y atender (se distrae con cualquier
estmulo ajeno a la tarea), no termina lo que empieza, comete errores por descuido, es muy
lento al realizar una tarea (debido a que se distrae frecuentemente), no presta atencin a detalles
y habla en exceso.
Todos estos sntomas nos hacen suponer un TDA/H con predominio del dficit de atencin, de
acuerdo al criterio diagnstico del DSM IV. En este caso, se tratara de un Trastorno por Dficit
de Atencin sin Hiperactividad, en donde los signos de inatencin son la caracterstica
distintiva del cuadro.

Santiago manifiesta dificultad para concentrarse en un aspecto del campo visual en tanto
se ignoran los dems (percepcin visual figura fondo). Por ello, no puede aislar los estmulos
perceptivos que no estn claramente separados de otros estmulos perifricos. Gracias a esto,
cuando trabaja con fotocopias o copia del pizarrn, y tiene varios ejercicios juntos (uno al lado
del otro) tiende a confundirse y cometer errores (cuenta dos veces en el mismo lugar, saltea
objetos al contar, mezcla los nmeros de una cuenta con los de la cuenta de al lado, etc.). Estas
equivocaciones no slo obedecen a un trastorno perceptual, sino que la distraccin contribuye a
ello (a lo cual se le suma el tipo de ejercitacin que recibe, en donde los estmulos se
encuentran muy prximos unos de otros). (Notas de campo: 20/05/98, 29/05/98, 10/06/98,
03/07/98, 31/07/98, 07/08/98). (Ap.N5, Pg. 408);

Se evidenci en Santiago un importante trastorno en la percepcin auditiva. El nio tiende
dificultad para reconocer y discriminar sonidos similares (por su tonalidad o timbre), como por
ejemplo. d-t, p-b, m-n, etc. Asimismo, presenta alteraciones en la constancia perceptual
auditiva, porque no logra discriminar un mismo sonido en el contexto de una palabra.
La inhabilidad en el reconocimiento de secuencias auditivas permite que el nio capte fonemas
separados, pero no los integra en una palabra. Por ello, ante un dictado de palabras, el nio slo
escribe algunas letras. (Ap.N5, Pg. 400).

El trastorno en la percepcin auditiva conlleva defectos de integracin perceptiva: a
Santiago le cuesta integrar el material visual (grafema) con el material auditivo que le
corresponde (fonema), porque al no discriminar sonidos, no puede asociarlos a las grafas que
conoce. Ello explica por qu el nio reconoce y diferencia las letras si las ve escritas, pero no si
las oye. (Notas de campo: 29/05/98, 05/06/98, 26/06/98, 01/07/98, 29/07/98, 12/08/98).

En las tareas de Santiago se evidenciaron distintos signos de incoordinacin visomotriz:
sus trazos son impulsivos y remarcados, es muy lento al escribir y comete errores por saltear
letras. (Notas de campo: 05/06/98, 24/06/98). (Ap.N5, Pg. 400).

La funcin de conceptualizacin parece no hallarse afectada. La capacidad para formar
conceptos le permite al nio lograr el proceso de simbolizacin del nmero; comparar dos
nmeros y determinar cul es mayor o menor que el otro; etc. (Ap.N5, Pg. 409)
214
Sin embargo, el dficit atencional permite que el nio no pueda organizarse solo al realizar una
tarea (anticipacin y planeamiento). A pesar de ello, el nio pone empeo para realizar sus
trabajos, y si se lo estimulara, su rendimiento sera ptimo.

El TDA/H posibilita que Santiago presente un rendimiento escolar inferior a sus
posibilidades intelectuales. Es decir, que a pesar de tener muy buena inteligencia (de acuerdo a
los resultados del WISC), sta se ve malograda por el trastorno orgnico de base que le impide
concentrarse y atender adecuadamente.

Su dificultad en la lectoescritura obedece principalmente al trastorno en la percepcin
auditiva. Este trastorno no le permite discriminar sonidos, pero gracias a su buena memoria
reconoce y aprende las letras que ve escritas (las cuales distingue tambin por su nombre). Lo
que Santiago no ha logrado aun es asociar la grafa con su fonema correspondiente, por ende,
no puede efectuar dictados, adems, se encuentra incapaz de formar palabras. En el aprendizaje
lector estos procesos son fundamentales, ya que el nio debe aprender a integrar la informacin
visual simultnea de letras y palabras, con la informacin auditiva y sucesiva que implica la
lectura oral en un todo significativo.

Los problemas en clculo que manifiesta Santiago, se deben a su trastorno en la
percepcin visual figura fondo (agravado por su dficit atencional). Debido a esto, presenta
errores al sumar y restar (cuenta dos veces en el mismo lugar, saltea estmulos, mezcla los
nmeros de una cuenta con de la cuenta de al lado, etc.). Todo ello depende directamente del
tipo de estimulacin que recibe (estmulos pequeos, muy prximos unos de otros). En
realidad, el nio sabe sumar y restar, pero comete errores por descuido. Debido a esto, obtiene
la calificacin R (regular) en esta asignatura, ya que para aprobar, se le exige realizar
adecuadamente las cuentas.
Su buena capacidad de conceptualizacin le permite aprender los conceptos bsicos para el
pensamiento matemtico, como la nocin de nmero y otros trminos: <, >, =, +, -, etc. Por
ello, no presenta errores en los dictados, ordena nmeros de mayor a menor y realiza sumas y
restas (cometiendo equivocaciones en estas operaciones cuando la estimulacin no es la
adecuada). Por ende, se hace necesario variar el tipo de ejercitacin, a fin de que el nio pueda
obtener mejores resultados en su produccin.

Adrin

Tabla N 13: Rendimiento acadmico en lectoescritura y clculo. (PARTE A)

LECTOESCRITURA Reconoce todas las letras si las ve escritas (cinco vocales y cinco
consonantes), pero no puede efectuar dictados, porque confunde
sonidos similares. Se encuentra incapaz de leer y escribir, ya que no
integra correctamente grafemas con fonemas.
CALCULO Reconoce los nmeros hasta 40 y realiza sumas y restas con
dificultad. No presenta problemas al ordenar nmeros de menor a
mayor, ni al hacer dictado de nmeros (slo hasta el 40).

Los trastornos que presenta Adrin en sus funciones intelectuales determinan la aparicin
de estos errores especficos que comete en lectoescritura y clculo.

Tabla N 14: Presencia o no de trastorno en las funciones cognitivas (de acuerdo a los
datos extrados en las notas de campo).
Presencia ausencia
Trastornos de las funciones
cognitivas

SI

NO
215
Atencin X
Percepcin visual X
Percepcin auditiva X
Coordinacin visomotora X
Conceptualizacin X
Anticipacin y planeamiento X

En la observacin de campo se evidenciaron sntomas tpicos del TDA/H: el nio se
distrae fcilmente con cualquier estmulo irrelevante, frecuentemente pide que le repitan las
consignas, no termina sus tareas, le cuesta organizarse solo con sus deberes, habla
excesivamente (verborrea) perturbando a otros nios, tiene dificultad para sostener la atencin,
cambia de una actividad incompleta a otra, le disgusta dedicarse a tareas que requieren esfuerzo
mental sostenido, no presta atencin suficiente a detalles, se muestra incapaz para suspender los
procesos de pensamiento irrelevantes mientras atiende a una tarea. Segn el DSM IV, de
acuerdo a estos sntomas, estaramos frente a un TDA/H con predominio del dficit a atencin.

Adrin presenta importantes alteraciones perceptivas, las cuales constituyen un trastorno
en el procesamiento central de la informacin.
En primer lugar, se advierten problemas en la discriminacin figura fondo, ya que tiene
dificultad para aislar los estmulos perceptivos que no estn claramente separados de otros
estmulos perifricos. De esta manera, se equivoca al sumar y restar porque, o bien saltea
estmulos al contar, o bien, cuenta el mismo estmulo dos veces. Adems, tiende a mezclar los
nmeros de una cuenta con los de la cuenta de al lado. Estos errores se facilitan tambin por su
dispersin (bajo nivel de atencin y concentracin), y por el tipo de estimulacin que recibe
(los estmulos se encuentran muy prximos unos de otros). (Notas de campo: 10/06/98,
03/07/98, 31/07/98, 07/08/98). (Ap.N5, Pgs. 418 y 419)
Se observa en Adrin dificultad para discriminar sonidos de tonalidad y timbre parecidos (si
bien oye normalmente, le cuesta discriminar sonidos similares), por ejemplo, confunde d y
t, m y n. (Ap.N5, Pg. 413). Tampoco logra Adrin discriminar sonidos en el contexto
de una palabra (constancia perceptual auditiva). En otras ocasiones, capta fonemas separados,
pero no los integra en una palabra (reconocimiento de secuencias auditivas). Debido a ello,
comete errores ortogrficos, porque al escribir omite letras (por ejemplo, en un dictado de
palabras). (Ap.N5, Pg. 413)
A su vez, presenta defectos de integracin perceptiva (al nio le cuesta integrar la informacin
visual de letras y palabras con la informacin auditiva, por ello, reconoce las letras por su
nombre si las ve escritas pero no las asocia con su sonido). En el aprendizaje lector este proceso
es fundamental, y en el caso de Adrin constituye una de las razones de su fracaso para poder
leer, ya que el nio, al confundir los sonidos, no logra asociarlos al grafema correspondiente.
(Notas de campo: 05/06/98, 17/06/98, 01/07/98, 29/07/98, 12/08/98).

Se encontraron fallas en la coordinacin visomotora. La inmadurez visomotriz conlleva
un retraso en la adquisicin de la lectoescritura por errores tpicos que comete Adrin: es lento
para escribir, sus trazos son distorsionados y remarcados, no respeta los mrgenes (por el pobre
control motor), saltea letras al copiar del pizarrn. (Notas de campo: 10/06/98, 24/06/98).

Si bien tiene un adecuado manejo del razonamiento, no puede evaluar la planificacin
lgica y secuencial de la tarea a realizar (funcin de anticipacin y planeamiento).
Al nio le resulta difcil organizarse cuando se le da una consigna, ya que para poder organizar
un material se necesita flexibilidad para trabajar con una meta que puede ser desconocida al
principio. Le cuesta ordenar sus tareas si otro no lo hace por l (esto facilita que se establezca
una relacin de dependencia entre el nio y la maestra), ya que Adrin necesita de una gua
para poder actuar. Lo dicho no implica que no pueda trabajar solo en una tarea, sino que debe
aprender a hacerlo, y por ello, es fundamental fomentar la confianza del nio en s mismo.
216

De acuerdo a lo expuesto, se puede concluir que los trastornos en lectoescritura obedecen
principalmente a las alteraciones perceptivo auditiva. Si bien el chico reconoce las grafas (si
las ve escritas), no las puede asociar al fonema correspondiente. Por esto, no puede leer y
escribir.

Las dificultades en aritmtica se asocian a su trastorno en la percepcin visual figura
fondo, el nio sabe sumar y restar, pero comete errores por descuido (lo cual se favorece por la
estimulacin que recibe).
Si bien en las otras reas que se evalan en clculo (ordenar de mayor a menor, reconocer los
nmeros, hacer dictados), el nio no presenta problemas, al tener equvocos en las operaciones
de adicin u sustraccin no consigue obtener un Bueno en la libreta de calificaciones.
Adrin ha logrado incorporar el proceso de simbolizacin del nmero, y reconocer las
diferencias entre los signos +, -, <, >, etc. Por esto, es que no presenta problemas al ordenar de
mayor a menor, ni en el dictado de nmeros. (Ap.N5, Pg. 418) Si Adrin recibiera una
ejercitacin que se adapte a sus posibilidades mejorara su rendimiento en clculo.




VI.1.2 Propuestas de cambio




En funcin de las observaciones realizadas se sugieren a la docente determinadas
propuestas generales (para todos los nios), en relacin a las categoras de anlisis discutidas
anteriormente (factores relacionales y didcticos). Estas propuestas tienen como objetivo cortar
con aquellos circuitos de interaccin que mantienen el sntoma (Ver VI.1.2.a).
Luego, y a partir del anlisis del rendimiento intelectual de cada nio, se propone distinto tipo
de ejercitacin para cada uno de ellos (Ver VI.1.2.b).
Dicha ejercitacin se aconseja a partir de un rastreo bibliogrfico acerca del abordaje
educacional que favorece el aprendizaje en los nios con TDA/H, el cual se present en el
captulo I.




VI.1.2.a. Modificaciones propuestas en relacin a las categoras de anlisis




Factores relacionales

(1) La docente grita El nio mira hacia abajo en silencio, no hace la tarea y
retoma la conducta que estaba realizando (conversar o pararse) La docente grita.

Se realizaron loas siguientes sugerencias:
a) No gritar. Los gritos de la maestra generan temor en los nios, quienes tienden a
alejarse de ella, afectndose as su predisposicin hacia el aprendizaje. Por esto, se instruye a la
maestra para evitar las dos ocasiones en las que eleva el tono de voz: cuando los nios hacen
217
mal su tarea o no la hacen, y cuando presentan comportamientos inapropiados (pararse,
conversar, etc.).

Comportamiento inapropiado:
Mantener la calma cuando el chico se torne incontrolable por su mal comportamiento. No
gritarle, esto permite que el chico permanezca sereno por unos segundos, pero luego
volver a repetir la conducta inapropiada.
Imponer lmites claros y definidos dando una explicacin razonable del por qu no actuar
de determinada manera, por ejemplo: no hables en la hora de clases, porque es momento
de estudiar, pods conversar en el patio. El chico nunca entender por qu el maestro est
molesto si este no se lo explica (estos nios no saben apreciar que conductas suyas son
socialmente reprobables, no pueden darse cuenta cuando estn desubicados).
Dar al nio una inmediata devolucin acerca del buen o mal comportamiento, por ejemplo:
esto que hacs no est bien, molesta a tus compaeros.

Tareas:
Cuando el nio comete errores en su tarea; en lugar de gritar, explicarle claramente dnde
se equivoc.
Cuando el nio no hace su tarea: en lugar de gritar, explicarle al nio lo que debe hacer
(cmo hacer su tarea) asegurndose la docente que el nio haya comprendido.

b) Atender a las seales no verbales que transmiten mensajes de superioridad y dominio.
Las actitudes de dominio alejan al nio de las personas que sienten inaccesibles. No slo se
alejan de la maestra, sino de la situacin misma de aprendizaje. Por ello:
Evitar la mirada fija y sostenida (que intimida al nio).
No mirarlo desde arriba, con la cabeza hacia atrs y las manos en la cintura.
Sonreirle ms a menudo.

c) Manejo del espacio fsico:
Sentar al nio en los primeros bancos y cerca de la docente (acercar el escritorio a los
alumnos).
Lograr una mayor proximidad fsica con los nios (acercarse ms a menudo al banco de los
nios para explicarles o controlar tareas).

(2) La docente descalifica al nio (con crticas, tono de voz despectivo, sarcasmos) El
nio mira hacia abajo en silencio y no hace la tarea La docente descalifica al nio.

a) Evitar comentarios de desaprobacin, crticas, sarcasmos, burla, tonos de voz
despectivos. Estos mensajes de rechazo generan retraccin en el nio, quien evita tomar
contacto con la docente. Por ende, su predisposicin hacia el aprendizaje se altera. En lugar de
ello:
Cuando el nio no hace sus tareas o comete errores, no descalificar, sino explicarle
claramente qu debe hace (como hacer su tarea).
Reforzar las conductas positivas del chico (por ejemplo: cuando est quieto en su asiento,
cuando no habla, cuando hace bien su tarea, etc.). Los reforzadores sociales son los ms
indicados, por su efectividad, y adems, permiten mejorar el vnculo afectivo con el
docente, ya que el nio se siente aceptado. Por esto, utilizar la aprobacin, la atencin y el
afecto.
Aprobacin: implica un juicio valorativo por parte del docente, que a su vez le brinda
informacin al alumno sobre lo acertado de su conducta. Por ejemplo: muy bien, correcto,
excelente, etc.
Atencin: implica supervisar constantemente al nio, brindarle dedicacin e inters, y tambin,
escucharlo.
218
Afecto: a travs de los halagos (qu bien te portaste hoy, qu bonita est tu tarea, etc.), el
nio se siente considerado y valioso para su docente. Esto permite que se encuentre en mejores
condiciones para recepcionar los estmulos que se le brindan.
Alentar al nio en la realizacin de un trabajo (por ejemplo: vos pods hacer esto). Esto
genera en el chico expectativas de autoeficacia (yo puedo, yo s).
Abandonar definitivamente las etiquetas de tonto, duro, lento, sordo, etc.

b) Atender a las seales no verbales que transmiten mensajes de rechazo: evitar la mirada
fija, fruncir el ceo y tomar distancia del nio. Asimismo, nunca hablar y escuchar al nio de
costado, porque ello expresa inaccesibilidad hacia el otro.

c) Manejo del espacio fsico:
Sentar al nio en los primeros bancos y cerca de la docente (la distancia no slo es un
indicador de superioridad, sino tambin de rechazo).

(3) La docente se muestra indiferente ante alguna pregunta o comentario del nio (no lo
mira ni le contesta) El nio no vuelve a preguntar y deja su tarea sin hacer La docente
muestra indiferencia.

Nunca ignorar al nio con TDA/H que tiene problemas de aprendizaje, esto debilita su
autoestima. Un nio que no es tenido en cuenta por su docente no puede conectarse con los
conocimientos, ni presentar inters en sus tareas.
No perder el contacto visual con el chico durante un dilogo. La mirada es un factor
importante de comunicacin, que establece un nexo con el oyente.
Nunca dejar sin responder una pregunta del nio.

Factores didcticos

(4) La maestra imparte contenidos que no se adaptan a la capacidad cognitiva de los nios
Los nios no realizan la tarea (porque no entienden) La maestra imparte contenidos que no
se adaptan a la capacidad cognitiva de los nios.

a) Los contenidos que debe o no aprender un nio dependen tanto de su edad cronolgica
como de su capacidad intelectual. Cada alumno con TDA/H tiene una potencialidad diferente.
Por ello, la enseanza en el nio con TDA/H debe ser individualizada, cada caso requiere un
tratamiento particular. Entonces:
Evitar contenidos demasiado simples para el chico (puede aburrirse y abandonar las tareas.
Adaptar las exigencias acorde a las posibilidades del nio (una tarea demasiado difcil para
l puede frustrarlo). As, por ejemplo, el nio no podr aprender la letra s si todava no
distingue las vocales).
Aun cuando los contenidos se ajusten a la capacidad intelectual del nio, quizs este no los
halla recepcionado a travs de los mtodos convencionales de enseanza. Con estos nios
se debe usar otra metodologa de trabajo (ver VI.1.2.b): Abordaje educacional para cada
nio con TDA/H). Los mismos temas deben ensearse otra vez, pero de otra manera, para
que puedan ser aprendidos.

b) Cmo instrumentar los contenidos:
El grado de dificultad en las tareas debe ser sucesivo, de tal forma que a partir de las ms
fciles, el alumno vaya obteniendo xitos sucesivos.
Todo conocimiento nuevo debe ser ejercitado varias veces. La repeticin facilita el
recuerdo.
Antes de pasar a otro tema, se debe repasar lo ya aprendido. Esto ayuda a que el nio fije
los conocimientos.
219
El uso de imgenes visuales (dibujos, por ejemplo) que se asocian a un contenido (letras,
por ejemplo) son tiles para fijar la informacin.

(5) La docente apura a los nios con TDA/H para que terminen la tarea al mismo tiempo
que el resto de sus compaeros Los nios con TDA/H demoran ms que sus compaeros para
terminar una tarea La docente apura a los nios con TDA/H para que terminen la tarea al
mismo tiempo que el resto de sus compaeros.
Se debe respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno con TDA/H. Habitualmente estos
nios necesitan tiempo extra para terminar sus trabajos, hay que concedrselo.
Los perodos de trabajo deben ser cortos, con breves descansos intermedios (los esfuerzos
sostenidos slo contribuyen a exacerbar sus trastornos atencionales, porque el nio se
fatiga, se distrae y abandona la tarea).
Nunca comparar al nio con TDA/H y problemas de aprendizaje con aquel compaero que
no los tiene, esto genera sentimientos de frustracin por no poder cumplir con las
expectativas que se requieren.

(6) La docente les pide a los nios que trabajen, pero no les explica qu deben
hacer Los nios no hacen la tarea La docente les pide a los nios que trabajen.

Las consignas deben ser claras, cortas y repetidas.
Consignas claras: debido a sus dificultades atencionales los nios con TDA/H necesitan
consignas claras, ya que las rdenes confusas contribuyen a que los nios se dispersen aun
ms. La consigna: trabajen es confusa para el nio, porque no se acompaa de una
explicacin sobre lo que el nio debe hacer. Un ejemplo de consigna clara sera: recorta
esta letra de papel, pinta los dibujos, etc.
Consignas cortas: las instrucciones concisas son fcilmente captadas por los nios con
TDA/H, mientras que las consignas largas facilitan su distraccin (antes que la docente
termine de dar la instruccin, el nio ya estar atendiendo a otro estmulo).
Consignas repetidas: repetir varias veces una instruccin ayuda a que el nio no la olvide.

(7) La docente imparte consignas mltiples Los nios no hacen la tarea (porque no
entienden lo que deben hacer) La docente imparte consignas mltiples.

a) Evitar los mandatos mltiples, porque generan en el nio confusin. Esto se debe a su
incapacidad para dividir la atencin, lo cual implica la dificultad de atender simultneamente a
varios estmulos o consignas. Entonces:
Dar una tarea a la vez, supervisando frecuentemente el desempeo del nio.
No se debe permitir que el nio realice dos tareas al mismo tiempo, seguramente cometer
errores o no terminar ninguna.

b) Los trastornos en la capacidad de anticipacin y planeamiento no le permiten al nio
organizarse en una actividad cuando esta es muy larga o presenta varios tems para resolver:
Por ello:
Los trabajos largos deben dividirse en partes. El fijar metas a corto plazo contribuye a que
el nio complete su tarea.

(8) La docente no supervisa al nio mientras est realizando sus tareas, ni tampoco si el
chico ha entendido la consigna de trabajo El nio no hace sus tareas (o bien, porque se
distrae, o bien, porque no tiene claro qu debe hacer La docente no supervisa.

a) Los nios con TDA/H necesitan una atencin personalizada. Las dificultades de
atencin permiten que los nios se dispersen frecuentemente, no terminando sus tareas (a veces,
ni siquiera las empiezan). Por otra parte, su incapacidad para organizarse les exige ajustarse a
220
reglas puestas desde afuera, por el docente. Los alumnos con TDA/H no pueden trabajar solos
si no reciben una orientacin previa.
Esta orientacin, implica, en primer lugar, chequear si el nio entendi la consigna de trabajo; y
en segundo lugar, supervisar la tarea paso a paso hasta que vaya adquiriendo destreza en una
determinada actividad.
Consignas de trabajo: debe preguntrsele al nio si ha comprendido la consigna. Para ello,
resulta til pedirle que la repita. Si el estudiante no puede hacerlo, debe ser dictada
nuevamente.
Adems, se deben definir los objetivos de aprendizaje e informar esos objetivos al aprendiz
antes de hacer una tarea. Por ejemplo: hoy vamos a aprender las letras A, E, I, O, U.
Realizacin de la tarea: se debe orientar a los alumnos en la fase inicial de la tarea para
evitar errores. Estos nios necesitan ms ayuda por un perodo de tiempo ms largo que el
promedio, por eso, se debe chequear la tarea paso a paso, reduciendo gradualmente la
supervisin hasta que el nio aprenda la actividad.
Se debe procurar un ambiente estructurado de trabajo para el nio, ya que lo rgido y
ordenado lo encausa. Ello implica organizar actividades para cada da de antemano.

b) Como ya se discuti en el captulo III, el docente debe operar como modelo en el
proceso de enseanza aprendizaje.
La maestra podr utilizar el aprendizaje por observacin para ensear a sus alumnos. Para ello,
debe mostrarles una y otra vez la respuesta deseada (por ejemplo, cmo se hace una suma,
cmo se escribe una letra, etc.); luego, instruirlos para que reproduzcan su conducta (que ellos
escriban la letra, que hagan una adiccin); posteriormente, ayudarlos si fallan, mostrndoles
dnde y cmo se equivocaron (es fundamental una retroalimentacin de carcter informativo a
la conducta del nio, para que ste pueda corregir sus equivocaciones). Con este procedimiento,
la maestra no slo se asegura que el nio haya entendido la consigna, sino que tambin lo
supervisa paso a paso en el aprendizaje de un contenido, ya que ella misma va observando el
desempeo del nio.
La observacin del modelo ligada a la instruccin verbal resulta ms til para el nio con
TDA/H, que si slo se le informa verbalmente qu debe hacer. No obstante, se debe sostener la
mirada del nio durante la instruccin verbal, para evitar que se disperse y asegurarse que ha
comprendido.
Despus que las actividades que sirven de modelo se han transformado en imgenes y smbolos
verbales, estos cdigos mnemnicos sirven de gua para actuaciones posteriores, cuando el
modelo (docente) ya no est presente.

(9) La maestra proporciona estmulos que facilitan la distraccin del nio El nio no
termina sus tareas La maestra proporciona estmulos que facilitan la distraccin del nio.

Se proponen a la docente una serie de cambios en lo que atae a la ejercitacin, y al
espacio fsico (aula), para evitar aquellos estmulos que permiten la distraccin del nio.
a) Ejercitacin:
Los estmulos deben ser claros para el chico. Si se trabaja con fotocopias, la letra debe ser
grande y clara, Si se dan ejercicios (como cuentas) deben estar bien distribuidas en el
espacio (separados unos de otros), o bien, dar un ejercicio por vez.
La ejercitacin debe adaptarse a las capacidades del nio. As, por ejemplo, un nio con
trastornos en la coordinacin visomotriz trabajar mejor y ms rpido con fotocopias que si
debe copiar la tarea del pizarrn.
Los materiales didcticos deben ser variados y novedosos (la monotona aburre al nio con
TDA/H, y por lo tanto, se dispersa).

b) Manejo del espacio fsico (ver Apndice N 3: Distribucin del espacio fsico, PARTE
B).
221
Sentar al nio en los primeros bancos, cerca del escritorio de la docente, lejos de la puerta
(para evitar que mire hacia fuera). Asimismo, debe estar sentado de tal manera que d la
espalda al resto de la clase, pero no aislado del grupo (todo ello limita las distracciones).
Aislar los ruidos del patio, cerrando la puerta del saln durante las clases.
Eliminar los elementos decorativos del aula (flores, guirnaldas), para evitar que el nio se
pase tiempo mirndolos.
La decoracin del aula debe tener como propsito afianzar los conocimientos. Por ello, se
cree oportuno dejar pegadas en las paredes las letras del abecedario y los nmeros, pero
estos estmulos no deben estar juntos, por lo cual, se debe colocar en una pared el
abecedario y en la otra, los nmeros.




VI.1.2.b. Abordaje educacional para cada nio con TDA/H




Como ya se mencion en el captulo I, cada alumno con TDA/H tiene una potencialidad
diferente, como as tambin un desarrollo diferente de sus funciones intelectuales. Por ende, el
abordaje educacional variar segn sean las funciones afectadas en cada caso. El docente
deber apelar a una estrategia educativa que evale de antemano las limitaciones que presentan
los alumnos en sus funciones intelectuales (atencin, percepcin, motricidad, etc.), para abordar
cada caso en particular, teniendo en cuenta desde donde y con qu instrumentos conviene
trabajar con cada nio.

De acuerdo a esto, la investigadora se encarg de sugerir la ejercitacin (basndose en el
conocimiento adquirido de cada alumno durante la observacin), mientras que la maestra, con
sus conocimientos sobre la enseanza, la aplic.

Lorena y Maximiliano

Como ambos nios presentan trastornos similares en lectoescritura y clculo, se sugiri el
mismo tipo de ejercitacin.

Aprendizaje de la lectoescritura

Las primeras causas del defecto en la lectoescritura se asocian a trastornos perceptivo
visuales. En los trastornos perceptivo visuales se sugiere apelar a la percepcin tctil como
puente para ensearle al nio a leer (en toda tarea de reeducacin para el TDA/H se utilizan
las funciones que han quedado intactas luego de la lesin, para recuperar las funciones
alteradas).

Ejercicio N 1: El nio, deber recortar una letra (por ejemplo: la m) dibujada por la
maestra sobre cartulina. La docente deber decirle: esta es la letra ... (modulando el sonido
correspondiente), quiero que la recorte y la pegues en tu cuaderno.
Luego, el nio deber escribirla varias veces, a la vez que repite el sonido de la letra en voz
alta. Esto conduce a ensear al nio a asociar los componentes visuales y auditivos de las letras
con los intermediarios tctiles retenidos en la memoria. Con el tiempo, el nio entrenado en
este mtodo puede leer sin apelar a la imagen de las letras tctiles.
Una variacin de esta misma tcnica es hacerle modelar al nio las letras con plastilina, o
pedirle que pegue fideos sobre las letras dibujadas en un papel.
222
Una vez que el nio ha aprendido algunas letras, se busca combinarlas en slabas, luego en
palabras, y por ltimo, en oraciones. Por regla general, la enseanza de la lectoescritura se
realiza con letras asiladas, comenzando con las vocales, y la primera consonante que se ensea
es la m. La secuencia con que se ensean y practican las dems letras depende de cada nio,
pero habitualmente, despus de la m, se sigue con la p, s, l, etc.

Ejercicio N 2: constancia perceptual y percepcin visual figura fondo. Existe un
ejercicio muy prctico para trabajar con ambas reas de la percepcin visual en las que Lorena
y Maximiliano presentan problemas.
Si la dificultad consiste en reconocer una letra, por ejemplo, la A, se le entrega al nio una
pgina impresa con distintas letras mezcladas, entre ellas, la A. La consigna ser: buscar la
letra A en toda la pgina y cada vez que aparezca, encerrarla en un crculo. Este trabajo
ayuda a ejercitar tanto la percepcin visual figura fondo como la constancia perceptual. En la
percepcin figura fondo, la letra A (figura), se destaca sobre un fondo compuesto por el
resto de las letras. La constancia perceptual se ejercita, porque el nio debe reconocer la misma
letra en distintos sectores de la pgina.

Ejercicio N 3: problemas en la percepcin visual de la posicin en el espacio.
Ambos nios invierten letras que tiene una direccin opuesta (p por q, d por b). La ejercitacin
consiste en hacerle dibujar al nio un pjaro o cualquier otro animal junto con la letra. En el
ejemplo, si el pjaro va acompaado de la letra p debe mirar hacia la derecha. Adems, se
puede pedir que pinte con colores.

Ejercicio N 4: problemas de discriminacin perceptual.
Este tipo de dificultad se puede resolver utilizando materiales que el nio debe manipular, por
ejemplo, recortar las letras que confunde (o y u), dibujarlas, armarlas con plastilina, etc.;
siempre repitiendo en voz alta el nombre de la letra al mismo tiempo que hace la actividad. De
esta manera, se utiliza la percepcin auditiva y tctil (en donde los nios no presentan
problemas) como puente para compensar el dficit visual.
La repeticin de estos ejercicios ayuda a fijar los contenidos, y en adelante, los nios no
presentarn errores de discriminacin.

Ejercicio N 5: problemas de coordinacin visomotora. Como regla general se aconseja:
Dar tiempo extra para que el nio complete sus tareas
Evitar que el nio copie tareas del pizarrn (ya que se demora mucho tiempo, y si tiene
fallas perceptuales se demora al copiar). En lugar de ello, entregarle sus tareas en
fotocopias, con letra grande y clara.
Cuando los nios tienen problemas para respetar los mrgenes de su cuaderno cuando
escriben, es til el trazado de lneas que les indiquen por donde deben empezar a escribir y
por donde deben terminar. El uso de lneas o flechas indicadoras con el tiempo se
abandona, hasta que el nio logra habituarse a respetar los mrgenes.

Para mejorar la coordinacin y precisin se aconseja:
Recortar y pegar letras y nmeros hechos con cartulina.
Dibujar letras y nmeros y rellenarlos pegando fideos o palillos.
Modelar libremente arcilla, plastilina, haciendo letras y nmeros.
Dibujar letras y nmeros y colorearlos respetando sus lmites.

Aprendizaje del clculo

Cuando el rendimiento en clculo es pobre, la maestra puede adoptar las siguiente
medidas generales:
Usar papel cuadriculado para espaciar nmeros.
223
Proveer tiempo adicional en matemtica.
Proveer la devolucin inmediata del trabajo corregido.
Ensear los pasos necesarios para solucionar un problema matemtico en particular.

Ejercicio N 6: problemas de conceptualizacin.
Cuando aun no se ha logrado el proceso de simbolizacin del nmero (nocin de cantidad y de
otros smbolos, +,-,<,>, etc.), se debe recurrir a la manipulacin de objetos en la enseanza de
matemtica. Estos objetos podrn ser: palillo, plastilina, fideos, etc., y el nio deber
desempear actividades con ellos (agrupar, separar, contar, extraer). Al trabajar con objetos que
el chico puede ver y tocar podr descubrir la nocin de cantidad (por ejemplo, que la grafa 3
representa tres de algo: tres palillos, tres fideos, etc.). De la misma forma, descubrir el
significado de los signos +y -.
Para ensearle a sumar: se le pide al nio que ponga 5 palillos junto a 4 palillos y que cuente el
resultado. La sustraccin consiste en sacar palillos de un grupo ms numeroso.
Cuando se ensea a sumar se le dice al nio que est agregando palillos, fideos, etc..;
mientras que la sustraccin se ensea como problemas de sacar palillos o fideos. Los
problemas de resta deben ser introducidos en el programa del nio lo ms pronto posible para
darle ms flexibilidad y disminuir la tendencia a la perseveracin. Por igual razn, las cuentas
deben sucederse en forma irregular en lugar de presentar series de problemas de resta o series
de ejercicios de suma. Slo cuando en nio ha incorporado la nocin de nmero se pasa a
trabajar con lpiz y papel.

Ejercicio N 7: cmo afianzar el aprendizaje de la adicin y sustraccin.
Cuando se pasa de la manipulacin de objetos a trabajar con lpiz y papel, los nios pueden
presentar errores. Una ayuda adicional es pedirle que dibuje cruces, palitos, etc. al lado de cada
nmero que debe sumar o restar. Esto le permite contar la cantidad exacta y evitar
equivocaciones.

Ejercicio N 8: otro mtodo para que el nio aprenda a contar y a asociar cantidades
(mayor que menor que).
El ejercicio consiste en dibujar en el cuaderno del nio hileras de cuadrados (comenzando por
un cuadrado, luego dos, tres, etc.) que el nio debe colorear. Al lado de cada cuadrado, se
coloca el nmero que corresponde. Este sistema permite que el nio visualice que el n 3 es
mayor que el n 1 (porque en el nmero 3 pint ms cuadrados que en el 1).

Ejercicio N 9: problemas de constancia perceptual. La ejercitacin es similar al ejercicio
N 2, pero en vez de utilizar letras, se utilizan nmeros.

Ejercicio N 10: problemas de discriminacin perceptual. La ejercitacin es similar al
ejercicio N 4: utilizando materiales (plastilina, papel, cartulina) el nio debe construir los
nmeros que confunde (8 y 3, por ejemplo), siempre repitiendo en voz alta el nombre del
nmero al mismo tiempo que hace la actividad. As, se utiliza la percepcin auditiva y tctil
como puente para compensar el dficit visual.

Ejercicio N 11: problemas en la percepcin visual figura - fondo.
Se deben presentar las ejercicios de a uno por vez, escritos en una fotocopia con letra grande y
clara, y separarlos muy bien unos de otros si se presentan dos o ms en una misma hoja (lo
aconsejable es no dar ms de tres).

Ejercicio N 12: problemas en la coordinacin visomotora.
Cuando el nio comienza a contar, la impulsividad y la incoordinacin visomotriz permite que
omita objetos, o que cuente dos veces un mismo objeto. El ejercicio que se aconseja es pedirle
al nio que cuente fideos a media que los pega en un papel. El sistema de contar y de tocar el
224
objeto est indicado en el nio con lesin cerebral con el fin de ocuparlo desde el punto de vista
motor y lograr la integracin de las funciones visuales, verbales y motoras.
Para mejorar la coordinacin y precisin se aconseja: recortar y pegar nmeros hechos en
cartulina, dibujar nmeros y rellenarlos pegando palillos o fideos, picar papel glac y pegarlo
sobre el contorno de nmeros dibujados previamente, etc. Estos ejercicios ayudan adems a
memorizar la escritura de los nmeros, y a advertir las diferencias entre ellos, discriminndolos.

Martn

Aprendizaje la lectoescritura

Si bien Martn reconoce grafemas y los integra al fonema correspondiente, no puede darle
a la lectoescritura una direccin (de izquierda a derecha) y una secuencia (orientacin espacial).
Para superar este dficit se puede recurrir a un ejercicio que estimule el desarrollo de la
posicin en el espacio y de las relaciones espaciales.

Ejercicio N 13: problemas en la percepcin de la posicin en el espacio y la percepcin
de relaciones espaciales.
Percepcin visual de la posicin en el espacio: la ejercitacin consiste en hacerle dibujar al nio
un pjaro o cualquier otro animal junto con la letra. Si confunde b con d, y el pjaro va
acompaado de la letra b, debe mirar hacia la derecha, si va acompaado de la letra d, debe
mirar hacia la izquierda. Adems, se puede pedir que pinte con distintos colores (con rojo los
que miran hacia la izquierda, con azul, los de la derecha).
Percepcin de las relaciones espaciales: se pueden trazar en el cuaderno de Martn lneas
horizontales en color rojo que sigan la direccin izquierda derecha, y lneas diagonales en
color azul que conecten el extremo derecho de un rengln con el extremo izquierdo del rengln
de abajo. Con esta ayuda adicional, el nio aprende a seguir una correcta orientacin en la
lectoescritura, respetando los mrgenes del cuaderno sin saltear renglones. Adems, este
sistema ayuda a ejercitar el movimiento ocular para la lectura. Con el tiempo, el nio se adapta
y el trazado de lneas se hace innecesario.

Para ejercitar la coordinacin visomotriz, se sugiere utilizar el ejercicio N 5.

Aprendizaje del clculo

Para tratar los problemas de conceptualizacin (proceso de simbolizacin del nmero), se
aconseja utilizar los ejercicios N 6, 7 y 8.

Ejercicio N 14: problemas en la percepcin visual figura fondo.
Para evitar que el nio mezcle los estmulos al contar, saltee estmulos o cuente el mismo dos
veces, se deben presentar los ejercicios de a uno por vez, escritos en una fotocopia con letra
grande y clara, separndolos unos de otros.
Para evitar la perseveracin en la resolucin de operaciones (el nio contina resolviendo
problemas numricos en la misma forma en que los ha hecho con el primero), puede ser til
resaltar los signos +y con distintos colores.

Para los problemas en la coordinacin visomotora se sugiere utilizar una ejercitacin que
mejora la coordinacin y precisin en el nio (ejercicio N 12). El uso de distintos materiales
para construir nmeros (plastilina, papel glac, etc.) contribuye a ejercitar tambin la
percepcin visual de la posicin en el espacio. El uso del sentido tctil (manipulacin de
objetos) es un puente para trabajar la correcta posicin direccional de los nmeros (percepcin
visual). La constante repeticin de los ejercicios ayuda a fijar en la memoria del nio la
escritura de las cifras.
225

Adrin y Santiago

Aprendizaje de la lectoescritura

La dificultad en lectoescritura que presentan estos nios obedece principalmente a su
trastorno en la percepcin auditiva. La reeducacin apuntar a utilizar enfoques visuales y
kinestsicos, ya que el mtodo fnico por s solo no tendra resultado.
Como regla general, para facilitar el aprendizaje en nios con trastornos en la percepcin
auditiva, la maestra puede:
Dar instrucciones claras y breves.
Efectuar contactos individuales con cada nio, mirndolo cuando l habla y logrando que el
nio mire a la docente cuando ella habla (para que pueda ver cmo la maestra modula cada
sonido: movimiento de los labios).

Ejercicio N 15: ejercicio utilizado para cualquier tipo de trastorno perceptivo auditivo.
Se trabaja tambin aqu la integracin intersensorial.
Se debe ejercitar con insistencia al nio en la tarea de diferenciar fonemas, empezando por los
que no suenan en forma parecida (f y g), para terminar con los de sonido similar (d y
t).
Durante la primera fase, el nio debe ver a otra persona (docente) quien pronuncia el sonido de
una determinada letra, y se lo debe instruir para que la repita. A la vez que el nio repite el
sonido (por ejemplo, de la letra m), debe escribir esta letra en su cuaderno varias veces. Una
vez completada esta tarea, el nio debe aprender a discriminar el sonido sin ver al docente.
Primero deben ensearse letras aisladas, para luego trabajar con slabas, palabras, y por ltimo,
oraciones. Lo importante es que el nio ejercite el sonido de cada letra, y lo asocie con la grafa
que le corresponde (asociacin auditivo visual). Cada una de estas etapas puede durar un
tiempo considerable y durante cada una de ellas se debe efectuar intensa prctica.

Ejercicio N 16: problemas de discriminacin auditiva.
El objetivo es que chico trabaje con aquellos sonidos similares que l confunde (como d t).
Para ello, se le entrega al nio una pgina con dibujos de objetos cuyo sonido inicial es d o
t, por ejemplo, taza, telfono, disco, dedo, etc. La consigna es: coloca debajo de cada dibujo
la letra d o t segn corresponda.
Otro tipo de ejercicio consiste en presentarle al nio un dibujo (por ejemplo, un oso) al lado de
una serie de palabras, en donde algunas empiezan con la letra o y otras no (ojo, ala, uno,
ocho, ola). La consigna es: subraya las palabras que empiezan con el mismo sonido del
dibujo. Estos trabajos le ayudan al nio a distinguir sonidos, ya que para subrayar las palabras
correctamente debe practicar la pronunciacin de cada una.

Ejercicio N 17: problemas de constancia perceptual auditiva.
Para trabajar con esta dificultad, se debe empezar con palabras cortas (3 o 4 letras). El chico
puede escribir cada letra mientras pronuncia su sonido (asociacin visual, auditiva y motora).
Tambin se le puede sugerir que construya letras con plastilina, fideos, etc., a la vez que repite
en voz alta cada sonido.
Despus de trabajar con cada sonido por separado debe integrar las letras en una palabra.
Estos ejercicios, si se repiten varias veces, permiten que el nio pueda reconocer estmulos
auditivos como iguales bajo circunstancias variadas (constancia perceptual auditiva).

Ejercicio N 18: problemas en el reconocimiento de secuencias auditivas.
Se podr ayudar al nio a reconocer secuencias verbales de sonidos si primero se hace que
conozca el nmero de elementos separados que hay en las palabras. Cuando el nio logra darse
226
cuenta de que cada letra tiene un sonido debe contar las letras que hay en las palabras,
comenzando primero con palabras cortas y progresando de manera gradual.

Aprendizaje de clculo

Los problemas en clculo que manifiestan Santiago y Adrin se deben a su trastorno en la
percepcin visual figura fondo (agravado por el dficit atencional).
Para resolver esta dificultad, se sugiere el ejercicio N 11.




VI.1.3 PARTE B




Como ya se mencionara, el objetivo de trabajo en este segundo perodo era: determinar se
el aprendizaje de los nios con TDA/H mejora si se modifican las pautas de interaccin
vigentes en el sistema por otras, ms adecuadas.

Luego de conocer el contexto en el cual se genera y mantiene el problema de aprendizaje
(entendiendo por contexto a la red de interacciones que circunda el problema), se elige
trabajar con uno de los miembros del sistema (la docente), sustentando la hiptesis de que
cualquier cambio que genere la maestra provocar cambios en los dems miembros del sistema
(nios con TDA/H).

Como primer paso, la investigadora interviene brindando informacin a la docente sobre
las caractersticas del TDA/H: etiologa de este sndrome, manifestacin de los sntomas en el
plano escolar (dificultades de atencin, impulsividad, hiperactividad, errores ms comunes en
la lectoescritura y clculo, etc.), su evolucin, el abordaje educativo ms eficiente para cada
caso, etc.
La falta de informacin de la maestra sobre el TDA/H permiti que sta mantuviera durante
mucho tiempo creencias errneas sobre sus alumnos (son tontos), y por lo tanto, actuara
conforme estas creencias. As, por ejemplo, no insista lo suficiente para que los nios
aprendieran los contenidos que ella enseaba, cuando los chicos no entendan, los dejaba. ...
yo crea que le estaba enseando a nios tontos, entonces senta que no vala la pena
molestarse mucho (Entrevista N 3). Por supuesto, los nios seguan sin aprender, y la
maestra se senta cada vez ms frustrada.

La desinformacin no slo provoca malestar en los miembros del sistema sino que
contribuye a alimentar ciertos rtulos que de nada sirven (el nio es tonto), pero que ayudan a
encontrar una explicacin equivocada sobre la causa de los hechos. En sentido, por ejemplo,
la docente trataba de encontrar un culpable para esa situacin: ser que son tontos, y por
eso no aprenden, no porque yo no les enseo ... la culpa es de ellos (Entrevista N 2).
Esta puntuacin de los hechos difiere de la realidad (ya que no hay un culpable, o en todo caso,
todos lo son), y por supuesto, est basada en prejuicios sobre el alumno que no aprende.
Tampoco trata aqu de encontrar un culpable. No podemos penalizar a una maestra que,
aportando todos sus conocimientos de la enseanza no obtiene los resultados esperados, y por
esta razn, trata de encontrar una explicacin (aunque errada) en la pobre capacidad intelectual
de su alumno. Tampoco es el nio con TDA/H el culpable, por padecer justamente un
sndrome que no todos conocen. Ambas partes del sistema (docente y alumnos) padecen de esta
falta de informacin.
227
Por ello, de lo que se trat entonces, es de cambiar la significacin del sndrome (resignificar el
sntoma) brindndole a la docente una visin adecuada sobre la naturaleza del problema.
Cuando la observadora le informa a la docente sobre el TDA/H sta descubre que sus alumnos
no son tontos, sino que en realidad tienen un trastorno que puede resolverse con la
instruccin adecuada. En realidad ... yo siempre cre que era intil, que por ms que les
explicara no entenderan porque no les daba la cabeza ... Y no s ... por lo que he
hablado hoy con vos me doy cuenta que yo hay cosas que no las saba del TDA/H, y
como vos decs, estos chicos necesitan otra forma de educacin que yo no s ... A lo
mejor, si se los educa de otra manera, aprenden. (Entrevista N 2)

A partir de este convencimiento, la investigadora trat de contar con la colaboracin de la
docente para fomentar los cambios necesarios en el sistema. Como primera medida, en la
segunda entrevista, la observadora realiz una reflexin metacomunicativa con la docente, que
le permita a sta darse cuenta de cmo se comunican ella y sus alumnos. Vale decir, se hicieron
explcitas las reglas que rigen la relacin, como as tambin, la necesidad de cambiar estas
reglas para el bienestar de todos. En este sentido, se procur que la docente pudiera verse como
parte activa en el sistema y que pudiera apreciar su influencia en el sntoma no aprender.
Bajo esta premisa es que se proponen los cambios. Ante esto, la docente comenta: Es posible
que haya sido muy dura con ellos ... me tendra que poner en el lugar de ellos ... no s
... creo que no me gustara que me gritaran ... Hay que ensearles de otra manera ...
(Entrevista N 2)

Si bien la maestra se muestra dispuesta a realizar los cambios indicados, durante el primer
mes de observacin aparece una resistencia evidente a hacerlo. En este punto del trabajo fue
esencial la labor de la investigadora, quien, no dejaba de aconsejarle a la maestra que efectuara
los cambios propuestos. Lo que la docente accede a implementar inmediatamente son los
ejercicios recomendados, como as tambin, ubicar a los nios en los primeros bancos y
eliminar estmulos distractores (Ver Apndice N 3: Distribucin del espacio Fsico, PARTE
B). Sin embargo, la maestra se mostr renuente en un primer momento a modificar el trato
dispensado a los chicos (factores relacionales), ya que segua gritando, descalificando, etc.
(Notas de campo: 04/09/98, 16/09/98, 02/10/98).
En cuanto a los cambios en los factores didcticos, stos fueron realizados por la maestra con
mayor facilidad, aunque de tanto en tanto, le daba a los nios consignas mltiples,
instrucciones confusas, etc. Cuando esto ocurra, la investigadora intervena recordndole a la
docente las modificaciones acordadas.

Estas actitudes reflejan una tendencia a mantener el estado estacionario que caracteriza al
sistema (retroalimentacin negativa), y frena toda posibilidad de crecimiento.
Todo cambio genera estrs, ya que implica romper con una estabilidad lograda. La resistencia
inicial de la docente permite que el statu quo se mantenga, por circuitos de retroalimentacin
negativa. ... yo no tena ganas de hacer nada, porque pensaba que no iba a resultar.
Aparte me pareca un lo ... hacer todos esos ejercicios ... yo no estaba acostumbrada
(Entrevista N 3).

Esta tendencia a la homeostasis revela tambin un rechazo por parte de la maestra a
implicarse como miembro del sistema, y como tal, portadora del problema. As, le pide a la
observadora que sea ella la que brinde una solucin, intentando con esto quedar fuera del
sistema y fuera de la patologa relacional. Yo ya estoy cansada. Vos sos la psicloga, por
qu no les enses vos? (Notas de campo: 02/10/98)
Para la docente, el problema de los chicos reside en causas propias (son tontos), con ello,
evita cuestionarse su participacin en relacin a los nios. Si el problema es de los nios no
hay nada que ella pueda hacer, de esta manera, se justifica el no intentar cambios. ... es intil
228
que les de tareas nuevas, nunca van a aprender. Yo no puedo seguir con esto ... estoy
perdiendo mucho tiempo y esfuerzo (Notas de campo: 02/10/98)

Esta resistencia inicial de la docente fue cediendo poco a poco, a medida que ella pudo
advertir que, con la nueva ejercitacin, los nios comenzaban a aprender ... al principio haca
las cosas de mala gana, como una obligacin, porque vos me estabas mirando ... Pero
despus, cuando v los primeros cambios dije: parece que esto funciona, entonces me
entusiasm por hacer las cosas .... Conforme se realizaban los cambios se observ un
progreso en el aprendizaje de los nios. A su vez, al presenciar estos logros en sus alumnos, la
maestra se mostr ms predispuesta a intervenir activamente en la enseanza.

J ustamente porque la causalidad circular es la que rige a los sistemas interaccionales no
podemos determinar un comienzo y un fin, una causa y un efecto, pero s podemos ver a partir
de las modificaciones generadas se renuevan las reglas que regan en el sistema hasta ese
momento (retroalimentacin positiva). En este sentido, por ejemplo, la maestra deja de gritar,
de descalificar, de ignorar al nio, etc. Los nios, por su parte, hacen sus tareas correctamente y
las terminan, evidenciando logros en el aprendizaje de lectoescritura y clculo. (Este tema se
trata extensamente en el apartado que sigue).

Puede pensarse que los cambios producidos (aprendizaje de los nios) conllevan tambin
un cambio en las expectativas de la docente sobre sus alumnos. ... Cuando empezaron a
aprender pens que iban a poder pasar de grado (Entrevista N 3); con la consiguiente
transformacin en el rtulo que le adjudica a los nios: Y ... tontos no son, son inteligentes
sino, no hubieran aprendido (Entrevista N 3).
Por otra parte, modifica tambin la maestra su actitud de rechazo por una actitud de aceptacin,
ya que se acerca a ellos, los abraza, los besa, les presta atencin. (Notas de campo: 04/11/98,
25/11/98, 27/11/98).

Poco a poco la docente comienza a implicarse como miembro del sistema, a sentirse parte
integrante de l, y por tanto, responsable de los logros y fracasos de los nios. ... me d
cuenta que yo los poda ayudar para que pasaran de grado (Entrevista N 3).
Asimismo, ambas partes del sistema manifiestan inters por ensear y aprender. Esta
motivacin facilita el crecimiento del sistema hacia dos vas: por un lado, una maestra que
(creyendo ahora que sus alumnos son inteligentes y pueden aprender) hace todo lo posible para
alcanzar estos fines; por otro lado, los nios que al estar motivados pueden mejorar la calidad
de su atencin prestando inters hacia los estmulos de conocimiento. (Notas de campo:
18/09/98, 25/09/98, 07/10/98, 14/10/98, 21/10/98, 23/10/98, 28/10/98, 30/10/98, 04/11/98,
25/11/98, 27/11/98). Todo ello redunda en el aprendizaje de los nios con TDA/H.

De esta manera, se logra encontrar otro equilibrio para el sistema (mediante una
reorganizacin del sistema de relaciones en que est instalado), es donde el sntoma ya no tiene
cabida.

La observadora

Siendo la etnografa el mtodo de trabajo elegido, en esta tesis no podemos pasar por alto
la funcin del observador en la institucin.

Las dos primeras semanas de trabajo fueron las ms crticas ya que todos los miembros
del sistema (incluyendo a la observadora) deban ajustarse al cambio (que hubiera una persona
presenciando las clases). Poco a poco todos comenzaron a habituarse a la presencia de la
observadora, integrndola y aceptndola en el grupo.

229
Luego de este perodo de adaptacin, la investigadora comenz a concentrar toda su
atencin en aquellas pautas de interaccin que se repetan. Esta informacin era registrada
cuidadosamente en lpiz y papel, y luego, era tamizado por va de reflexin, en un segundo
momento (cuando la observadora ya no se encontraba inserta en el campo de estudio). Esto se
hizo as con el fin de lograr la mayor objetividad posible. Las notas de campo son una
transcripcin fiel de los hechos acaecidos, y las interpretaciones posteriores intentan arrojar luz
sobre la realidad experimentada por la investigadora. Desde esta perspectiva, el modelo terico
elegido (sistmico) es un camino explicativo, una herramienta que permite pensar y dar orden a
una realidad compleja.

La reflexin permanente fue absolutamente necesaria, ya que las interacciones observadas
tenan gran repercusin emocional en la investigadora. En un primer momento, sta corri el
riesgo de implicarse demasiado (identificndose con los alumnos). Los gritos y la
descalificacin de la maestra generaban en la observadora distintas emociones: ira hacia la
maestra, pena por esos nios. Estos sentimientos fueron analizados por la observadora, y con
ello, pudo advertir que posiblemente lo que alimentaba esa actitud de la maestra era la
desinformacin (sobre el TDA/H) y la frustracin (por tener nios que no aprenden). Esto fue
posteriormente confirmado con dichos de la maestra.
Esta reflexin permiti despojar a la docente del papel de victimario y comprender que todos se
hallaban inmersos en un circuito interaccional patolgico del cual era preciso salir.

La revisin permanente de las propias actitudes y emociones es fundamental en una
investigacin de campo para poder hacer un trabajo operativo. Con ello, se intent lograr por un
lado, el mximo acercamiento con la comunidad en estudio (para poder vivir su
funcionamiento desde dentro), pero por otro, un distanciamiento, que le permitiera a la
observadora reflexionar sobre los hechos.

Al formar parte del sistema necesariamente la investigadora se encuentra influida por l,
pero al mismo tiempo, influy en el sistema docente-alumnos con TDA/H. Sin la participacin
de la observadora no hubieran podido lograrse los cambios en el sistema. Fue la observadora,
quien, aportando sus conocimientos, pudo alertar a la docente sobre el trastorno atencional de
los nios, y sugerir la mejor manera de cortar con los circuitos de interaccin que mantenan el
sntoma.

Si bien la maestra prest conformidad en la realizacin de los cambios, stos no se
efectuaron fcilmente, ya que la docente mostr una resistencia inicial en modificar su
conducta. Esta situacin plante un problema de actitud para la observadora deba insistir en
los cambios o dejar actuar a la maestra libremente?. Se decidi pues adoptar una postura
intermedia. Es decir, recordarle de tanto en tanto cules eran las modificaciones acordadas
(entre docente y observadora), pero luego, mantenerse al margen y dedicarse a registrar lo que
ocurra.
En ese momento la sensacin que embargaba a la investigadora era la impotencia, incluso,
hasta el desnimo (esto no va a cambiar). En ms de una oportunidad estuvo tentada por
practicar ella misma los cambios y ensearle a los nios, porque su inquietud era que se
terminaba el ao y se estaba perdiendo tiempo. Incluso, hasta la misma docente le solicit que
fuera ella la que le enseara a los nios. Ante esto, la observadora le record a la maestra cul
era su rol en el aula, y por supuesto, se mantuvo al margen de cualquier actividad instructiva
y/o educativa. Slo se dedic a poner por escrito estos hechos.

Todas estas sensaciones y pensamiento que embargaban a la investigadora fueron
permanentemente reflexionados (para evitar ejercer una accin que no estuviera acorde con los
objetivos de la investigacin) y, si se quiere, durante el primer mes del segundo perodo
(PARTE B) se puso a prueba la paciencia de la observadora.
230
Posteriormente y poco a poco, la docente comenz a variar su actitud y conducta hacia los
nios, a medida que ella misma pudo advertir los progresos que presentaban en el aprendizaje.
A partir de ese momento se podra decir que la maestra mostr concretamente una actitud de
colaboracin (y no tan slo de palabra como en un principio). Gracias a ello, los cambios en el
aprendizaje (y en el sistema) se hicieron posibles. Lentamente se renovaron las reglas que
regan la relacin por otras, ms saludables para el sistema.




VI-1.3.a Anlisis de las categoras de conducta




A continuacin, y al igual que en el primer perodo (PARTE A) se realiza un registro de
frecuencias (mes a mes) de los factores relacionales y didcticos ya descriptos. Luego, se
analizan los cambios sufridos en el sistema (nuevas pautas de interaccin).

Factores relacionales

Tabla N 15: Registro de frecuencias de factores relacionales

FACTORES RELACIONALES 1 mes
(8 clases)
2 mes
(7 clases)
3 mes
(7 clases)
TOTAL
(22 clases)
(1) Docente grita Nio no hace la
tarea Docente grita

6

3

1

10
(2) Docente descalifica al nio Nio
no hace la tarea Docente descalifica
al nio

5

3

0

8
(3) Docente muestra indiferencia
Nio deja su tarea sin hacer
Docente muestra indiferencia.

3

1

0

4

(1) La docente grita El nio mira hacia abajo en silencio, no hace la tarea y
retoma la conducta que estaba realizando (conversar o parase) La docente
grita.

Esta interaccin se repiti con especial intensidad durante el primer mes de observacin,
en seis de las ocho clases observadas. Luego, fue disminuyendo paulatinamente; a tres clases en
el 2 mes, y a una clase del tercero. Al concluir el perodo (PARTE B), de las 22 clases
observadas esta interaccin apareci slo en 10 (45%).

A medida que la nueva ejercitacin recomendada comenz a provocar cambios en el
aprendizaje de los nios, la maestra mostr tambin un cambio en su conducta. Poco a poco fue
cediendo la accin de gritar por la de no gritar. Paralelamente, los nios fueron demostrando
ms inters en las tareas, por lo que las empezaban y terminaban.

Cualquier observador casual podra puntuar los hechos de la siguiente manera: porque la
maestra no grita (causa), los nios hacen sus tareas (efecto); o a la inversa: porque los nios
hacen sus tareas (causa), la maestra no grita (efecto). Ambas puntuaciones son errneas. Siendo
la comunicacin un proceso circular todo mensaje de A (maestra por ejemplo) produce en B
(alumnos) un efecto: modifica su conducta. Esta conducta es a su vez un mensaje (auditivo o
231
visual), que producir un efecto en A, quien reaccionar emitiendo un nuevo mensaje, y as
sucesivamente. Por ende, no puede precisarse aqu una causa y un efecto que explique este
cambio en las comunicaciones, es el sistema como un todo el que se modifica introduciendo
una nueva regla. Esta regla es la siguiente:

A- La docente no grita - El nio hace sus tareas - La docente no grita.

En esta nueva regla las conductas inapropiadas del nio (conversar, pararse) no son
sancionadas con la elevacin del tono de voz de la maestra. En lugar de ello, la docente impone
directivas claras, con firmeza, pero tambin con respeto, explicndole al chico lo inadecuado de
su conducta.

Ejemplo: Notas de campo (06/11/98)

- Srta. M: "Maxi, sentate en tu lugar"
- Maxi: (Se sienta rpidamente, pero se da vuelta para conversar)
- Srta.: "Maxi, quedate callado" (le dice sin gritar)
- Maxi: (Se queda en silencio unos minutos y vuelve a conversar)
- Srta. M: "(Mirando a Maxi) Qu te ped recin?
- Maxi: ...
- Srta. M: Te ests portando mal, Maxi, no ests en el recreo, as que no es hora de
hablar ... Quiero que escribas la fecha que est en el pizarrn mientras yo termino ac,
est claro? (le dice sin gritar, pero con un tono de voz que refleja firmeza)
- Maxi: S, srta. (comienza a copiar la fecha del pizarrn)

Asimismo, el grito ya no acompaa al rendimiento deficiente del nio, cuando ste se
equivoca al hacer sus tareas la maestra le explica donde y por qu cometi el error, esto va
posibilitando que haga sus trabajos, y los complete hasta terminarlos correctamente.

Notas de campo: (28/10/98)

- Srta. M: (A Santiago y Adrin) A ver cmo han hecho la tarea? (se acerca al banco de
Adrin y mira su cuaderno) Esto qu es? (sealando el dibujo de un durazno)
- Adrin: Un durazno
- Srta. M: Con qu letra empieza DURAZNO? (modula lentamente el sonido inicial)
- Adrin: Con sta (seala la T)
- Srta. M: (Sin gritar) No, Adrin, dec en voz alta DURAZNO
- Adrin: (Obedece)
- Srta. M: Con qu empieza?
- Adrin: Con la D de dedo (corrige inmediatamente el error)
Notas de campo. (23/10/98)
- Srta. M: Muy bien, entonces, vas a agregar o a sacar?
- Lorena: (Se demora, pero resuelve bien la cuenta). (Se observa que la nia est concentrada
en la tarea).
- Srta. M: (Sonriendo)"Muy bien!"

- Lorena: Srta., est bien? (mostrndole el cuaderno)
- Srta. M: No, Lorena, hacelo de nuevo (sin gritar) Qu signo es ese?
- Lorena: El +
- Lorena: A agregar
- Srta. M: Exacto, te sali mal porque quitaste en vez de agregar. Hacelo de nuevo

232
No solo se advierten cambios en los fenmenos paralingusticos (tono e intensidad de la
voz), sino que tambin las variaciones en el lenguaje no verbal implican una modificacin en
los intercambios comunicativos, y por ende, sugieren un cambio en la relacin de los
interactuantes. La maestra abandona su actitud desafiante y dominante (manos en la cintura,
mirada fija y sostenida, cabeza echada hacia atrs), por una actitud, si se quiere, ms amable
(efecta contacto visual con el nio pero sin intimidarlo con su mirada, se aproxima a los nios
cuando explica alguna tarea y les sonre ms a menudo). Estos mensajes no verbales podran
interpretarse como un acercamiento al alumno, desprovisto ya de una postura que refleje
dominio.

Si bien la docente ocupa una posicin complementaria superior (que es la atinente a su
rol), esta posicin no es ejercida desde el autoritarismo. Por su parte, los nios adoptan en la
interaccin el rol complementario inferior, pero los mensajes verbales y no verbales de stos no
transmiten sumisin (como en PARTE A), sino ms bien respeto hacia la docente (se atreven a
hacer preguntas, miran a la docente a los ojos, obedecen sus pedidos).

Notas de campo (23/10/98)

- Srta. M (A Santiago) Santiago, quedate quietito, no es momento de conversar (le dice,
sin gritar)
- Santiago: (Se queda en silencio) ... No me iba a dar mas cuentas, seo? (mirando a la
maestra a los ojos)
- Srta. M: (Sonre y lo mira a los ojos) Ya voy ... (Acercndose al banco de Santiago) Ac
tens tres cuentas ms
- Santiago: Tengo que sumar seo?"
- Srta. M: "Si, cuando termins me mostrs
- Santiago: (Se dedica por completo a la tarea hasta terminarla).

La posicin en el espacio, que ocupan ambas partes (frente a frente) revela tambin la
desigualdad inherente a la relacin (el que est al frente del saln es el que sabe y ensea, los
dems no saben y son los que aprenden). Pero al reducir el espacio que la separaba de sus
alumnos (acercando el escritorio a ellos, sentndolos en los primeros bancos) y al aproximarse
ella misma a los nios (cuando les corrige las tareas, cuando les ensea) se facilita un mayor
espacio de intimidad. Si bien existe una jerarqua de poder (que es innegable y necesaria) sta
no crea una brecha inalcanzable entre los interactuantes, ya que se permite el acercamiento, y
con ello, quizs los nios se sientan ms libres para expresarse (como al preguntar) y ms
interesados por aprender (No me iba a dar mas cuentas, seo?); ya que la docente se
transforma ahora en una figura que no genera temor. Los errores de los nios no son
penalizados con un grito, sino corregidos con una explicacin. Esta simple (y gran diferencia a
la vez) que se establece en los intercambios comunicativos docente - alumnos con TDA/H
permite que los nios puedan hacer sus tareas y tener mejores logros en sus aprendizajes.
(2) La docente descalifica al nio (con crticas, tonos de voz despectivo, sarcasmos) -
El nio mira hacia abajo en silencio y no hace la tarea - La docente descalifica al
nio.

Durante el primer mes de observacin (8 clases), esta interaccin se repiti en cinco de
ellas. Luego, la frecuencia de aparicin de las conductas en estudio fue disminuyendo
paulatinamente, alcanzando tres clases en el segundo mes y ninguna clase en el tercero. Sobre
un total de 22 clases observadas en este perodo slo en ocho de ella (36%) surgi este circuito
interactivo.

Conforme transcurran los das se fueron advirtiendo cambios en el sistema. Los nios,
comenzaban a aprender los contenidos (con las modificaciones introducidas por la docente), y
233
hacan sus tareas hasta terminarlas. La docente, por su parte, comenz a variar su conducta
hacia los nios abandonando la descalificacin (crtica, burla, etc.) por la aprobacin de su
alumno con TDA/H. Esto se registraba por un cambio tanto en su lenguaje verbal como no
verbal (halagaba al nio cuando ste haca bien sus tareas, le sonrea, le prestaba mayor
atencin, lo alentaba para que hiciera o terminara un trabajo, y en el ltimo mes, hasta se
mostr afectuosa: besaba a los nios, se acercaba a ellos, los abrazaba).
Este nuevo circuito interactivo detectado por la observadora quedara conformado de la
siguiente manera:

B) La docente aprueba al nio (con halagos, sonrisas y mayor atencin) - El nio
hace sus tareas - La docente aprueba al nio.

Ejemplo: Notas de campo (21/10/98)

La maestra har un repaso de la letra M para Maxi y Lorena, en donde los nios debern
unir con flechas slabas con dibujos...
- Srta. M: (A Maxi y Lorena) Ac tienen que unir (les dice entregndoles una fotocopia a
cada uno) ... Qu dice ah Lorena? (por la slaba MA)
- Lorena: La MA de mam
- Srta. M: Muy bien, con qu la vas a unir?
- Maxi: (Sonre y sigue con la tarea)
Notas de campo: (30/10/98)
- Martn: El 28, seo
- Martn: (Resuelve los ejercicios correctamente)

- Lorena: Con la MASA (seala el dibujo)
- Srta. M: Muy bien!, hac lo mismo con los otros dibujos ... A ver Maxi, con qu
uniste el dibujo de la mesa?
- Maxi: Con la ME (seala correctamente)
- Srta. M: Muy bien!. Segu solito con lo de abajo
- Maxi: No me va a salir
- Srta. M: Claro que te va a salir!. Si lo sabs hacer, dale, hacelo solito".
- Srta. M: Dale Lorena, hac la tarea. Hacelo sola, que vos pods
- Lorena: (Sigue con la tarea)


La maestra entrega cuatro pares de nmeros para que los nios coloquen los signos <, >o
=en el medio.
- Srta. M: A ver, Martn, cul es ms grande, el 28 o el 12?
- Srta. M (Sonriendo) Perfecto!. Segu con el de abajo
Notas de campo: (04/11/98)
La docente le pide a los nios que lean palabras escritas por ella.
- Srta. M: Adrin ven al escritorio ... Leeme lo que dice ac
- Adrin: SAPO
- Srta. M: Muy bien!, y ac?
- Adrin: PELOTA
- Srta. M: Muy bien!, and a sentarte y llamalo a Santiago ... Santiago, qu dice
ac?
- Santiago: SALAME
- Srta. M: Muy bien!, y ac?
- Santiago: TOMATE
- Srta. M: Muy bien, mi amor! Sabs leer! (le da un beso en la mejilla)
- Santiago: (Sonre, se sienta y permanece en silencio)
234
Es la primera vez que se registra esta conducta en la docente, despus de tantos meses de
observacin, ya que nunca se haba acercado a los nios para tocarlos o besarlos.

Estas nuevas conductas de la maestra nos hacen suponer un cambio que implica no ya
rechazo al alumno (como en PARTE A) sino su aceptacin o aprobacin.
Ms all de la informacin que transmite un mensaje (aspecto referencial de la comunicacin),
los mensajes transmiten la forma en que stos deben entenderse, y por ende, la relacin entre
los comunicantes. A travs de la "aprobacin" la docente metacomunica a los nios "te acepto",
"te quiero como alumno" o mensajes similares. En este sentido, no slo son importantes los
mensajes que se emiten a travs de la comunicacin digital (palabras), como "perfecto!";
"muy bien!", que le brindan al chico informacin acerca de lo adecuado de su conducta; sino
que tambin la comunicacin analgica (no verbal) brinda informacin, pero sta se refiere a
los aspectos relacionales entre los participantes. As, por ejemplo, la posicin en el espacio que
ocupan en este perodo docente y alumnos es muy distinto al perodo anterior, y esto se asocia a
un cambio en la relacin de ambos. (Ver Apndice N 3: Distribucin del espacio fsico,
PARTE B). La maestra se ubica cerca de sus alumnos y tiende a acercarse al banco de los nios
cada vez que les explica una tarea y les corrige (ya no utiliza el escritorio como "barrera" entre
ella y los nios). Por su parte, los nios se aproximan a la maestra para hacerle preguntas o
revisar sus trabajos (ya no se apartan de ella). Este cambio en el factor proximidad - distancia
podra estar reflejando una actitud recproca de agrado y/o aceptacin por parte de ambos
interactuantes.

Adems de la respectiva posicin que ocupan los interactuantes en el espacio, los
movimientos corporales tambin expresan agrado: la maestra habla y escucha a los nios de
frente y no ya de costado (mostrndose as mas accesible en el trato); se inclina con su cuerpo
hacia delante (aproximndose) cuando les explica; los mira a los ojos cuando les habla (sin
intimidarlos); los brazos estn abiertos, no los cruza (lo cual indicara mayor apertura o
receptividad hacia el alumno); hay ms conducta tctil (los besa, les toca la cabeza); y ms
relajacin en su postura (no frunce el entrecejo, no coloca las manos en la cintura). Adems, la
expresin sonriente del rostro junto con el contacto visual y la proximidad fsica aportan a la
comunicacin un tono de intimidad que antes no exista.
En cuanto a los nios, tienden a acercarse espontneamente a la docente (sin necesidad de que
sta los llame por su nombre), le sonren y mantienen con ella un contacto visual prolongado;
ya no bajan la mirada, porque el contacto visual se acenta cuando se mira a alguien que
produce gratificacin.

Es necesario analizar aqu el efecto que producen los denominados reforzadores sociales
(aprobacin, atencin, efecto) que utiliza la maestra, en los nios y su aprendizaje.
El nio con TDA/H ms que cualquier otro nio necesita no slo de lmites externos, sino
tambin de contencin por parte de su maestra. La existencia de un vnculo afectivo permite
que se establezca un terreno frtil para el proceso de enseanza - aprendizaje; ya que al sentirse
el nio contenido, escuchado, considerado, se encuentra en mejores condiciones para
recepcionar los estmulos que se brindan.
El castigo (descalificacin, crtica, burla, etc.) condicionaba en el primer perodo que la
disposicin del nio hacia el aprendizaje disminuyera. De igual manera, los reforzadores
sociales permitiran que aumente la disposicin del nio hacia el aprendizaje, y por ende,
su motivacin.

Ejemplo: Notas de campo (21/10/98)

Mientras Maxi se dedica a escribir la slaba correspondiente abajo de unos dibujos,
Adrin y Santiago debern escribir palabras. La docente les pide a los nios que escriban cada
letra mientras pronuncian su sonido.
235
- Srta. M: (A Adrin) ... qu vas a escribir ac? (seala el dibujo de un SALAME)
- Adrin: SALAME (escribe correctamente mientras pronuncia el sonido)
- Srta. M: (Que lo estaba observando) Muy bien!, ahora segu con esta otra palabra.
Hacelo solo que vas bien
- Adrin: (Escribe correctamente)
- Maxi: Srta, mire, ya termin (se acerca espontneamente a la docente y le muestra su
cuaderno mientras la mira a los ojos)

- Martn: "Seo, ya termin, mire" (se acerca a la docente con su cuaderno)
- Srta. M: (A Maxi)"A ver las cuentas ...". "Pero muy bien! muy bien! ... (sonre y le da
una palmada cariosa en la cabeza)
- Srta. M: (A Lorena) Cunto es 3 0?


- Srta. M: (Que estaba en el banco de Adrin, se acerca tambin ella a Maxi) Viste que lo
hiciste todo! (sonriendo) Muy bien!
- Maxi: Deme ms tarea que ya toca el timbre

Notas de Campo: (13/11/98)
Cuando llega la observadora, la maestra est repartiendo fotocopias a los nios. A Maxi y
a Martn les entrega problemas sencillos para resolver ...
- Srta. M: (Mirando el cuaderno) "Excelente" (sonriendo)
- Martn: "Deme ms tarea"

Notas de campo: (25/11/98)

En este da los nios realizaron una tarea de matemtica. Maxi y Martn resolvieron
problemas sencillos con nmeros del 1 al 90 al igual que Santiago y Adrin, pero stos nios
trabajaron hasta el 100 ...
- Maxi: (Sonriendo) "Deme ms cuentas seorita"
- Srta. M: (Le da dos cuentas ms y se dirige al banco de Adrin y Santiago)

La aprobacin de la maestra no slo le brind a los nios un feedback informativo acerca
de lo adecuado de sus conductas, sino que tambin contribuy a alimentar la autoestima. Los
nios empezaron a sentirse ms seguros, y estos sentimientos de autoeficacia ("yo s"), los
predispusieron favorablemente a aprender y a obtener mejores rendimientos acadmicos.

Ejemplo: Notas de campo (30/10/98)

- Martn: (Interrumpiendo) Si a 3 no le saco nada me queda 3
- Srta. M: Excelente! (sonriendo) Anotalo.
- Martn: (Sonriendo) Yo ya lo s hacer ... Deme ms, seo
Asimismo, estos resultados acadmicos contribuan en una mejor predisposicin de la
maestra hacia los nios y la enseanza. Vale decir, que se produjo un cambio en la motivacin
de la docente "... Y la verdad, al principio haca de mala gana los ejercicios nuevos, pero
despus ... no s ... cuando v que los chicos se enganchaban al nuevo sistema, que
aprendan, hasta me dieron ganas de ensearles". (Entrevistas N 3).
Sera interesante analizar aqu la importancia que tiene para esta docente que sus nios
aprendan, ya que ello explicara en parte el cambio en sus actitudes. Aparentemente, como ya
se dijo en el anlisis de PARTE A, los nios con problemas de aprendizaje generan en esta
docente gran frustracin, que se traduce en agresin hacia los nios (descalificacin), y por
tanto, en su rechazo. Por el contrario, cuando sus alumnos aprenden, tiene "ganas de
ensearles", y su actitud hacia ellos pasa del rechazo a la aceptacin o aprobacin (no
236
descalifica). Puede pensarse que en este "aprender" o "no aprender" ella misma se siente
cuestionada como docente, en cuanto a su idoneidad y eficacia en ese rol. "... Para m era muy
importante que los chicos aprendieran ... Porque yo soy la maestra, estn a mi cargo.
Sents una presin ... La directora te dice: "srta., qu pasa con estos chicos que no
avanzan?", y uno se siente psimo ... Me sacaba de quicio que no aprendieran, despus
... cuando empezaron a captar las cosas de a poco ... como que me relaj, me daban
ganas de darles clase y de hacer las cosas, los ejercicios y todo eso". (Entrevista N 3)

La docente mantuvo durante mucho tiempo una serie de creencias y expectativas de sus
alumnos: "... Yo pensaba ... si estos chicos son tontos, nunca van a aprender ... tienen
que repetir". (Entrevista N 3). Puede suponerse que el cambio en las creencias y expectativas
de la profesora sustentaron de alguna manera su aceptacin al nio con TDA/H.
La representacin que tena la profesora de sus alumnos, lo que pensaba y esperaba de
ellos, las intenciones y capacidades que les atribua, permitieron que interpretara de
determinada manera lo que los chicos hacan, que reaccionara de forma distinta ante sus
progresos y dificultades, y que, fundamentalmente, pudiera modificar el comportamiento de los
alumnos en la direccin de las expectativas asociadas con dicha representacin.

(3) La docente se muestra indiferente ante alguna pregunta o comentario del nio
(no lo mira ni le contesta) - El nio no vuelve a preguntar y deja su tarea sin
hacer - La docente muestra indiferencia.
Esta variacin fue posibilitada por la informacin que administr la observadora. A partir de
ese momento se produce una modificacin en la significacin del sntoma (los nios no
aprenden porque tienen un trastorno de atencin, y no porque sean "tontos") "... Yo pensaba
que eran todos tontos, no me imagin que tenan un problema de atencin ... aprend
cosas que no saba, en la facultad no te ensean este trastorno. Ves muchas cosas de
psicologa, pero no te ensean esto, entonces, lo primero que uno piensa es que los
chicos son tontos, o vagos, o rebeldes, que no aprender porque no quieren". (Entrevista
N 3).
A este cambio de creencias se le suma el cambio en el rendimiento acadmico del nio, lo cual
retroalimenta de alguna manera las creencias de la docente. "Y ... tonto no son, son
inteligentes sino, no hubieran aprendido". (Entrevista N 3).

A su vez, la maestra aprueba al nio (con su atencin, afecto, etc.), lo que facilita el mejor
desempeo de ste. Si al hacer su tarea el chico reciba comentarios de aprobacin: ("Muy
bien!, Perfecto!"), en la prxima oracin se esmer ms para hacer bien su trabajo, lo cual
implica nuevamente la aceptacin de la maestra y as sucesivamente, construyndose una
espiral interactiva basada en el respeto.

Al considerar ahora la maestra que sus alumnos no eran "tontos" sino "inteligentes" se esmer
por ensearles, lo cual contribuy a que los nios pudieran aprender. La nueva etiqueta: "nios
inteligentes" oper de algn modo en su trato con ellos, ya que se pusieron en marcha un
sistema de expectativas ("no van a repetir") que contribuy a la ocurrencia del acontecimiento.

Ejemplo: Notas de campo (28/10/98)

La maestra le ensea los cuadernos a la observadora y comenta: Mir qu bien han
trabajado, y casi sin ayuda ... Estn mejorando, por suerte, no van a repetir.
La maestra, en este perodo, actu conforme las expectativas que tena del nio. De esta
manera, le prest mayor atencin, le dio la estimulacin adecuada, tareas que el chico poda
realizar, etc. El resultado final fue el aprendizaje del nio.


237
Este circuito interactivo fue disminuyendo paulatinamente en su frecuencia de aparicin.
En el primer mes, de ocho clases observadas, se present en tres. En el segundo mes, de siete
clases se present slo en una. En el tercer mes no surgi esta pauta de interaccin. A lo largo
del perodo, sobre un total de 22 clases observadas, slo en cuatro apareci este circuito (18%).

Conforme decreca esta pauta de interaccin, otras conductas comenzaron a imponerse en
el sistema, alcanzando cierto grado de estabilidad, mientras las otras se volvan inexistentes.
La reduccin gradual de la anterior pauta de interaccin, y su reemplazo por una nueva pauta
establece otra regla organizativa para este sistema. Aun cuando no se mencione expresamente,
el mero hecho de producirse crea un precedente y, en consecuencia, introduce una regla:
(C) La docente responde todas las preguntas del nio (lo mira a los ojos durante el
dilogo) - El nio termina sus tareas (porque aclar sus dudas) - La docente
responde todas las preguntas del nio.
Ejemplo: Notas de campo (02/10/98)
La docente le entrega a Adrin y Santiago una fotocopia con cuentas a realizar ...
- Srta. M: (Lo mira a los ojos) S, muy bien, hac la ltima que te queda
- Srta. M: (Mirndole el cuaderno) Est bien.
Notas de campo (23/10/98)
- Lorena: Srta., est bien? (mostrndole el cuaderno)
- Lorena: El +
- Lorena: (Se demora, pero resuelve bien la cuenta).
Notas de campo (25/11/98)
- Maxi: Srta., est bien? (mostrndole el cuaderno)
- Srta. M: (A Maxi) A ver las cuentas ..." "Pero muy bien!, muy bien!... (sonre y le da
una palmada cariosa en la cabeza)

As, pudo observarse que la docente lentamente comenz a prestarle ms atencin a sus
alumnos con TDA/H, esto es, que responda sus preguntas abiertamente (no evada al nio y lo
miraba a los ojos durante el dilogo). Por su parte, los chicos, al recibir la respuesta o gua que
necesitaban podan continuar con sus trabajos. En general, las preguntas de los nios apuntaban
a obtener una certificacin de la maestra sobre su buen o mal desempeo en una tarea ( srta.
est bien?"). La respuesta de la docente es un feedback de carcter informativo, que le permite
al nio no slo resolver sus dudas sino tambin saber si est trabajando correctamente (y
aprendiendo). En adelante, y ante una tarea similar, tender a resolverla de la misma manera,
evitndose as que el nio cometa errores o deje sus trabajos sin terminar (como en PARTE A).



- Santiago: Srta., est bien as? (le muestra las cuentas resueltas)
- Adrin: (Mirando a la maestra) Yo tambin lo hice srta.


- Srta. M: No, Lorena, hacelo de nuevo (sin gritar) Qu signo es ese?
...
- Srta. M: Exacto, te sali mal porque quitaste en vez de agregar. Hacelo de nuevo


Maxi tiene que resolver problemas sencillos con nmeros del 1 al 90 ...
- Srta. M: Ya voy para all" (lo mira a los ojos)
- Maxi: (Permanece en silencio esperando)
...
- Maxi: (Sonriendo) "Deme ms cuentas seorita"
238
Con esta nueva pauta interactiva el nio puede sentirse escuchado, orientado y contenido,
lo que mejorara su predisposicin hacia el aprendizaje.
La docente se dirige al nio hablndole y mirndolo de frente, a los ojos; y el nio a su vez
devuelve esta mirada y se atreve a preguntar (lo cual antes no ocurra). Esta interaccin visual
recproca podra estar connotado que se establece una relacin ms ntima entre los
comunicantes, ya que (como vimos en el captulo II) cuando la relacin entre dos comunicantes
se caracteriza por actitudes negativas, se aprecia una disminucin tanto de la mirada como de la
mirada recproca. Por otra parte, para el nio, la mirada de su maestra (que no es ahora fija e
intimidante) puede tener un valor de recompensa (ser reconocido por el otro). De esta manera,
la interaccin entre ambos facilita que el chico pueda conectarse con su docente y con los
conocimientos que sta imparte. Ahora sus inquietudes son respondidas, y su calidad de
alumno (presente en la clase) es respetado (al nio no se lo ignora sino que se lo escucha).
Podra pensarse que este cambio de actitud en la maestra estara asociado a lo que ya se
analiz en la categora anterior. Es decir, que al aceptar la docente a sus alumnos (y no
rechazarlos como en PARTE A), al cambiar las creencias y expectativas sobre ellos, y al
modificar tambin su motivacin hacia la enseanza de estos nios; comienza a considerarlos, a
respetarlos, y si se quiere, a valorarlos como sujetos con capacidades potenciales "... me d
cuenta que yo los poda ayudar para que pasaran de grado. Cuando empezaron a
aprender pens que iban a poder pasar de grado" (Entrevista N 3).

Puede suponerse que este cambio tiene una gran resonancia en la autoestima del chico. Su
palabra, su voz, su presencia ahora es valorada. Esto generara no slo un mejor vnculo con la
docente sino con los estmulos a aprender (inters). Por otra parte, como ya se dijo, al obtener
una gua e instruccin de la docente (al contestar sta sus preguntas) mejorara la calidad en sus
producciones.

Esta aceptacin del alumno con "trastornos de atencin" a quien ella "puede ayudar",
permitira que abandone definitivamente el rechazo (descalificacin), el grito y la
indiferencia como formas habituales de comunicacin.
La nueva espiral de interaccin que se establece permite que el nio termine sus tareas (y
por tanto, que aprenda), lo que posibilita que la docente siga respondiendo sus preguntas
(porque el nio est mostrando un buen rendimiento, lo cual es muy importante para esta
maestra). O si se quiere, podra pensarse de esta manera: la docente responde todas las
preguntas del nio, por lo que ste puede terminar sus tareas y aprender.
Como en todo intercambio de mensajes no puede precisarse una causa y un efecto, lo cierto es
que la regla anterior se transforma totalmente, logrando el sistema una nueva organizacin. Esta
reorganizacin o recalibracin es producto de la retroalimentacin positiva, el sistema queda
estabilizado de otra manera.

Factores didcticos

Tabla N 16: Registro de frecuencias de factores didcticos

2 mes FACTORES DIDACTICOS 1 mes
(8 clases) (7 clases)
3 mes
(7 clases)
Total
(22 clases)
C
O
N
T
E
N
I
D
O
S
(4) Docente imparte contenidos que
no se adaptan la capacidad
intelectual de los nios - Los nios no
realizan la tarea - Docente imparte
contenidos que no se adaptan a la
capacidad intelectual de los nios.


1



0

0


1
239
(5) Docente apura al nio para que
termine la tarea - El nio demora -
La docente apura al nio.

4

3 1 0

(6) Docente pide al nio que
"trabaje" - El nio no hace la tarea -
Docente pide al nio que "trabaje"

2

1


0

3
(7) Docente da consignas mltiples -
Nio no hace la tarea - Docente da
consignas mltiples

2

0 2

0


A
I
D
E
(8) Docente no supervisa al nio -
Nio no hace sus tareas - Docente no
supervisa
2
C
T
V
I
A
D
S


0

0

2
E
S
T
I
M
U


1
L
O
S

(9) Docente proporciona estmulos
distractores - nio no termina sus
tareas - Docente proporciona
estmulos distractores.

1

0

0


Contenidos

(4) La maestra imparte contenidos que no se adaptan a la capacidad cognitiva de los
nios - Los nios no realizan la tarea (porque no entienden) - La maestra
imparte contenidos que no se adaptan a la capacidad cognitiva de los nios.

Esta pauta de interaccin slo se registr en una clase de las 22 clases observadas en el
segundo perodo de investigacin. Esto es as, porque desde el primer momento en que se
sugieren los cambios la maestra accede a instrumentar los contenidos segn la capacidad
intelectual de cada nio.
Cuando la observadora le brinda a la docente la informacin necesaria sobre el TDA/H, sta
puede darse cuenta que los nios no hacan sus tareas (entre otros factores) porque los
contenidos eran incomprensibles para ellos (por ser stos muy avanzados). Por ello, es que la
docente accede desde la primera clase (en PARTE B) a empezar con la enseanza de
lectoescritura y clculo nuevamente (pero ahora adoptando los temas a la capacidad intelectual
de los nios). Los mismos temas se ensean otra vez, pero de otra manera, para que puedan ser
aprendidos, y slo cuando el chico comprenda un contenido se pasaba al siguiente, siendo
stos progresivamente ms difciles.

La maestra pudo advertir que de nada serva hacer un dictado de palabras (contenido)
cuando los nios no distinguan aun cada letra. De igual forma, los chicos no podan realizar
operaciones matemticas si todava no distinguan nmeros y smbolos (+, -, <y >).
De esta manera, la docente retoma la enseanza de cada letra por separado (utilizando mtodos
fnicos, kinsticos y visuales segn el caso). Se empez por las vocales y luego por las
consonantes. Posteriormente, se intent que el nio uniera las letras en slabas, para aprender a
leer y escribir palabras, y por ltimo, oraciones (para cada alumno se emple una ejercitacin
diferente, de acuerdo a sus necesidades).
En clculo, se sigue el mismo procedimiento. Como ninguno de los nios poda hacer
correctamente sumas y restas (contenido), la docente comienza la enseanza de matemtica
adaptndose a la capacidad de comprensin de sus alumnos. Para esto, se contempla cada caso
en particular, y a partir de all, se decide desde donde comenzar a ensear. Por ejemplo,
con algunos de ellos (que todava no conocan nmeros ni smbolos) se empez la enseanza de
240
estos temas utilizando materiales. Para los nios que s conocan los smbolos matemticos se
reinicia la enseanza de las operaciones numricas (adicin y sustraccin).

La maestra ejercitaba varias veces el mismo contenido (para facilitar el recuerdo) y antes
de pasar a otro tema repasaba lo ya aprendido por el nio. Como los contenidos se ajustaban
ahora a la capacidad intelectual de ellos, podan realizar sus tareas, logrando xitos sucesivos
en sus trabajos (al comprender los contenidos podan terminar las tareas adecuadamente y
aprender). La gratificacin que provocaba en el nio poder cumplir con un trabajo, permita que
ste mostrara inters en aprender ms temas. A su vez, la docente se mostraba satisfecha con
los resultados, por lo que segua impartiendo contenidos acorde a la capacidad de los nios.
Este nuevo circuito interactivo que se observ es el siguiente:

D) La docente brinda contenidos acorde a la capacidad intelectual de los nios con
TDA/H - Los nios realizan sus tareas - La docente brinda contenidos acorde a la
capacidad intelectual de los nios con TDA/H
Martn ha realizado un dictado de palabras utilizando las letras M,P,L,S,D,F,T,G,N y R.
El nio ya no necesita la ayuda adicional de lnea horizontales y diagonales para seguir una
correcta orientacin en la escritura. Al finalizar el rengln, escribe espontneamente en el de
abajo, respetando los mrgenes.

Ejemplo: Notas de campo (20/11/98)

Al llegar la observadora, los nios estn realizando una tarea de lectoescritura.
Maxi se ha dedicado a escribir oraciones con las siguientes palabras: "palo", "oso", "mesa",
"Tito".
A Lorena se le ha hecho un repaso intensivo de letras que conoce (M,P,L,S y D), ya que
las dems las confunde. Para ello, la docente realiz el ejercicio N 2, para practicar la
constancia perceptual. Se observa que la nia distingue perfectamente estas letras, porque no
comete errores en la ejercitacin.
Adrin y Santiago han escrito oraciones con distintas palabras: "tomate", "foca", etc. Lo
llamativo es que segn refiere la maestra Santiago ha aprendido por s mismo las letras
R,H,B,V,RR; ya que al observar cuando la docente le enseaba a sus compaeros estas letras,
las aprendi... Adrin quiere aprender lo mismo que Santiago, l tambin quiere saber leer y
escribir como su compaero. Entonces, copia las letras de su cuaderno, y aprende a
reconocerlas si las ve escritas, pero todava no las asocia a su sonido. Esta predisposicin del
nio tambin traduce su motivacin hacia es aprendizaje.

Notas de campo: (13/11/98)

Cuando llega la observadora, la maestra est repartiendo fotocopias a los nios. A Maxi y
a Martn les entrega problemas sencillos para resolver... Trabajan con nmeros de 1 al 70.
Adrin y Santiago se dedican a hacer sumas y restas. En esta clase, trabajan con nmeros del 1
al 90.
Lorena, por su parte, est repasando los nmeros del 1 al 50, haciendo sumas y restas, pero
ayudndose con palillos. La observadora le pregunta a la docente por el funcionamiento de
Lorena en los ltimos das.
- Srta. M: "Mir, la verdad es que le estoy haciendo repasar lo que ya sabe porque no
aprende ms. Cuando empec a darle el 60, el 70, los confunda, entonces prefiero que
afirme bien los conocimientos que tiene, no puedo seguir adelante".
- Obs.: "Qu pas con los ejercicios en lpiz y papel?"
- Srta. M: "Trat de que dejara los palillos, pero cuando se los saqu, me los peda"... "si
le saco los palillos no sabe qu hacer. Diferencia los signos +, -, =, < y >, pero hace las
241
cuentas si tiene los palillos, sino, no. Por eso es que no puedo seguir avanzando con los
nmeros, me tengo que adaptar hasta donde ella puede llegar".
Lorena realiza las cuentas que le da la profesora correctamente, usando palillos.
Al finalizar la hora de clase todos los nios han terminado sus tareas.

En estos ejemplos podemos apreciar claramente cmo se respeta la capacidad de cada
nio. Aquellos con capacidades intelectuales inferiores (como Lorena) demoran ms que sus
compaeros en entender un tema, pues entonces, no se avanza con ese nio hasta que est en
condiciones de hacerlo. De esta manera, cada nio trabaj en las clases con un contenido
distinto, segn su ritmo y posibilidades de aprendizaje.

Al elaborar una estrategia educativa de antemano para cada alumno se personaliza la
enseanza. Con ello, la docente "responde" de alguna manera a la necesidad de cada nio. Al ir
obteniendo xitos sucesivos (comprendiendo y resolviendo adecuadamente las tareas), los
contenidos adquieren un significado para el chico (por ejemplo, aprende que las letras son ms
que un conjunto de lneas, que con ellas pueden escribir su nombre). Este descubrimiento
incrementa su motivacin, ya que despus querr escribir otras cosas, como el nombre de su
mam, por ejemplo.

Ejemplo: Notas de campo (04/11/98)

Esta nueva pauta de interaccin permitira no slo el aprendizaje del nio con TDA/H, sino
tambin su capacidad de disfrutar con el conocimiento.


La docente realiza un dictado de palabras a Adrin y Santiago ...
- Maxi: Seo, yo tambin quiero escribir, empiece con el dictado!

Notas de campo: (20/11/98)

- Srta. M: "Maxi, quiero que pintes la M" (se la seala) ...
- Maxi: (Se dedica a pintar) ... "Ya termin de pintar seo"
- Srta. M: "Muy bien, ahora pens una palabra que empiece con M"
- Maxi: "Mam, Maxi, mesa"
- Srta. M: "Muy bien, escrib al lado"
- Maxi: (Escribe correctamente)
En este ltimo ejemplo puede advertirse que el nio ha aprendido correctamente la letra
M, ya que puede asociarla a las palabras que la integran. De esta manera, un mismo contenido
(letras) que antes para el chico era un garabato sin sentido, ahora, al comprender, adquiere un
significado.
As, la elaboracin significativa de temas escolares genera motivacin intrnseca (el nio quiere
aprender ms). Ocurre todo lo contrario cuando el chico memoriza ciertos contenidos y los
utiliza mecnicamente, sin saber lo que est haciendo o diciendo (como en PARTE A).
Actividades

(5) La docente apura a los nios con TDA/H para que terminen la tarea al mismo
tiempo que el resto de sus compaeros - Los nios con TDA/H demoran ms que
sus compaeros para terminar una tarea - La docente apura a los nios con
TDA/H para que terminen la tarea al mismo tiempo que al resto de sus
compaeros.

Este circuito interactivo (al igual que los dems) fue disminuyendo paulatinamente en su
frecuencia de aparicin. En el primer mes (ocho clases observadas) se present en tres; en el
242
segundo mes (siete clases) en una: y en el tercer mes, esta interaccin no estuvo presente. Sobre
un total de 22 clases, slo en cuatro (18%) surgi este circuito.

En este perodo de investigacin, as como la docente comenz a signarle a cada alumno
los contenidos oportunos segn su capacidad y pericia, comenz tambin a proporcionarles el
tiempo necesario que requeran para terminar sus tareas.

Como ya de dijo, los nios con TDA/H presentan dificultad en la atencin sostenida ante
una actividad impuesta y que no gratifica de modo inmediato. Esto permite que se distraigan, y
por ende, demoren ms que sus compaeros. Adems, el bajo umbral de fatiga permite que se
cansen rpidamente y abandonen las tareas.
Teniendo en cuenta estas caractersticas, la docente les asign perodos cortos de trabajo (20
minutos ms o menos) con breves descansos intermedios (5 minutos ms o menos). En algunos
momentos, este descanso se proporcionaba cuando el chico se mostraba agotado.
Adems, la maestra permiti que cada nio trabajara a su ritmo (no los apresuraba). De esta
manera, si bien los nios demoraban ms que sus compaeros en terminar tareas, las hacan
adecuadamente, ya que no se encontraban exigidos por "terminar rpido" (lo cual evitaba
errores). Paralelamente, cuando la docente pudo apreciar que aunque "tarde" pero los nios
terminaban correctamente sus trabajos, dej de apurarlos. As, qued conformada una nueva
secuencia de intercambios comunicacionales docente - alumnos:

E) La docente proporciona a los nios con TDA/H el tiempo que necesitan para
terminar sus tareas - Los nios con TDA/H trabajan a un ritmo ms lento que el
resto de sus compaeros, pero terminan correctamente sus tareas - La docente
proporciona a los nios con TDA/H el tiempo que necesitan para terminar sus
tareas.
- Martn: (Sigue con la tarea hasta terminarla en forma correcta)
- Adrin: (Luego de unos minutos completa la palabra correctamente)
Notas de campo (11/11/98)

Ejemplo: Notas de campo (07/10/98)

- Srta. M: Adrin, sentate bonito y quedate calladito que ya toca el timbre (sin gritar)
- Adrin: (Obedece inmediatamente) ...
- Martn: Seo, a m me falta pintar todava
- Srta. M: Hac hasta donde puedas y si no segu maana

Notas de campo (04/11/98)

- Srta. M: (A Adrin y Santiago) Escriban lo que les voy a dictar ... DEDO
Ambos nios escriben correctamente, mientras pronuncian los sonidos en voz alta.
- Srta. M: Muy bien, TILO
Ambos nios escriben correctamente.
- Srta. M: SOLDADO
Santiago termina primero que Adrin de escribir la palabra.
- Adrin: Espere, seo
- Srta. M: Escrib tranquilo


- Srta. M: (Se dirige al asiento de Maxi y Lorena) "Vamos a aprender una letra nueva ... la
F" (le pide a los nios que la recorten y la peguen en el cuaderno)
...
- Maxi: "Ya la pegu seo" (refirindose a la letra F)
243
- Srta. M: "Muy bien ..."
...
- Lorena: (Que todava estaba recortando, pero miraba la tarea de Maxi) "Seo, yo no termino
todava ..."
- Srta. M: "Termin tranquila, despus te digo lo que tens que hacer"
- Lorena: (Recorta y pega la letra en su cuaderno como le haba pedido la maestra)

(6) La docente les pide a los nios que "trabajen", pero no les explica qu deben
hacer - Los nios no hacen la tarea - La docente les pide a los nios que
"trabajen"
Siendo la consigna el puntapi inicial para comenzar una tarea, sta deber ser lo
suficientemente clara como para que el chico pueda iniciar un trabajo.
Se decide trabajar con materiales para facilitar el proceso de simbolizacin del nmero en
aquellos nios con problemas de conceptualizacin (Maxi, Lorena y Martn). Para esto, se
emplea el ejercicio N 6, en donde los tres nios tendrn que pagar y contar fideos desde el 1 al
20, de acuerdo al nmero que tienen escrito en el margen izquierdo de la hoja. Esta actividad de
manipulacin de los objetos (fideos) les permite ir descubriendo la nocin de cantidad.
Puede pensarse que lo importante en este cambio logrado en el sistema es que el nio ya
no se siente exigido ni presionado por alcanzar la misma velocidad que sus compaeros. Al
darle a cada nio su tiempo, se evita la comparacin con los dems, y con ello la frustracin del
nio por no cumplir con las expectativas esperadas ("hay que trabajar al mismo ritmo"). Esto se
asociara a una aceptacin por parte de la maestra de un alumno con capacidades y
potencialidades diferentes, que ahora son respetadas.
Esta aceptacin del alumno que no cumple con los cnones habituales est facilitada a partir de
la informacin con que cuenta la maestra sobre la problemtica de sus nios. Esta informacin
acta como una herramienta que no slo le permiti conocerlos (y con ello, saber la verdadera
naturaleza del problema), sino tambin hacer los ajustes necesarios (como respetar su ritmo de
trabajo) y con ello, garantizar la eficacia en el proceso enseanza - aprendizaje.


Esta interaccin se repiti en dos clases durante el primer mes, en una clase durante el
segundo y fue inexistente en el tercer mes. En las 22 clases observadas del segundo perodo
apareci esta interaccin en tres de ellas (13%).

Para el nio con dificultades atencionales la claridad en el lenguaje del profesor es
fundamental, ya que las expresiones confusas contribuyen a que los nios se dispersen aun ms.
Por ello, se intent instruir a la docente en este punto. Poco a poco, la maestra comenz a
eliminar de su vocabulario los trminos vagos o imprecisos que resultan incomprensibles para
el nio (como la consigna "trabajen").
Paulatinamente la docente abandon la consigna "trabajen" por consignas claras, cortas y
repetidas. Es decir, que al darle una instruccin al nio le explicaba qu deba hacer, pero estas
instrucciones eran concisas (para evitar la dispersin del nio), y se repetan de tanto en tanto
(cuando era necesario), a fin de que el chico no las olvidara. Paralelamente, (al entender las
instrucciones) los nios hacan sus tareas y las terminaban, por lo que la maestra segua
utilizando el mismo mtodo: consignas claras, cortas y repetidas. Esta nueva pauta de
interaccin se impuso rpidamente en el sistema introduciendo una nueva regla:

F) La docente imparte consignas claras, cortas y repetidas - Los nios hacen sus
tareas - La docente imparte consignas claras, cortas y repetidas.

Ejemplo: Notas de campo (30/09/98)

En el da de hoy la docente da una clase de aritmtica.
244
- Srta. M: (A Maxi, Lorena y Martn) Hoy vamos a contar y pegar fideitos ... Maxi, qu
nmero es ese? (por el 1)
- Maxi: El 1, srta.
- Srta. M: Muy bien, entonces al lado vas a pegar un fideito, as (la docente paga uno
para mostrarle al nio) ... Ahora, ste, qu nmero es? (por el 2)
- Maxi: El 2
- Maxi: 2
- Srta. M: A ver, entonces cuntos fideos pegs ac? (por el nmero 3)
- Srta. M: Muy bien, pegalos
- Lorena: (Sigue con la tarea).
- Srta. M: Muy bien, entonces cuntos fideos vas a pegar ah?"
- Srta. M: Muy bien, hacelo ... Martn, entendiste lo que tens que hacer?
- Martn: S, srta.
- Martn: 3 fideos
- Lorena: Ac hay que pagar 4
- Srta. M: Muy bien, Lorena, hacelo
Los tres nios cuentan y pegan fideos
- Maxi: Srta. ya pegu hasta el 7
- Srta. M: Tens que seguir, Maxi, acordate, tens que contar y pegar fideos hasta el
20.
- Maxi: (Sigue la tarea)
...
- Lorena: Seo, ya hice hasta el 10, mire
- Srta. M: (Mirando el cuaderno) Muy bien, Lorena, pero segu contando y pegando
fideitos hasta el 20

Ejemplo: Notas de campo (21/10/98)

La docente les ha enseado a Maxi y Lorena la letra P utilizando el ejercicio N 1
(recortar y pegar la letra dibujada en cartulina).
Suena el timbre del recreo
...
- Srta. M: (A Maxi y Lorena) Cmo se llamaba esta letra? (por la P)
- Lorena: La P de PAPA
- Srta. M: Muy bien, quiero que la escriban varias veces en el cuaderno
Los nios comienzan a escribir.
...
- Maxi: (Escribi dos veces la letra "P" y dej a un lado el cuaderno)
- Srta. M (A Maxi) Maxi, te dije que escribieras varias veces la letra P (mirando el
cuaderno) segu practicando
- Maxi: (Contina escribiendo la letra hasta que la docente le entrega otra tarea).

En estos ejemplos puede advertirse cmo al cambiar la maestra el tipo de instrucciones o
directivas los nios podan hacer sus trabajos. La docente no slo administraba consignas
concisas sino que tambin procuraba que fueran lo suficientemente claras para el nio,
cerciorndose de que ste los hubiera entendido (entendiste lo que tens que hacer?), y
repitindolas cuando era necesario (Maxi te dije que escribieras varias veces la letra P ...
).
Podemos apreciar aqu una vez ms la importancia de las expresiones verbales de la docente en
el proceso de enseanza - aprendizaje. Al enviar los mensajes comunicacionales adecuados
para estos nios (consignas claras) se facilita la comprensin del receptor (alumno), y con ello,
su aprendizaje.

245
(7) La docente imparte consignas mltiples - Los nios no hacen la tarea (porque no
entienden lo que deben hacer) - La docente imparte consignas mltiples

Si bien en el primer mes de trabajo la maestra dio mandatos mltiples, poco a poco comenz a
evitar este tipo de directivas (ya que los nios no hacan sus tareas, porque no entendan la
consigna de trabajo). Los mandatos mltiples fueron reemplazados por una directiva de trabajo
a la vez (y slo se pasaba a la prxima instruccin cuando el nio completaba su tarea). Este
nuevo procedimiento pronto comenz a cosechar sus frutos: los nios terminaban sus trabajos
en forma correcta. Al alcanzar los nios los resultados esperados por la maestra, sta continu
empleando el mismo procedimiento de trabajo, por lo que los alumnos seguan completando
sus tareas y as sucesivamente. Esta nueva espiral de interaccin observada es la siguiente:
G) La docente da slo una directiva de trabajo a la vez (y no pasa a la prxima
instruccin hasta que el nio complete su tarea) - Los nios hacen su tarea - La
docente da slo una directiva de trabajo a la vez.
En el da de hoy, Maxi repasa las letras que ya conoce. La docente le entrega una
fotocopia donde hay tres letras dibujadas bien grandes y una debajo de la otra (M,P y L). El
propsito de la tarea es ejercitar la coordinacin visomotriz (coloreando las letras), y luego el
nio deber escribir una palabra al lado que empiece con esa letra.
- Maxi: "La p y la L tambin?"
- Maxi: "Mam, Maxi, mesa"


Durante el primer mes de observacin (8 clases) esta secuencia se repiti en dos, y no
volvi a aparecer en el resto del perodo. Es decir, que sobre un total de 22 clases observadas
slo se present en dos (0,09%).
As como la maestra comenz a impartir consignas claras y concisas, administr slo una
instruccin a la vez, para facilitar la concentracin del nio (estos cambios fueron introducidos
por consejo de la observadora).


Ejemplo: Notas de campo (11/11/98)

En el da de hoy la docente le pide a los nios que redacten oraciones ...
- Srta. M: (Dirigindose a Santiago y Adrin) "Bueno, ahora van a hacer una oracin con
"elefante", cuando terminan me la muestran"
- Santiago: "Ya termin seo"
- Srta. M: (Observando el cuaderno) "Muy bien, ahora hac una oracin con "Felipe".
- Santiago: (Corre a su silla y se pone a escribir)
...
- Santiago: "Ya termin, seo, mire" (le muestra la oracin con "Felipe")
- Srta. M: "Muy bien, ahora pens una oracin con "foca", y cuando termines me la
tras"

Ejemplo: Notas de campo (20/11/98)
- Srta. M: "Maxi, quiero que pintes la M" (se la seala)
- Srta. M: "Primero pint la M, cuando termines me mostrs"
- Maxi: (Se dedica a pintar)
...
- Maxi: "Ya termin de pintar seo"
- Srta. M: "Muy bien, ahora pens una palabra que empiece con M"
- Srta. M: "Muy bien, escrib al lado"
- Maxi: (Escribe correctamente)
- Srta. M: "Precioso" (sonre) "Ahora pint la P y me la tras"
246
La maestra repite este procedimiento con cada letra, dando slo una directiva por vez, de
manera que el nio repasa todas las letras que conoce.

Como puede apreciarse en los ejemplos, al dar una directiva a la vez ("...hac una
oracin con "Felipe ...", " ... pens una oracin con foca ...") los nios terminan sus tareas,
ya que se concentran en esa consigna exclusivamente. En cambio, cuando reciban varias
instrucciones (PARTE A) se dispersaban debido a su incapacidad para atender simultneamente
a varios estmulos (o consignas). Adems, al dividir los trabajos largos en partes (primero
pintar una letra, luego otra, por ejemplo) el chico puede organizarse y completar sus tareas. El
fijar metas a corto plazo contribuye a estructurarle el trabajo al nio, ya que por s solo carece
de esta capacidad de organizacin.

(8) La docente no supervisa al nio mientras est realizando sus tareas, ni tampoco
si el chico ha entendido la consigna de trabajo - El nio no hace sus tareas (o
bien, porque se distrae, o bien, porque no tiene claro qu debe hacer) - La
docente no supervisa.

Sobre un total de 22 clases observadas slo se present esta interaccin en dos de ellas,
coincidentes con el primer mes de trabajo, ya que no volvi a aparecer en el resto del perodo.

A medida que pasaban los das, la docente pudo advertir que si dejaba al nio solo, ste
no haca sus tareas, de modo que comenz a dispensarle mayor atencin. La enseanza de los
nios comenz a ser personalizada. Es decir, que la docente reparta tareas y contenidos segn
la necesidad de cada uno, y los orientaba permanentemente en sus trabajos. Esta orientacin
parta desde la consigna inicial (asegurndose la docente que sta hubiese sido comprendida).
Luego, la maestra le enseaba a cada nio cmo hacer una actividad (por ejemplo, sumar)
colocndose ella misma como modelo (le mostraba cmo hacer el ejercicio). A continuacin, le
peda al nio que realizara la misma actividad chequeando su tarea paso a paso e indicndole
claramente donde cometa errores y por qu. (Esta retroalimentacin de carcter informativo a
la conducta del nio permiti que ste pudiera corregir sus equivocaciones).
El entrenamiento en una determinada actividad se reiter muchas veces, hasta que los nios
aprendan a realizar un trabajo por s mismos. Despus, se fue reduciendo gradualmente la
supervisin, prescindiendo el nio de la presencia permanente de la docente a su lado.

Al supervisar las tareas, la docente facilitaba que el nio no se distrajera con estmulos
ajenos a la misma. Poco a poco, fue aprendiendo las actividades, por lo que terminaba sus
trabajos. Paralelamente, a medida que los nios iban entendiendo las consignas y terminando
sus tareas la docente les dispensaba mayor atencin, supervisndolos paso a paso. As,
comenz a constituirse una espiral de interaccin que favoreca el aprendizaje en los nios con
TDA/H:

H) La docente supervisa la tarea del nio paso a paso (actuando ella misma como
"modelo" en el proceso de enseanza - aprendizaje) - El nio hace sus tareas - La
docente supervisa la tarea del nio paso a paso.

Ejemplo: Notas de campo (14/10/98)
Cuando llega la observadora al aula, los nios estn haciendo tareas de matemtica
(clculo). La maestra les ha entregado a Martn y Maxi palillos para ensearles a sumar y restar
utilizando materiales antes de pasar al lpiz y papel (ejercicio N 6).
- Srta. M: (A Maxi y Martn) Vamos a hacer una suma. Fjense, si yo pongo tres palillos
(la maestra separa tres palillos de una cantidad mayor) y a esos tres palillos les agrego dos
(agrega dos palillos a los anteriores) cuntos tengo en total?

247
Los nios cuentan todos los palillos y concluyen a coro: 5.
- Srta. M: Exacto. Ahora vos Maxi, pon de este lado cinco palillos
- Maxi: (Cuenta lentamente y separa cinco)
- Srta. M: (Que lo estaba observando) Bien, ahora agregale tres palillos mas
- Maxi: (Agrega tres ms, contando lentamente cada uno). (La supervisin de la docente ayuda
a que el nio disminuya su impulsividad y trabaje sin cometer errores)
- Srta. M: Eso, muy bien. Cuntos tens en total?
- Maxi: (Cuenta lentamente uno por uno) Ocho, srta.
- Srta. M: (Que lo estaba observando) Muy bien, ahora te doy otra suma (anota una tercera
cuenta en el cuaderno)
- Srta. M: Muy bien (anotando una operacin de resta para cada nio) Ahora los quiero
ver a uds.
- Srta. M: (A Maxi y Martn) Ahora vamos a sumar y restar (escribe en el cuaderno de los
nios cinco operaciones mezcladas de sumas y restas). A ver, Martn, hace la primera
cuenta
- Maxi: (Interrumpiendo) A sacar
- Maxi: A agregar ... no, a sacar
- Srta. M: Muy bien, entonces, escrib 8 en el cuaderno
- Maxi: (Escribe la cantidad en su cuaderno)
- Srta. M: (Anota en el cuaderno de cada nio una operacin de suma) A ver, Martn, qu
escrib yo ah?
- Martn: 8 + 4, srta.
- Srta. M: Muy bien, ahora quiero que hagas esa suma con los palillos. Como te ense
recin
- Martn: (Cuenta lentamente pero en forma correcta) Son 12.
- Srta. M: Muy bien, escrib 12 en el cuaderno
- Martn: (Escribe correctamente)
- Srta. M: (Anota en el cuaderno del nio otra cuenta) Ahora hac esta otra suma
- Martn: (Cuenta ayudndose con los palillos, pero en forma correcta, y anota la cantidad antes
que la maestra se lo pida. Se muestra muy atento con su tarea)
- Maxi: Yo tambin quiero, seo
- Srta. M: Ahora estoy con vos (la docente repite el mismo procedimiento que con Martn; y
Maxi resuelve correctamente las adiciones)
...
- Srta. M:... A ver, Martn, ahora vamos a hacer una resta, vamos a sacar en vez de
agregar. Mrenme a m (dice mientras mira a Maxi y Martn) Ac separo 5 palillos, y le
saco 3 (separa 3 palillos de los cinco) cuntos me quedaron?
Ambos nios responden que quedaron dos.
La docente supervisa el trabajo de los nios en las operaciones de resta. Ambos trabajan
lentamente, pero en forma correcta.
...
- Martn: (Hace correctamente la operacin)
- Srta. M: Ahora la de abajo
- Martn: (Vuelve a sumar, cuando en realidad se trata de una resta)
- Srta. M: 15 5 no es 20. Fijate en ese signo (sealando el -) vas a sacar o agregar?
- Srta. M: Aha, a sacar. Acurdense, cuando tienen este signo (dibuja un +) van a
agregar, y cuando tienen este (dibuja un -) van a sacar. Ahora hac esta cuenta Martn
(sealando una suma). Vas a sacar o a agregar?
- Martn: A agregar
- Srta. M: (Sonriendo) Muy bien!
- Martn: (Realiza correctamente la cuenta)
- Srta. M: (A Maxi) Hac esta cuenta Maxi (seala una resta) Vas a sacar o a agregar?
- Srta. M: Por qu?
248
- Maxi: (Sealando el signo -) Porque est el palito as
- Srta. M: Muy bien, cuando est este palito (seala) saco, si est este otro signo (seala
el +) agrego
La docente reparte tres cuentas ms, y los nios las hacen correctamente, ayudndose para
sumar o restar con los palillos.
...
Al final de la clase la docente comenta a la observadora que est muy contenta con los
resultados obtenidos ese da.

Al chequear el desempeo de sus alumnos la docente no slo logra corregir errores, sino
que tambin ayudan a que el nio se detenga a reflexionar (Vas a sacar o a agregar? ...
por qu? ... ), y de esta manera, no cometa equivocaciones producto de la impulsividad.
La maestra acta como una gua instructiva que facilita la organizacin del nio ante una
determinada actividad (ya que por s solo carece de esta capacidad de organizacin). Una vez
que el nio aprende a realizar un trabajo puede prescindir de la supervisin continua de la
docente. En adelante, y ante ejercicios similares, el nio podr autocorregirse cuando el modelo
(docente) no est presente.


Por otra parte, los xitos sucesivos que alcanza el nio al poder terminar
satisfactoriamente las tareas genera motivacin en ambos miembros del sistema. La maestra,
que al observar este rendimiento, se muestra conforme con los resultados de la metodologa de
trabajo empleada (por lo que sigue supervisando al nio y prestndole toda su atencin). Y el
nio, quien muestra inters por aprender, solicitndole ms tarea a su docente ("... yo tambin
quiero, seo ...").

A travs de la supervisin continua de tareas, la maestra no slo se asegur que el nio
entendiera las consignas, sino que al dirigirlo constantemente en el aprendizaje de un
contenido, ella misma poda observar su desempeo, garantizando as mejores resultados en la
enseanza.
Estmulos

(9) La maestra proporciona estmulos que facilitan la distraccin del nio - El nio
no termina sus tareas - La maestra proporciona estmulos que facilitan la
distraccin del nio.

De todas las interacciones observadas durante el primer perodo podra decirse que sta
fue la que ms fcil y rpidamente se modific, ya que slo se repiti una vez en el segundo
perodo (22 clases).

Podra pensarse que, el convencimiento de la maestra (a partir de la informacin
brindada) sobre las dificultades atencionales de sus alumnos, permiti que sta excluyera toda
estimulacin que facilitara la distraccin en los nios. Esto es as, ya que desde el primer da de
clases, cuando la observadora ingresa al aula advierte los cambios producidos (Notas de campo:
02/09/98). La docente elimin aquellos elementos decorativos (flores, guirnaldas) con los
cuales el nio se distraa. Asimismo, slo dej aquellos estmulos que tenan como propsito
afianzar los conocimientos (nmeros, letras), de manera que cuando el nio los mirara, actuaran
favoreciendo el recuerdo de los contenidos aprendidos.
Por otra parte, y como ya se dijo, los nios fueron ubicados en los primeros asientos y cerca de
la estricta supervisin docente (lo cual evit que se levantaran de sus sillas y conversaran). (Ver
Apndice N 3: Distribucin del espacio fsico, Parte B).
Todos estos cambios originados en el espacio fsico facilitaron la concentracin del nio hacia
las tareas (y no hacia estmulos irrelevantes).
249

Aun ms importante para el aprendizaje de estos nios fue el cambio que se produjo en la
ejercitacin administrada.
Las fotocopias con dibujos pequeos y ensimismados (donde el nio deba contar, sumar,
restar) fueron cambiados por fotocopias con estmulos grandes, claros y bien separados unos
de otros. Es decir, que los dibujos, los nmeros, etc. eran presentados con una adecuada
distribucin en el espacio (no ms de tres o cuatro ejercicios por hoja); o si no, se le entregaba
al nio un ejercicio por vez. De esta manera, los chicos no cometan errores al contar, ya que no
mezclaban ni superponan elementos; adems, no abandonaban las tareas, sino que las
terminaban correctamente.

Como los alumnos terminaban las tareas (no se distraan) la maestra segua entregndoles
el mismo tipo de estimulacin, por lo que los nios terminaban sus tareas, y as sucesivamente,
constituyndose una nueva regla para este sistema:

I) La docente proporciona estmulos que facilitan el aprendizaje en los nios con
TDA/H - Los nios terminan sus tareas - La docente proporciona estmulos que
facilitan el aprendizaje en los nios con TDA/H.

Ejemplo: Notas de campo (23/10/98)

Cuando llega la observadora ese da, los nios estn trabajando en matemtica (clculo).
Lorena, Maxi y Martn estn haciendo sumas y restas con nmeros del 1 al 30, ayudndose con
materiales (palillos) y dirigidos por su maestra. La docente ha escrito slo tres cuentas para
cada nio (cada una separada de la otra), y ha resaltado con distintos colores los signos ms (+)
y menos (-). Los nios se encargan de sumar o restar con los palillos, y luego, anotan el
resultado en el cuaderno. Se observa que no cometen errores.
Adrin y Santiago estn haciendo sumas y restas, pero sin utilizar materiales (trabajan
directamente sobre el papel), con nmeros del 1 al 70. En ocasiones, se ayudan con sus dedos al
contar. Se observa que Santiago es mucho ms rpido que Adrin para hacer la tarea
(aparentemente, le cuesta menos), pero ambos resuelven correctamente las operaciones.
- Santiago: Srta., ya termin (mostrndole el cuaderno)
- Santiago: (Se sienta y permanece en silencio)
- Srta. M: (Mirando el cuaderno) "Muy bien, Santiago. Segu con la de al lado"
- Srta. M: (Sonriendo) Muy bien mi amor, sentate que en un rato te doy ms cuentas
- Srta. M: (A Maxi y Martn) Bueno, a ver lo que han hecho ... Muy bien, Martn
- Maxi: Y yo seo lo hice mejor que el Martn?
- Srta. M: Vos tambin lo hiciste muy bien

Notas de campo: (13/11/98)

Srta. M: (A Adrin y Santiago) "Quiero que hagan estas cuentas" (les entrega una fotocopia
con sumas y restas, las cuentas estn bien separadas entre s, los nmeros son grandes y los
smbolos +y - estn escritos con distinto color)
- Santiago: (Recibe la hoja y se pone inmediatamente a contar) "Ya termin, seo"
(mostrndole la primer cuenta)
Tanto Santiago como Adrin estn concentrados en la tarea. Santiago resuelve
rpidamente las operaciones, denotando destreza en este tipo de tareas. Ninguno de los dos
nios cometen errores al contar.

La nueva estimulacin brindada favoreci el aprendizaje de los nios con TDA/H,
como as tambin su capacidad atencional. El sistema como un todo se reorganiza con otras
250
reglas, que permiten su crecimiento y una nueva estabilidad (homeostasis) donde el sntoma ya
no tiene cabida.


B- La docente aprueba al nio (con halagos, sonrisas y mayor
atencin)- El nio hace sus tareas- La docente aprueba al nio
A continuacin, se agrupan las nuevas pautas de interaccin que aparecieron en el
sistema:



Factores
relacionales
A- La docente no grita- El nio hace sus tareas- La docente no
grita.
C- La docente responde todas las preguntas del nio (lo mira a los
ojos durante el dilogo)- El nio termina sus tareas (porque aclar
sus dudas)- La docente responde todas las preguntas del nio.

Seleccin
de
Contenid
os
D- La docente brinda contenidos acorde a la capacidad intelectual
de los nios con TDA/H- Los nios realizan sus tareas- La
docente brinda contenidos acorde a la capacidad intelectual de los
nios con TDA/H

C
A
T
E
G
O
R

A
S

D
E

A
N

L
I
S
I
S




Factor
es
didcti
cos

Actividad
es

E- La docente proporciona a los nios con TDA/H el tiempo que
necesitan para terminar sus tareas- Los nios con TDA/H trabajan
ms lento que el reto de sus compaeros, pero terminan
correctamente sus tareas- La docente proporciona a los nios con
TDA/H el tiempo que necesitan para terminar sus tareas.




Actividad
es
G- La docente da slo una directiva de trabajo a la vez (y no pasa
a la prxima instruccin hasta que el nio complete su tarea)- Los
nios hacen su tarea- La docente da slo una directiva de trabajo a
la vez

F- La docente imparte consignas claras, cortas y repetidas- Los
nios hacen su tarea- La docente imparte consignas claras, cortas
y repetidas
H- La docente supervisa la tarea del nio paso a paso (actuando
ella misma como "modelo" en el proceso de enseanza -
aprendizaje)- El nio hace sus tareas- La docente supervisa la
tarea del nio paso a paso


C
A
T
E
G
O
R

A

E
A


S
D

N

L
I
S
I
S







Factor
es
didcti
cos
Estmulos
I- La docente proporciona estmulos que facilitan el aprendizaje
en los nios con TDA/H- Los nios terminan sus tareas - La
docente proporciona estmulos que facilitan el aprendizaje en los
nios con TDA/H




VI-1.3.b Anlisis del rendimiento acadmico de los nios con TDA/H




251
Durante el segundo perodo de trabajo (PARTE B) donde se modifican las pautas de
interaccin docente - alumnos que mantenan el sntoma, todos los nios con TDA/H
manifestaron progresos en el aprendizaje de lectoescritura y clculo.
Cuatro de los cinco nios obtuvieron la promocin a segundo grado, ya que alcanzaron los
contenidos mnimos exigidos en cada rea curricular. El quinto nio (Lorena) no alcanz la
promocin, pero s present una importante mejora en su rendimiento acadmico.

Gracias a los cambios implementados en el trabajo de reeducacin, donde cada nio
recibi la ejercitacin adecuada a su caso, todos ellos pudieron compensar sus dficits en las
funciones cognitivas que se hallaban comprometidas. De esta manera, no se presentaron
trastornos que afectaran el proceso de aprendizaje.
En lo que respecta al dficit atencional, no se presentaron signos de distraccin mientras los
nios estaban abocados a sus tareas. Puede pensarse que para lograr este resultado influyeron
los cambios introducidos por la docente:
Se asignaron perodos de trabajo cortos, con breves descansos intermedios (para evitar que
los nios se fatigaran y abandonaran la tarea).
Se le brind a los nios el tiempo que necesitaran para completar sus trabajos.

Se administraron consignas claras, cortas y repetidas.
Se dio a cada nio una tarea por vez (supervisando la maestra permanentemente el
desempeo)
Se redujo al mximo la estimulacin que favoreca la dispersin (se ubic a los nios en los
primeros asientos, cerca del escritorio de la maestra y dando la espalda al resto de la clase,
se quitaron los elementos decorativos del aula, etc.)
Con estos cambios, los nios lograron concentrarse y atender mientras realizaban sus
tareas, pero cuando no estaban ocupados con alguna labor los sntomas del TDA/H se hacan
evidentes. En este sentido, se torna clara la importancia de la accin de la docente como un
agente posibilitador del aprendizaje.

A continuacin, se realiza un anlisis del funcionamiento intelectual de cada nio con
TDA/H, a partir de los datos obtenidos en las observaciones de campo. Para aquel lector que
desee ampliar la informacin, se coloca entre parntesis las fechas de las notas de campo donde
se registr el desempeo escolar de los nios. Asimismo, se ejemplifica este desempeo en el
Apndice N 5 (Rendimiento acadmico de los nios), donde pueden observarse fotocopias de
los cuadernos de los alumnos. Por ello se colocan tambin entre parntesis las pginas de este
apndice, a las que el lector deber remitirse si as lo desea.

Lorena

Tabla N 17: Rendimiento acadmico en lectoescritura y clculo (PARTE B)


LECTOESCRITURA
Reconoce diez letras, cinco vocales y cinco consonantes (M.P,L,S y
D). Puede leer y escribir palabras slo con estas letras. No puede
redactar oraciones

CALCULO
Logra entender la nocin de cantidad, pero slo aprende hasta el N
50. Puede realizar sumas, restas y ordenar de menor a mayor, pero
con la ayuda adicional de materiales (palillos, por ej.). No puede
resolver problemas sencillos de aritmtica.

Si bien la nia pudo lograr grandes avances en el aprendizaje de lectoescritura y clculo,
no alcanza las exigencias mnimas requeridas para pasar de grado. De acuerdo a lo expresado
por la docente en la Entrevista N 1, en lectoescritura, el nio debe terminar el ao escribiendo
oraciones por lo menos con tres palabras, utilizando como mnimo quince letras (cinco vocales
252
y diez consonantes). En clculo: el nio debe aprender hasta el N 100, sumar, restar, ordenar
de mayor a menor y resolver problemas sencillos.
Por ello, Lorena obtiene un R (regular) en el tercer informe de la libreta de calificaciones, y por
decisin de la docente la nia no pasa al perodo de recuperacin de diciembre, sino que repite
el curso.

Ahora bien, aunque la nia no haya podido obtener la promocin, durante este perodo
(PARTE B) fue aprendiendo paulatinamente algunos contenidos, aunque nunca pudo igualar el
progreso acadmico alcanzado por sus pares (Maxi y Martn), si bien los tres fueron expuestos
a las mismas condiciones de trabajo (idnticas instrucciones, actividades, material, etc.). Esta
diferencia podra estar asociada al bajo coeficiente intelectual hallado el Lorena a travs de las
tcnicas. Como sabemos, el CI es un factor que puede o no colaborar con la rehabilitacin
educacional del nio. As, al tener Lorena un CI inferior a lo normal, necesita ms tiempo de
entrenamiento en sus habilidades afectadas (percepcin visual, motricidad, etc.), por ello, sus
progresos fueron ms lentos.

Se pudo observar una estrecha relacin entre los cambios introducidos por la docente
(ejercitacin) y los cambios en el funcionamiento intelectual de Lorena, ya que no se
presentaron trastornos en las funciones cognitivas. Puede deducirse que, a partir de estos
cambios, la nia pudo compensar sus dficits y aprender.

Tabla N 18: Presencia o no de trastorno en las funciones cognitivas (de acuerdo a los
datos extrados en las notas de campo).

Presencia - ausencia
Trastorno de
Las funciones cognitivas

SI NO
Atencin X
Percepcin Visual X
Percepcin Auditiva X
Coordinacin Visomotora X
Conceptualizacin X
Anticipacin y Planeamiento X

La atencin en Lorena mejora considerablemente (respecto al perodo anterior), ya que
mientras se halla ocupada en una tarea no manifiesta signos marcados de distraccin. Esto es
as, porque logra terminar sus tareas (con la ayuda de la docente), presta atencin a las
instrucciones, se muestra interesada por hacer sus trabajos y terminarlos (pide ayuda cuando no
puede seguir sola en vez de abandonar la tarea). Muestra inters para hacer distintas actividades
de lectoescritura y clculo, le gusta trabajar con materiales y manipularlos (palillos, fideos). Si
bien frecuentemente se levanta de la silla (conversa con otros nios, camina por el aula), retoma
el trabajo hasta terminarlo. Los sntomas del TDA/H se manifiestan cuando la nia est sin
tarea (ya sea porque la ha terminado o porque no recibe ninguna instruccin). (Notas de campo:
18/09/98, 30/09/98, 23/10/98, 28/10/98, 06/11/98, 13/11/98, 20/11/98, 25/11/98).

Los ejercicios utilizados por la maestra habran permitido que Lorena compensara su
dficit perceptivo - visual, ya que no aparecen trastornos en esta rea. La nia logra aprender
diez letras, las cuales reconoce y diferencia, ya que la ejercitacin intensiva ayud a que no
olvidara ni las letras ni los nmeros aprendidos (constancia perceptual). (Notas de campo:
18/09/98, 23/09/98, 30/09/98, 07/10/98, 21/10/98, 28/10/98, 30/10/98, 11/11/98, 20/11/98).
Los problemas de discriminacin perceptual fueron superados al utilizar la percepcin auditiva
y tctil (en donde la nia no presentaba trastornos) como puente para compensar el dficit
visual. As, Lorena aprendi a distinguir los grafismos que confunda (O y U, 8 y 3). (Notas de
253
campo: 23/09/98, 30/09/98, 01/10/98, 07/10/98, 30/10/98, 06/11/98, 11/11/98). (Ap.N5 Pg.
371)
Los errores en la percepcin visual de la posicin en el espacio fueron superados a travs de la
ejercitacin, donde la nia aprende la orientacin espacial de los estmulos, ya que no realiza
inversin de letras (p por q, d por b) (Ap.N5 Pgs . 372 y 373), ni giros en la escritura de las
cifras (como 7 por F). (Notas de campo: 02/10/98, 30/10/98, 06/11/98, 11/11/98, 20/11/98,
25/11/98).

Se registran cambios en el desempeo visomotriz de Lorena: al trabajar exclusivamente
con fotocopias (en vez de copiar la tarea del pizarrn) no comete errores al copiar, ni demora
tanto al escribir. Los ejercicios de coordinacin visomotriz empleados (recortar y pegar,
modelar plastilina, etc.) favorecieron el control motor de la nia, ya que mejora la calidad de
los trazos (no distorsiona la forma de letras y nmeros). Por ltimo, las ayudas adicionales que
brinda la maestra (como indicarle con un guin donde debe empezar a escribir o remarcar los
renglones con un lpiz) permiten que Lorena respete los mrgenes de la hoja. (Notas de campo:
04/09/98, 23/09/98, 06/11/98, 11/11/98, 20/11/98, 25/11/98).

La supervisin permanente de la docente a la nia durante la realizacin de las tareas
favoreci que Lorena terminara sus trabajos y se ajustara a las consignas. Al recibir orientacin
externa pudo organizarse sin dificultad y de esta manera tambin reflexionar paso a paso sus
tareas (capacidad de anticipacin y planeamiento). La supervisin de la docente sirvi,
entonces, para que la nia no cometiera errores debido a su impulsividad, ya que se la inst
para que se detuviera a reflexionar. (Notas de campo: 23/10/98, 30/10/98, 13/11/98, 25/11/98).

Gracias al trabajo intensivo con la manipulacin de materiales (palillos, fideos) logr
Lorena comprender el concepto de nmero. Si bien aprendi a sumar y restar no pudo
desprenderse de esta ayuda adicional (los materiales) para hacerlo. Esta dificultad se asociara a
una pobre capacidad intelectual de la nia, ya que slo puede asociar objetos percibidos
visualmente (no puede pasar del trabajo con materiales al lpiz y papel). Cuando la maestra
intenta hacer este pasaje la nia comete errores en las cuentas, si no utiliza para contar, por ej.,
sus dedos, y a pesar de ello, le pide a la docente que le devuelva los materiales (palillos), sin los
cuales, no puede trabajar. A pesar de esto, logr grandes avances en clculo, ya que no slo
reconoce y diferencia los nmeros (hasta el 50), sino que tambin comprende los smbolos: >,
<, +y -. (Notas de campo: 18/09/98, 30/09/98, 30/10/98, 13/11/98, 25/11/98). (Ap.N5 Pgs.
378 y 379)

Los problemas en el aprendizaje lector fueron paulatinamente superados, aunque la nia
hubiese necesitado ms tiempo de entrenamiento en las habilidades cognitivas afectadas para
poder pasar de grado. Sin embargo, al lograr concentrarse, Lorena pudo relacionar fonemas con
grafemas, pudo reconocer y diferenciar signos grficos (letras y nmeros), y mejorar su
inhabilidad visomotriz al no cometer errores en la escritura. (Ap.N5 Pgs. 372 y 373).
Todos estos avances logrados en el aprendizaje de lectoescritura y clculo se asociaran a los
cambios producidos en el sistema docente - alumnos con TDA/H.

Maximiliano

Tabla N 19: Rendimiento acadmico en lectoescritura y clculo (PARTE B).


LECTOESCRITURA
Reconoce y diferencia quince letras, cinco vocales y diez consonantes
(M,P,L,S,D,F,T,G,N y ). Puede leer y escribir utilizando estas
letras. Redacta oraciones cortas (tres palabras o cuatro).

CALCULO
Logra entender la nocin de cantidad, aprende hasta el nmero 100.
Puede realizar sumas, restas y ordenar de mayor a menor. Resuelve
254
problemas sencillos.

De acuerdo a estos logros obtenidos en el aprendizaje Maximiliano consigue la
promocin a segundo grado. Obtiene un B (bueno) en el tercer informe de la libreta de
calificaciones, en lectoescritura y clculo, ya que logra aprender los contenidos mnimos
exigidos en cada rea. Por decisin de la docente, el nio pasa al perodo de recuperacin de
diciembre, con el objetivo de repasar y afianzar los conocimientos (este dato lo aporta la
maestra en la Entrevista N 3).

Se pudo observar una estrecha relacin entre los cambios introducidos por la docente
(ejercitacin) y los cambios en el funcionamiento intelectual de Maximiliano, ya que no se
presentaron trastornos en las funciones cognitivas. Puede deducirse que, a partir de estos
cambios, el nio pudo compensar su dficits y aprender.

Tabla N 20: Presencia o no de trastorno en las funciones cognitivas (de acuerdo a los
datos extrados en las notas de campo).

Presencia - ausencia
Trastorno de
Las funciones cognitivas

SI

NO
Atencin X
Percepcin Visual X
Percepcin Auditiva X
Coordinacin Visomotora X
Conceptualizacin X
Anticipacin y Planeamiento X

Al reducir los estmulos que facilitaran la distraccin, como as tambin, al administrar
consignas claras, cortas y repetidas, Maxi pudo sostener la atencin en sus tareas, seguir
instrucciones y perseverar en sus trabajos hasta terminarlos. Por supuesto, para que esto se
lograra influy tambin la motivacin del nio; ya que a medida que iba logrando xitos
sucesivos en sus tareas (porque entenda los contenidos y poda resolver las consignas),
mejoraba su atencin hacia los estmulos de conocimiento y se mostraba predispuesto a
aprender. De hecho, l mismo le solicitaba a la docente que le diera ms tareas.
El trabajo intensivo con la percepcin tctil (donde el nio no presentaba problemas)
como modelar letras y nmeros con plastilina, y el ejercicio de buscar una misma letra en toda
una pgina impresa ayud a que Maxi reconociera, diferenciara y aprendiera (sin olvidar) letras
y nmeros. Estos ejercicios se repitieron muchas veces y facilitaron que el nio no cometiera
As, mientras el nio estaba abocado a su trabajo, no se presentaban trastornos atencionales,
excepto que el estmulo distractor fuera importante (como el sonido de un timbre o una pelea
entre sus compaeros). De todas maneras, luego de la interrupcin volva a su trabajo. Cuando
por alguna razn no tena tarea para hacer, los sntomas del TDA/H se hacan evidentes
(interrumpa actividades de otros nios, hablaba en exceso, etc.).
Los signos de hiperactividad no cedieron, ya que todo el tiempo el nio estaba movindose (por
ej. aun ocupado en una tarea mova manos y pies), pero los signos de desatencin no se
manifestaron mientras el nio trabajaba. (Notas de campo: 18/09/98, 30/09/98, 14/10/98,
28/10/98, 06/11/98, 13/09/98, 20/11/98, 25/11/98).

Al modificarse la ejercitacin, el nio deja de cometer errores de percepcin visual figura
- fondo, por lo que resuelve correctamente los ejercicios de matemticas (la docente le entrega
una cuenta por vez, o le da una pocas, pero bien separadas unas de otras). (Notas de campo:
23/09/98, 23/10/98, 28/10/98, 30/10/98, 06/11/98, 13/11/98, 25/11/98).

255
errores de constancia perceptual. (Notas de campo: 23/09/98, 30/09/98, 07/10/98, 21/10/98,
28/10/98, 30/10/98, 11/11/98). Asimismo, se superaron las dificultades de discriminacin
perceptual, ya que el nio aprendi a discriminar grafismos semejantes (O - U, 6 - 9, 8 - 3).
(Notas de campo: 23/09/98, 30/09/98, 02/10/98, 07/10/98, 30/10/98, 06/11/98, 11/11/98).
(Ap.N5 Pgs. 383 y 388). Tampoco aparecieron, en este perodo inversin en la escritura de
las cifras y letras (percepcin visual de la posicin en el espacio), como p por q, 3 por E, etc.,
que s estaban presentes en la PARTE A. (Notas de campo: 02/10/98, 30/10/98, 06/11/98,
11/11/98, 20/11/98, 25/11/98). (Ap.N5 Pgs. 384 y 388)


Los ejercicios de coordinacin visomotriz indicados por la maestra permitieron que poco
a poco el nio mejorara la calidad en la escritura. Si bien Maximiliano es lento para escribir,
sus trazos son claros, respeta los mrgenes de la hoja, no amontona letras ni escribe por encima
y por debajo del rengln. Asimismo, no comete errores al copiar del pizarrn, porque la
docente le entrega la tarea directamente en fotocopias, o le escribe ella misma las consignas en
el cuaderno. (Notas de campo: 04/09/98, 23/09/98, 06/11/98, 11/11/98, 20/11/98, 25/11/98).

La supervisin permanente de la docente (quien chequeaba la tarea del nio paso a paso)
permiti que Maxi no abandonara sus trabajos. Pero tambin, al proveerle reglas externas, el
chico pudo organizarse. Asimismo, las preguntas de la maestra permitieron que el nio se
detuviera a pensar antes de responder, y por tanto, evitar errores innecesarios por su
impulsividad. Puede pensarse que esta atencin personalizada que le dispens la maestra
mejor su incapacidad de anticiparse y planear, ya que reciba una gua externa que evitaba que
Maxi cometiera errores por descuido. Una vez que el nio aprendi a resolver solo
determinadas tareas (como sumar, escribir palabras, etc.), la maestra redujo la supervisin para
favorecer su independencia. (Notas de campo: 14/10/98, 30/10/98, 13/11/98, 25/11/98).

Al no comprender Maxi el concepto de nmero no poda realizar clculos aritmticos. El
trabajo intensivo con materiales que el nio deba manipular le permiti comprender la nocin
de cantidad, y asociar esos objetos que perciba con las grafas numricas correspondientes. De
esta manera tambin, aprendi a sumar, a restar, a agrupar objetos y advertir diferencias de
cantidades (mayor que - menor que). La tarea de la docente fue ardua en este sentido, ya que
estos ejercicios debieron repetirse por bastante tiempo hasta que el nio comprendiera los
smbolos: +, -, <y >. Finalmente, Maxi pudo pasar del trabajo con materiales (palillos, fideos)
al lpiz y papel (trabajando directamente con los nmeros escritos). En un principio, para
realizar este pasaje, se ayud para sumar y restar con sus propios dedos o dibujando crucesitas
al lado de cada cuenta. Por ltimo, el nio logr tener un dominio de cada proceso matemtico
(suma, resta, ordenar de mayor a menor y resolver problemas) (Ap.N5 Pg. 388). (Notas de
campo: 18/09/98, 30/09/98, 14/10/98, 30/10/98, 13/11/98, 25/11/98). Por otra parte, como ya se
dijo, el nio aprendi a distinguir los nmeros que confunda (8 - 3, 6 - 9) y escribirlos
adecuadamente.

El gran proceso en el aprendizaje lector tambin puede asociarse a los cambios operados
en el sistema docente - alumno. Al recibir la ejercitacin adecuada a su caso, Maxi pudo
compensar sus dficits perceptuales y de coordinacin visomotora, por lo que pudo aprender las
letras y mejorar la calidad en la escritura. Por supuesto, que en esto es fundamental que el nio
haya podido atender a los estmulos de conocimiento. La atencin es indispensable para poder
aprender.
Martn

Tabla N 21: Rendimiento acadmico en lectoescritura y clculo (PARTE B).

Reconoce y diferencia 16 letras, cinco vocales y once consonantes
256
LECTOESCRITURA (M,P,L,S,D,F,T,G,N, y R). Puede leer y escribir palabras utilizando
estas letras. Redacta oraciones cortas (tres palabras o cuatro).

CALCULO
Aprende hasta el nmero 100. Comprende la nocin de cantidad,
puede sumar, restar, ordenar de mayor a menor. Tambin realiza
dictado de nmeros y resuelve problemas sencillos.

De acuerdo a estos logros obtenidos en el aprendizaje Martn consigue la promocin a
segundo grado.
En lectoescritura no slo aprende las letras reglamentarias para pasar de grado (cinco vocales y
diez consonantes), sino tambin la letra "R", la cual no es obligatoria (de acuerdo a lo
expresado por la docente en la Entrevista N 1). Obtiene un B (bueno) en el tercer informe de la
libreta de calificaciones, en lectoescritura y clculo, ya que logra aprender los contenidos
mnimos exigidos en cada rea curricular. Por decisin de la docente, el nio pasa al perodo de
recuperacin de diciembre, con el objetivo de repasar y afianzar los conocimientos (este dato lo
aporta la maestra en la Entrevista N 3).

Al igual que sus compaeros, Martn presenta en este perodo cambios en su
funcionamiento intelectual, no registrando trastornos en las funciones bsicas para el
aprendizaje.

Tabla N 22: Presencia o no de trastornos en las funciones cognitivas (de acuerdo a los
datos extrados en las notas de campo).

Presencia - ausencia
Trastorno de
Las funciones cognitivas

SI

NO
Atencin X
Percepcin Visual X
Percepcin Auditiva X
Coordinacin Visomotora X
Conceptualizacin X
Anticipacin y Planeamiento X

Martn no manifest en este perodo signos de distraccin mientras estaba abocado a una
tarea. Los cambios realizados por la maestra como: aislar los ruidos del patio, eliminar
elementos decorativos del aula (flores, guirnaldas), y sentar al nio en los primeros asientos;
contribuyeron para que Martn pudiera fijar la atencin en los estmulos de conocimiento,
descartando estmulos irrelevantes. Por otra parte, al concentrarse, logra terminar sus tareas, a
pesar de que con frecuencia se interrumpe para conversar con otro nio. Aunque los sntomas
de hiperactividad no ceden (habla en exceso, se mueve en exceso) retoma sus trabajos hasta
terminarlos. Al igual que sus compaeros, estos sntomas empeoran cuando el nio no tiene
nada que hacer, pero cuando tiene tarea, se muestra atento y motivado (Martn le pide a su
maestra que le entregue ms ejercitacin cada vez que termina un trabajo). (Notas de campo:
18/09/98, 25/09/98, 14/10/98, 28/10/98, 06/11/98, 13/11/98, 20/11/98, 25/11/98).

La inversin de letras (p por q, d por b, etc.) y los giros en la escritura de las cifras (6 por
9, 3 por E, 7 por F), que sealan un trastorno en la percepcin visual de la orientacin espacial
de los estmulos, se super rpidamente con la nueva ejercitacin. (Notas de campo: 02/10/98,
07/10/98, 28/10/98, 30/10/98, 06/11/98, 11/11/98) (Ap.N5 Pgs. 392, 397 y 398). Lo que ms
tiempo y esfuerzo le demand a la docente fue la dificultad de Martn en leer y escribir palabras
completas. La maestra realiz una ejercitacin intensiva, para poder superar este problema. Los
defectos de percepcin visual de las relaciones espaciales fueron compensados al aprender el
nio a seguir la direccin izquierda - derecha en la escritura. Para esto, la docente dibuj en su
257
cuaderno lneas horizontales de color rojo que siguieran la direccin izquierda - derecha, y
lneas diagonales en color azul que conectaran el extremo derecho de un rengln con el extremo
izquierdo del rengln de abajo. Entre cada palabra que escriba Martn, le haca poner al nio
un guin, para que pudiera ver a cada palabra como una unidad, que luego le haca leer,
ayudndolo para que conectara las slabas. De esta manera, y con la permanente supervisin de
la docente, el nio aprendi a seguir una orientacin correcta al leer, respetando los mrgenes
del cuaderno, sin saltear renglones y sin cortar las palabras. A medida que el nio fue ganando
confianza en el entrenamiento, la docente lo dejaba solo, supervisando de tanto en tanto. (Notas
de campo: 23/09/98, 21/10/98, 28/10/98, 04/11/98, 11/11/98, 20/11/98). Adems de las letras
conocidas, con el tiempo el nio fue aprendiendo ms letras, integrndolas en una direccin (de
izquierda a derecha) y en una secuencia (orientacin espacial). (Ap.N5 Pgs. 392, 393 y 394)

Los ejercicios de coordinacin visomotora favorecieron el control motor de Martn. El
nio aprendi a respetar los mrgenes de la hoja, ya no amontona letras ni escribe por encima y
debajo del rengln (aunque todava los trazos son remarcados, pero no distorsionados) (Ap.N5
Pgs. 393 y 394). Al no copiar del pizarrn (ya que la maestra le entrega directamente
fotocopias), no demora tanto en sus tareas. (Notas de campo: 23/09/98, 21/10/98, 28/10/98,
04/11/98, 11/11/98, 25/11/98).

La atencin personalizada que le brind la maestra durante todo este perodo contribuy a
que el chico pudiera controlar su impulsividad y se detuviera a reflexionar una tarea (capacidad
de anticipacin y planeamiento). Las instrucciones de la docente permitieron que el nio se
organizara al hacer una tarea. Al chequear el trabajo de Martn paso a paso ayud a que el nio
no cometiera errores por descuido (por actuar impulsivamente, sin pensar). Con sus directivas y
preguntas la docente ayudaba a que el nio se detuviera a pensar; y con su control permanente
en las tareas permiti que Martn no las abandonara. (Notas de campo: 25/09/98, 14/10/98,
13/11/98, 25/11/98).

El aprendizaje en clculo se vio favorecido por los cambios en la ejercitacin. Las
dificultades en la percepcin visual figura - fondo (unido a la incoordinacin visomotriz)
permita que el nio salteara objetos al contar, o contara el mismo dos veces. Este error se
super al presentar la maestra un ejercicio por vez o a lo sumo tres ejercicios en una fotocopia
con letras grande, clara, y bien separados entre s. Para evitar la perseveracin en la resolucin
de operaciones (el nio resolva problemas numricos en la misma forma en que lo haca con el
primero), se resaltaron los signos +y - con distintos colores. Asimismo, al estar los ejercicios
bien separados unos de otros, el nio no cometi errores al contar por mezclar estmulos
prximos (los nmeros de una cuenta con los de la cuenta de al lado).
Gracias a estos cambios se super el dficit perceptivo - visual y el nio no present trastornos
en este rea. (Notas de campo: 23/10/98, 30/10/98, 06/11/98, 13/11/98, 25/11/98).

El uso de distintos materiales para construir nmeros (plastilina, fideos, etc.) contribuy
a ejercitar la percepcin visual de la posicin en el espacio. El uso del sentido tctil fue un
puente para trabajar la correcta posicin direccional de los nmeros. Paralelamente Martn
aprendi a secuenciar los nmeros de derecha a izquierda en las cuentas (percepcin visual de
relaciones espaciales). (Notas de campo: 13/11/98, 25/11/98). (Ap.N5 Pg. 398)

Finalmente, Martn logra aprender el concepto de nmero y de los smbolos numricos
indispensables para el pensamiento matemtico: +, -, =, <, >. Esto se logr gracias a un trabajo
intensivo con el uso de materiales (palillos, por ej.) que el nio manipulaba. As aprendi a
contar, a separar, agrupar, extraer, a ordenar de mayor a menor y saber la diferencia entre
"agregar" o "quitar". (Ap.N5 Pgs. 397 y 398)
258
Una vez que el nio aprendi a razonar smbolos numricos ayudndose con elementos
concretos pas al trabajo en lpiz y papel, no presentando errores en las tareas. (Notas de
campo: 18/09/98, 30/09/98, 14/10/98, 30/10/98, 13/11/98, 25/11/98).

Santiago

Tabla N 23: Rendimiento acadmico en lectoescritura y clculo (PARTE B)


LECTOESCRITURA
Reconoce y diferencia 22 letras, cinco vocales y 17 consonantes
(M,P,L,S,D,F,T,G,N,,R,C,V,B,Q,RR y H). Puede realizar dictados,
porque distingue sonidos. Lee y escribe. Redacta oraciones entre
cinco y seis palabras.

CALCULO
Reconoce nmeros del 1 al 100. Puede sumar, restar y ordenar de
menor a mayor sin dificultad.
Resuelve problemas sencillos con rapidez

De acuerdo a estos logros obtenidos en el aprendizaje Santiago consigue la promocin a
segundo grado.
En lectoescritura aprende adems de las letras reglamentarias para pasar de grado, doce letras
ms, por esta razn, y por su excelente desempeo en esta rea curricular obtiene un MB (muy
bueno) en el tercer informe de la libreta de calificaciones.
En clculo, el nio aprende todos los contenidos requeridos, denotando adems destreza en el
trabajo con actividades numricas. Por ello, recibe tambin la calificacin de MB en esta rea.
Por decisin de la docente Santiago no pasa al perodo de recuperacin de diciembre, que segn
lo expresado por ella en la Entrevista N 3, no es necesario.
Como puede observarse, el nio alcanza un rendimiento acadmico sobresaliente,
destacndose entre sus pares. Esta diferencia podra estar asociada al alto coeficiente intelectual
hallado en Santiago a travs del WISC III-R. El CI en este caso sera un factor que facilit el
rpido progreso del nio en el aprendizaje, ya que no slo aprendi ms contenidos que sus
compaeros (en el mismo tiempo y bajo las mismas condiciones de trabajo), sino que tambin
incorporaba rpidamente los conocimientos. En este sentido, por ejemplo, el chico asimil una
gran cantidad de letras tan slo con observar las tareas que hacan sus compaeros (sin
TDA/H). (Notas de campo: 11/11/98, 20/11/98, 27/11/98).
Podemos ver cmo esta potencialidad de Santiago pudo desplegarse gracias a los cambios
operados en el sistema. Sin estos cambios el chico no hubiese podido aprender, teniendo todas
las condiciones intelectuales para hacerlo.

Tabla N 24: Presencia o no de trastornos en las funciones cognitivas (de acuerdo a los
datos extrados en las notas de campo).

Presencia - ausencia
Trastorno de
Las funciones cognitivas
SI NO

Atencin X
Percepcin Visual X
Percepcin Auditiva X
Coordinacin Visomotora X
Conceptualizacin X
Anticipacin y Planeamiento X

Durante este perodo Santiago consigue fijar la atencin al realizar una tarea. Esto le
permiti terminar sus trabajos y no cometer errores por descuido. Asimismo, al ir logrando
xitos sucesivos en el aprendizaje el nio se mostr ms atento y ms predispuesto para
259
aprender. Lo dicho pudo observarse en que le peda tarea extra a la maestra cuando terminaba,
haca ms preguntas sobre sus trabajos cuando se le presentaban dudas y trataba de aprender
tambin lo que la docente le enseaba al resto del alumnado.
Puede pensarse que al reducir los estmulos distractores, al instrumentar las consignas claras y
tareas adaptadas a su capacidad cognitiva el nio pudo superar los sntomas de dficit
atencional mientras se hallaba ocupado en una actividad. Pero cuando el chico se hallaba
inactivo, los signos de distraccin se hacan evidentes (hablaba con sus compaeros, atenda a
cualquier estmulo trivial: ruidos, conversaciones, etc.). (Notas de campo: 09/09/98, 25/09/98,
14/10/98, 23/10/98, 28/10/98, 06/11/98, 13/11/98, 20/11/98, 25/11/98).

En estos tres meses de observacin pudo advertirse tambin que Santiago aprendi a
organizarse en sus trabajos. Puede pensarse que en ello influy el cambio realizado. La docente
administraba consignas claras, tareas cortas, y lo ms importante aun, supervisaba al nio paso
a paso cuando le daba un trabajo. En primer lugar, revisaba si el chico haba entendido la
consigna, y luego le mostraba cmo hacer la tarea. De esta manera, Santiago aprendi a
organizarse en determinadas actividades, gracias a estas reglas de organizacin dadas
previamente por la maestra. Una vez que el nio adquira destreza para hacer una actividad, la
docente supervisaba el trabajo final.
Este cambio en el sistema permiti que el nio no cometiera errores por descuido o por
impulsividad (capacidad de anticipacin y planeamiento). (Notas de campo: 04/09/98,
18/09/98, 07/10/98, 06/11/98, 13/11/98).

El aprendizaje en clculo mejor rpidamente al recibir el nio la ejercitacin adecuada
para su trastorno en la percepcin visual figura - fondo. Los ejercicios fueron entregados de a
uno por vez, o en su defecto, no ms de tres en una fotocopia con letra grande y clara. Los
estmulos que el nio deba contar (pelotas, flores, etc.) o los nmeros que deba sumar y restar
estaban escritos separados unos de otros. Todo ello facilit que el nio no cometiera errores,
compensando as su dficit visual (Ap.N5 Pg. 410). El cambio en la ejercitacin dio buenos
resultados rpidamente, ya que la antigua ejercitacin era lo nico que provocaba problemas en
el aprendizaje del clculo para este nio. (Notas de campo: 09/09/98, 18/09/98, 30/09/98,
14/10/98, 23/10/98, 30/10/98, 04/11/98, 06/11/98, 13/11/98).
Una vez que Santiago aprenda un sonido y lo asociaba a la grafa correspondiente, se insista
en repasar esta letra antes de pasar a otra. Por ej., se le sugera al nio que construyera la letra
con plastilina, fideos, cartulina, a la vez que repeta en voz alta cada sonido (asociacin visual,
auditiva y motora). Este trabajo permiti afianzar el conocimiento, y que el nio reconociera el
mismo estmulo auditivo en distintas palabras (constancia perceptual auditiva). Luego, el nio
aprendi a integrar los fonemas en una palabra, cuando pudo darse cuenta que cada letra tena
un sonido (reconocimiento de secuencias auditivas). De esta manera, logr realizar dictados, ya
que no slo reconoca grafas, sino que las integraba a un sonido. (Notas de campo: 23/09/98,
25/09/98, 07/10/98, 21/10/98, 28/10/98, 04/11/98). Con ello, Santiago aprende a leer y escribir,
primero palabras y luego oraciones. (Ap.N5 Pgs. 401 a 407).

La dificultad en lectoescritura que presentaba Santiago obedeca principalmente a su
trastorno en la percepcin auditiva. La reeducacin utilizada por la docente apunt a utilizar
enfoques visuales y kinestsicos adems del mtodo fnico. Para llevar a cabo esta tarea, la
maestra adopt el rol de "modelo" para que el nio aprendiera a distinguir fonemas. Es decir,
que ella misma pronunciaba cada sonido y le peda al nio que lo repitiera, a la vez que escriba
la letra en su cuaderno varias veces (integracin perceptiva). El contacto visual con el chico
facilitaba que ste mirara cmo la maestra modulaba cada sonido, y luego la imitara.
Paralelamente, la maestra le dio a Santiago una ejercitacin especfica que le ayudara a
distinguir los sonidos que confunda, por ser stos similares (discriminacin auditiva), logrando
buenos resultados con esta actividad. (Notas de campo: 28/10/98, 04/11/98).

260
En lo que atae a la coordinacin visomotriz se observ que, si bien el nio sigue siendo
lento al escribir, termina sus tareas ms rpido que antes, porque no copia del pizarrn; y por la
misma razn, ya no saltea letras. Por otra parte, mejora la calidad de sus trazos (ya nos son
impulsivos), (Notas de campo: 18/09/98, 04/11/98, 20/11/98, 27/11/98).

Gracias a todos estos cambios implementados en el sistema, y a la evidente capacidad
intelectual de Santiago, el nio logra un rendimiento acadmico superior en esta etapa.

Adrin

Tabla N 25: Rendimiento acadmico en lectoescritura y clculo (PARTE B)


LECTOESCRITURA
Reconoce y diferencia 15 letras, cinco vocales y diez consonantes
(M,P,L,S,D,F,T,G,N,). Puede realizar dictados, leer y escribir con
estas letras, porque distingue sonidos. Reconoce adems siete letras
(R,C,V,B,Q,RR,H), pero slo si las ve escritas, no lee ni escribe con
ellas. Redacta oraciones con tres y cuatro palabras.

CALCULO
Reconoce nmeros del 1 al 100. Puede sumar, restar y ordenar de
menor a mayor sin dificultad. Resuelve problemas sencillos.

En lectoescritura aprende a leer y escribir con las letras reglamentarias para pasar de grado, por
ello, obtiene un B (bueno) en la libreta de calificaciones.
SI
En funcin del rendimiento acadmico logrado, Adrin consigue la promocin a segundo
grado.
Pero adems, reconoce siete letras ms por su nombre si las ve escritas, todo lo cual nos habla
de un avance en su aprendizaje.
En clculo, el nio tambin obtiene un B (bueno) en la libreta de calificaciones, ya que maneja
los contenidos mnimos exigidos en ese rea.

Para alcanzar estos logros, fueron necesarios los cambios que se produjeron en el sistema.
Gracias a estos cambios, Adrin compens los trastornos perceptivos, atencionales, etc. y pudo
aprender.

Tabla N 26: Presencia o no de trastorno en las funciones cognitivas (de acuerdo a los
datos extrados en las notas de campo).

Presencia - ausencia
Trastorno de
Las funciones cognitivas

NO
Atencin X
Percepcin Visual X
Percepcin Auditiva X
Coordinacin Visomotora X
Conceptualizacin X
Anticipacin y Planeamiento X

El dficit atencional en Adrin se hizo evidente cuando el nio no se hallaba ocupado en
una labor, pero al igual que sus compaeros, gracias a las modificaciones introducidas por la
docente, el TDA/H no constituy un problema para que el nio pudiera aprender. Si bien el
chico padece este trastorno, al menos, cuando se ocupaba en una tarea pudo mejorar su
capacidad de atencin. Esto es as, porque reciba un estricto control de la docente, quien le
ayudaba a organizarse con sus deberes. Por otra parte, al reducir la estimulacin que poda
distraerle (flores, guirnaldas, ruidos), el chico pudo concentrarse ms en los contenidos a
261
aprender y ya no tanto en estmulos irrelevantes. La supervisin docente ayuda a que el nio
termine sus tareas y no hable en exceso. Adems, al ser claras las consignas y los contenidos
comprensibles, el chico se mostr predispuesto para trabajar (peda ms tarea, preguntaba
cuando tena dudas en vez de dejar la tarea por la mitad).
De esta manera, al poder focalizar la atencin, el nio pudo aprender los distintos contenidos, y
0cuando por alguna razn Adrin se encontraba cansado, la maestra respetaba su ritmo de
trabajo. Poco a poco el nio fue mostrando ms inters por aprender y hacer sus tareas, y si
bien de tanto en tanto se dispersaba, volva espontneamente su atencin al trabajo. (Notas de
campo: 09/09/98, 18/09/98, 25/09/98, 14/10/98, 28/10/98, 06/11/98, 13/11/98, 20/11/98,
25/11/98).

Al ensearle la maestra cmo hacer paso a paso una actividad (como sumar, por ej.) le
provea de esta manera reglas de organizacin. Una vez que el chico aprenda cmo llevar a
cabo la actividad, la docente supervisaba cada vez menos y alentaba al nio para que siguiera
solo porque saba hacerlo. Este procedimiento no slo gener ms confianza del nio en s
mismo (y por lo tanto se hizo menos dependiente de la maestra), sino que tambin le ayud a
compensar su incapacidad de anticipacin y planeamiento.
Las reglas puestas desde afuera (docente) sirvieron de gua para que el nio pudiera trabajar (y
no abandonar sus deberes). (Notas de campo: 04/09/98, 18/09/98, 07/10/98. 06/11/98,
13/11/98).

Su rendimiento en clculo mejor considerablemente gracias al cambio en la ejercitacin.
Los problemas de percepcin visual figura - fondo permitan que el nio cometiera errores en
las operaciones aritmticas. Al modificar la ejercitacin (dndole al nio un ejercicio por vez, o
a lo sumo tres en una hoja, bien separados entre s, y donde cada estmulo fuese grande y claro),
el nio dej de tener errores. (Notas de campo: 09/09/98, 30/09/98, 14/10/98, 23/10/98,
30/10/98, 04/11/98, 06/11/98, 13/11/98). As, Adrin puede hacer sumas, restas y ordenar de
mayor a menor sin dificultad. (Ap.N5 Pg. 420).

Tal como se trabaj con Santiago, la maestra emple el mismo mtodo en la enseanza de
lectoescritura con Adrin. La docente se colocaba delante del nio y lo instrua para que la
mirara mientras modulaba un sonido. Luego le peda a Adrin que la imitara, y repitiera el
sonido varias veces mientras escriba la letra en su cuaderno. Este procedimiento se hizo con
cada una de las letras que el nio aprendi, y de esta manera, logr asociar las grafas que
conoca con sus respectivos sonidos (integracin perceptiva).
A medida que el nio poda asociar fonemas integrndolos en una palabra (reconocimiento de
secuencias auditivas) pudo empezar a leer y escribir, como as tambin, hacer correctamente los
dictados sin saltear letras. Poco a poco el nio comenz a manifestar inters por aprender letras,
y como Santiago aprendi ms letras de las que la maestra le enseaba (tan slo observando
cmo ella le enseaba a sus compaeros sin TDA/H), Adrin quiso imitarlo. De esta manera,
aprendi el nombre de siete letras ms, y las reconoca si las vea escritas, pero no poda
asociarlas a su sonido correspondiente, porque la docente no lo haba entrenado para ello.
Al terminar el ao la maestra slo alcanz a dar los contenidos fundamentales para pasar de
grado, pero lo que conviene destacar aqu es el empeo y el entusiasmo de Adrin por aprender
ms. (Notas de campo: 20/11/98, 27/11/98).
Una vez que la docente le enseara a diferenciar fonemas que no suenan en forma parecida
(como S y M), comenz a entrenarlo para distinguir fonemas que tienen un sonido similar y
que Adrin confunda (D-T); y poco a poco logr discriminarlos. (Notas de campo: 28/10/98,
04/11/98).
La ejercitacin implementada para superar los trastornos de percepcin auditiva demand
mucho tiempo y esfuerzo, pero los resultados fueron satisfactorios. Adrin logr integrar
fonemas con grafemas (integracin perceptiva), discriminar sonidos en el contexto de una
palabra o frase (constancia perceptual auditiva) e integrar fonemas en una palabra
262
(reconocimiento de secuencias auditivas). Todo lo cual trajo como saldo que el nio pudiera
leer y escribir. (Notas de campo: 23/09/98, 25/09/98, 07/10/98, 21/10/98, 28/10/98, 04/11/98).
(Ap.N5 Pgs. 414 a 417).


Paralelamente, los ejercicios de coordinacin visomotriz (como indicarle con guiones al
nio por donde debe empezar a escribir, hacerle colorear letras, nmeros, etc.), contribuyeron al
cambio en esta rea. Si bien Adrin sigue teniendo trazos remarcados, stos no son
distorsionados, y ha aprendido a respetar los mrgenes de la hoja. Todo ello contribuye a
mejorar la calidad de su escritura. (Notas de campo: 04/11/98, 20/11/98, 27/11/98). (Ap.N5
Pgs. 415, 416 y 417).



VI-2 COMPARACION DE RESULTADOS




A continuacin, y a modo de resumen, se exponen en sencillas tablas los datos de esta
investigacin, comparando los resultados obtenidos en cada perodo de trabajo: PARTE A
(primeros tres meses) y PARTE B (tres meses finales).


VI-2.1 Categoras de anlisis


PARTE B


Tabla N 27: Registro de frecuencias de categoras de anlisis

Perodo
Categoras
PARTE A
(22 clases) (22 clases)
(1) Docente grita - Nio no hace la tarea - Docente grita 22 10
(2) Docente descalifica al nio - Nio no hace la tarea -
Docente descalifica al nio.

20

8
(3) Docente muestra indiferencia - Nio deja su tarea sin
hacer - Docente muestra indiferencia

9 4
(4) Docente imparte contenidos que no se adaptan a la
cap.int.de los nios - nios no realizan la tarea - Docente
imparte contenidos que no se adaptan
17

1
(5) Docente apura al nio para que termine la tarea - El
nio demora - La docente apura al nio

13

4
(6) Docente pide al nio que "trabaje" - El nio no hace la
tarea - Docente pide al nio que "trabaje"

14

3
(7) Docente da consignas mltiples - Nio no hace la tarea
- Docente da consignas mltiples

13

2
(8) Docente no supervisa al nio - Nio no hace sus tareas
- Docente no supervisa

15 2
(9) Docente proporciona estmulos distractores - Nio no
termina sus tareas - Docente proporciona estmulos
distractores

11

1

263
Como puede observarse en esta tabla, todas las categoras analticas disminuyen
significativamente su frecuencia de aparicin luego de los cambios propuestos a la docente,
siendo ms clara esta disminucin en los factores didcticos que en los relacionales, pero en
ambos casos, la frecuencia de aparicin de las conductas en estudio es inferior al 50%
comparndola con el perodo anterior.
DESPUES

Tabla N 28: Reglas interaccionales en el sistema, antes y despus de la intervencin del
observador.

ANTES
(1) Docente grita - Nio no hace la tarea -
Docente grita
(A) Docente no grita - Nio hace sus tareas -
Docente no grita
(2) Docentes descalifica al nio - Nio no
hace la tarea - Docente descalifica al nio
(B) Docente aprueba al nio - Nio hace sus
tareas - docente aprueba al nio
(3) Docente muestra indiferencia (no mira
al nio ni le contesta) - Nio deja sus tareas
sin hacer - Docente muestra indiferencia
(C) Docente responde todas las preguntas del
nio (lo mira a los ojos durante el dilogo) -
Nio termina sus tareas - Docente responde
todas las preguntas
(4) Docente imparte contenidos que no se
adaptan a la capacidad intelectual de los
nios - Nios no realizan la tarea - Docente
imparte contenidos que no se adaptan a la
capacidad intelectual de los nios.
(D) Docente brinda contenidos acorde a la
capacidad intelectual de los nios - Los nios
realizan sus tareas - Docente brinda contenidos
acorde a la capacidad intelectual de los nios
(5) Docente apura al nio para que termine
la tarea - El nio demora - Docente apura al
nio
(E) Docente proporciona a los nios el tiempo
que necesitan para terminar sus tareas - Los
nios trabajan a un ritmo ms lento que sus
compaeros, pero terminan sus tareas -
Docente proporciona a los nios el tiempo que
necesitan para terminar sus tareas
(6) Docente pide al nio que "trabaje" - El
nio no hace la tarea - Docente pide al nio
que "trabaje"
(F) Docente imparte consignas claras, cortas y
repetidas - El nio hace sus tareas - Docente
imparte consignas claras, cortas y repetidas
(7) Docente da consignas mltiples - Nio
no hace la tarea - docente da consignas
mltiples
(G) Docente da slo una directiva de trabajo a
la vez - Nio hace su tarea - Docente da slo
una directiva a la vez
(8) Docente no supervisa al nio - Nio no
hace sus tareas - Docente no supervisa
(H) Docente supervisa la tarea del nio - Nio
hace sus tareas - Docente supervisa la tarea del
nio
(9) Docente proporciona estmulos
distractores - Nio no termina sus tareas -
Docente proporciona estmulos distractores
(I) Docente proporciona estmulos que facilitan
el aprendizaje - Nio termina sus tareas -
Docente proporciona estmulos que facilitan el
aprendizaje.


Esta tabla intenta reflejar las reglas que regan la relacin docente - alumnos con TDA/H
cuando ingresa la observadora en el sistema (y que permitan el mantenimiento del sntoma "no
aprender"); como as tambin, las nuevas reglas organizativas que surgen a partir de los
cambios que instrumenta la docente (como propuesta de la investigadora).
Estas nuevas reglas determinan que el sistema se reorganice (recalibracin) de otra manera, y
alcance un nuevo equilibrio donde el sntoma se hace inexistente.



264
VI-2.2 Rendimiento acadmico de los nios con TDA/H


Lorena




Tabla N 29: Rendimiento acadmico en lectoescritura y clculo, PARTES A y B
Perodo
Area
Curricular
PARTE A PARTE B

LECTOESCRITURA
No reconoce letras, por lo tanto, no
puede leer ni escribir.
Puede leer y escribir palabras
con diez letras, cinco vocales y
cinco consonantes (M,P,L,S y
D)

CALCULO
No puede resolver operaciones de
suma y resta, ni ordenar nmeros de
mayor a menor.
Puede realizar sumas, restas y
ordenar de menor a mayor
(slo hasta el n 50).

Estos resultados pueden observarse en el Apndice N 5, pgs: 369 a 379

Tabla N 30: Evaluacin de la docente
PARTE A PARTE B Perodo
Area
Curricular
1 informe 2 informe 3 informe
LECTOESCRITURA R R R
CALCULO R R R

Si bien la nia logra grandes avances en el aprendizaje, no alcanza los contenidos
mnimos exigidos para pasar de grado, por ello, obtiene un R (regular) en el tercer informe de
la libreta de calificaciones (PARTE B).

Maximiliano

Tabla N 31: Rendimiento acadmico en lectoescritura y clculo, PARTES A y B.

Perodo
Area
Curricular
PARTE A PARTE B

LECTOESCRITURA
No reconoce letras, por lo tanto, no
puede leer ni escribir.
Puede leer y escribir palabras
con 15 letras, cinco vocales y
diez consonantes (M, P, L, S,
D,F,T,G,N, )

CALCULO
Sabe contar hasta el n10 pero
confunde 6-9, 8-3, 3 y E. No puede
resolver operaciones de suma y
resta, ni ordenar nmeros de mayor a
menor.
Puede realizar sumas, restas y
ordenar de menor a mayor
(hasta el n 100). Resuelve
problemas sencillos.

Estos resultados pueden observarse en el Apndice N 5, pgs: 381 a 388

Tabla N 32: Evaluacin de la docente
265
PARTE A PARTE B Perodo
Area
Curricular
1 informe 2 informe 3 informe
LECTOESCRITURA R R B
CALCULO R R B

Maximiliano alcanza los contenidos mnimos exigidos para pasar de grado, por ello,
obtiene un B (bueno) en el tercer informe de la libreta de calificaciones (PARTE B).

Martn

Tabla N 33: Rendimiento acadmico en lectoescritura y clculo, PARTES A y B.

Perodo
Area
Curricular
PARTE A PARTE B

LECTOESCRITURA
Reconoce todas la vocales y algunas
consonantes (M,P,L y S), pero se
encuentra incapaz de leer y escribir
palabras. Su lectura es silbica.

Puede leer y escribir palabras
con 16 letras, cinco vocales y
once consonantes (M, P, L, S,
D,F,T,G,N, y R)
No puede resolver operaciones de
suma y resta ni ordenar de mayor a
menor.
CALCULO
Puede realizar sumas, restas y
ordenar de menor a mayor
(hasta el n 100). Resuelve
problemas sencillos.

Estos resultados pueden observarse en el Apndice N 5, pgs: 390 a 398

Tabla N 34: Evaluacin de la docente

PARTE A PARTE B Perodo
Area
Curricular
1 informe 2 informe 3 informe
LECTOESCRITURA R R B
CALCULO R R B

Martn alcanza los contenidos mnimos exigidos en cada rea curricular para pasar a
segundo grado, por ello, obtiene un B (bueno) en el tercer informe de la libreta de
calificaciones (PARTE B).

Santiago

Tabla N 35: Rendimiento acadmico en lectoescritura y clculo, PARTES A y B.

Perodo
Area
Curricular
PARTE A PARTE B

LECTOESCRITURA
Reconoce diez letras (cinco vocales
y cinco consonantes) si las ve
escritas, pero no si las oye, por lo
que no puede hacer dictados. Se
Puede leer y escribir utilizando
22 letras, cinco vocales y 17
consonantes (M,P,L,S,D,F,T,
G,N,,R,C,V,B,Q,RR,H).
266
encuentra incapaz de leer y escribir
palabras, porque no integra
correctamente grafemas y fonemas.
Puede realizar dictados,
porque distingue sonidos.
Redacta oraciones entre cinco
y seis palabras.

CALCULO
Efecta sumas y restas con dificultad
y puede ordenar nmeros de mayor a
menor (hasta el n 60).
Puede sumar, restar y ordenar
de menor a mayor sin
dificultad (hasta el n 100).
Resuelve problemas sencillos
con rapidez.

Estos resultados pueden observarse en el Apndice N 5, pgs: 400 a 411

Tabla N 36: Evaluacin de la docente

PARTE A PARTE B Perodo
Area
Curricular
1 informe 2 informe 3 informe
LECTOESCRITURA R R MB
R R MB CALCULO

Santiago supera los contenidos mnimos requeridos para pasar de grado en lectoescritura,
por ello, obtiene un MB (muy bueno) en el tercer informe de la libreta de calificaciones en esta
rea. En clculo obtiene la misma calificacin por la destreza y rapidez que demostr el nio en
el trabajo con nmeros.
Adrin

Tabla N 37: Rendimiento acadmico en lectoescritura y clculo, PARTES A y B.

Perodo
Area
Curricular
PARTE A PARTE B



LECTOESCRITURA
Reconoce diez letras (cinco vocales
y cinco consonantes) si las ve
escritas, pero no si las oye, por lo
que no puede hacer dictados. Se
encuentra incapaz de leer y escribir
palabras, porque no integra
correctamente grafemas y fonemas.
Puede leer y escribir utilizando
15 letras, cinco vocales y diez
consonantes (M, P, L, S,
D,F,T,G,N, ). Puede realizar
dictados, porque distingue
sonidos. Redacta oraciones
cortas.

CALCULO
Efecta sumas y restas con dificultad
y puede ordenar nmeros de mayor a
menor (slo hasta el n 40).
Puede sumar y restar, ordenar
nmeros de menor a mayor sin
dificultad (hasta el n 100).
Resuelve problemas sencillos.

Estos resultados pueden observarse en el Apndice N 5, pgs: 413 a 420

Tabla N 38: Evaluacin de la docente

PARTE A PARTE B Perodo
Area
Curricular
1 informe 3 informe 2 informe
LECTOESCRITURA R R B
267
CALCULO R R B

Adrin alcanza los contenidos mnimos exigidos en cada rea curricular para pasar a
segundo grado, por ello, obtiene un B (bueno) en el tercer informe de la libreta de
calificaciones (PARTE B).





























CONCLUSIONES



268

























269
Para finalizar con este trabajo intentaremos articular los aspectos tericos y prcticos ms
relevantes planteados en los captulos precedentes.

Hemos debatido ya que en el aprendizaje del nio con TDA/H intervienen diversos
factores que, en conjuncin, determinarn la forma y calidad de los aprendizajes.




El TDA/H es en s mismo un factor orgnico, ya que es un cuadro clnico originado por
una lesin cerebral cuya etiologa puede ser diversa. Como consecuencia de la lesin, se
produce una alteracin de diversas funciones neuropsicolgicas (atencin, conceptualizacin,
percepcin, etc.), necesarias para el aprendizaje de lectoescritura y clculo. Sin embargo, con la
orientacin pedaggica adecuada (estmulos, actividades, etc.) se pueden compensar estos
dficits, facilitando as el aprendizaje del nio. Cada nio necesitar un trabajo diferente, segn
sean las funciones afectadas, ya que si bien todos los nios con TDA/H tiene perturbaciones en
la atencin, no todos tendrn trastornos perceptivos, motores, etc. De manera general, en la
reeducacin del nio se utilizan las funciones que han quedado intactas luego de la lesin como
"puente" para recuperar las funciones alteradas. Esto implica por supuesto un trabajo
personalizado, adaptando los contenidos, actividades y estmulos a las caractersticas del
aprendiz.
Los nios observados en esta investigacin presentaban pues trastornos en el aprendizaje
relacionados a la alteracin de sus funciones intelectuales, por lo que la tarea educativa
demand un tratamiento individual que atendiera a las necesidades de cada chico.

Ahora bien, el xito en la tarea de reeducacin depende tanto de factores internos como
externos al estudiante.
Los factores internos (o psicolgicos) ms relevantes son los factores cognitivos y
motivacionales. Entre los factores externos encontramos: las condiciones socioeconmicas y
ambientales, y los factores educacionales.
Los factores cognitivos (aquellos mediante los cuales se manifiesta la inteligencia)
demostraron ser importantes en la rehabilitacin educacional de estos nios, ya que los
progresos obtenidos en el aprendizaje variaron en cada uno segn la capacidad intelectual que
stos tenan. En este sentido, el CI actuara como un ndice pronstico que puede o no facilitar
la rehabilitacin.
Sin embargo, por ms inteligencia y capacidad que demuestre el nio, si no presenta inters por
el conocimiento su aprendizaje se ver malogrado. En este sentido, el factor motivacional
adquiere toda se fuerza e influencia en el proceso de aprendizaje. Si bien es un factor personal,
siempre estar determinado por las vivencias que el nio tenga en el aula. De esta manera, el
contexto educacional influye decisivamente en la motivacin del nio (los contenidos, el modo
en que son presentados, el tipo de interaccin con la maestra, los mensajes que sta da, las
actividades escolares que propone, etc., pueden o no despertar inters en los alumnos por el
conocimiento). Aqu se entrecruzan pues dos factores: los motivacionales (internos y
educacionales (externos).
Los factores educacionales fueron clasificados ya en dos grandes grupos: didcticos y
relacionales, cada uno de los cuales demostr tener gran relevancia en el grupo estudiado.
Los factores didcticos (seleccin de contenidos, actividades y estmulos) pueden
colaborar con el proceso de aprendizaje o entorpecerlo.
270
Si los contenidos seleccionados por la docente son tan avanzados que los nios con
TDA/H no pueden entenderlos, se genera en stos una sensacin interna de fracaso, por no
poder alcanzar el rendimiento acorde a las exigencias del docente.

Otro tanto ocurra con los mensajes de rechazo (fruncir el entrecejo, apartar la mirada, utilizar
sarcasmo en el tono de voz). Asimismo, al evitar la proximidad fsica con sus alumnos (manejo
del espacio en el aula) la maestra demostraba su rechazo y autoridad frente al alumnado.
En esta investigacin pudimos comprobar que, al adaptar los contenidos a la capacidad
intelectual de los nios, stos no slo pudieron entender (y aprender) sino que tambin
manifestaron inters, ya que los contenidos cobraron para ellos un sentido, un significado.

De la mismo forma, al adaptar las actividades (o tareas) a la capacidad de los nios,
mostraron stos motivacin por aprender ms, debido al xito logrado por la utilizacin ptima
de sus habilidades.
As, vimos que las consignas de trabajo (claras y cortas), el seguimiento y orientacin del
alumno en una actividad (supervisin docente), como el respeto al ritmo individual de trabajo;
demostraron ser requisitos fundamentales en la tarea educativa del TDA/H.
Finalmente, la estimulacin adecuada (como un factor didctico esencial) facilit tambin
el aprendizaje de estos nios. Entonces, al sentar al alumno en los primeros asientos, reducir al
mximo toda fuente de distraccin (ruidos, decoracin del aula) y proponer ejercitacin clara y
novedosa, se logr compensar el dficit atencional en los nios afectados.
Cuando los contenidos, actividades y estmulos son los adecuados el nio con TDA/H puede
lograr los objetivos, y con ello sentirse til, incrementando as su motivacin y su autoestima.

Los factores relacionales (comunicacin verbal y no verbal en las interacciones docente -
alumnos) fue otro de los ejes de anlisis en esta investigacin.

El comportamiento no verbal (conjunto de seales no verbales, vocales y gestuales) incide
sobre el significado del acto lingstico y por su importancia en el sistema estudiado merece
toda nuestra reflexin.
Los mensajes de "superioridad y dominio" transmitidos a travs del grito de la maestra, las
manos en la cintura, la mirada fija que intimida, etc., no beneficiaban el aprendizaje y
autonoma de los nios, sino ms bien que stos respondan con sumisin y temor (bajaban la
mirada, se quedaban en silencio).

Todas estas conductas no verbales facilitaban que en el sistema se mantuvieran los
problemas de aprendizaje. Los nios con TDA/H no slo se alejaban de la maestra sino de la
situacin misma de aprendizaje, por ser considerada una situacin poco atractiva y estimulante.
Cuando estas conductas no verbales son revertidas por otras (sonrisas, postura relajada,
proximidad fsica, etc.) el sistema como un todo se transforma. Estas actitudes resultan ms
saludables para el nio quien comienza a recepcionar los conocimientos.
Docente y alumnos logran un acercamiento que beneficia la relacin de ambos, tornndose as
una comunicacin ms placentera con la cual se hace grato el hecho de ensear y aprender.

La comunicacin verbal aporta a la trama interaccional otra dimensin no menos
importante.
La descalificacin (burla, crtica, etc.) como mensaje de la docente se acompaa
simultneamente de una reaccin adversa del nio hacia el aprendizaje (no haca sus tareas ni
las terminaba). A su vez, la docente responda con ms burlas y crticas, rechazando as a sus
alumnos. Estos estmulos punitivos facilitaban el alejamiento del nio tanto de la maestra como
de la situacin misma de aprendizaje. Por ende, el rechazo de la docente permita que la
disposicin del nio hacia el aprendizaje disminuyera.
271
Todo lo contrario ocurre cuando la maestra revierte los mensajes emitidos a los nios
brindndoles su atencin, su aprobacin y afecto. Estos cambios introducen en el sistema una
nueva organizacin, con otras reglas, permitiendo que se construya una espiral interactiva
basada en el respeto mutuo. As, la aprobacin de la docente permiti que aumentara la
disposicin del nio hacia el aprendizaje.

La aceptacin o el rechazo de la maestra est siempre sustentado por percepciones
subjetivas que tiene de sus alumnos ("es inteligente", "es inquieto", "es tonto", etc.). En la
construccin de estas representaciones interviene sus esquemas de valoracin y sus creencias,
que actan luego como profecas que se autocumplen.
En este trabajo vimos cmo la docente mantena la conviccin de que sus alumnos eran
"tontos", y por ende, "no podan pasar de grado". Esta conviccin (basada obviamente en la
desinformacin sobre el TDA/H como cuadro clnico) permiti que la docente actuara
conforme sus expectativas (no les prestaba atencin a los nios, le daba tareas que no podan
realizar, etc.). Todo ello afect el aprendizaje de sus alumnos, lo cual confirmaba las creencias
de la profesora.
Aqu vemos la estrecha relacin entre creencias (del maestro) y aprendizaje, ya que cuando
estas creencias se modifican y el chico deja de ser etiquetado como "tonto", se modifica
tambin el rendimiento de los nios.

Ahora bien, si profundizamos ms el anlisis podramos decir que en realidad aqu hay
tres factores ntimamente relacionados, de modo que, al cambiar uno de ellos, cambian los
dems. Estos son: creencias - motivacin - aprendizaje.

La creencia o conviccin de tener un alumno "tonto" no genera ningn tipo de inters en
la maestra por ensearle, ya que a fin de cuentas "va a repetir". Por supuesto, ella acta
conforme esta creencia, de modo que se generan los resultados esperados (aunque no sea
consciente de ello). Entonces, una etiqueta negativa como sta "nios tontos" se acompaa de
ausencia de motivacin ("para qu ensearles?"). Pero esta falta de motivacin tambin se
transmite a los nios, que al no ser estimulados y al vivir la situacin de aprendizaje como
adversa (por las crticas, el rechazo, etc.), tampoco quieren aprender. El resultado de esto slo
puede ser uno: no aprender.

Pero observemos qu ocurre cuando cambian las creencias de la docente. Cuando sta
descubre que sus alumnos no son "tontos", y que "pueden aprender", todo su sistema de
expectativas se modifica "podrn pasar de grado". Ello se acompaa de un cambio en su
motivacin, ya que ahora ella s puede hacer algo para que sus alumnos aprendan. De esta
manera, comienza a prestarles atencin, a darles actividades apropiadas, etc., todo lo cual se
acompaa tambin de motivacin en el nio por el aprendizaje. Aqu tenemos pues otro
resultado, y es aprender.

De acuerdo a todos los aspectos analizados en esta tesis trataremos ahora de sintetizar
cules son, a nuestro juicio, los factores comunicacionales que determinaron progresos
acadmicos en los nios con TDA/H observados:
Enseanza personalizada. Ello implica distribuir contenidos y tareas de acuerdo a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos. Los niveles de consecucin acadmicos ms
altos parecen asociarse con la realizacin de tareas de niveles de dificultad adecuadas y
adoptadas a la capacidad del alumno.
Seguimiento del trabajo del nio. Durante la realizacin de tareas la maestra sigue con
atencin la actuacin de sus alumnos, y stos disponen de su ayuda mientras realizan la
tarea y no slo cuando sta se corrige.
La exposicin de consignas claras y cortas facilita el entendimiento de la tarea y su
realizacin.
272
La reduccin de estmulos distractores condiciona la atencin y recepcin de contenidos.
Se produce un mejor rendimiento cuando el ambiente de clases es un lugar grato para el
chico, es decir, que se hallan ausentes las conductas de reprimenda, crtica y censura por
parte de la profesora.
Creencias "positivas" de la docente sobre sus alumnos (como "es inteligente", "podr
aprender", etc.), se asocian a rendimientos acadmicos superiores.
La alabanza al alumno ("muy bien!", "vos sabs como hacerlo", etc.), favorece su
motivacin y le predispone a aprender.
Prestarle atencin al nio (respondiendo sus preguntas, controlando su tarea, etc.) mejora
su rendimiento.
Los mensajes no verbales como sonrisas, proximidad fsica, mirada recproca entre docente
y alumnos facilitas progresos en el aprendizaje. Podra pensarse que la calidad del vnculo
mejora con este tipo de comunicaciones, lo que genera un terreno frtil en el proceso de
enseanza - aprendizaje.
La aceptacin del nio con capacidades diferentes mejora su autoestima y promueve logros
escolares.

Tal como se planteara en captulos anteriores, en nio con TDA/H ms que cualquier otro
nio, necesita la contencin y apoyo de sus mayores. El vnculo con su maestra es de gran
importancia en su desarrollo psquico y social. Como dice Maturana:












"... el amor, la aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia, es
una condicin necesaria para el desarrollo fsico, conductual, psquico, social y
espiritual normal del nio, as como para la conservacin de la salud fsica,
conductual, psquica, social y espiritual del adulto". (Maturana, 1997, pg.26)

Es necesario reflexionar aqu el papel primordial que tiene el docente, ya que no slo es
un adulto que imparte un saber, sino que en la vida de todo nio su maestra es un adulto
representativo, que luego de sus padres tiene la funcin de guiar, contener, forjar valores,
educar.
Es en estos primeros vnculos donde el nio aprende a dar y recibir afecto, a comprender la
nocin de lmite, a relacionar con otro se humano, con todo lo que ello implica.

Como psiclogos tenemos el derecho, y tambin el deber, de orientar a los docentes en
este desafo que impone educar a un nio. De nosotros, los adultos, depende en gran parte su
futuro, depende que puedan convertirse en hombres y mujeres de bien, capaces de luchar por
sus ideales, capaces de amar y de respetar a sus semejantes.

"Vivamos nuestro educar, de modo que el nio aprenda a aceptarse y a
respetarse a s mismo al ser aceptado y respetado en su ser, porque as
aprender a aceptar y respetar a los otros". (Maturana, 1997, pg.31)
273





APENDICES




























Apndice N 1
274







NOTAS DE CAMPO




























275
OBSERVACIONES (Notas de Campo) PARTE A

Fecha: 8 de mayo de 1998
Hora: 11:00

La observadora asiste por primera vez al establecimiento escolar, con el propsito de
entrevistarse con la Sra. Directora, a fin de determinar los objetivos de la investigacin. Al
llegar a la Direccin, la secretaria informa que la Sra. Directora tuvo que retirarse con urgencia
debido a una llamada que recibi. Ante esto, la observadora pregunta cundo y a qu hora
podr encontrarla, la secretaria responde que no volver hasta la prxima semana.

Fecha: 13 de mayo de 1998
Hora: 11:00 a 13:00

Al llegar, la observadora se dirige a la Direccin. All, es recibida por la Sra. Directora,
quien la saluda muy cordialmente.
La observadora explica cules son los objetivos de la investigacin. La Sra. Directora se
muestra muy interesada en la propuesta, y comenta que en esa escuela hace ya mucho tiempo
que no cuentan con un gabinete. Explica la necesidad que tiene la institucin de recibir
orientacin psicolgica, ya que hay infinidad de casos de nios con trastornos de aprendizaje
y/o conducta. Por otra parte, se hace referencia al contexto socioeconmico de los alumnos,
debido a que la mayora de los chicos provienen de familias carenciadas (muchos de ellos
esperan con ansiedad la copa de leche que se les da en la escuela).
A continuacin, la Directora hace referencia a la personalidad y estilo de trabajo de cada
maestra, por ejemplo dice: la Srta. A es muy paciente con los nios, pero no sabe ponerle
lmites, los chicos se le van de las manos. La Srta. B hace mucho tiempo que trabaja con
nosotros, es muy colaboradora. La Srta. C siempre est dispuesta a recibir consejos, es muy
abierta a los cambios.
La observadora pregunta cuntos primeros grados hay y quines son sus docentes.
La Directora tambin comenta que no recibe demasiado apoyo de los padres, porque muchos de
ellos no asisten ni a reuniones ni a actos, a veces, tampoco van a retirar la libreta de sus nios.
La mayora de los nios estn solos gran parte del da, pertenecen a familias numerosas, los
padres estn separados o viven con tos, abuelos o padrastros.
Durante la charla ingresan a la Direccin varias docentes para hacer alguna pregunta o
retirar el libro de asistencia. A todas ellas la Sra. Directora presenta a la observadora explicando
que viene a colaborar con la institucin porque est haciendo su trabajo de tesis. Las docentes
saludan con simpata y se retiran
La observadora manifiesta su intencin de trabajar con primer grado, ya que el tema de su tesis
se refiere al aprendizaje de lectoescritura y clculo, y es en este nivel donde este aprendizaje se
inicia. La Sra. Directora expresa su conformidad y tambin ofrece cualquier otro grado donde
la observadora desee trabajar, dejando esto a su libre eleccin.
La Directora brinda una informacin detallada de cada grado y de cada docente, manifestando
una particular preocupacin por la Srta. Mnica. Afirma que si bien en todos los primeros
grado hay varios nios con trastornos de aprendizaje, en este grado los hay ms. Por otra parte,
dice si trabajs con esta chica vas a tener que observarla detenidamente. Es muy buena
persona, pero hay algo en ella que ... que no s ... creo que tiene problemas para manejar los
nios pequeos. Yo en realidad la estoy siguiendo de cerca, porque hace ya dos aos que est
en primer grado, y con ella, repiten muchos nios. Yo no s si el problema es de ella, de los
276
chicos o de ambos, pero creo que esa chica en primer grado no funciona. Estoy pensando que el
ao que viene le voy a pedir que tome quinto grado, porque ah hay muchos chicos con
problemas de conducta, y ella tiene autoridad como para manejarlos, los nios la respetan.
La observadora manifiesta que presenciar las clases de dos primeros grados ese da, pero
que luego elegir uno de ellos para trabajar el resto del ao. De esta manera, se explicitan las
siguientes condiciones:

1) El observador centrar su trabajo slo en un grado (primer grado).
2) El trabajo se extender desde el 15/05/98 al 30/11/98.
3) Asistir a las clases dos veces por semana (mircoles y viernes), entre 13:30 y las
18:00 hs.
4) Durante los primeros das de trabajo se retirarn algunos nios del grado a fin de
tomarles algunas pruebas (Test de Inteligencia para Nios de Wechsler y Bender). Esta tarea se
realizar en un aula que se halla habitualmente desocupada.
5) Durante el resto del ao la observadora presenciar las clases y dar asesoramiento a la
docente.
6) Al concluir la investigacin se brindar a la Sra. Directora un informe por escrito de
cada nio evaluado, determinando el diagnstico de los mismos.
Indicando conformidad con estos puntos, la Directora se compromete a presentar a la
observadora con las docentes de primer grado e informarles la participacin de la observadora
en sus clases.

Hora: 13:00 a 13:30

Como las clases del turno tarde se inician a las 13:30 hs la observadora decide recorrer el
edificio. Este consta de dos pisos, en el sector de abajo se encuentran dos patios, uno cubierto,
y el otro ms grande, que da a la calle. Tambin en el sector de abajo hay un kiosco frente al
cual se disponen tres aulas (donde funciona 1 A, 1 B y 1 C). A la derecha, se encuentra la
Direccin, la sala de maestros y un bao (para el uso del personal). Pasando la Direccin se
ubica una gran habitacin (con rejas) destinada a las clases de computacin. J unto a ella, se
encuentra el aula de jardn de infantes y los baos de nias y varones.
A las 13:20 hs comienzan a llegar las maestras del turno tarde. La observadora se
encuentra sentada en el patio, tomando nota. Las docentes no notan su presencia, e ingresan a la
sala de maestros que se encuentra al lado de la Direccin. Asimismo, comienzan a llegar los
En el piso de arriba hay nueve aulas, donde se cursan los grados de 2 a 7, una de ellas est
desocupada (antes funcionaba como gabinete) y en la otra se ensea msica.
El edificio de la escuela no es tan viejo, pero no se halla bien conservado: paredes y
techos estn despintados, y algunas paredes del patio han sido pintadas con aerosol por los
alumnos de 7 grado.
Las condiciones de higiene no son las adecuadas; pisos, sillas y bancos estn cubiertos de
polvo.
La iluminacin y ventilacin de las aulas es satisfactoria, pero las estufas en muchas de ellas no
funciona, por lo que stas son muy fras, a lo cual se agrega que algunas ventanas estn rotas, y
el aire entra fcilmente.
En este recorrido por el edificio la observadora se encuentra con los dos celadores de la
institucin. Ambos se presentan espontneamente y comentan la necesidad que tiene la escuela
de contar con un psiclogo. Asimismo, refieren que no dan a basto con el trabajo, uno de ellos
dice: los nios ensucian mucho, parece que en las casas no les ensean a cuidar las cosas. Por
otra parte, el trabajo de limpieza se realiza de 13:00 a 13:30 hs (entre el turno maana y el turno
tarde), por lo que no es mucho lo que pueden hacer: uno de ellos se dedica al piso de arriba, y el
otro, al de abajo. El resto de la tarde los celadores se dividen el tiempo en: limpiar la direccin,
los baos, y preparar y servir la leche para los nios, y el t para las maestras. Tambin, estn
encargados de tocar los timbres para el recreo y la entrada a clases.
277
nios, algunos acompaados por sus padres, y en cuestin de segundos se llena el patio de
gente.
Las maestras que estaban en ese momento eran: la Srta. V de 1 grado C, la Srta. A de 1 grado
A y la Srta. Mnica de 1 grado B. Tambin estaba la Srta. M de 2 grado y la Srta. N de
cuarto. Las maestras de 1 grado y de 4 se encuentran muy interesadas por conocer a la
observadora, preguntando por ejemplo la edad, cunto tiempo le faltaba para recibirse, etc. La
observadora cree oportuno recabar datos sobre las docentes y los alumnos, por lo que contesta
tangencialmente las preguntas de stas y encara la conversacin hacia ese tema.
Tambin planten que tienen un gran porcentaje de nios con trastornos de conducta y
aprendizaje, ante lo cual comentan: Y ... yo creo que el problema es que los chicos no se
alimentan bien, vienen a la escuela para tomar la leche (Srta. A de 1 grado). A eso sumale
los problemas familiares que tienen, yo tengo nios que las madres son prostitutas, los padres
borrachos o estn presos (Srta. M de cuarto). Ac hay muchos casos de violencia familiar, y
uno como maestra es poco lo que puede hacer (Srta. V de 1 grado). Ante este comentario,
todas asienten afirmativamente con la cabeza.
La observadora le pregunta a las maestras de 1 grado si tienen muchos casos de nios
con trastornos de atencin. Tanto la Sra. A como la Srta. V afirman tener en sus grados ms
nios con problemas de conducta, a los cuales describen como violentos. La Srta. Mnica
manifiesta tener ms casos de trastornos de atencin, y slo dos nios inquietos.
Suena el timbre para entrar a clases, y todas las docentes (excepto la Srta. M de 2 grado)
preguntan a qu grado ir la observadora primero. Ante esto, la observadora recuerda a las
docentes que slo trabajar con primer grado. La Srta. V de 1 grado C invita a la observadora
a participar de su clase.
Hora: 13:30 a 15:40
Cerca de la investigadora dos mams hablan de sus hijos. Una le dice a la otra: Cmo anda
J ?, ante lo cual la otra responde: Y .....mal, tiene regular en matemtica. La maestra dice que
no estudia, pero imaginate, yo siempre lo veo a mi hijo con el cuaderno, ser ella la que no
ensea bien. La mam que escuchaba dice: Estas maestras modernas son todas iguales, no
hacen nada y despus te citan y te dicen: su hijo no estudia, su hijo necesita apoyo familiar. Son
todas unas vagas que no se preocupan por nuestros hijos. Demasiado tiene uno ya con los
gastos que no sabes como llegar a fin de mes.... Bueno, por lo menos ac le dan lecha a los
chicos, algo es algo....
La observadora abandona el lugar y se dirige hacia la Direccin, en el camino, se encuentra con
la Sra. Directora quien le ofrece presentarle en ese momento a las docentes. Una vez en la sala
de maestros, la Directora presenta a la observadora y comenta que est haciendo su trabajo de
tesis, y que colaborar en la institucin hasta fin de ao. Pone nfasis en la necesidad que tiene
la escuela de recibir ayuda, ayuda que por otra parte, las mismas docentes estn solicitando
desde hace tiempo. Por otra parte, la Directora aclara que la tarea consistir en presenciar las
clases de 1 grado y trabajar especialmente con los nios con trastornos de aprendizaje y
atencin, brindando el asesoramiento necesario a la docente. A continuacin, la directora se
retira, y la observadora se queda a solas con las docentes.
Las docentes en general manifiestan descontento por la falta de apoyo que reciben de los
padres, afirmando que a muchos ni siquiera los conocen.
La verdad que vas a aprender mucho ac (dice la Sra. Mnica de 1 grado), y agrega ...
sobre todo con las maestras, que estamos todas necesitando un psiclogo. (Todas se ren,
menos las Srta. M de 2 grado que ha sido la nica que ha intentado no participar en la
conversacin, permaneciendo a un costado del saln).


La observadora decide aceptar la invitacin, y presencia la clase de 1 C durante la mitad
de la jornada.
La Srta. V presenta a la observadora con los nios: Ella es la Srta. Anala, y va a estar
con nosotros en la clase de hoy.
278
Los nios miran a la observadora detenidamente, y uno de ellos se acerca y dice: Ud. nos va
a ensear las cuentas?. La observadora explica que no es maestra, y que si tienen dudas sobre
las cuentas le deben preguntar a la Srta. V.
El saln de clases es un ambiente iluminado y ventilado. Est decorado con flores de
distintos colores y hay pegados en la pared letras y nmeros.
Los bancos de los nios estn dispuestos en semicrculos y el escritorio de la docente se
encuentra en el centro, al lado de la pizarra. La observadora se sienta en un banco vaco.
La maestra escribe en el pizarrn la siguiente consigna: Pintar las pelotitas. Entrega a
cada nio una fotocopia con dos hileras de cinco pelotas cada una. Al final del rengln hay un
nmero del 1 al 5, ste nmero le indica al nio la cantidad de pelotas que debe pintar.
Se observa que cada estmulo (pelotas) est bien separado del otro en el espacio de la hoja, y
los nmeros estn escritos con letra grande y clara.
La docente se queda sentada en su asiento y los nios se acercan al escritorio a preguntar
de qu color pintan. Se paran varios nios a la vez y rodean a la maestra; sta les dice: A
sentarse todo el mundo, pero algunos nios obedecen y otros no. Uno de ellos abraza a la
docente tomndola de la cintura mientras le dice Seo, yo la quiero mucho a Ud., la maestra
tambin abraza al nio y comenta (dirigindose a la observadora) Este es A, el mimoso del
grupo. A continuacin, los dems nios se paran y van a abrazar a su maestra, algunos la
besan en la mejilla. Ella reparte besos a todos los nios y les pide que hagan la tarea, en un
tono de voz suave.
Suena el timbre del recreo, y la mayora de los chicos salen al patio, pero cinco de ellos se
quedan y le dicen a la maestra: vamos, seo?. La maestra les contesta que tiene que hablar
con la observadora, as que les pide que se retiren, pero algunos obedecen y otros no. Por ello,
vuelve a repetir el pedido: F, A, E, salgan por favor!.
Los nios salen, y la observadora le pregunta a la docente cules son aquellos nios que, a su
juicio, presentan trastornos de atencin. La docente menciona a dos nios, pero manifiesta que
su principal preocupacin son los nios con trastornos de conducta E, J y P son muy
agresivos, son buenos alumnos, no tiene problemas de aprendizaje, pero les pegan a los otros
nios, les sacan la merienda, los molestan. Yo ya no s qu hacer con ellos.
- Obs: Cunto hace que sucede esto?.
- Srta. V: Desde que empez el ao, es que sabs que pasa, que la familia de estos
nios es muy agresiva. Por ejemplo, a E la madre le pega mucho, ella misma lo admite.
Despus, J y P tienen padres que son alcohlicos, y les pegan a ellos y a las madres. Es
un desastre!. Por eso yo creo que los nios son as, son agresivos porque tiene padres
agresivos, y los chicos no ven otra cosa. Vos fijate que yo les voy a hacer un cario, por
ejemplo, les voy a acariciar la cabeza y me rechazan. Los otros chicos no son as, vos
viste como me abrazan. Yo creo que estos nios no tienen cario en las casas, por eso,
lo buscan ac en la escuela. Y yo los mimo, porque me da lstima cmo viven, en la
pobreza que viven.
Cuando suena el timbre de entrada a clases la docente sale junto con la observadora al
patio. Todas las maestras tienen por costumbre hacer formar en una fila a los nios antes de
entrar al aula.
Luego que los nios se acomodan en sus asientos la observadora vuelve a ocupar su lugar.
Los nios parecen no estar afectado por la presencia de la observadora, ya que se muestran ms
concentrados en estar cerca de la maestra, la mayora de ellos se levantan y rodean el escritorio.
Algunos piden ayuda para hacer la tarea, otros cuentan ancdotas personales, por ejemplo, un
nio dice: Seo, sabe que ayer fui al parque con mi pap.
Al cabo de 20 minutos los nios terminan la tarea, y la docente les entrega otras
fotocopias. Esta vez, son dibujos para colorear. Hasta que termina la hora de clase los nios
permanecen abocados a esta tarea. Si bien muchos alumnos se mueven constantemente de un
lado al otro y hablan sin parar (entre ellos o con la docente), terminan satisfactoriamente sus
trabajos.

279
Hora: 15:50 a 18:00
Grado: 1 B

La observadora ingresa al aula de 1 B para observar la clase. La observacin se centr en
la actividad general del grupo y en el comportamiento de la profesora.
La maestra presenta a la observadora al grupo: Prense todos, que no ven que ha
entrado una Srta.? (comenta con un tono autoritario).
- Obs.: Buenas tardes.
La maestra est sentada en su escritorio, escribiendo en un papel y de tanto en tanto levanta la
vista para mirar a los chicos. En un momento le dice a este nio: !Maxi, ponete a trabajar
ya! (grita). El chico se da vuelta y mira para abajo hacia su cuaderno. Se queda as unos
segundos y luego vuelve a darse vuelta.
- Maxi: (mira para abajo).
- Srta. M: (devolvindole el cuaderno) Segu as vos!. Luego, pasa por los otros bancos
pidiendo la tarea a los nios.
Los nios se paran y saludan a coro: Buenas tardes Srta. ....
- Srta. Mnica: Srta. Anala (agrega)
- Nios: Srta. Anala
La observadora cree oportuno aclararle a los nios quin es y para qu est all. Por ello,
le dice que es estudiante de psicologa y que va a observar algunas clases. Un nio dice:
!Vamos a tener otra Srta.!. La observadora aclara que ella no es maestra, de modo que no
va a evaluarlos, y tambin les dice que si tienen alguna duda o pregunta sobre lo que estn
haciendo, es a la Srta. Mnica a quien deben acudir.
La maestra agrega: La Srta. Anala viene a ver las clases no ha ensearles a Uds., para
eso estoy yo.
Los nios miran a la observadora detenidamente, pero no hacen ms preguntas.
El saln de clases es un ambiente muy amplio, y bien iluminado.
El escritorio de la maestra se ubica al frente, al lado de la pizarra y la ventana. Los bancos de
los nios se dividen en tres filas de dos asientos cada una. Entre cada fila hay un espacio por
donde se puede caminar. Un dato llamativo es que los primeros bancos se encuentran a gran
distancia del escritorio de la maestra (aproximadamente a dos metros).
La observadora decide ubicarse en un costado, al lado de la puerta. Esta ubicacin le permite
mirar a los nios de frente (para no perder detalles de aspectos referidos a la comunicacin no
verbal, como: miradas, expresiones faciales, etc.). Al mismo tiempo, es una ubicacin que no
perturba la visin de los nios hacia el frente (donde est la maestra y la pizarra).
La maestra les pide a los chicos que continen con la tarea que dejaron antes de salir al
recreo. Los chicos deben colorear unas figuras geomtricas: crculos, rombos y cuadrados.
Los nios permanecen sentados, callados y la mayora de ellos est pintando. A la
observadora le llama la atencin que haya tanto silencio y tanto orden.
Hay una nia que se para continuamente de su silla para ir a hablar con otros nios, les
pide colores, vuelve a sentarse, y en menos de un minuto se para otra vez. Da vuelta por todo el
grado. La maestra le dice (gritando): !No quiero que te pars ms Lorena! Est claro!.
La nia se sienta rpidamente sin hablar y mira hacia abajo. Al cabo de unos minutos vuelve a
pararse y se dirige hacia el banco de otro compaero.
Otro nio, si bien permanece sentado, no hace su tarea, ya que se da vuelta para conversar
con su compaero de atrs.
- Srta. M: (se levanta y le grita) Maxi, sos sordo vos?.
- Maxi: (se da vuelta, mira a la maestra y baja la cabeza sin decir nada).
- Srta. M: A ver, qu es lo que has hecho? (toma el cuaderno del nio)... !Pero no has
escrito ni la fecha! (gritando).
- Srta. M: Claro... el sr. viene a charlar a la escuela! (gritando).
- Maxi: (mira a la docente sin hablar).
- A ver Yanina... (mira el cuaderno) ... muy bonito. (la nia sonre).
280
- Y vos, qu hiciste? (mira el cuaderno de otro nio) ... est bien, ahora pint el
cuadrado. (El chico toma los colores y pinta).
Cuando llega al banco de Lorena, dice: Otra!, por qu no te junts con el Maxi
vos?, los dos que no hacen nada, te la has pasado parada todo el da! (gritando). (La
nia baja la cabeza y no dice nada).
La docente sigue revisando la tarea banco por banco. A algunos nios los felicita, a otros
no les dice nada. Llega adonde est un nio y le dice: Mir como pints, Martn!. Vas a
tener que volver a jardn de infantes. (El nio la mira unos segundos y baja la mirada).
Suena el timbre del recreo y todos salen. La docente apura a los nios para que se retiren
porque dice que tiene que cerrar con llave el saln. La observadora pregunta por qu lo hace y
la maestra dice en voz alta mirando algunos nios que todava quedan en el aula: Porque
parece que hay ladrones ac, o ser que las cosas tienen patitas (en tono sarcstico).
Una vez en el patio, la Srta. Mnica se dirige hacia un sector especfico (al lado de la
bandera) porque dice que le toca cuidar all. La observadora le pregunta si las maestras se
turnan para vigilar a los nios, y la docente le responde que s e invita a la observadora para que
la acompae. En ese momento, la observadora le pregunta a la maestra sobre el funcionamiento
de la escuela en horario de la tarde (duracin total del tiempo de clases, horarios de recreos,
funciones de las maestras durante los recreos).
El horario de turno tarde es de 13:30 a 18:00 hs. La jornada est dividida en cuatro mdulos de
una hora cada uno y tres recreos, cada uno de diez minutos. Los horarios son los siguientes:
13:30 a 14:30 hs, 14:40 a 15:40 hs, 15:50 a 16:50hs y 17:00 a 18:00 hs. Los recreos son a las
14:30, 15:40 y 16:50 hs.
La maestra comenta que generalmente los nios reciben la copa de leche en la primera hora, de
ello se encarga la celadora.
Durante el primer y el segundo recreo las docentes de jardn a 7 grado se dividen en dos
grupos: uno de ellos se distribuyen entre los dos patios para cuidar a los nios, y el otro,
permanece en la sala de maestros para tomar en t. En el tercer recreo estn todas las
docentes en los patios. Cada semana cambia la distribucin de las maestras en los patios, estos
cambios los dispone la Secretaria, quien los notifica a las maestras a travs de una lista que se
pega en la sala de maestros.
Suena el timbre de entrada a clases (ya es la ltima hora) y la docente les hace formar una
fila a los nios antes de entrar al aula.
Uno de los chicos se mueve constantemente y conversa con el de adelante.
- Srta. M: (con las manos en la cintura, levanta la cabeza como mirndolo desde arriba y le
dice gritando) Martn, te estoy esperando a vos nenito!.
- Martn: (se calla y se queda quieto).
- Srta. M: (Hace entrar a los nios, y cuando pasa Martn lo mira de reojo).
La docente instruye a los nios para que hagan unos dibujos y los pinten.
Mientras los chicos hacen la tarea la observadora se acerca al escritorio y le pregunta a la
docente cules son, a su juicio, los nios que tiene trastornos de aprendizaje y atencin. La
docente menciona cinco nios, dos de los cuales estn ausentes ese da: Martn, Maximiliano,
Lorena, Adrin y Santiago (los dos ltimos ausentes).
La observadora decide trabajar con este grado el resto del ao, concentrando su atencin
en la interaccin de estos nios con la maestra, a la vez que evala a los nios para confirmar o
descartar el diagnstico de TDA/H. Dicho diagnstico se realizar a travs de la observacin de
conductas del nio en la clase, el WISC (Test de Inteligencia para nios de Wechsler) y el Test
Guestltico Visomotor de Bender.

Fecha: 15 de mayo de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

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Durante las dos primeras horas de clase la observadora evalo a uno de los nios, a quien
le tom el Test de Bender. Esto se realiz en el aula del segundo piso, que anteriormente se
usaba como gabinete.
Al entrar al aula, la observadora saluda a la maestra y a los nios y ocupa su lugar al lado
de la puerta.
La maestra comenta: Viste la nueva decoracin? ... la hice yo.
La observadora advierte que hay guirnaldas de colores en las paredes. Al lado de stas se
encuentra un abecedario, en donde cada una de las letras est acompaada por un dibujo que la
representa, por ejemplo, la letra A est acompaada de un auto. En la pared que se sita
frente al pizarrn hay ms guirnaldas de colores, y al lado de ellas, una cartulina grande con los
nmeros del uno al treinta.
La observadora repara una vez ms en la distribucin del espacio fsico. Un dato llamativo es
que los 5 nios con trastornos de atencin se sientan al fondo del saln. El escritorio de la
docente se halla pegado a la pizarra, y lejos de l (aproximadamente, a dos metros), los bancos
de los nios. Del lado izquierdo del saln se encuentran las ventanas (cuatro en total), una de
ellas con los vidrios rotos. Del lado derecho del saln hay un armario pequeo, cerrado con
llave. La estufa se encuentra al lado de la maestra, pero est rota (Ver Apndice N 3).
Ese da hace bastante fro, y la temperatura del aula no difiere de la de la calle. A pesar del fro,
muchos nios estn con remera, otros con sweters delgados, sandalias, sin medias. Otros ms
tienen la ropa sucia o rota, y un aspecto general de descuido.
La maestra entrega a cada nio una fotocopia, es donde hay dibujados tres conjuntos: uno
de peces, otro de globos, y otro de caramelos. La consigna es: pintar 10 de cada grupo.
El tamao de la hoja es pequeo, y los dibujos tambin lo son. Adems, los estmulos estn
muy cerca unos de otros.
Los nios comienzan a pintar. Martn, se levanta de su silla y se acerca a la maestra para
mostrarle la tarea.
- Srta. M: Qu ... ya terminaste vos? (su tono de voz refleja fastidio y suena un tanto
burlesco).
- Martn: (le entrega el cuaderno).
- Srta. M: Decime, qu tenas que tenas que hacer! (gritando)
- Maxi: S seorita.
- Maxi: Cules son los nmeros, seorita?.
- Martn: (el nio la mira sin contestar).
- Srta. M: Tenas que pintar 10 de cada uno, mir el desastre que has hecho!.
- Martn: ...
- Srta. M: And a sentarte quers ... A ver, Santiago, ven con el cuaderno.
- Santiago: (le muestra la tarea a la maestra).
- Srta. M: (Mirando el cuaderno) ... Hay 10 ac? ... (cuenta la maestra hasta ocho en voz
alta) ... Tengo que contar 10, Santiago! (gritando). Todo mal!, te voy a devolver al
jardn si no sabs contar.
- Santiago: (vuelve a su asiento sin decir nada, mirando hacia abajo. Se sienta y se pone a
charlar con su compaero).
Maximiliano da vueltas por todo el curso, charla con un nio, luego con otro.
- Srta. M: Maxi por favor sentate en tu lugar
- Maxi: (Se sienta y revuelve los colores, tira algunos al piso, los recoge, se da vuelta para
conversar).
- Srta. M: (A Maxi) Nene, no tens nada que hacer vos? (con tono autoritario).
- Srta. M: (Se acerca al banco de Maxi) No has hecho nada, nada! (gritando).
- Srta. M: (Gritando) Ya te los dije, 1, 2, 3, ..., En donde estabas cuando lo expliqu?;
en las nubes!.
- Maxi: (Mira hacia abajo sin decir nada).
- Srta. M: Escuch lo que tens que hacer ahora, porque despus me pregunts. Cont
10 peces, 10 globos y 10 caramelos y los pints.
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- Maxi: (Escucha parte de la consigna y luego mira las guirnaldas).
- Srta. M: Te dije que prests atencin! (grita)
- Maxi: (Mira a la maestra). (La maestra le repite la consigna y vuelve a su escritorio, el nio
apoya la cabeza contra la pared y mira el techo).
La maestra se acerca adonde est la observadora y le dice: Viste lo que son ... uno
peor que el otro?. La observadora pregunta en voz baja cules son los otros dos nios que
presentaban trastornos de atencin y aprendizaje (refirindose a los que se encontraban
ausentes en la clase anterior).
- Srta. M: Uno es el Santiago, ese de all (seala al nio que anteriormente haba retado).
Y el otro es el Adrin ese que anda dando vueltas. (Dirigindose al nio) Adrin, no
tens nada que hacer vos?.
- Adrin: (Se sienta y se pone a tararear una cancin).
- Srta. M: Mostrame la tarea ... !Esto no est terminado!. !Ponete ya a pintar! (con
tono autoritario).
- Adrin: (Toma un color, pinta unos globos y deja la tarea. Interrumpe a su compaero de
atrs, sacndole la goma. El nio le dice a la maestra: Srta. el Adrin me saca las cosas!
Suena el timbre de salida, la maestra comenta: Por fin!. La observadora se despide de
los nios y de la docente.
Hora: 15:50 a 18:00
La maestra entrega a los nios una fotocopia. En el margen izquierdo de la hoja aparece un
nmero del 1 al 20, por ejemplo: 4 12 7 19, etc. Al lado de cada nmero hay dibujadas 20
pelotitas, el nio debe contar tantas pelotas como indica el nmero del margen izquierdo, y
luego, encerrarlas en un crculo. El tamao de las pelotas es muy pequeo, y estn muy juntas
unas de otras.
Lorena permanece sentada por unos segundos sin hablar, mirando su cuaderno. Luego, se
levanta y se dirige al banco de un campaerito a pedirle un color.
Por otra parte, no realiza la tarea que la docente orden, ya que no responde adecuadamente a la
consigna de: contar pelotitas y encerrarlas en un crculo; la nia pint pelotitas, y las pint a
todas.

Fecha: 20 de mayo de 1998

En este da se observa que el curso est completo, no ha faltado ningn nio. La
observadora se ubica en su sitio, al lado de la puerta.
La docente se retira a su escritorio (luego de haber dado la tarea) y se dispone a completar
unas planillas. La observadora decide centrar su atencin en el tratamiento que cada uno de los
cinco nios hace de la tarea.
Se sienta por unos instantes, colorea algunas pelotitas de la fotocopia, se para y le pide a otro
nio otro lpiz de color. Vuelve a su asiento, pinta otra vez y vuelve a pararse.
La docente le grita desde el escritorio, para que se siente. Lorena lo hace por unos segundos,
pero vuelve a parase y camina por todo el aula conversando con los otros nios.
Se observa que la nia siempre est en movimiento, le resulta difcil quedarse sentada cuando
as se lo piden. Mientras permanece sentada mueve sus manos y pies.
Martn comienza a contar, pero luego se detiene y conversa con el nio de atrs. Cuando
vuelve a su tarea sigue con el ejercicio de abajo, sin haber realizado el anterior. El nio cuenta
en voz alta, y al hacerlo, marca con un dedo las pelotitas, al hacer esto, cuenta dos veces en el
mismo lugar, es decir el mismo estmulo. Por ende, se equivoca.
Maxi ni siquiera se dispone a hacer la tarea. Conversa permanentemente con el nio de al
lado. En un momento dado, a la mitad de la clase se sube a la mesa.
La docente no haba reparado en l, ya que estaba concentrada en su trabajo, y un nio le dice:
Seorita mire el Maxi.
- Srta. M: (Gritando) !Qu hacs ah vos, te bajs ya!.
- Maxi: (Se sienta rpidamente).
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- Srta. M: Ni un minuto los puede dejar que ya hacen desastres. Les he dado una
tarea! (gritando). Quiero ver tu tarea ya, Maxi!.
- Maxi: (Se acerca al escritorio con su cuaderno)
- Srta. M: (Gritando) !Adonde est la tarea!
- Maxi; (Mira hacia abajo y no contesta)
- Srta. M: Ponete ya a trabajar me entendiste? ... Me tens cansada nenito.
- Maxi: (Se sienta sin hablar, baja la mirada. Toma el lpiz, raya la hoja pero no hace la tarea.
Se da vuelta para conversar).
Mientras la docente sigue con su trabajo, Santiago se dispone a contar. Lo hace muy
lentamente, marca con su dedo cada estmulo, pero en la mitad de la cuenta, se pierde y
vuelve a empezar. Algunos ejercicios logra hacerlos correctamente, pero en otros falla porque
saltea pelotitas o cuenta dos veces en el mismo lugar.
Adrin conversa permanentemente, por momentos intenta hacer la tarea, pero la abandona
a cada rato.
Cuando comienza con la cuenta escucha que su compaero de atrs habla de un programa de la
tv; el nio se da vuelta y se pone a charlar.
Suena el timbre del recreo y ninguno de los cinco nios ha completado su trabajo.
Al entrar nuevamente al grado la maestra pide los cuadernos. Coloca una silla al lado del
escritorio y los nios dejan sus cuadernos all.
Los alumnos comienzan a conversar.
- Srta. M: !Se callan ya! No quiero a nadie charlando ... (gritando), Maxi te sents!.
- Maxi: (Se sienta sin hablar).
- Srta. M: !Lorena, sos sorda vos?!
- Lorena: (Se queda inmvil, parada).
- Srta. M: !Sentate! (gritando) ...Y vos (dirigindose a Martn) me trajiste el cuaderno?.
- Martn: (Con un tono de voz suave, casi inaudible). S.
- Srta. M: Espero que hays hecho bien la tarea (en tono amenazante).
La docente se sienta a corregir. Hay un silencio total. Los nios permanecen sentados,
inmviles.
Lorena mira las guirnaldas en la pared. Santiago mueve unos lpices de un lado al otro del
banco. Adrin apoya la cabeza sobre sus manos y dice: Estoy cansado. La maestra lo
escucha y le dice: Ests cansado ... ms cansada estoy yo de ver lo que hacs, tra el
lpiz, la goma y; ven ya!.
- Adrin: (Se levanta con desgano, murmurando algo entre dientes).
- Srta. M: Cuntas pelotas hay ac?.
- Adrin: (contando) 12
- Srta. M: Y por qu me pusiste 9?
- Adrin: (No contesta).
- Srta. M: And a sentarse quers, y prest atencin! (gritando).
Suena el timbre de salida, los nios se preparan y la observadora se despide.

Fecha: 22 de mayo de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

Cuando la observadora llega al aula advierte que hay gran silencio. Le comenta esto a la
docente, a lo cual ella responde: Ellos saben que tienen que estar callados.
Los nios estn realizando una tarea de lectoescritura. Uno de los ejercicios consta de
cinco dibujos, y la consigna consiste en colocar debajo de cada dibujo la vocal correspondiente
(E para la estrella, O para el ojo, etc.). En el otro ejercicio tambin hay dibujos, y en el
extremo derecho, vocales alineadas en una fila vertical, los nios deben unir con flechas.
La maestra permanece sentada en el escritorio abocada a su trabajo. Ninguno de los
cuatro nios est haciendo la tarea, ya que estn distrados.
284
Adrin da vueltas las hojas del cuaderno de un lado al otro, Santiago est pintando los dibujos,
Martn permanece inmvil, con la mirada perdida en el pizarrn, Maxi est charlando y Lorena
no asisti hoy a clases. Los cuatro nios se hallan sentados en el fondo del saln, la
observadora advierte que esto facilita que se dispersen.
- Srta. M: Vayan terminando y me traen el cuaderno.
Los nios se apresuran a escribir. Maxi mira el cuaderno de su compaero de al lado y le
copia la tarea. El nio de al lado se da cuenta y le dice: Sos un copin. Maxi le pega una
palmada en el hombro como empujndolo, el nio se queja con la maestra: Srta. ... el Maxi
est pegando.
- Srta. M: Hiciste la tarea Maxi?.
- Maxi: S seorita.
- Srta. M: Tramela ... (mirando el cuaderno). Esto lo hiciste vos? (en tono dubitativo).
- Maxi: (Afirmando con la cabeza).
- Srta. M: Sos un mentiroso, le copiaste al Humberto. And a sentarte quers ... Aha!
qu lo va a hacer l!, se cree que una es tonta.
- Maxi: (Se va sentar y tira el cuaderno sobre la mesa en forma brusca. Se sienta, se cruza de
brazos y aprieta los labios en un gesto de fastidio o enojo).
Martn se pone a hacer la tarea. Se observa que escribe muy lento, y los trazos son muy
remarcados. Cuando debe unir con flechas presiona demasiado el lpiz y lo mueve muy
lentamente, con inseguridad. El primer ejercicio (colocar la vocal debajo del dibujo) lo hace
bien, pero al unir con flechas, conecta arbitrariamente las vocales con los dibujos. Borra varias
veces y vuelve a repasar los trazos, su cuaderno est sucio, lleno de manchas y tachones.
Santiago realiza correctamente la tarea, pero no logra hacerla en forma continuada, se
interrumpe varias veces para charlar con su compaero.
Adrin no sigue la consigna, ni siquiera empieza a hacer su tarea, porque habla
permanentemente con el nio de atrs.
Suena el timbre del recreo y todos salen.
La maestra le comenta a la observadora que est muy apurada porque debe entregar la libreta
de calificaciones los primeros das de junio, de modo que aprovecha las horas de clase para
poner las notas.
La observadora pregunta como evaluar a los cinco nios, a lo que la docente contesta: A
todos les voy a poner Regular, por supuesto ... No viste que son un desastre?.
Cuando entramos al aula nuevamente, la observadora solicita una de las libretas (que
todava no ha sido llenada) para observar su formato (ver Apndice N 4: Formato de la libreta
de calificaciones).
A la observadora le surgen algunas dudas sobre el sistema de evaluacin (R B MB) y sobre
los contenidos de las distintas reas curriculares. Por ello, antes de retirarse, decide concertar
una entrevista con la docente a fin de aclarar estos interrogantes, y adems, recabar ms datos
para fines diagnsticos (Ver Apndice N 2: Entrevista N1).

Fecha: 29 de mayo de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

Cuando la observadora llega al aula, los nios se ponen de pie y la saludan. La
observadora ocupa su lugar y la maestra le dice: Ahora estamos terminando una tarea de
matemtica, y en la hora que viene les voy a dar de lengua.
Los nios estn haciendo sumas y restas con nmeros del 0 al 30. Estn trabajando sobre
una fotocopia que les ha entregado la maestra. Se advierte que cada una de las cuentas est muy
prxima a la otra, haciendo un total de diez en la misma fotocopia.
La observadora se dispone a mirar los cuadernos de los nios.
Lorena ha resuelto algunas operaciones, pero en forma errada. La nia coloca los resultados de
las cuentas en forma arbitraria, es decir, que no efecta sumas y restas, sino que escribe
nmeros al azar.
285
Maxi tiene incompleta la tarea, ya que ha hecho slo dos cuentas, pero presenta errores. El nio
sabe contar del 1 al 10, pero se encuentra incapaz de efectuar operaciones. Al igual que Lorena,
escribe nmeros al azar.
Santiago tampoco ha terminado la tarea. La observadora advierte que el nio se ayuda con sus
dedos para sumar y restar, pero mezcla los nmeros de una cuenta con los de la cuenta de al
lado. Al contar no se equivoca, pero si el observador ve el producto final se puede pensar que el
nio no sabe sumar y restar (los errores se producen porque combina estmulos que estn
prximos unos de otros).
Martn ha hecho tres de las diez cuentas. Una de ellas es una resta, y el nio ha sumado los
nmeros en vez de restarlos. Se observa que le cuesta mucho hacer estas operaciones, tambin
se ayuda con sus dedos. Aparentemente no reconoce la diferencia entre una suma y una resta.
Adrin ha hecho una sola cuenta correctamente, pero abandon la tarea para conversar.
La docente se encuentra sentada, en su escritorio, revisando algunos papeles. Levanta la
mirada y pregunta a la clase: Ya terminaron?. La mayora de los nios responde que s. La
docente insiste: Levante la mano el que ya termin.
Todos los nios levantan la mano, excepto los cinco chicos con trastornos de atencin.
- Srta. M: Que raro ustedes, los mismos lentos de siempre! (en tono despectivo) ...
!Aprense! (vuelve a fijar la vista en sus papeles).
Al cabo de unos minutos la docente repite: Adrin, Martn, Maxi, terminaron?. Los
nios responden negativamente, y la docente les dice gritando: Y qu estn esperando!, no
tengo todo el da!.
La docente vuelve a pedir la tarea, y ninguno de los cinco nios la ha concluido.
- Srta. M: A ver, Lorena, tra el cuaderno.
- Lorena: (Se acerca al escritorio). Ac est Srta.
- Srta. M: Qu es esto? ... Cunto es 2 + 3, Lorena?.
- Lorena: (No responde).
- Srta. M: A vos te parece que 2 + 3 es 1? (en tono despectivo).
- Lorena: (No responde).
- Srta. M: A ver, cunto son dos dedos ms tres dedos (sealando con su mano).
- Lorena: Dos dedos ms tres dedos.
- Srta. M: Y cunto es eso? (gritando).
- Lorena: (No responde).
- Srta. M: And a sentarte quers! (gritando) ... (dirigindose a la observadora) Pods
creer que todava no sabe contar?. ... A ver, Maxi, ven con el cuaderno.
- Maxi: (Se acerca y le muestra el cuaderno).
- Srta. M: Otro! (mirando el cuaderno). Me quers decir cunto es 2 + 3?
- Maxi: (No responde).
- Srta. M: A ver, cont ... 1,2 (cuenta ella misma con los dedos y se interrumpe para que el
nio contine)
- Maxi: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 (repite como de memoria).
- Srta. M: Bueno, entonces cunto es 2 + 3?.
- Maxi: (No responde).
- Srta. M: (Gritando).A vos te parece, no sabs nada, nada!. And a sentarse y trabaj!
- Maxi: (Baja la cabeza y va a su lugar, se sienta por unos segundos, mira el cuaderno y
conversa con Martn).
- Srta. M: Te dije que te pongas a trabajar, Maxi!.
Martn se acerca espontneamente al escritorio de la docente para mostrar la tarea. La
docente est escribiendo y no levanta la vista del papel a pesar de que el nio le dice: srta.
est bien?. Martn no vuelve a preguntar, se va a su asiento, se pone a charlar con Maxi y
deja la tarea.
Suena el timbre del recreo.
Al ingresar a clases la docente entrega unas fotocopias con unos dibujos en el margen
derecho, y en el margen izquierdo las slabas: ma me mi mo mu ubicadas en una hilera
286
vertical. El nio debe unir con flechas la slaba con el dibujo que corresponde (por ejemplo,
ma con masa).
Despus de entregar las fotocopias la docente toma su lugar de siempre en el escritorio y deja
que los chicos trabajen solos.
Lorena se para y se pone a conversar.
- Srta. M: Lorena tens tarea.
- Lorena: (Mira a la maestra y se sienta).
Maxi charla con Martn.
- Maxi: Dame mi lpiz.
- Martn: Si es mo ....
- Maxi: No, es el mo (empuja a Martn para atrs).
- Martn: (Empujndolo tambin). Es el mo.
- Maxi: Te voy a c... a pias (levantando el tono de voz).
- Martn: Yo te voy a dar una pia a vos.
- Srta. M: Qu les pasa a Uds. dos?.
- Maxi: Srta. ... el Martn me sac el lpiz.
- Martn: No, si es el mo.
- Srta. M: Me tienen podrida uds. dos! (Se levanta y se dirige a los nios). No han
hecho nada!. Hace diez minutos que les he dado la tarea! (gritando).
Ambos nios bajan la mirada.
- Srta. M: (Gritando) Se ponen ya a trabajar, me entendieron? (en tono autoritario, los
mira fijamente con las manos en la cintura).
Los nios vuelven a bajar la mirada, permaneciendo en silencio.
La docente se dirige al banco de Lorena.
- Srta. M: A ver, Lorena, mostrame (la nia ha unido slabas con dibujos al azar) ... Qu
desastre es esto!.
- Lorena: (La mira unos segundos y baja la mirada).
- Srta. M: Qu letra es esta, Lorena? (sealando la M).
- Lorena: La A
- Srta. M: Y sta? (sealando la A).
- Lorena: La A
- Srta. M: (Gritando). Todas son la A!. No sabs decir otra cosa!.
- Lorena: (Mira hacia abajo).
Martn sigue hablando con Maxi.
- Srta. M: Me imagino que Uds. dos ya habrn terminado! (gritando).
Los nios permanecen en silencio y la docente se acerca a Maxi para ver su tarea. El chico slo
ha unido una slaba con un dibujo, y en forma incorrecta.
- Srta. M: Qu letra es esta? (sealando la M).
- Maxi: (No responde).
- Srta. M: Y esta, qu letra es? (sealando la O).
- Maxi: La U.
- Srta. M: La U! (gritando). Esta es la U! (sealando en el cuaderno). Qu desastre
nenito!, y encima charla el sr.! .
- Srta. M: A ver vos (dirigindose a Martn).
El nio le muestra la tarea, que ha hecho correctamente. La docente le pide que le lea las
slabas: ma me mi mo mu, pero el nio slo distingue las vocales.
Lorena da vueltas por todo el curso.
- Srta. M: Te sents ya!. Me oste? (gritando).
- Lorena: (Se sienta unos segundos y vuelve a pararse).
Santiago no present inconvenientes en realizar su tarea. La maestra le pide que lea las
slabas, y lo hace correctamente.
- Srta. M: (Comenta dirigindose a la observadora). Bueno, por lo menos uno que hace las
cosas bien (en tono irnico).
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Suena el timbre de salida. Los nios preparan sus cosas y la observadora se despide.

Fecha: 03 de junio de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

Cuando la observadora llega, los nios se hallan en silencio, realizando una tarea de
clculo, en donde deben colocar los signos de mayor, menor o igual (>, <o =) entre dos
nmeros.
La docente comenta (dirigindose a Maxi y a Martn): Sigan as Uds., no han hecho
nada en todo el da!, y despus, claro, cmo no van a tener regular en la libreta!. Los
nios bajan la vista hacia el cuaderno.
La observadora pregunta a la docente si ya entreg la libreta de calificaciones, ante lo cual la
maestra dice: Y, mir, algunas. El lunes se hizo una reunin de padres para entregar las
libretas y vinieron 10 nada ms. Es una lucha conseguir que los padres vengan cuando
los cits, ni siquiera vienen a retirar la libreta, no les interesa cmo les va a los hijos.
Eso s, a fin de ao te arman un escndalo si le decs que el chico repite. Ah sos vos la
mala maestra, y ellos, se interesan por el hijo a fin de ao, pero mientras tanto una se
las tiene que arreglar sola.
- Obs.: (Se dirige al escritorio de la docente para hablarle sin ser escuchada por los nios).
Vinieron los padres de los cinco nios con trastornos de atencin?.
- Srta. M: Uno nada ms, el padre del Maxi. Los otros todava no aparecen, a los
padres de Adrin ni siquiera los conozco, y la madre de Lorena me avis con la nena
que no puede venir porque tiene fecha de parto.
La observadora se dedica a registrar cmo hacen los nios la tarea.
Lorena coloca los signos de <,>y =arbitrariamente. Aparentemente la nia sabe escribir los
nmeros del 1 al 10, pero no ha incorporado la nocin de cantidad, por ende, no puede
comparar los nmeros y determinar cul es mayor o menor que otro.
La maestra le pregunta: Lorena, qu nmero es ese? (por el 8), y la nia no responde.
Slo reproduce las grafas sin saber que est trabajando con cantidades.
- Maxi: Srta. qu nmero es ste?.
- Srta. M: (Mirndolo de reojo, con los brazos cruzados). Eso ya lo deberas saber.
- Maxi: (Permanece en silencio).
- Adrin: (Que estaba parado, vuelve a su lugar).
Martn remarca varias veces los trazos que escribe y borra varias veces tambin.
Interrumpe de tanto en tanto su tarea para conversar con Maxi. Slo coloca correctamente el
signo =, pero los signos de mayor y menor no. Cuando la docente le pregunta por los nmeros
puede reconocerlos, pero no asociar unos con otros. Ello denota que el nio an no ha
incorporado el smbolo, ya que no puede apreciar que est trabajando con cantidades.
Abandona la tarea sin terminar.
Al cabo de unos segundos, la maestra vuelve a repetir, esta vez gritando: Trabaj Martn!.
- Srta. M: Qu nmero es Maxi? (sealando el 9).
- Maxi: El seis.
- Srta. M: El nueve es! .... y el nueve es ms grande o ms chico que el cinco?.
- Maxi: Ms chico.
- Srta. M: Ah, ms chico (en tono irnico). Cmo sabe este nene, es increble!.
- Maxi: (Sonre, aparentemente no ha captado la irona de la maestra).
- Srta. M: De qu te res! (grita). Hac esa tarea y hacela bien! (en tono autoritario).
- Maxi: (Baja la cabeza y toma es lpiz, pero no escribe).
- Srta. M: (Mirando a Adrin) Adrin ponete a trabajar nene! (gritando).
Se observa que Adrin puede resolver sin problemas esta consigna, pero deja las tareas a mitad
de camino.
- Srta. M: Martn trabaj!.
- Martn: (Toma el lpiz, pero no hace nada).
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- Maxi: Srta., qu hay que hacer?.
- Srta. M: (Lo mira de reojo y no le contesta).
- Adrin: No, srta.
- Adrin: (Resuelve dos ejercicios ms y vuelve a abandonar la tarea)
La observadora se sienta en el patio y varios nios de distintos grados la acompaan. Algunos
la llaman para acusar a algn compaerito: Seo, el Ral est pegando. Inmediatamente
interviene una docente. Los nios se dirigen y tratan a la observadora como una docente ms, a
pesar de que varias veces la observadora les ha explicado su rol.
- Martn: (Se dirige hacia la docente). Est bien?.
- Srta. M: Escrib la slaba: ma me mi mo mu o pa pe pi po pu debajo
de cada dibujo.
- Srta. M: Adonde est lo que tenas que escribir?.
- Maxi: (Mira a la docente en silencio y se pone a conversar con Martn).
- Srta. M: Adrin terminaste?
- Srta. M: Y qu ests esperando nenito?. Te crees que tens todo el da?.
- Srta. M: (Al cabo de unos segundos). Adrin, te voy a pedir el cuaderno y ms vale que
hays terminado. No ves que la mayora ya termin?.
Suena el timbre del recreo. Todos salen y la docente cierra con llave el aula.
Lorena se sienta junto a la observadora y la abraza. Otros nios de primer grado ven la actitud
de Lorena y quieren hacer lo mismo. Una docente, la Srta. M de segundo grado, les dice:
Dejen tranquila a la srta., vamos, vayan a jugar que ya toca el timbre!.
Cuando suena el timbre de entrada a clases, la srta. M les hace formar una fila a los nios
antes de entrar. Martn le est dando patadas a otro nio, que se defiende pateando tambin.
- Srta. M: Quieren ir los dos a direccin! (gritando). Se acerca a los nios y los separa.
Una vez en el aula, Martn le muestra a la observadora el cuaderno para que lo corrija.
- Martn: Est bien?.
- Obs.: Tens que mostrarle tu tarea a la maestra, Martn.
- Srta. M: Guard ese cuaderno y sac el de lengua.
La docente entrega unas fotocopias con unos dibujos. Debajo de cada dibujo los nios
deben colocar la slaba con la que empieza la palabra. Las slabas empiezan con m (ma me
mi mo mu) o p (pa pe pi po pu).
- Martn: (Cuando la docente entrega la fotocopia). Srta., qu hay que hacer?.
- Martn: (Se queda mirando como sin entender, y se pone a pintar los dibujos).
Lorena tambin se pone a pintar los dibujos, sin resolver la consigna. Presiona
fuertemente los colores y no puede circunscribirse a los lmites del dibujo, pintando por afuera
de los mismos. Abandona la tarea rpidamente y se para, para charlar con un compaero.
Maxi mira el cuaderno de Martn y hace lo mismo que l (pintar los dibujos).
La docente permanece en su escritorio y despus de unos minutos pide los cuadernos a los
nios. Les hace formar una fila al lado del escritorio y revisa las tareas.
- Srta. M: A ver, Maxi, qu hiciste!.
- Maxi: (Le muestra el cuaderno).
- Maxi: (No responde).
- Srta. M: Escuchame ... yo te ped que pintara o que escribieras?.
- Maxi: Que pintara ... que escribiera.
- Srta. M: (Sealndole el dibujo de la mesa) Con qu empieza esta palabra?.
- Maxi: Una mesa.
- Srta. M: Con qu letra empieza mesa?.
- Maxi: ....
- Srta. M: Lo vimos ayer, Maxi. Con la M!.
- Maxi: Con la M.
- Srta. M: Escribila.
- Maxi: (Escribe una I).
- Srta. M: (Gritando) Esa es la M!. Qu letra es esa!.
289
- Maxi: La A.
- Srta. M: Que! (gritando).
- Maxi: La O.
- Srta. M: Me vas a decir todo el abecedario?. And a sentarse quers!.
- Maxi: (Se sienta y se pone a conversar).
- Srta. M: Lorena treme el cuaderno.
- Lorena: (Le muestra los dibujos que pint).
- Srta. M: Otra!, qu tenas que hacer nenita?.
- Lorena: ...
- Srta. M: Tenas que escribir la slaba. Con qu empieza mesa?.
- Lorena: ...
- Srta. M: La que vimos ayer, Lorena, la de mam, cmo se escribe?.
- Lorena: La A.
- Srta. M: Y delante de la A?.
- Lorena: La E.
- Sra. M: La E!.
- Lorena: La I.
- Srta. M: S, claro, y ahora decime la O (en tono burlesco).
- Lorena: ...
- Srta. M: And a sentarte, Lorena. (Dirigindose a la observadora). Podrida me tienen,
ayer les hice repasar la M y la P y hoy no la saben.
Suena el timbre de salida y la docente le pide a los nios que preparen sus cosas. La
observadora se despide.

Fecha: 05 de junio de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

Al llegar a clases, la docente se dispone a hacer un dictado de palabras utilizando las
consonantes m y p. La maestra le comenta a la observadora que el da anterior ense la
s, y que ahora quiere hacerles repasar a los nios la m y la p para poder continuar
despus con la letra l.
Durante el dictado ni Maxi, ni Martn, ni Lorena escriben. Los tres estn sentados en
silencio.
Maxi mira absorto las guirnaldas colgadas en la pared. Martn mira hacia la puerta, y Lorena
raya el banco con su lpiz.
Santiago escribe slo las vocales, omitiendo las consonantes que oye, por ejemplo, ante la
palabra mapa, escribe aa.
Adrin intenta escribir lo que la docente dice, pero tampoco lo logra.
Una vez finalizado el dictado la docente revisa los cuadernos.
- Srta. M: (A Maxi) Que raro vos, no hiciste nada, como siempre.
- Maxi: (Mira hacia abajo sin hablar).
- Srta. M: Segu as que vas bien, a jardn te voy a mandar, derechito, as vas a molestar
a la otra seorita, (mirando fijamente al nio con las manos en la cintura).
- Maxi: (Mira hacia abajo en silencio, deja la tarea sin hacer).
- Srta. M: (Dirigindose a Lorena). Nada! , me imaginaba.
- Lorena: (Mira hacia abajo sin hablar y deja la tarea sin terminar).
La maestra pasa por el banco de Martn sin revisar el cuaderno. El nio le dice: Srta., a
m no me vi.
- Srta. M: Hiciste algo? (en tono despectivo).
- Martn: (Mira hacia abajo y no contesta).
- Srta. M: Sigue caminando hasta el banco de Santiago. Qu es lo que has hecho
Santiago?.
- Santiago: .....
290
- Srta. M: (Leyendo en voz alta) AA. EA. IO ... Qu es esto?.
- Santiago: ....
- Srta. M: Tra el cuaderno, la goma y ven al escritorio ... A ver, Santiago, escribime
mam.
- Santiago: (Escribe aa).
- Srta. M: Mam te dije. La M con la A y la M con la A.
- Santiago: (Escribe correctamente).
- Srta. M: Ahora escrib mapa.
- Srta. M: MAPA, la M con la A y la P con la A.
- Srta. M: Qu dice ah Adrin? (sealndole una E y una A).
- Srta. M: Y sta? (escribiendo una P).
- Srta. M: Te vas a sentar y te queds quieta! (gritando). (Dirigindose a Adrin).
Sentate.
En la ltima hora de clases la docente les entrega a Lorena, Maxi y Martn unos dibujos.
Debajo de los mismos la consigna: Escribo la vocal.
- Srta. M: Y a vos que te parece? (en tono despectivo).
- Srta. M: Escrib debajo de cada dibujo la a e i o u. Entendiste?...Despus
pints los dibujos y me lo tras.
- Maxi: No, srta..
- Santiago: (La mira y no escribe).
- Santiago (Escribe correctamente)
- Srta. M: Y si lo sabs escribir, por qu no lo escribiste cuando lo dict? ...And a
sentarte y llamalo al Adrin.
Adrin, al igual que Santiago ha escrito vocales sueltas. Aparentemente, los dos nios
distinguen las letras si las ven escritas, pero no si las oyen. Se observa que ambos nios son
muy lentos para escribir y sus trazos estn remarcados.
- Srta. M: (A Adrin). Me has hecho lo mismo que el Santiago! ... Qu es AA, me
quers explicar?.
- Adrin: ...
- Adrian: E ...A.
- Srta. M: (Escribiendo). Qu letra es sta? (por una M).
- Adrin: La M de MAMA.
- Adrin: La P de PAPA.
- Srta. M: Bueno, ahora escrib MAPA.
- Adrin: (Escribe las vocales con las consonantes, lo cual confirma que si escucha las letras no
puede escribirlas, pero las reconoce si las ve escritas).
- Srta. M: MAPA te dije! (gritando).
Lorena se acerca al escritorio e interrumpe Seo, qu hago?.
Suena el timbre del recreo.
- Martn: Srta., qu hay que hacer?.
- Martn: ....
Luego, la docente se sienta en su escritorio dejando a los nios con la tarea.
Lorena slo pinta los dibujos, sin escribir ninguna letra, al igual que Maxi. Martn se
distrae de tanto en tanto mirando las guirnaldas colgadas en la pared.
- Srta. M: Martn trabaj!.
- Martn: (Pinta un dibujo y deja el cuaderno para conversar con Maxi).
- Srta. M: Martn, te dije que trabajs! (gritando).
- Martn: (Mira hacia abajo y toma el lpiz para seguir pintando). Se observa que sus trazos son
desprolijos, presiona el lpiz y pinta por fuera de los mrgenes del dibujo.
- Srta. M: Terminaste Maxi?.
- Srta. M: Y qu espers! ... Y vos, Lorena?.
- Lorena: (Se acerca con el cuaderno).
291
- Srta. M: Pero mir como pints, nena! (los dibujos estn remarcados, los trazos fuertes,
sin respetar los mrgenes).
- Lorena: (Mira hacia abajo y se va a sentar).
Suena el timbre de salida y la observadora se despide de todos.

Fecha: 10 de junio de 1998
Hora: 13:30 a 15:40

- Adrin: Es que me lo olvid en mi casa.
Han pasado ya 25 minutos desde que la maestra anot la fecha en el pizarrn y ninguno
de los nios ha terminado de escribirla, ya que se distraen permanentemente con distintos
estmulos.
Cuando la observadora llega reina en el aula gran silencio. Los nios estn tomando la
copa de leche, que se les da todos los das en la primera hora de clases.
La docente est sentada, esperando que los chicos terminen, y cuando la observadora entra al
grado la saluda cordialmente.
Cuando los nios terminan de tomar la leche tienen por costumbre lavarse sus manos y el vaso
que han usado.
Adrin le pide a la docente jabn.
- Srta. M: Hoy tampoco trajiste?.
- Srta. M: Claro, siempre se olvidan de todo, y yo les tengo que estar dando jabn,
papel higinico, no pretenders que te lave las manos tambin, no?.
- Adrin: ...
- Srta. M: (Entregndole el jabn). Vas y volvs rpido porque ya empezamos a trabajar.
La maestra pone la fecha del da de hoy en la pizarra, con letra imprenta, y les pide a los
nios que la copien. Pasa banco por banco y les coloca tres guiones en el margen izquierdo,
uno abajo del otro. La docente le explica a la observadora, que al lado del primer guin deben
poner la fecha; del segundo, su nombre; y del tercero; la consigna que ella de ese da.
Maxi est charlando con Martn, y ninguno de los dos copia la fecha.
- Srta. M: Maxi por favor ponete a escribir! (grita).
- Maxi: (Mira hacia abajo, pero no escribe).
Lorena est dando vueltas por el curso, charla con un nio, luego con otro. Se sienta unos
segundos mira para todos lados, y vuelve a pararse para caminar.
- Srta. M: (Que est mirando el cuaderno de otro nio) Maxi no has hecho nada!
(gritando).
- Maxi: (Mira hacia abajo, a su cuaderno, pero no escribe. Toma el lpiz y lo deja, se distrae
con un compaero que se acerca a hacerle una pregunta a la docente. Mira a su alrededor, y
despus escribe algunas letras, a los segundos se da vuelta para charlar).
- Srta. M: (A Martn) Martn, trabaj nene!.
- Martn: (Toma el lpiz y copia algunas letras, luego se distrae escuchando a un compaero e
interviene en el dilogo de ste con otro nio).
Lorena vuelve a sentarse (despus de estar un tiempo caminando por todo el curso). Mira
hacia un lado y hacia el otro, escribe una letra y vuelve a pararse.
Al observar los cuadernos de Lorena, Martn y Adrin se observan caractersticas
comunes: los tres son lentos para escribir, los trazos estn distorsionados (por ejemplo, las
curvas de las letras son angulosas) y no respetan los mrgenes de la hoja. Lorena remarca
mucho los trazos. Martn aumenta el tamao de las letras en la misma palabra, y al final del
rengln amontona varias letras.
Maxi escribe por encima y por debajo del rengln, sus trazos son impulsivos, borra varias
veces, y saltea letras al copiar del pizarrn.
- Srta. M: Lorena, termin de una vez de escribir la fecha!.
- Lorena: (Escribe algunas letras ms).
292
- Srta. M: Dale nena! ... (Se acerca al banco de Maxi). No has hecho la fecha todava!
(grita). Los chicos ya han terminado y vos no has hecho nada.
La docente entrega otra ejercitacin, y ninguno de los nios a terminado de escribir.
El nuevo ejercicio consiste en colocar el signo de >o <entre un par de nmeros desde el 1 al
40.
- Srta. M: Dale Maxi! (gritando).
- Maxi: Srta., puedo ir al bao?.
- Srta. M: (Gritando) cmo vas a ir al bao si no has hecho nada!.
- Maxi: (Se queda en silencio, mira para abajo y despus hacia la pared).
- Maxi: (Mira hacia abajo en silencio, no toma el lpiz y se da vuelta a conversar).
- Srta. M: !Escrib Maxi!. Me tens podrida!.
- Maxi: (Se pone a rayar el banco)
- Srta. M: Maxi, vas a estar todo el da rayando el banco! (grita). Ven ya a
mostrarme la tarea! (en tono autoritario, lo mira fijamente con las manos en la cintura y la
cabeza hacia atrs).
- Maxi: (Se acerca al escritorio con el cuaderno).
- Srta. M: Qu desastre!. Trece es mayor que catorce?.
- Maxi: ...
- Srta. M: Catorce es mayor, hac la boquita para este lado (sealndole en el cuaderno).
- Maxi: (Lo hace al revs).
- Srta. M: Para este lado te dije! (gritando)... Cul es mayor que doce?
- Maxi: ....
- Srta. M: El quince! (hace ella el signo en el cuaderno del nio). Segu as vos, que vas a
repetir el grado y te voy a tener el grado que viene ac. And a sentarte.
- Maxi: (Se sienta, mira para abajo y luego a los costados).
- Srta. M: (gritando). Lorena no te quiero ver parada!.
- Lorena: (Se sienta rpidamente, apoya la cabeza entre las manos y mira para abajo).
- Srta. M: Dej de dormir y traeme el cuaderno.
- Lorena: (Se acerca al escritorio).
- Srta. M: Qu es este desastre! (la nia ha colocado al azar los signos)... Qu nmero
es ese Lorena?.
- Lorena: El 1.
- Srta. M: Es el 8, el 8!... Y ste? (sealando el 36).
- Lorena: ...
- Srta. M: Otra que va a repetir. Parece que le quers hacer compaa al Maxi vos.
A continuacin, la docente entrega unas fotocopias con cuatro hileras de cuadrados
pequeos. En total son 40 cuadraditos, y al lado de los mismos hay un nmero. El nio debe
pintar tantos cuadrados como expresa el nmero. Muy prximo a este grupo de 40 cuadrados se
encuentran tres grupos ms, tambin de 40 cuadrados cada uno, pero los nmeros (cantidad a
pintar) difieren.
- Maxi: (Mostrndole el cuaderno a la maestra). Ac lo pego srta.? (refirindose a la
fotocopia).
- Srta. M: Hac lo que quieras (en tono despectivo lo mira de reojo y sigue caminando).
- Maxi: Seo, tengo que pintar todo?.
- Srta. M: Qu es lo que penss hacer! (grita). Si est el nmero 11 tens que pintar 11
cuadraditos, no ms.
Al cabo de unos minutos Maxi se dirige a la maestra: Seorita ya hice 11.
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta).
- Maxi: (Se queda en silencio unos segundos y vuelve a preguntar). Seo, tengo que borrar
alguno?.
- Srta. M: Ni me pregunts vos.
293
Se observa que tanto Martn como Adrin y Santiago fallan en esta tarea, porque o bien
saltean cuadraditos, o bien, cuentan el mismo dos veces. Aparentemente la proximidad de los
estmulos acta como un factor de distraccin.
Ninguno de los nios termina la tarea.
La docente se sienta en su escritorio a esperar que los nios terminen. Cuando faltan diez
minutos para salir al recreo pide los cuadernos.
Maxi y Martn estn charlando, Lorena camina por el curso y Santiago est rayando el banco.
La tarea queda incompleta.

Fecha: 12 de junio de 1998
Hora: 13:30 a 15:40

Cuando la observadora llega, se entera que ese da no se dictar clases, ya que asistir un
mdico del centro de salud a vacunar gratuitamente a los nios. Por ende la observadora decide
retirarse.

Fecha: 17 de junio de 1998
Hora: 13:30 a 15:40

La docente espera que los nios terminen de tomar la leche, y luego les pide que copien la
fecha del pizarrn. A continuacin, pasa banco por banco para hacer los tres guiones en el
cuaderno de cada nio.
Maxi conversa mientras la docente camina entre los bancos.
- Srta.M: Maxi sos el nico que est hablando, ya voy a pasar por all y ni siquiera has
hecho la fecha.
- Maxi: (Escribe algunas letras y se da vuelta a conversar).
- Srta.M: Maxi, vas a estar toda la tarde mirando para atrs?.
La maestra entrega unas fotocopias con dibujos y la siguiente consigna: Escribo la
palabra. Los nios debern utilizar las letras m, p, s y l.
Adrin recibe la fotocopia y se pone a conversar.
- Srta. M: Adrin trabaj.
- Adrin: (Se da vuelta y raya el cuaderno, pero no escribe).
- Srta. M: Adrin, te dije que trabajs.
- Adrin: Es que no s cmo se hace srta..
- Srta. M: (Gritando). Qu es lo que no sabs!. Ven para ac.
- Adrin: (Se acerca al escritorio).
- Srta. M: Decime qu dibujo es ese? (sealando una pala).
- Adrin: Una pala.
- Srta. M: Y cmo se escribe pala?.
- Adrin: ....
- Srta. M: La P con la A, y la L con la A. Escrib.
- Adrin: (Escribe lentamente).
- Srta. M: Ahora hac lo otro solo.
El nio se sienta y mira los dibujos sin poder escribir. Le cuesta integrar una letra con otra
y confunde algunos sonidos.
Martn est copiando la fecha y la docente no ha pasado por su banco.
- Martn: Srta., a m no me hizo las rayitas.
- Srta. M: (Grita). Cmo te voy a hacer las rayitas si todava ests con la fecha!.
- Martn: (Mira hacia abajo y se da vuelta a conversar).
- Lorena: Seo, yo tampoco tengo rayitas.
- Srta. M: Terminaste la fecha?.
- Lorena: No.
- Srta. M: Y qu ests esperando, no ves que la mayora ya termin.
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- Lorena: (Escribe algunas letras, despus se para y camina por el aula).
- Srta. M: Lorena, sentate y trabaj!.
- Lorena: (Se sienta rpidamente, mira los dibujos y los pinta, pero no escribe).
- Srta. M: Decime, nena, vos lo nico que sabes hacer es pintar?.
Martn copia las palabras del cuaderno de una compaera, aparentemente no sabe cmo
hacer la tarea.
Maxi est conversando con el nio de atrs.
- Srta. M: (A Maxi). Ca del cielo nenito, ponete a trabajar.
- Maxi: (Mira lo que hace Martn y le copia).
- Srta. M: Lorena, apurate a terminar la tarea, Hasta qu hora vas a estar!.
- Lorena: (Se pone a pintar otra vez).
Santiago se acerca al escritorio con su cuaderno.
- Srta. M: Esto lo hiciste vos, Santiago?.
- Santiago: S.
- Srta. M: Mentiroso, a quin le copiaste?.
- Santiago: A nadie.
- Srta. M: Mentiroso, y encima copin, and a sentarte (aparta la mirada del nio y se
pone a escribir)
- Santiago: (Baja la cabeza y se va a sentar. Deja el cuaderno en el banco y se queda callado sin
hacer nada).
Suena el timbre del recreo y slo Santiago a terminado la tarea. La observadora se despide
de todos.

Fecha: 19 de junio de 1998
Hora: 15:50 a 16:20

Cuando llega la observadora los nios no estn en el aula. Pregunta a la docente V de
primer grado C y sta le informa a la observadora que los nios estn en el patio ensayando el
acto del Da de la Bandera.
La observadora se dirige al lugar y la Srta. M le informa que el grado est encargado de
preparar el acto, de modo que no habr clases ese da. Por este motivo, la observadora se retira.

Fecha: 24 de junio de 1998
Hora: 13:30 a 15:40

Cuando la observadora llega al aula los nios estn tomado la leche. La maestra le dice a
la observadora: Hoy tengo un da fatal, estoy muy engripada, no te quedaras un rato
con los chicos mientras voy a tomar una aspirina?. La observadora responde que no tiene
inconvenientes.
Cuando sale la docente, los nios que estaban sentados y callados, comienzan a hablar.
- Martn; (A la observadora). Seo, ayer me fui con mi pap a jugar al ftbol.
- Obs.; Y cmo les fue?.
- Martn: Ganamos.
- Lorena: Seo, cmo se escribe la E?.
- Obs: Cmo la escribiste?. A ver, mostrame.
- Lorena: (Hace un garabato).
- Martn: (Interrumpiendo). Est mal, as es (la escribe al revs 3).
- Obs: Fijate bien, Martn.
- Adrin: (Que estaba escuchando) Estos dos no saben nada, seo.
- Obs. Vos la pods escribir?.
- Adrin: (La escribe correctamente).
- Obs: Muy bien ... y si sabs escribir, por qu no hacs tu tarea cuando la Srta. lo
pide?.
295
- Adrin: Es que la Srta. se la pasa gritando ....
Entra la docente y los nios salen corriendo a sentarse. Se quedan todos callados.
- Srta. M: Me imagino que ya habrn terminado la leche. (Escribe la fecha en el
pizarrn). Saquen el cuaderno de lengua. (Dirigindose a la observadora). Te
molestaron mucho?.
- Obs: No, para nada.
- Srta. M: Voy a pasarle a escribirles las rayitas, vayan copiando la fecha.
Lorena est parada conversando.
- Srta. M: Lorena sos sorda vos?. And a sentarse y trabaj!.
- Lorena: (Se sienta, mira para abajo y apoya la cabeza entre las manos).
- Srta. M: (Pasando por el banco de Martn). Qu ests esperando vos?, has escrito dos
letras, a esa velocidad se hacen las seis de la tarde y todava con la fecha.
- Martn: (Escribe un poco ms, pero se distrae mirando a un compaero al que se le caen los
colores).
- Srta. M: Martn apurate! (grita).
Martn es muy lento para escribir, y se cansa fcilmente, dejando el lpiz. Su cuaderno
est desprolijo y sucio, borra varias veces. Copia adecuadamente, pero los trazos estn
distorsionados y remarcados (como si hiciera un gran esfuerzo al escribir). Aumenta el tamao
de las letras en la misma palabra.
Lorena tambin demora al copiar del pizarrn, porque se distrae de tanto en tanto. No
respeta los mrgenes de la hoja, los trazos son impulsivos y remarcados. Presiona el lpiz con
fuerza.
Maxi saltea letras al escribir (cuando copia del pizarrn), escribe por encima y por debajo
del rengln. Aumenta el tamao de las letras a medida que escribe amontonndolas al final del
rengln. Presenta errores al copiar.
Santiago copia mal del pizarrn, porque saltea letras. Adrin presenta problemas en la
coordinacin visomotrz, es lento para escribir, sus trazos son distorsionados y no respeta los
mrgenes.
La maestra entrega unas fotocopias con unos dibujos, con la siguiente consigna: Escribo
la slaba inicial. Los nios deben utilizar la m, p, s y l.
- Martn: Srta., qu hay que hacer?.
- Srta. M: Escrib con que empieza la palabra, usando la l, la p, la s y la m.
- Maxi: Srta., qu hay que hacer?.
- Srta. M: No me escuchaste! (gritando). Cuntas veces lo voy a repetir?. Escrib la
slaba, usando m, p, s o l, entendiste?.
- Maxi; (La mira absorto, dando la sensacin de que no entendi nada).
La docente se sienta y deja a los nios con la tarea.
Martn escribe correctamente las slabas, pero invierte letras (P por y E por 3).
Maxi se pone a conversar y no hace la tarea.
La docente le grita desde el escritorio: Maxi trabaj!. El nio se da vuelta, toma el lpiz
para escribir, mira los dibujos y vuelve a conversar.
- Srta. M: Maxi trabaj! (gritando).
- Maxi: (Baja la mirada y se queda callado).
- Srta. M: Ven para ac con el cuaderno ... Qu letra es esa? (por la M).
- Maxi: La S.
- Srta. M: Qu! (gritando).
- Maxi: La L.
- Srta. M: La M, nene, la M, la repasamos la semana pasada, y antes de ayer tambin.
- Maxi: ....
- Srta. M: Y est cul es? (por la O).
- Maxi: La U.
- Srta. M: And a sentarte quers.
- Maxi: (Se sienta y tira con violencia el cuaderno en el banco).
296
- Srta. M: (Dirigindose a la observadora). Encima se hace el enojado.
Lorena no ha escrito nada, slo a pintado los dibujos.
- Srta. M: Lorena traeme el cuaderno ... Nena, vos los nico que sabs hacer es
pintar?, y encima pints peor que un nene de jardn.
- Lorena: (Baja la mirada).
- Srta. M: Qu letra es esa Lorena?. La vimos es lunes.
- Lorena: La A.
- Srta. M: Qu A?. La S! (gritando). Y sta cul es? (refirindose a la U).
- Lorena: La O.
- Srta. M: Te vas ya a sentar y no te quiero ver parada! me oste?.
- Lorena: (Se sienta, baja la mirada y se cruza de brazos).
- Srta. M: (Gritando) Sos un desastre, un desastre!.
Suena el timbre de salida y la observadora se despide.

Fecha: 26 de junio de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

La observadora llega en la tercer hora de clases. Los nios estn realizando una tarea de
lectoescritura. Deben escribir la palabra que corresponde debajo de un dibujo alusivo,
utilizando las consonantes: m, p, l y s.
Maxi no hace la tarea, porque est conversando.
Martn vuelve al tomar el lpiz, pero luego lo deja.
- Srta. M: Ven con el cuaderno.
- Srta. M: Qu desastre nenito!.
- Adrin: (Se acerca).
La docente le hace el mismo ejercicio que a Santiago, le pregunta el nombre de las letras.
El nio las reconoce aisladamente si las ve escritas, pero, al igual que Santiago, no puede
reconocerlas si las escucha, ni integrar grafemas con fonemas.
- Adrin: (Se sienta y tira el cuaderno sobre la mesa).
Martn se muestra incapaz de escribir palabras completas, su lectoescritura es silbica. Le
cuesta secuenciar las letras de izquierda a derecha.
Deja la tarea y se pone a observar a sus compaeros. De a ratos trata de volver a escribir, pero
vuelve a dispersarse.
- Srta. M: Martn quiero ver esa tarea terminada, est claro?.
Adrin tampoco est haciendo la tarea, charla con el nio de atrs.
- Srta. M: Adrin traeme el cuaderno.
- Adrin: No termin srta..
- Srta. M: (Gritando) Y entonces por qu ests charlando!.
- Adrin: (Mira para abajo, toma el lpiz, escribe una letra y abandona).
- Srta. M: Santiago traeme el cuaderno.
- Santiago: No me sale srta..
- Santiago: (Se acerca al escritorio). (No ha podido escribir bien ninguna letra).
- Santiago: (Mira hacia abajo).
La docente le pregunta el nombre de las letras y las reconoce si las ve escritas, pero no
puede asociar un sonido con otro (cuando escucha una palabra), ni asociar el fonema con el
grafema que le corresponde).
- Srta. M: Desastroso, segu as que vas bien ... And a sentarte.
- Santiago (Se sienta y mira para abajo luego se da vuelta para conversar).
- Srta. M: Adrin ven.
- Srta. M: (A Martn). Martn trabaj! ... (A Adrin) Qu hiciste vos?... Otro!
(gritando) No has hecho nada, nada!.
- Srta. M: And a sentarte, y no te quiero or! (gritando).
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- Srta. M: Martn dej de hablar con el Maxi! (gritando). Pnganse a trabajar los dos
ya!.
Los nios se callan, pero no escriben.
Suena el timbre de salida y ninguno de los chicos a podido hacer su tarea. La observadora
se despide hasta la semana entrante.
Fecha: 1 de julio de 1998
Suena el timbre del recreo. Todos salen y la docente cierra el aula con llave.

Hora: 13:30 a 15:40

Al llegar la observadora los nios estn terminando de tomar la leche. La mayora de
ellos est en silencio, excepto Martn, Santiago y Maxi, que se dan vuelta permanentemente
para hablar con otros compaeros.
La Srta. M les recuerda a los nios que tienen que devolver la libreta firmada por los
padres, y algunos de ellos no la ha trado (nombra una lista de chicos entre los cuales no est
Maxi).
- Maxi: Mi hermana se la trajo seo?.
- Srta. M: Yo te nombr a vos? (en tono despectivo).
- Maxi: S (dudando).
- Srta. M: No, yo no te nombr, as que para qu pregunts.
La docente coloca la fecha en la pizarra, y les pide a los nios que la copien.
Martn mueve constantemente sus pies y manos. Se levanta y va a charlar con otro nio,
luego se sienta; se para en el lugar, se sienta, se para y corre hasta el banco del mismo nio.
Escribe algunas letras y se distrae (dejando las palabras incompletas). Mira al techo por un
momento, y escribe unas letras ms. Se interrumpe, conversa y vuelve a escribir.
Santiago y Maxi tambin demoran mucho en copiar. Santiago, porque se distrae a cada
rato, y Maxi, porque adems de distraerse reproduce en forma inadecuada los estmulos, por lo
que borra varias veces.
Mientras la docente pasa banco por banco a ver los cuadernos Maxi se sube a la silla.
- Srta. M: (Gritando) Maxi, qu es lo que te pasa!.
- Maxi: (Se sienta inmediatamente).
Una vez en el patio la docente le comenta a la observadora que est muy cansada, pues ha
conseguido otro trabajo en la maana y duerme poco: Para colmo estos chicos que son
insoportables (comenta).
- Obs: Te alteran?.
- Srta. M: Me sacan de quicio. Vos viste el Maxi, la Lorena, el Martn, estn todo el da
parados dando vueltas, charlando, no hacen nada. Encima le explics y es como si
hablaras con una pared, te ponen esa cara de tontos (hace una mueca) que no s ... te
juro que me agotan.
- Obs: Y Adrin?.
- Srta. M: El Adrin y el Santiago no son tan inquietos, pero tambin viven en las
nubes. Estoy podrida, te juro, en mi grado es donde hay ms nios que no aprenden.
La V (por la docente de 1 C) tiene dos nada ms, y A (por la docente de 1 A), tiene
dos o tres. Pero yo tengo cinco!, todos los nios duros me han tocado a m ... son de
madera realmente.
Cuando suena el timbre de entrada a clases los nios estn esperando a la docente al lado
de la puerta del aula.
- Srta. M: Formen fila! (gritando).
Los hace entrar de a uno, de acuerdo a quin est callado y quin no.
- Srta. M: Martn si no te calls te mando a la direccin!.
- Martn: (Hace silencio).
Al entrar al aula la docente propone realizar un dictado de palabras. Ni Martn, ni
Santiago, ni Maxi, ni Adrin logran escribir las palabras dictadas.
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- Maxi: Seo, no lo s escribir.
- Srta. M: No lo escribas.
A medida que va dictando las palabras la maestra las anota en el pizarrn, y los cuatro
nios las copian. Los dems, controlan si han escrito bien.
- Maxi: Seo, ya lo escrib.
- Srta. M: Callate, si las ests copiando del pizarrn.
La maestra repite las palabras en voz alta y las deletrea: SAPO, la S con la A y la P con
la O,
- Maxi: Cmo es la P seorita?.
- Srta. M: Eso ya lo tendras que saber.
Cuando la docente deletrea las palabras Santiago y Adrin pueden anotarlas. Martn
tambin lo hace, pero invirtiendo la letra P ().
Luego, la maestra entrega unas fotocopias en donde los nios deben unir con flechas unas
slabas con unos dibujos.
Al pasar por el banco de Maxi sigue caminando y el nio le dice: Srta. a m no me dio, La
maestra lo mira de reojo y contina entregando fotocopias a otros nios. Maxi se queda en
silencio y luego se da vuelta a conversar. Cuando la docente termina de entregar las fotocopias
se acerca a Maxi y le dice: Tom, a ver si hacs algo vos.
Martn est dando vueltas por todo el curso.
- Martn: Srta. qu hago?.
- Adrin: No, srta..
- Srta. M: (grita) Martn sentate!.
- Martn: (Se sienta, baja la mirada y a los segundos se da vuelta para conversar).
- Srta. M: Y a vos qu te parece? (en tono despectivo) ... Un con flechas con la p, la
s y la l, y despus escrib una palabra con esas letras.
- Martn: (Mira a la docente confundido y vuele a pararse).
La maestra se pone a escribir en unos papeles y deja a los nios con la tarea.
- Maxi: Seorita no lo s hacer.
- Srta. M: (gritando) !Entonces para qu peds fotocopias!.
- Maxi: (Baja la mirada).
- Srta. M: Adrin ests haciendo la tarea?.
- Adrin: S srta..
- Srta. M: Apurate porque la quiero ver.
Adrin une lentamente con flechas cada slaba con su dibujo. Mientras lo hace, la docente
le grita desde el escritorio: Adrin, terminaste?.
- Srta. M: Y qu ests esperando!.
- Martn: (Se acerca con su cuaderno al escritorio).
- Srta. M: (Mirando la tarea) Esto a quin se lo copiaste?.
- Martn: ...
- Srta. M: Lo hiciste con la ayuda de la Yanina. And a sentarte.
- Martn: (Se va a sentar y se pone a charlar con Maxi).
Suena el timbre de salida. La observadora se despide.

Fecha: 03 de julio de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

Cuando llega la observadora ese da, los nios estn haciendo una tarea de matemticas.
La docente ha entregado una fotocopia con 8 cuadrados grandes. Dentro de cada uno de ellos
hay dibujados distintos elementos: en el primero, raquetas de tenis; en el segundo, palas; en el
tercero, sartenes; en el cuarto, ollas; en el quinto, cafeteras; en el sexto, baldes; en el sptimo,
collares; y en el octavo, tazas. Todos estos elementos estn dibujados muy pequeos y
prximos unos de otros. El nio debe primero contar cuntos de cada uno hay en cada cuadro, y
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luego sumar o restar. Las consignas son dos: Cuento, escribo y sumo y Cuento, escribo y
resto.
Martn mira confundido la hoja, se da vuelta y se pone a conversar.
- Srta. M: Martn date vuelta y hac la tarea!.
- Martn: (Mira la hoja, hace una raya en el margen y deja la tarea).
- Srta. M: (gritando) Martn trabaj por favor!.
- Martn: (Mira la hoja y se da vuelta a conversar).
- Srta. M: Martn es la tercera vez que te lo digo!. Trabaj nene!.
- Maxi: Seorita yo no lo s hacer.
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta).
- Maxi: (Se da vuelta para charlar).
Santiago hace la tarea, pero comete errores porque cuenta dos veces el mismo estmulo,
ya que stos estn muy prximos unos de otros.
- Santiago: (Acercndose al escritorio). Srta., est bien?.
- Srta. M: (Mirando el cuaderno) And a corregir esto! (grita).
- Santiago: (Mira para abajo, se sienta y vuelve a conversar).
Martn est en el fondo del saln hablando con otro nio.
- Srta. M: (Gritando) Martn!. Volv a tu banco!. Lo corr al Lucas ms atrs y resulta
que te vas para all. Sentate!.
- Martn: (Luego de unos minutos sentado se vuelve a parar).
- Maxi: Srta., puedo ir al bao?.
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta) ... (A Martn que estaba de pie) Martn, terminaste la
tarea?.
- Martn: (Mueve la cabeza lado a lado, negando y se sienta, pero no hace la tarea).
Adrin tampoco ha terminado la tarea. Cuenta unos segundos y abandona. Comete el
mismo error que Santiago: cuenta dos veces el mismo estmulo, o algunos estmulos los saltea.
Se cansa pronto y deja la ejercitacin para conversar. Le pregunta a la docente si puede salir al
patio, la maestra no lo mira ni le contesta.
Cuando la observadora llega al aula los nios estn en silencio, tomando la copa de leche.
- Obs.: Sabs por qu?.
- Maxi: (Sonre, como no entendiendo la irona).
Suena el timbre de salida y la observadora se despide de todos.

Fecha: 08 de julio de 1998
Hora: 13:30 a 15:40

- Srta. M: Vayan apurando, vayan apurando ... (Dirigindose a la observadora) Vos sabs
que la Lorena hace dos semanas que falta.
- Srta. M: Parece que la madre tuvo fla., y no hay quin la traiga al colegio.
- Obs.: No tiene pap?.
- Srta. M: La madre vive con un tipo, pero no es el padre. Esa mujer a tenido cada hijo
de un hombre distinto.
- Obs.: Sabs cuando la piensan mandar de nuevo a la escuela?.
- Srta. M: Ni idea. La verdad es que da igual que venga o no ... si no hace nada, se la
pasa molestando. Esa nena va a repetir.
(Maxi, que estaba escuchando la conversacin pregunta si l tambin va a repetir).
- Srta. M: No, vos vas a pasar con 10 felicitado, igual que le Martn y el Santiago (en
tono irnico).
- Srta. M: Vamos, terminen con esa leche que empezamos la clase (escribe la fecha en el
pizarrn).
Santiago est parado, charlando con otro nio.
- Srta. M: Santiago sentate y escrib.
- Santiago: (Se sienta, escribe dos letras y vuelve a pararse).
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- Srta. M: Santiago, sentate y escrib! (grita).
- Santiago: (Se sienta, escribe algunas letras y deja el lpiz).
La docente pasa banco por banco para anotar los guiones en los cuadernos de los nios.
Adrin est charlando con un compaero y todava no ha copiado la fecha.
- Srta. M: Adrin, terminaste de copiar la fecha?.
- Adrin: No, Srta..
- Srta. M: Y entonces por qu ests charlando con el Humberto?.
- Adrin: (No responde). (Copia algunas letras y vuelve a conversar).
- Srta. M: Adrin copi la fecha! (grita).
- Adrin: (Baja la mirada y escribe).
La docente entrega unas fotocopias en donde hay cinco grupos de dibujos: manzanas,
peces, pelotas, corazones y peras. Los dibujos son muy pequeitos y estn muy juntos unos de
otros. En el primer grupo hay 11 manzanas; en el segundo, 12 peces; en el tercero, 13 pelotas;
en el cuarto, 14 corazones; y en el quinto, 15 peras. Al lado de cada conjunto hay una tabla con
dos columnas, una de unidades, y otra de decenas. El nio debe encerrar en un crculo 10
elementos y colocar el n 1 en la columna de decena, y luego contar los elementos que
quedan y anotar la cantidad en la columna de unidad. La consigno es la siguiente: Agrupo
de 10 y anoto.
Abajo de estos cinco grupos de dibujos hay unas operaciones de suma.
Despus de entregar las fotocopias, la docente se sienta en su escritorio y les dice a los
nios ya tienen trabajo.
- Srta. M: No ests viendo? (en tono despectivo) ... Cont 10 y pon un 1 en la primera
tabla, despus cont lo que te queda y lo pons en la segunda tabla. Cuando termins,
hacs las cuentas de abajo, entendiste? (sin esperar respuesta, se pone a escribir).
Hora: 15:50
Cuando la observadora llega a la escuela, todos los nios de la primaria estn celebrando
el Da de la Independencia. La observadora le pregunta a la Sra. Directora cunto tiempo durar
- Martn: Srta., qu hay que hacer?.
- Martn: (La mira, mira la fotocopia, y se da vuelta a charlar).
Santiago permanece de pie hablando con otro nio.
- Srta. M: Santiago trabaj!.
- Santiago: (Se sienta y le pregunta a su compaero de al lado qu tiene que hacer. El nio le
explica).
Santiago cuenta dos veces el mismo estmulo (manzanas), y por supuesto, se equivoca en la
suma.
Adrin est con la cabeza apoyada entre las manos, con una expresin de cansancio.
- Srta. M: Adrin trabaj!.
- Adrin: Tengo sueo, seo!.
- Srta. M: Te hubieras quedado durmiendo en tu casa!.
- Adrin: (Mira la fotocopia confundido, se da vuelta para copiarle la tarea al nio de atrs).
Santiago le lleva la tarea a la docente.
- Srta. M: Nene, cundo vas a aprender a contar?... A ver, cunto hay ac? (le hace
contar en voz alta, sealando ella misma los elementos. Santiago cuenta correctamente).
- Srta. M: Por qu no lo hiciste as recin! (grita). And a hacer las sumas ahora.
- Santiago: (Se sienta, toma el lpiz y lo deja).
Adrin est con la cabeza apoyada en el banco.
- Srta. M: Adrin, te dije que trabajs! (grita).
- Adrin: (Se incorpora rpidamente, toma el lpiz y raya la hoja).
Martn y Maxi estn conversando. Ninguno de los dos sabe lo que tiene que hacer. Suena
el timbre del recreo y la observadora se despide.

Fecha: 10 de julio de 1998

301
el acto, sta responde que por ese da ya no se dictarn clases. Debido a esto, la observadora
decide retirarse.
Hora: 13:30 a 15:40
Los nios estn copiando la fecha del pizarrn, y la maestra les entrega unas fotocopias
dicindoles: Vamos a repasar la d de dedo. La tarea consiste en unir con slabas unos
dibujos. Debajo, hay unos dibujos ms, pero esta vez los nios deben escribir la palabra,
utilizando las letras d, l y s.
- Srta. M: Pero qu desastre!, peor que un nene del jardn. And a sentarte quers!.
- Maxi: (Se sienta).

11 de julio a 26 de julio receso por vacaciones de invierno.

Fecha: 29 de julio de 1998

Al llegar, la observadora es recibida muy cordialmente por la docente y los alumnos.
A Santiago y Adrin les cuesta mucho escribir las palabras, pero no as la unin de
slabas. Los nios (al escribir las palabras). Saltean algunas letras.
Martn est parado conversando, Maxi est pelendose con otro nio por una goma, y
Lorena corre por el aula.
- Srta. M: Lorena! (gritando). Te sents ya!.
- Lorena: (Corre a su asiento, se sienta, se cruza de brazos y baja la mirada).
- Srta. M: (Dirigindose a la observadora) Mir cmo se hace la tonta (mirando a Lorena).
Tonta!.
- Lorena: (Baja la mirada).
- Srta. M: Ponete a trabajar nenita, quiero ver ya esa tarea.
- Lorena: (Baja la mirada. Une al azar slabas con dibujos y deja la tarea a la mitad. Vuelve a
pararse).
- Srta. M: Te dije que te sents, Lorena! ... A ver la tarea.
- Lorena: (Se acerca al escritorio con el cuaderno).
- Lorena: (Se sienta y baja la mirada).
- Srta. M: (A Martn) Sentate! (grita).
- Martn: (Se sienta, pero a los pocos segundos se vuelve a parar.
- Srta. M: Martn sentate o te voy a atar a la silla.
- Martn: (Se sienta y se da vuelta para conversar).
- Srta. M: (A Martn) Qu te pasa hoy a vos (grita). Qu molesto que sos nene!.
- Martn: (Mira hacia abajo).
La docente se pone a escribir y les dice a los nios: Tienen tarea, as que ms vale
que se apuren porque se las voy a pedir.
- Adrin: (Se acerca al escritorio) Srta., as se escribe esto?.
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta).
- Adrin: Srta., est bien?.
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta).
- Adrin: (Se sienta y abandona la tarea).
Santiago tambin abandona la tarea, si bien ha intentado completarla, pero se distrae de
tanto en tanto con los otros nios.
Martn ha intentado escribir, pero slo escribe letras sueltas, y las invierte (P por , d por
b). Esta inversin de letras tambin se observa en el cuaderno de Maxi y de Lorena.
Martn no puede secuenciar las letras de izquierda a derecha para formar una palabra. Slo
escribe letras sueltas (que reconoce por su nombre), y slabas.
Maxi se trepa a la mesa. La docente no lo ve porque est escribiendo. Un nio le dice:
Srta. mire al Maxi!.
- Srta. M: Qu es lo que te pasa a vos hoy! (gritando) Bajate de ah!.
- Srta. M: Me imagino que ya habrs terminado la tarea.
302
- Maxi: No, srta..
- Srta. M: (Gritando) Y qu ests esperando!.
- Maxi: (Toma el lpiz y mira la hoja confundido) Srta., no s escribir.
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta).
Suena el timbre del recreo y la observadora se despide.

Al llegar la observadora, los nios estn realizando una tarea de clculo. La docente les ha
entregado una fotocopia con dos ejercicios. En el primero, hay una serie de dibujos pequeitos
(raquetas, cacerolas y palas); el nio debe contar cuntos hay de cada uno y anotar la cantidad.
Los estmulos estn muy prximos unos de otros.
- Maxi: Qu hay que hacer srta.?.
- Maxi: (Baja la mirada y permanece en silencio).
- Martn: S (aparentemente no ha captado la irona).
Fecha: 31 de julio de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

En el segundo ejercicio, el nio debe colocar el signo <, >o =entre dos pares de nmeros
desde el 0 al 50.
La docente est sentada en el escritorio leyendo una revista. Uno de los nios se acerca a
la observadora y le dice: Seo, qu hay que hacer?. La observadora le dice que tiene que
preguntarle a la maestra. El nio se acerca y pregunta.
- Srta. M: Pero Lucas .... eso ya lo expliqu ... A ver, escuchen todos que el Lucas no
sabe que hay que hacer. Tienen que contar cuntas raquetas, cacerolas y palas hay, y
poner el nmero abajo. Lo otro ya lo saben hacer, poner el signo
- Srta. M: Vos me ests tomando el pelo a m? (gritando) Qu acabo de decir!.
- Srta. M: Siempre el mismo vos (A Martn, que estaba distrado mirando el techo). Est
lindo el techo, no Martn? (en tono irnico).
- Srta. M: (Gritando) Ms lindo va a estar el regular que te voy a poner si no hacs la
tareas. Trabaj nene!.
- Martn: (Mira la fotocopia, cuenta, se distrae y abandona la tarea).
La docente se pone a corregir unos cuadernos de lengua mientras los nios hacen la tarea.
Santiago realiza mal el primer ejercicio, se confunde al contar, porque cuenta dos veces
en el mismo lugar (lo mismo le ocurre a Adrin y a Martn). Pero Adrin y Martn se cansan
pronto, abandonando la tarea para charlar.
Santiago se distrae de tanto en tanto, se levanta para conversar, da vueltas, se vuelve a sentar, y
sigue un rato ms con la tarea. Realiza adecuadamente el segundo ejercicio (colocar el signo).
Presenta agilidad mental y destreza cuando logra concentrarse.
Se observa que el nio pone empeo por terminar bien sus tareas, pero su dficit atencional no
le permite tener el rendimiento acorde con su capacidad intelectual.
Lorena da vueltas por todo el curso, corre de un lado al otro.
Maxi conversa permanentemente. Ninguno de los dos nios ha empezado la tarea, y ni
siquiera saben lo que tienen que hacer. Adrin y Martn la han comenzado, y abandonado
despus.
Ambos nios presentan problemas en el segundo ejercicio (colocar el signo), pero una gran
diferencia entre ellos: Adrin reconoce los nmeros (sabe que est trabajando con cantidades)
pero slo hasta el 40; mientras que Martn todava no aprecia que los smbolos numricos
representan cantidades.
Martn se para y se dirige al fondo del saln para conversar.
- Srta. M: Martn trabaj!.
- Martn: (Se sienta por un rato y vuelve a pararse).
- Srta.M: Martn te dije que trabajs!. Sos insoportable nenito!...Triganme la
tarea!.
(Los nios se amontonan alrededor de la docente)
303
- Srta. M: Les he dicho que formen una fila, no los quiero encima mo! (gritando).
(Los nios se apartan del escritorio y se forman en fila).
- Santiago: (Mostrndole el cuaderno a la maestra) Srta., est bien?.
- Srta. M: Esto de abajo s, pero qu desastre me has hecho arriba?. Tenas que
contar Santiago!. And ya a corregir eso!.
- Santiago: (Se sienta y vuelve a contar, pero deja la tarea a los segundos).
- Martn: Srta., est bien? (mostrando el cuaderno).
- Srta. M: Vos ni me hables (hablndole al nio de costado).
- Martn: (Mira hacia abajo en silencio, se sienta y se pone a conversar).
- Srta. M: (Dirigindose a los nios que an no les corrigi) Vayan a prepararse que ya toca
el timbre. (Dirigindose a la observadora) Por fin son las seis!.
Suena el timbre de salida.

Fecha: 05 de agosto de 1998
La maestra comenta que los ha estado retando toda la tarde, porque estaban muy inquietos.
- Srta. M: (A Martn) Qu letra es sta Martn? (por la M).
- Srta. M: Y con qu letra empieza MATE?.
- Martn: ...
- Maxi: Srta., cmo se escribe MULA?.
- Maxi: (Mira para abajo en silencio).
- Maxi: (Responde precipitadamente) La de lata.
Hora: 15:50 a 18:00

Hoy los nios estn haciendo una tarea de lectoescritura. La docente, mientras tanto,
corrige unos cuadernos.
La observadora se ubica en el lugar de siempre y advierte que los nios estn muy quietos y
callados.
Martn se acerca al escritorio para preguntar si est bien la tarea.
- Srta. M: (Mirando el cuaderno) Para esto te paraste?. Tra la goma!
La tarea consista en escribir la palabra abajo de un dibujo representativo, utilizando las letras
m, p, l y t (esta ltima la aprendieron el da anterior).
Martn se ha equivocado en todas las palabras, por ejemplo, en vez de escribir MATE
escribi MAET.
- Martn: La M.
- Martn: Con la M.
- Srta. M: A ver, escrib.
(El nio escribe correctamente).
- Srta. M: Cmo sigue la palabra?.
(Martn escribe letras al azar).
- Srta. M: Pero qu hacs? ... Qu dice ah?.
- Srta. M: MATE tens que escribir, la M con la A y la T con la E.
- Martn: (Escribe correctamente).
Se advierte que el nio no puede resolver solo una consigna para hacer adecuadamente una
tarea, (y para terminarla) necesita permanente supervisin externa; no entiende sin ayuda.
- Srta. M: Bueno, ahora hac lo otro y cuando termins me lo tras.
- Martn: (Se sienta, y se da vuelta a conversar).
- Srta. M: !Martn qu te dije! (gritando). !Trabaj nene!.
- Martn: (Escribe otra palabra y abandona la tarea).
- Srta. M: Eso ya lo tendras que saber, la M con la U y la L con la A.
- Maxi: Cul es la M. srta.?.
- Srta. M: Cuntas veces me lo vas a preguntar?. Lo vimos la semana pasada!.
- Srta. M: Cul es la M, Maxi?.
- Srta. M: (Gritando) !Esa es la L de lata!.
304
- Maxi: (Responde rpidamente) La de auto.
- Srta. M: !Qu!. Esa es la A!. No sabes nada, nada!.
La maestra le pregunta el nombre de las letras y el nio las reconoce a todas, pero no puede
integrar grafemas con fonemas, ya que cuando la docente le pide que escriba una palabra
determinada, no puede hacerlo.
- Srta. M: Nena, te dije que trabajs! dej de pintar quers!.
- Adrin: (Se da vuelta, toma el lpiz pero no escribe y al cabo de unos segundos se pone a
conversar).
- Santiago: (Toma el lpiz y escribe). Al igual que Adrin, reconoce las letras por su nombre,
pero no asocia grafemas con fonemas, de modo que escribe las palabras en forma inadecuada.
- Srta. M: !Santiago apurate!.
...

Hora: 15:50 a 18:00
Cuando llega la observadora, los nios estn realizando una tarea de clculo: sumas y
restas, y ordenar de menor a mayor (colocando los signos <y >entre pares de nmeros). La
docente est sentada en su escritorio corrigiendo cuadernos. Cuando entra la observadora al
aula le dice: No sabs lo insoportables que estn hoy.
Martn presenta muchos problemas al sumar y restar. Si bien reconoce los nmeros (por
lo que puede contar), comete errores cuando intenta resolver las cuentas de suma y resta
(aparentemente, todava no logra el proceso de simbolizacin del nmero). Asimismo, tiende a
resolver todas las operaciones como si fueran suma, ignorando las diferencias entre los signos
(+) y (-).
- Maxi: (Mira para abajo).
- Srta. M: Adrin traeme la tarea quers.
- Adrin: (Mostrndole el cuaderno) Est bien seo?.
- Srta. M: Vos me ests tomando el pelo a m?. Otro, otro!. Te vas a ir a jardn de
infantes con el Maxi, vos.
- Adrin: (Mira hacia abajo).
- Srta. M (Gritando) !And a sentarte quers!. Ya no s que voy a hacer con uds., me
tienen podrida!.
- Adrin: (Se sienta y mira para abajo, luego se pone a conversar sin terminar la tarea).
Lorena est parada charlando.
- Srta. M: !Lorena, sentate y trabaj!.
- Lorena: (Se sienta rpidamente y pinta los dibujos, pero no escribe).
- Lorena: (Deja los colores y se queda quieta por un rato, mirando las guirnaldas que cuelgan de
la pared).
- Srta. M: Adrin, date vuelta y trabaj! (grita).
- Srta. M: (A Santiago) Santiago terminaste?.
- Santiago: No, srta..
- Srta. M: Y qu ests esperando, nene?. Ya va a tocar el timbre de salida y vos no
hiciste nada.
Santiago escribe algunas letras y se pone a conversar.
- Santiago: (Escribe un poco ms).
Suena el timbre de salida.
Fecha: 07 de agosto de 1998

La observadora se dedica a registrar el rendimiento de los nios en la tarea de clculo.
En la escritura de las cifras aparecen giros (cambia 6 por 9, 3 por E), y tampoco conoce el
significado de los signos (>) y (<), porque no puede advertir que est trabajando con
cantidades. Ante este tipo de ejercicios, el nio tiende a colocar arbitrariamente los signos.
305
En la fotocopia que ha entregado la docente aparecen las operaciones de suma y resta una muy
cerca de las otras. Martn deja la tarea a mitad de camino, y tiende a superponer estmulos, ya
que suma los nmeros de una cuenta con los nmeros de la cuenta de al lado.
Maxi tambin sabe contar del 1 al 10, pero no puede hacer operaciones de adicin y
sustraccin.
Maxi, al igual que Lorena, no ha realizado la tarea. La fotocopia permanece en blanco. Cuando
la docente le llama la atencin, el nio escribe los signos impulsivamente, sin saber en realidad
que est trabajando con cantidades. Pregunta, por ejemplo: Srta., cul es el 15? o Srta.
cul es ms grande, el 11 o el 20?. Cuando el nio hace este tipo de preguntas la docente
no lo mira ni le contesta, y el nio no vuelve a preguntar.
Adrin slo reconoce los nmeros del 1 al 40, por lo que se maneja slo con esas
cantidades cuando debe colocar el signo de >o <. Si aparece cualquier nmero del 50 al 59 el
nio no puede realizar el ejercicio.
Ninguno de los cinco nios ha completado su tarea, ya que todos estn dispersos, Martn,
Lorena y Maxi estn parados, Santiago y Adrin permanecen sentados, pero conversando.
- Srta. M: Qu hacs parada Lorena!. And a sentarte, quers!... (A Maxi)
Terminate la tarea vos?.
- Srta. M: Qu raro, qu raro! (gritando). Para qu estuve explicando ayer!. Parece
que le explico a las paredes yo.
- Srta. M. Traeme el cuaderno.
- Srta. M: Cunto es 3 + 2 ?
- Maxi: 1, 2, 3, 4, 5.
- Maxi: (Contando con los dedos) 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
Lorena no puede realizar ningn ejercicio. Slo sabe contar (de memoria) del 1 al 10,
pero no puede hacer operaciones de suma y resta. No comprende el significado de los signos:
(+), (-), (=), (>) y (<). Tampoco logra comprender que los nmeros representan cantidades de
algo, por lo tanto, no ha logrado el proceso de simbolizacin.
El resto de los nmeros no los reconoce, y tiende a confundir 6 por 9. No comprende el
significado de signos: (+), (-), (=), (>) y (<), colocando azarosamente estos signos en los
ejercicios.
Santiago comete errores en las sumas y restas, porque tiende a mezclar los nmeros que
estn prximos. Al observar al nio, se advierte que sabe sumar y restar, pero como mezcla
estmulos, el resultado final es errneo. Si el observador slo ve el producto final (resultado de
la cuenta) puede pensar que el nio no sabe realizar el ejercicio, pero al observar el proceso
completo se puede reconocer que su trastorno de atencin es el que tiende a afectar al nio
(mezclando estmulos adyacentes).
En cuanto al ejercicio de colocar signo (>, <) Santiago no comete errores, pero deja la tarea
incompleta porque se distrae de tanto en tanto para conversar.
Realiza sumas y restas pero con dificultad, porque tambin tiende a superponer estmulos
prximos.
La docente est concentrada en su tarea de correccin.
.......
- Maxi: No, srta..
- Srta. M: Y qu espers nenito?.
- Maxi: (Toma el lpiz, raya la hoja) ... Srta., no lo s hacer.
- Maxi: (Baja la mirada).
- Maxi: (Se acerca al escritorio).
- Maxi: ...
- Srta. M: 3 + 2 (le seala contando con los dedos).
- Srta. M: Y cunto es 4 + 2 ?
- Srta. M: Par de contar nene!. Te dije 4 + 2 ... As como me sumaste eso con los
dedos me vas a hacer esto de ac (le seala tres cuentas), y despus me hacs lo de abajo,
colocar el signo con la boquita para un lado o para el otro.
306
- Maxi: (Se sienta, confundido toma el lpiz y trata de copiar del cuaderno de Martn).
Martn est en el fondo del curso, intercambiando figuritas con otro nio.
- Srta. M: Martn sentate y trabaj! (gritando)... Les voy a sacar esas figuritas!.
- Martn: (Se sienta, y se vuelve a parar).
- Srta. M: (A Martn) Sos insoportable nenito, te dije que te sents a trabajar!
(gritando).
Cuando Martn se sienta suena el timbre de salida, y la docente le pide a los nios que guarden
sus cosas. La observadora se despide.

- Martn: ...
- Martn: (Escribe MIMA).
- Martn: (Escribe ME).
- Martn: ... (Mira a la docente como pidiendo ayuda).
- Martn: (Completa la palabra adecuadamente).
- Martn: (Escribe MA y se detiene mirando a la docente).

Fecha: 12 de agosto de 1998
Hora: 15:50 a 18:00
Al llegar la observadora los nios estn realizando un dictado de palabras con las letras
m, l, s, d y t.
Maxi y Lorena no escriben, Martn escribe slabas sueltas, Adrin y Santiago confunden
sonidos similares. Por ejemplo, Santiago escribe tedo en vez de dedo, tomade en vez de
tomate.
Adrin comete errores similares, y no puede escribir correctamente las palabras que escucha
porque no asocia el sonido con la grafa. Mientras la docente realiza el dictado, Adrin
pregunta: Srta., pala con qu letra se escribe?.
- Srta. M: Con la P y la A, la L y la A.
- Adrin: (Escribe correctamente).
- Srta. M: Ahora escriban mesada.
- Adrin: Con qu letras se escribe seo?.
- Srta. M: La M con la E, la S con la A, y la D con la A.
Adrin escribe correctamente, al igual que Santiago.
- Srta. M: Suma.
- Adrin: Cmo se escribe seo?.
- Srta. M: (Gritando) Me vas a preguntar todas las palabras!. Escrib: suma.
- Adrin: (No puede escribir la palabra cuando la escucha).
Santiago tampoco puede escribir las palabras cuando las escucha, pero reconoce las letras
cuando las ve escritas. Tambin puede realizar el dictado si la docente deletrea las palabras.
- Srta. M: La ltima palabra: dedal.
Ninguno de los nios la escribe.
- Srta. M: Bueno, ahora triganme los cuadernos para ver qu han escrito.
- Martn: (Se acerca al escritorio con el cuaderno).
- Srta. M: Qu has hecho vos?. Me quers decir qu dice ac?, porque yo lenguaje
indio no entiendo.
- Martn: ...
- Srta. M: Le lo que pusiste (el nio slo ha escrito slabas sueltas).
- Srta. M: A ver, escrib: mesa.
- Srta. M: (Gritando) Qu escribs nene!, mesa te dije, mesa!.
- Srta. M Y qu ms!.
- Srta. M: Ah dice ME, yo te dije MESA.
- Srta. M: Bueno, ahora MAPA.
- Srta. M: (Gritando) MAPA, MAPA ... Sos de madera nene, tres horas para escribir
una palabra!.
307
- Martn: (Mira para abajo).
- Srta. M: And a sentarte y escribilo ... Ven Santiago.
- Santiago: (Mira hacia abajo y no contesta).
- Srta. M: Yo tampoco s, DEDO te ped escribieras, DEDO.
- Santiago: (Escribe una T).
- Srta. M: Segu!.
- Srta. M: Me tens podrida Santiago, and a sentarte!.
- Maxi: (No contesta).
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta).
Martn y Maxi estn conversando. Lorena camina por el aula.
- Adrin: No seo.
Suena el timbre de salida y ninguno de los nios ha completado la tarea.
Hora: 15:50
- Santiago: (Se acerca al escritorio con el cuaderno).
- Srta. M: Qu es este desastre!.
- Srta. M: Qu es TEDO?.
- Santiago: No s.
- Santiago: (Mira a la docente).
- Srta. M: Pero escrib nene, que no tengo todo el da! (gritando).
- Srta. M: (interrumpindolo) Otra vez la T. DEDO, empieza con D.
- Santiago: (Escribe una D).
- Santiago: (Mira a la docente pero no escribe).
- Santiago: (Baja la mirada, se sienta y conversa).
- Srta. M: (A Maxi) A vos ni siquiera te pido el cuaderno porque seguro que no has
hecho nada.
- Adrin: Seo, le llevo el cuaderno?.
- Adrin: (Mira a la docente unos segundos, y luego se da vuelta a conversar).
- Srta. M: (Dirigindose a todos los alumnos) Copien estos dibujitos del pizarrn, los
pintan y escriben la palabra. (Dibuja en el pizarrn seis objetos: pala, mesa, dedal, tomate,
pipa, peso).
- Srta. M: Lorena sentate!.
- Lorena: (Se sienta y toma el lpiz para dibujar).
- Adrin: Srta., qu hay que hacer?.
- Srta. M: Lo acabo de explicar nene!. Copi los dibujos, pintalos y escrib la palabra
abajo.
La docente termina de dibujar y se sienta en el escritorio para corregir lo que le qued
pendiente.
Martn copia muy lentamente los dibujos, sus trazos son distorsionados, borra varias
veces.
Maxi copia por un momento, pero se distrae conversando con otros nios.
........
- Srta. M: Santiago terminaste?.
- Santiago: No srta..
- Srta. M: Y qu espers nene?
- Santiago: (Sigue copiando los dibujos, pero demora en la reproduccin).
- Srta. M: (A Adrin) Terminaste?.
- Maxi: Srta., qu hay que hacer despus de dibujar?
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta).
........

Fecha: 14 de agosto de 1998

308
Cuando la observadora llega a la escuela todos los nios de los distintos grados se
encuentran celebrando el Acto de Aniversario de la muerte del Gral. San Martn. Se han
organizado diversos eventos, representaciones teatrales, poemas, etc.
Adrin est realizando el primer ejercicio. Marca con sus dedos las manzanas al contarlas,
pero se distrae y cuando reinicia la cuenta comete errores por contar dos veces el mismo
estmulo. Al poco tiempo deja la tarea para conversar.
- Srta. M: Apurate nene.
- Srta. M: Santiago, terminaste?.
- Srta. M: Dale nene, no ves que ya terminaron todos?. (A Martn) Est trabajando
Martn?.
- Martn: (Cuando llega al segundo ejercicio abandona la tarea, porque se encuentra incapaz de
colocar los signos).
- Srta. M: Eso ya lo tendras que saber.
Se le informa a la observadora que no se dictarn clases en lo que queda de la jornada, motivo
ste por el cual la observadora decide retirarse.

Fecha: 19 de agosto de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

En el da de hoy los nios estn trabajando en su cuaderno de matemticas.
Cuando la observadora se ubica en el sitio de siempre uno de los nios se acerca a mostrarle el
cuaderno, preguntado est bien?. La observadora le dice al nio que debe consultar con la
maestra. Enseguida, comienzan a acercarse ms nios a mostrar su cuaderno, rodeando a la
observadora, quien les da la misma respuesta que al primero. La maestra advierte la situacin y
les dice a los nios: dejen de molestar a la srta..
Los chicos estn trabajando con una fotocopia, donde deben realizar tres ejercicios.
En el primero, aparecen tres conjuntos de manzanas encerradas en un crculo, el nio debe
contar la cantidad de manzanas y anotar el nmero.
En el segundo ejercicio, el nio debe colocar el signo (<), (>) o (=) entre pares de nmeros, del
10 al 60.
En el tercer ejercicio, el nio, dado un nmero determinado debe colocar cul es el anterior, y
cul el posterior (utilizando nmeros del 1 al 60).
Martn y Maxi estn conversando, ninguno de los dos ha comenzado la tarea.
Santiago tambin comete errores al contar. Como los estmulos estn muy prximos unos
de otros, se pierde al contar, y cuenta dos veces en el mismo lugar o saltea estmulos.
De los cuatro nios que estn hoy presentes, Santiago es el nico que pasa al segundo ejercicio,
pero lo resuelve muy lentamente, aunque sin errores.
- Srta. M: Martn, ponete a trabajar.
- Martn: (Mira la hoja, se pone a contar y abandona).
- Srta. M: Santiago, terminaste?.
- Santiago: No, seo.
- Santiago: (Toma el lpiz y contina por el segundo ejercicio, pero demora bastante en
terminar).
........
- Santiago: No. Srta.
- Martn: Si.
- Srta. M: Ms vale.
- Adrin: Srta., qu n es ste? (refirindose al 60).
- Adrin; (Deja la tarea. Slo ha llegado hasta el segundo ejercicio, sin poder resolverlo
totalmente. Slo reconoce los nmeros del 1 al 40).
- Martn: (Permanece sentado charlando con Maxi. El ltimo ni siquiera ha empezado la tarea).
- Srta. M: Martn, te dije que trabajs!. (Gritando) Me tens podrida nene!.
- Martn: (Baja la mirada, toma el lpiz, lo deja y se da vuelta a conversar).
309
- Srta. M: Dej de hablar con el Maxi!. Siempre igual uds. dos. Ya voy a pasar por el
banco y ms vale que hayan terminado.
- Maxi: Srta., cmo se escribe el 14?.
- Srta. M: Qu! (gritando). Vos me ests tomado el pelo a m!. Ayer volvimos a
repasar todos los nmeros. (Dirigindose a la observadora). Ni el 14 se sabe, cmo se va
a saber el 60, y eso que se lo he explicado 100 veces. (A Maxi) Sos de madera nene, de
madera.
- Maxi: (Baja la mirada, ya los pocos segundos se pone a conversar).
...
Suena el timbre de salida.

Martn est parado en el fondo del curso, mientras la docente corrige unos cuadernos.
- Maxi: Si.
- Maxi: (Se acerca con el cuaderno).
Fecha: 21 de agosto de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

En el da de hay los nios estn trabajando con una tarea de lectoescritura. La docente ha
enseado una nueva letra: la n, y les ha entregado a los nios una fotocopia con dos
ejercicios: en el primero deben unir unas slabas (con la letra n) y unos dibujos. En el
segundo, deben escribir una palabra debajo de un dibujo, utilizando todas las consonantes
conocidas por los nios.
Maxi est conversando con otro nio.
- Srta. M: Maxi, no tens nada que hacer?.
- Maxi: No s que hay que hacer srta..
- Srta. M: !Cmo que no sabs! ... Tens que unir con flechas las slabas con los
dibujos y despus escribir la palabra.
- Maxi: (Mira a la docente confundido).
- Srta. M: Entendiste?.
- Srta. M: Entonces, trabaj ... Martn, sentate.
- Martn: (Se sienta, toma el lpiz, une dos slabas y vuelve a pararse).
- Srta. M: (Gritando) Martn trabaj nene!.
- Martn: (Se sienta rpidamente, pero no sigue con la tarea).
- Srta. M: Maxi traeme el cuaderno
- Maxi: No termin seo.
- Srta. M: Todava no terminaste? ... Termin y traelo.
Lorena da vueltas por todo el curso.
- Srta. M: (Gritando) Lorena ponete a trabajar!.
- Lorena: (Se sienta, pero no hace la tarea, slo pinta los dibujos).
...
- Srta. M: Maxi terminaste?.
- Maxi: No srta..
- Srta. M: Y qu ests esperando!.
- Maxi: (Toma el lpiz para escribir. El nio une arbitrariamente slabas con dibujos. Las
palabras de abajo no las puede escribir).
- Srta. M: A ver, traeme lo que ests haciendo.
- Srta. M: Qu es lo que has hecho! (gritando).
- Maxi: (Baja la mirada y no contesta).
- Srta. M: Qu es esto? (sealando el dibujo del naipe).
- Maxi: Un naipe.
- Srta. M: Y con qu empieza! ... Con la na, vos me has puesto la ni.
- Maxi: (Mira a la docente en silencio).
- Srta. M: Cul es la na?.
310
- Maxi: (Seala la slaba no).
- Srta. M: (Gritando) Esa es la na!.
- Maxi: (Rpidamente seala la ne).
- Srta. M: (Gritando) Me vas a sealar todas? ... La na te dije, la N con la A. Cul es
la A?.
- Maxi: (Seala la I).
- Srta. M: Muy bonito, esa es la A!, recin me entero. No sabs nada nene, nada. Otro
Regular en el informe vas a tener, no sabs ni las vocales siquiera, me tens podrida!.
Pero yo el ao que viene ac no te quiero, que te tome otra maestra de primer grado,
porque yo no. And a sentarte, quers (se cruza de brazos).
- Martn: (Se acerca con el cuaderno).
- Srta. M: (En tono burlesco) Ah!. Caste de la luna nenito! ... Escrib NAIPE.
- Srta. M: (Gritando) Otra que va a repetir!. Qu desastre nenita! ... Esto es un nido,
me quers decir con qu empieza nido.
- Maxi: (Baja la mirada, se sienta, se queda quieto un rato, y luego conversa con Martn).
- Srta. M: (A Maxi) Y encima te pons a charlar?. Callate la boca nene! ... (A Martn)
Traeme el cuaderno vos (en tono despectivo).
- Srta. M: Y las palabras? (el nio slo ha hecho el primer ejercicio, correctamente, pero el
segundo no la ha comenzado).
- Srta. M: Escrib naipe.
- Martn: (Escribe SAPE).
- Srta. M: Qu es eso?.
- Martn: (No contesta).
- Srta. M: NAIPE te dije.
- Martn: (La mira, pero no escribe).
- Srta. M: La N con la A ... (gritando) Escrib lo que te digo!.
- Martn: (Escribe SA).
- Srta. M: La N!. Cul es la N?.
- Martn: (No contesta).
- Srta. M: (Escribiendo ella misma) Esta es la N!.
- Martn: Ah!.
- Martn: (Escribe NAPE).
- Srta. M. NAIPE, NAIPE! (gritando). Me tens podrida!.. And a sentarte, quers!.
- Martn: (Se sienta, y se da vuelta a conversar).
- Srta. M: (Dirigindose a la observadora) Te das cuenta lo que son?. Ya no los aguanto
ms!... (Dirigindose a Lorena) Me imagino que vos no habrs hecho nada, como
siempre.
- Lorena: (Se coloca el dedo en la boca) No s.
- Srta. M: (En tono burlesco) No s, no s. (En tono autoritario) Traeme el cuaderno.
- Lorena: (Se acerca con el cuaderno. Slo ha hecho el primer ejercicio, pero en forma
incorrecta, ya que ha unido arbitrariamente slabas con dibujos).
- Lorena: Con la A.
- Srta. M: Qu A! (gritando). NIDO empieza con NI ... Cul es la NI?.
- Lorena: (Seala la slaba NU)
- Srta. M: (Mira a la nia fijamente, con una mirada inquisidora).
- Lorena: (Seala rpidamente otra slaba, la NO).
- Srta. M: (Gritando) And a sentarte, tonta!.
- Lorena: (Mira para abajo, se sienta, se queda quieta un rato largo, apoyando la cabeza entre
sus manos).
- Srta. M: (Dirigindose a todo el curso) Preprense que ya toca el timbre de salida.
La observadora se retira despidindose de todos.

Fecha: 26 de agosto de 1998
311
Hora: 15:50 a 18:00
Cuando la observadora llega al aula la docente les est recordando a los nios que la
semana entrante se entregarn las libretas de calificaciones a los padres, con las notas del
segundo informe.
- Lorena: (La mira en silencio).
- Santiago: (No responde).
- Srta. M: Ahora NUDO.
- Srta. M: (Suspirando) Realmente me tienen cansada ... .
- Srta. M: (En tono despectivo) Y vos para qu me peds fotocopias si no lo sabs hacer.
- Martn: Srta. qu hay que hacer?.

- Srta. M: ... Dganles a los paps que traten de venir todos.
- Lorena: Mi mam no s si va a venir, seo.
- Srta. M: Decile que trate de venir, y vos tambin Maxi, decile a tu pap que venga ...
Ahora saquen el cuaderno de lengua, que vamos a hacer un dictado.
La docente comienza a dictar palabras cortas, utilizando las siguientes consonantes: m,
p, l, s, d, t, n y .
Lorena y Maxi no escriben nada. Martn escribe slabas sueltas. Adrin y Santiago
tampoco logran hacer el dictado.
Cuando termina el dictado la docente pasa banco por banco para controlar lo que han escrito los
nios.
- Srta. M: (A Maxi) Nada ... como siempre. No s que voy a hacer con vos nene.
- Maxi: (La mira en silencio).
- Srta. M: (A Lorena) Igual que el Maxi ... qu desastre ....
- Srta. M: (A Martn) Me quers decir qu es PA, ME, SI, LO? ... ... No pods
escribir una palabra completa nene?.
- Martn: No me sale.
- Srta. M: (Lo mira de reojo, con desdn y sigue caminando hasta el banco de Santiago) No
has hecho nada, Santiago, por qu no hacs un dictado si conocs todas las letras?.
- Srta. M: A ver, escrib nido.
- Santiago: (Escribe IO).
- Srta. M: NIDO, la N con la I y la D con la O.
- Santiago: (Escribe correctamente).
- Santiago: (Escribe UO).
- Srta. M: (Gritando) NUDO, Santiago!.
- Santiago: (No escribe).
- Srta. M: No te puedo estar diciendo siempre con qu letras se escribe! ...
(Dirigindose a Adrin) Otro!, a que si te digo cmo se escribe lo hacs?...a ver,
escrib PATO.
- Adrin: (Escribe AO).
- Srta. M: Pero para vos no existen las consonantes!, PATO, la P con la A y la T con la
O.
- Adrin: (Escribe correctamente).
Luego, entrega una fotocopia a los nios donde hay un montn de slabas sueltas, escritas
muy pequeas y encerradas en un crculo. Les dice que deben marcar con una cruz la a,
e, i, o y u. Debajo de este ejercicio hay otro donde los chicos deben escribir la
palabra que corresponda abajo de un dibujo, utilizando todas las consonantes aprendidas.
Una vez que entrega el material se sienta en su escritorio y les dice a los nios que a medida
que vayan terminando le traigan la tarea.
- Maxi: Srta., a m no me dio fotocopia.
- Maxi: (Mira para abajo un momento y luego se da vuelta a conversar).
- Srta. M: (Gritando) Ya lo expliqu!, dnde estabas vos?, volando, como siempre.
Marc con un cruz la a, e, i, o y u, y abajo escrib las palabras.
312
- Martn: (La mira un momento, mira la hoja y se da vuelta a conversar).
- Santiago: Srta., est bien? (mostrndole el primer ejercicio).
- Santiago: (Deja la tarea y conversa con Martn).
- Srta. M: Tres horas nene llevs ya, hasta cuando te voy a esperar?.

- Srta. M: (No lo mira ni le contesta).
- Srta. M: Martn ponete a trabajar!.
- Martn: (Toma el lpiz, pero luego lo deja).
- Srta. M: (Al cabo de unos segundos) Martn, te dije que trabajs!. (Dirigindose a
Adrin) Terminaste vos?.
- Adrin: No.
- Srta. M: Y entonces qu ests hablando con el Humberto?.
- Adrin: (No responde, toma el lpiz y marca lentamente con una cruz las slabas que
empiezan con ).
............
- Srta. M: Adrin, terminaste?.
- Adrin: No srta..
- Santiago: (Mostrndole a la docente el cuaderno) Est bien?.
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta, escribe algo en una planilla).
- Santiago: (Se va al fondo del saln a charlar con otro nio).
Maxi se sube a la silla, Lorena corre por el aula (a ninguno de los dos nios les han dado
las fotocopias, por lo que no tienen tarea para hacer)
- Srta. M: (Gritando) Maxi bajate de ah!, pero qu te pasa, te volviste loco o sos tonto
vos?.
- Maxi: (Se sienta rpidamente y mira para abajo).
- Srta. M: Lorena, sentate! (gritando) ... Pero no puedo estar un minuto tranquila con
uds., encima que no saben hacer nada, molestan.
Suena el timbre de salida y ninguno de los chicos ha completado su tarea.
Antes de retirarse, la observadora cita a la docente a una segunda entrevista. (Ver apndice N
2: Entrevista N 2).
OBSERVACIONES (Notas de Campo) PARTE B

Fecha: 2 de setiembre de 1998
Hora: 13:30 a 15:40

Al entrar la investigadora al aula ese da observa que los cinco nios con TDA/H se
hallaban sentados en los primeros bancos (tal como se le indic a la docente), Asimismo, se
haban quitado de las paredes las flores y guirnaldas. Slo quedaron pegadas las letras del
abecedario y los nmeros.
- Srta. M: Ya empec con los cambios, los notastes? (comenta cuando llega la
observadora).
- Obs.: S, por supuesto.
- Srta. M: A los chicos los puse todos adelante, y cerr algunas ventanas para que no
haya tanto ruido.
- Srta. M: Me qued claro lo que hablamos al leerlo de nuevo por escrito, pero los
ejercicios son muchos, no s cual hacer primero.
- Srta. M: Primero le voy a dar la tarea a los otros chicos.
- Obs.: Est muy bien ... Qu tarea tens pensado darles?
- Srta. M: Quera empezar con las letras. Te estaba esperando para ver cul ejercicio
hago primero. ... Estuve leyendo el fin de semana la carpeta que me entregaste el otro
da ...
- Obs.: Y que te pareci?
- Obs.: No te preocupes, lo vemos juntas ahora.
313
......
- Obs.: Qu te parece si agupamos a los nios en funcin de sus dificultades? ... De
acuerdo a eso cada quin tendr una ejercitacin distinta.
- Srta. M: Cmo se llamaba esa letra?
- Srta. M: La A, de auto (le seala la letra pegada en la pared).
- Srta. M: Qu desastre has hecho!, Siempre el mismo vos! (Martn, debido a su
trastorno motor ha roto la letra la cortarla) ... Bueno, supongamos que este desastre es una
M ,,, Escribila en el cuaderno.
- Srta. M: A Santiago y Adrin los dejo juntos.
- Obs.: S, pero Lorena debera estar cerca de Maxi.
(La maestra los sienta juntos, en la hilera del medio coloca a Martn solo, y en la hilera de la
derecha, a Santiago y Adrin; todos ellos en la primera fila y cerca del escritorio).
Se le indica a la docente comenzar con el ejercicio N 1 para Lorena, Maxi y Martn. Lorena y
Maxi debern recortar y pegar las letras A, E e I (dibujadas en cartulina); mientras que Martn
repasa la letra M (que ya conoce). Santiago y Adrin, por su parte, trabajarn con el ejercicio
N 15 (diferenciacin de sonidos).
Se instruye a la docente en la entrega de las consignas y para que supervise el trabajo de los
nios paso a paso. Luego de ello, la observadora se ubica en el lugar de siempre para presenciar
la clase.
- Srta. M: (A Maxi y Lorena) Hoy vamos a hacer esta tarea ... (les muestra la letra A
cortada en un rectngulo de cartulina). Esta es la letra A, quiero que la recorten y la
peguen en el cuaderno (les entrega tijera y plasticola) Entendieron?
Los nios responden afirmativamente. La docente repite la misma consigna a Martn, pero le
entrega la letra M, ya que las vocales las diferencia perfectamente. El objetivo con este nio
es repasar aquellas letras que sabe para luego agregar las que desconoce.
Mientras estos tres nios trabajan, la docente se dedica a Santiago y Adrin. Les dibuja en el
cuaderno la letra M y pronuncia ella misma en voz alta el sonido, luego les pide a los nios que
lo repitan.
Despus de repetir el sonido de la letra M varias veces, la docente les pide a los nios que la
escriban mientras repiten el sonido. Los nios as lo hacen
- Srta. M: (A Lorena y Maxi) A ver uds. Ya pegaron la A en el cuaderno?.
Los nios se la muestran.
- Srta. M: Ahora quiero que la escriban varias veces en el cuaderno. A ver, Maxi,
escrib.
- Maxi: (Escribe la A).
- Maxi: ....
- Maxi: La A
- Srta. M: Escribila y decila en voz alta, que quiero escucharte. Vos tambin, Lorena.
Los nios obedecen
- Srta. M: (A Martn que estaba conversando) Martn trabaj por favor
- Martn: (Termina de recortar la letra con dificultad y se queda en silencio, mirando a la
docente)
- Martn: (Escribe en forma lenta)
- Srta. M: Dale nenito! ... Cmo se llamaba esa letra?.
- Martn: M
- Srta. M: Bueno, quiero que la escribas varias veces diciendo el sonido en voz alta.
El nio obedece.
- Srta. M: Muy bien, ahora leeme esto (escribe MA).
- Martn: MA
- Srta. M: Y ac que dice? (escribe MO)
- Martn: MO
- Srta. M: Bien (la docente le pide al nio que una slabas con dibujos, utilizando la letra M).
- Maxi: Srta. puedo ir al bao?
314
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta) ... (A Santiago) A ver, cmo sonaba la M de
mam?.
- Santiago: (Repite correctamente el sonido).
- Srta. M: Muy bien. A ver, Adrin, cmo suena la M?.
- Adrin: (Repite el sonido correctamente).
- Srta. M: Bueno, miren ahora, la M con la A suena MA (modulando ella misma el
sonido) Repitan conmigo.
Los nios repiten
- Srta. M: Ahora quiero que escriban eso en el cuaderno, pero que digan en voz alta
cmo suena
Los nios escriben al mismo tiempo que pronuncian MA.
Los nios obedecen.
- Srta. M: (A Lorena) Qu hacs parada vos! (gritando) And ya a escribir la letra A!
- Maxi: (No contesta)
- Srta. M: Cmo se llamaba esa letra?
- Maxi; La A
Con todos los nios la docente imparte consignas claras, cortas y repetidas (segn la
instruccin que le diera la observadora). Asimismo, supervisa el desempeo paso a paso.
Cuando la observadora llega al aula advierte que la docente est realizando un repaso de
la que aprendieron los nios en la clase anterior.
- Srta. M: Quiero que escriban dos hileras, pero siempre dicindolo en voz alta.
- Lorena: (Se sienta inmediatamente y se cruza de brazos).
- Srta. M: (A Martn) Y vos, qu has hecho?
- Martn: (Muestra la tarea).
- Srta. M: Est bien pero cundo penss terminar?. No tens todo el da, te aviso ...
Maxi, mostrame la letra que has escrito (se acerca al nio) Decime, te has baado
vos hoy?, porque tens un olorcito...
- Srta. M: Bien, ahora van a recortar esta otra (entrega la letra E dibujada en una
cartulina) Se llama E. Repitan.
Los nios repiten en voz alta.
- Srta. M: Muy bien, quiero que la recorten y la peguen en el cuaderno ... Adrin,
Santiago, estn haciendo la tarea?
Los nios responden afirmativamente.
- Martn: Yo tambin seo
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta).
La docente se dedica a Adrin y Santiago.
Durante el resto de la clase les hace repetir en voz alta el sonido de la letra M y su combinacin
con las distintas vocales. Los nios escriben varias veces cada una de las vocales. Luego, unen
con slabas unos dibujos hechos por la maestra. Ambos nios trabajan muy bien con estas
nuevas tareas. La docente le pregunta a la observadora si contina con otra letra, a lo cual la
observadora responde que no es oportuno, ya que es preferible que fijen bien un contenido
(letra M) antes de pasar al siguiente.
Martn repasa la letra M y la unin en slabas bajo la direccin de la docente sin cometer
errores.
Lorena y Maxi trabajan con las letras E e I de la misma forma que lo hicieron con la A.
Cuando finaliza la hora de clases, la docente pregunta a la observadora su opinin. La
observadora le comenta que est implementando muy bien los cambios (en relacin a los
contenidos, actividades y estimulacin), pero le advierte a la docente sobre los comentarios
descalificativos y el tono de voz elevado que ha empleado.

Fecha: 04 de setiembre de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

315
Maxi y Lorena estn ejecutando la coordinacin visomotriz. La tarea consiste en rellenar
las letras A E e I que la docente ha dibujado en sus cuadernos, pegando fideos. Martn est
realizando la misma tarea, pero con la letra M.
Adrin y Santiago siguen trabajando con la letra M y su combinacin con vocales, ya que
deben escribir varias hileras de cada slaba (ma me mi mo mu), mientras repiten en voz
alta el sonido.
Un dato llamativo es que los nios estn haciendo solos su tarea, la docente permanece en
el escritorio llenando unas planillas.
- Srta. M: A ver.
- Srta. M: Qu hacen uds. dos! como si no tuvieran nada que hacer! se ponen ya a
trabajar! (gritando).
- Adrin: Seo, sigo escribiendo la ma-me-mi?
- Lorena: Seo, ya pegu dos fideos.
- Srta. M: Y qu?, segu pegando. Tens que rellenar la A, la E y la I.
- Lorena: (Mira a la docente por un momento y se da vuelta a conversar).
- Martn: Seo, ya termin.
- Martn: (Mostrndole el cuaderno).
- Srta. M: Bueno, ahora te doy ms tarea. (Dibuja en el cuaderno del nio la letra M y
debajo de ella unos dibujos y unas slabas). Ahora pint la letra M y despus un los
dibujos con las slabas ma me mi mo y mu. Cuando termins recort y peg la
letra P (le entrega al nio la letra P dibujada en una cartulina).
- Martn: (Mira a la docente confundido, comienza a pintar la letra M, y luego abandona la tarea
para conversar).
- Srta. M: (Se dirige a su escritorio y contina con su trabajo).
Lorena y Maxi han dejado sus tareas, estn dando vueltas por el curso.
(Los nios se sientan inmediatamente).
- Martn: Srta., no me acuerdo lo que tena que hacer.
- Srta. M: Pero vos sos tonto? cuntas veces te lo voy a explicar! no ves que estoy
ocupada? ... No puedo estar encima de uds.!
- Martn: (Baja la mirada, se queda quieto unos minutos y luego se pone a conversar).
- Srta. M: Martn, date vuelta y hac la tarea! (gritando).
- Martn: (Se da vuelta, raya el cuaderno y deja la tarea).
- Srta. M: Martn, es la tercera vez que te lo digo, trabaj nene!.
- Martn: (Mira la hoja confundido, como las dos veces anteriores, escribe algo y deja el
cuaderno).
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta).
- Adrin: (No vuelve a preguntar y deja la tarea)
- Santiago: Srta., yo ya voy por la mo
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta).
- Santiago: (Deja la tarea).
- Srta. M: (Gritando) Martn! volv a tu banco!. Lo corr a Lucas ms atrs para que no
charlen y resulta que te vas para all. Sentate nene!.
- Martn: (Corre a su silla y se sienta).
- Srta. M: (Dirigindose a la observadora) Te das cuenta? Hoy estn insoportables!
Cuando suena el timbre del recreo, la observadora comenta con la docente lo que ha
registrado (la no supervisin de tareas, las consignas mltiples y pocas claras, el tono de voz
elevado, etc.). La docente argumenta que ese da no puede dedicarse de lleno a los nios porque
tiene que presentar unas planillas que aun no ha terminado. Tambin refiere (a modo de excusa)
que ella les ha indicado a los nios los ejercicios recomendados; frente a lo cual la observadora
le advierte que aunque los contenidos sean los adecuados, si las consignas no son claras, los
nios no podrn trabajar.
La docente se muestra visiblemente molesta (aunque no lo dice), por lo que la observadora
decide no insistir ese da con los cambios.
316
Durante la ltima hora de clases, la maestra se dedica a trabajar slo con Adrin y
Santiago, realizando un dictado de slabas supervisado por ella.
Los nios no cometen errores en el dictado.

Fecha: 09 de setiembre de 1998
Hora: 13:30 a 15:40

En este da la docente se dispone a trabajar en matemticas. Una vez que distribuye la
tarea para la mayora de los nios, se dispone a prepara la ejercitacin para los nios con
TDA/H. La docente consulta con la observadora las tareas a realizar, y sta la instruye con las
consignas y actividades, revisando tambin el tipo de estmulos que se ha de impartir
(fotocopias).
Para Maxi y Lorena se decide emplear el ejercicio N 12, a fin de ejercitar la coordinacin
visomotora. Pero como adems estos nios no han logrado la simbolizacin del nmero, se
utilizan materiales (que los nios deben manipular), lo cual ayudar a ensear la nocin de
cantidad. Para Martn se utiliza el mismo ejercicio.
A Santiago y Adrin se le asigna estimulacin que no favorezca errores por la inhabilidad en la
percepcin visual figura fondo. Es decir, se presentan ejercicios de a uno por vez, con letra
grande y clara.
- Srta. M: (A Santiago y Adrin) Hoy vamos a sumar. Quiero que cuenten la cantidad de
pelotitas y pongan ac (seala) el resultado. (Les entrega una fotocopia con dos ejercicios
bien separados uno de otro. En cada uno hay tres grandes crculos, dentro de los cuales hay
dibujados distinta cantidad de pelotas. Entre cada crculo hay un signo +, y al final, un signo =.
Las pelotas son grandes y estn separadas unas de otras). ... A ver si entendieron ... Adrin,
cont cuntas pelotas hay ac (seala un crculo).
- Adrin: (Cuenta lentamente, pero en forma correcta).
- Srta. M: Muy bien, anot el 8 abajo.
- Adrin: (Anota correctamente).
- Srta. M: Ahora cont cuntas pelotas hay ac (segundo crculo).
- Adrin: (Cuenta correctamente).
- Srta. M: Anot el n abajo ... Muy bien, ahora cont cuntas son stas (tercer
crculo) ... Muy bien, anot abajo el n ... Bueno, ahora quiero que sumes todas las
pelotas ... 8 + 10 + 13, cuntas hay en total?.
- Santiago: (Que estaba muy atento a la explicacin) 31, Srta..
- Srta. M: Muy bien! ... Entendiste vos tambin Adrin?
- Srta. M: Bueno, ahora hagan el ejercicio de abajo solos.
- Srta. M: Sentate nene! (gritando) Ests insoportable!. Ven ya para ac que te doy
tarea. Lorena, Maxi, uds. tambin.
- Adrin: S, seo
Ambos nios cuentan las pelotas, en forma lenta, pero sin cometer errores.
- Srta. M: (A Martn, que estaba parado) Martn, sentate! (gritando).
- Martn: (Se sienta por unos segundos, mira abajo en silencio y se vuelve a parar)
- Srta. M: Martn, sentate a te voy a atar a la silla (gritando). Qu te pasa hoy a vos!.
Qu molesto que sos nene!.
- Martn: (Se sienta y se queda en silencio).
La docente supervisa el trabajo de Adrin y Santiago.
- Srta. M: No, Adrin, cont primero y despus anots el n ... Eso, as ... ... A ver,
Santiago, muy bien, segu. (Se observa que la supervisin de la docente contribuye a reducir
la cantidad de errores en la tarea debido al impulsividad en los nios).
Martn est parado, en el fondo del curso.
Los nios se sientan juntos y permanecen en silencio.
La docente escribe en el cuaderno de los nios una hilera del 1 al 10, al lado de cada nmero
deben pegar la cantidad de fideos que corresponda.
317
- Srta. M: Vamos a aprender a contar.
- Martn: Yo ya s contar, srta..
- Maxi: As, seo
- Srta. M: (A Martn) Callate vos, y sentate! (gritando) Que no te tenga que seguir
retando!
- Srta. M: Qu vas a saber vos! (en tono despectivo) ... (Dirigindose a los tres nios)
Este es el 1 (seala), entonces, van a pegar un solo fideito (les entrega los fideos y la
plasticola).
- Srta. M: Eso, muy bien. Ahora, ste es el 2, entonces van a pegar dos fideitos.
- Lorena: Dos fideos es un fideo ms otro fideo?
- Srta. M: Claro, Lorena, muy bien. Ac hay tres, entonces tienen que pagar tres fideos.
A ver .
Lorena y Maxi lo hacen adecuadamente, Martn conversa con el nio de atrs.
- Srta. M: Callate vos! (gritando)
- Martn: (Se da vuelta, se queda en silencio, pero no trabaja sino que mira a sus compaeros).
- Srta. M: Apurate Martn!. Maxi y Lorena ya van por el 4 y vos nada!.
- Maxi: Est bien, seo?
- Srta. M: (Mirndolo a los ojos) S, est bien, segu.
Durante el resto de la clase la docente se dedica a supervisar el trabajo de los nios en
forma intermitente, mientras atiende tambin a los dems.
Adrin y Santiago terminan adecuadamente sus trabajos, al igual que Maxi y Lorena (esta
ltima necesita ms ayuda). Martn deja la tarea por la mitad.

Fecha: 11 de setiembre de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

En el da de la fecha no se dicta clases al alumnado, ya que hay asueto por ser el da del
maestro. Se realiza un pequeo acto conmemorativo al cual asiste la observadora.

Fecha: 16 de setiembre de 1998
Hora: 13:30 a 15:40

Al llegar la observadora ese da, advierte que la docente ha entregado ejercitacin a los
nios con TDA/H para repasar los contenidos y aprendidos.
Maxi y Lorena estn repasando las vocales A, E e I, ejercitando la coordinacin
visomotriz (deben colorear las letras previamente dibujadas por la maestra en su cuaderno).
Martn est haciendo la misma tarea, pero coloreando la letra P. Debajo de esta letra, la docente
ha colocado unos dibujos, donde el nio deber colocar la slaba inicial (utilizando la M y la P).
Santiago y Adrin estn repasando la letra M y su combinacin con las vocales, escribiendo
slabas debajo de unos dibujos, mientras repiten en voz alta los sonidos.
Los cinco nios estn trabajando solos, ya que la docente permanece en su escritorio.
- Lorena: Seo, sta tambin la pinto (refirindose a la letra I).
- Srta. M: Qu dije yo! (gritando) Cuntas veces lo voy a repetir! .. A ver, mostrame
como has pintado.
- Lorena: (Le muestra el cuaderno)
- Srta. M: Pero que desastre!, un nene de jardn lo hace mejor.
- Lorena: (Mira hacia abajo en silencio, vuelve a su asiento y deja la tarea).
- Martn: (Se sienta, mira para abajo, colorea unos segundos, deja el lpiz y se pone a
conversar).
- Srta. M: (Gritando) Martn hablo en chino yo!. Qu es lo que has hecho!
- Martn: Es que no s que hay que hacer srta.
- Srta. M: (Gritando) Cmo que no sabs!. Te dije que pints la P y despus escribas
debajo de cada dibujo la ma, me, mi, mo, mu, o la pa, pe, pi, po, pu.
318
- Martn: (Mira a la docente confundido, raya la hoja y deja la tarea).
- Maxi: Srta., est bien? (mostrndole el cuaderno)
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta) ... (A Santiago, que estaba conversando) Ponete a
trabajar vos.
- Santiago: (Escribe unas slabas y deja la tarea).
Suena el timbre del recreo y la observadora decide comentar con la maestra la clase. La
docente se muestra muy molesta porque confiesa que ha tenido una fuerte discusin con otra
maestra, ya que debido a un descuido de sta ltima un nio se accident en un recreo. Como
consecuencia de ello, la directora decidi quitarles la hora del t a todas las docente, de modo
que todas debern vigilar a los nios durante los recreos.
- Srta. M: Estoy furiosa, te juro, por culpa de V. Ahora nos sacan el t
- Obs.: Eso te ha tenido nerviosa en la clase?
- Srta. M: S, la verdad que hoy no me banco a los chicos. No tengo ganas de
ensearles
- Obs.; Sera importante que pudieras separar tus problemas personales de tu trabajo
- Srta. M: S, ya s, pero hoy no tengo ganas
Durante el resto de la clase la docente se mostr renuente a implementar los cambios, de
modo que ninguno de los nios trabaj ese da. Finalmente, la docente se comprometi a
recuperar el tiempo perdido al da siguiente, por lo que le pidi a la observadora que le
aconsejara la ejercitacin a realizar.
Se sugiere a la docente realizar el ejercicio N 1 para Lorena y Maxi, trabajando con las dos
vocales restante (O y U). Para Martn se propone un autodictado de palabras, utilizando las
letras M y P, y dirigido por la docente.
Finalmente, para Santiago y Adrin se sugiere ensear la letra P, con el mismo procedimiento
empleado anteriormente (ejercicio N 15).

Fecha: 18 de setiembre de 1998
Hora: 13:30 a 15:40

Al llegar la observadora, la docente la saluda amablemente y le pide disculpas por su
conducta de la clase anterior: Estaba nerviosa (comenta). Asimismo, afirma que le dio a los
nios la ejercitacin recomendada y que mostraron una respuesta muy positiva.
Docente y observadora discuten la ejercitacin a realizar en el da. La maestra se propone
ensear matemtica trabajando especficamente para que los nios logren el proceso de
simbolizacin del nmero. Con este objetivo, se decide aplicar el ejercicio N 8. La
investigadora instruye a la docente sobre la consigna de trabajo y chequea las fotocopias que la
docente, a preparado. Luego, se sienta en el lugar de siempre para observar la clase.
A Maxi y a Lorena se les entrega fotocopias con hileras de cuadrados que deben colorear.
Al lado de cada cuadrado se coloca el nmero que corresponde (del 1 al 10). A Martn se le da
el mismo ejercicio, cuya finalidad es que los nios capten la nocin de cantidad y aprendan a
asociar cantidades (mayor que menor que) a travs de las preguntas dirigidas por la maestra.
A Adrin tambin se le este ejercicio, pero trabajando intensivamente con nmeros del 40
al 50 (ya que este nio tiene problemas para trabajar con nmeros mayores de 40).
Santiago, por su parte, ejercitar la coordinacin visomotriz pintando y contando pelotas.
Luego, deber anotar la cantidad y comparar la cantidad pintada en el margen izquierdo de la
hoja con las del margen derecho, indicando con los signos <, >o =respectivamente. Para este
fin se le ha entregado una fotocopia en donde los estmulos (pelotas) son grandes y estn bien
separados unos de otros. Esta estimulacin, est indicada para paliar los problemas es la
percepcin visual figura fondo.
- Srta. M: (A Maxi, Lorena y Martn). Hoy vamos a seguir con los nmeros del 1 al 10. A
ver, Maxi, qu n es este? (por el 5).
- Maxi: El 5
- Srta. M: Muy bien!. Lorena qu n es este? (por el 8)
319
- Lorena: El 8
- Srta. M: Muy bien!. Bueno, ahora quiero que pinten los cuadraditos segn el n que
tienen al lado. Ac, cuntos cuadros vas a pinta Maxi? (seala el 2)
- Srta. M: Claro, entonces vas a pintar 2 cuadraditos. Empiecen
Los cuatro nios pintan lentamente, debido a su inhabilidad en la coordinacin visomotriz, la
maestra les brinda el tiempo necesario, sin apresurarlos.
La maestra sigue preguntndole al nio para que asocie mayor que menor que. Luego,
le entrega una ejercitacin con nmeros donde deber colocar los signos <, >e =entre pares de
nmeros del 10 al 50.
- Srta. M: A ver, Martn, mir los cuadraditos y decime cul es ms grande, el 2 o el
6?
- Srta. M: Fijate, ac cuntas pintaste, y cuntas pintaste ac (sealando) Dnde
pintaste ms?, en el 6
Los nios muestran gran inters en la realizacin de la tarea, ya que sobre el final del da le
piden a la docente que les d ms ejercitacin.
- Maxi: El 2
Los nios comienzan a colorear mientras la maestra los observa. Luego le da la misma
consigna a Adrin, pero para trabajar con nmeros del 40 al 50.
Se observa que los nios muestran inters por la tarea, y logran concentrarse.
Entretanto, le entrega a Santiago una fotocopia con la ejercitacin.
- Srta. M: Santiago, hoy vas a contar estas pelotas y las vas a pintar. Primero vas a
contar estas (sealando) las del lado izquierdo de la hoja. A ver, cuntas hay?.
- Santiago: (Cuenta correctamente las 40 pelotas)
- Srta. M: Muy bien. Ahora cont las de este lado (a la derecha de la hoja).
- Santiago: Son 20 srta..
- Srta. M: (Sonriendo) Muy bien!. Ahora ac en el medio me vas a poner el signo que
aprendimos es otro da, el que tiene forma de pescadito (refirindose a los signos <y >).
Cul es ms grande, el 40 o el 20?.
- Santiago: El 40
- Srta. M: Muy bien, entonces para qu lado va la boca del pescadito? ... Muy bien!.
Ahora hac lo mismo con el ejercicio de abajo.
- Maxi: Srta., est bien? (mostrndole el cuaderno)
- Srta. M: S, muy bien, segu pintando
- Adrin: Seo, ya termin
- Srta. M: (Revisando el cuaderno) Muy bien, Adrin!. Ahora decime cul es ms
grande, el 40 o el 46? (sealando los cuadrados pintados)
- Adrin: El 46
- Srta. M: Muy bien, el 46, y cul e ms grande, el 43 o el 45?
- Adrin: (Mirando los cuadrados pintados) El 45
- Srta. M: Muy bien!
Entretanto, controla la tarea de Martn.
- Martn: (No responde)
- Martn: (Responde afirmativamente)
- Srta. M: Bueno, entonces el 6 es ms grande que el 2. Ahora mir ac, cul es mas
grande, el 8 o el 5?.
- Martn: El 8
- Srta. M: (Sonriendo) Muy bien, muy bien
La docente le formula las mismas preguntas a Maxi y Lorena, los nios responden
correctamente, pero demuestran problemas para discriminar el 8 y 3, 6 y 9. Debido a esto, y
durante el resto de la clase, la maestra realiza un trabajo intensivo con estos nmeros. Maxi,
Martn y Lorena construyen los nmeros 8 y 3 con plastilina, y luego escriben estos nmeros
varias veces en su cuaderno. La docente les ensea como armar los nmeros hacindolo ella
misma primero. Luego realiza el mismo trabajo con el 6 y el 9.
320
Por su parte, Santiago y Adrin terminaron correctamente sus tareas, por lo que la docente
les realiza un dictado de nmeros del 10 al 50. Los nios no cometen errores, y la docente se
muestra relajada, ya que en el da de hoy no ha formulado crticas ni les ha gritado a los nios.

Hora: 13:30 a 15:40
Al llegar la observadora comenta con la docente acerca del desempeo de los nios en los
ltimos das. La docente manifiesta que han respondido positivamente a la nueva ejercitacin,
pero que, Maxi y Lorena presentan problemas para distinguir las letras O y U. Por esta razn,
se decide darles ejercitacin adecuada, que les permita favorecer la distincin de estas letras.
Docente y observadora acuerdan qu ejercicios se darn ese da a los nios,
- Santiago: MAPA, te falta la PA de PAPA
Fecha: 23 de setiembre de 1998

Martn, por su parte, repasar hoy la letra L; mientras que Adrin y Santiago realizarn un
dictado de palabras dirigido por la docente.
- Srta. M: (A Lorena y Maxi) Hoy vamos a seguir con estas letras (dibuja ella misma la O
y la U en ambos cuadernos). Cmo se llamaban?.
- Maxi: La O y la U.
- Srta. M: S, pero cul es la O?
- Lorena: Esa (sealando la U)
- Srta. M: No, Lorena, esa es la U, sta es la O ... Quiero que peguen fideitos sobre las
letras (entrega los materiales).
Mientras Lorena y Maxi estn ocupados en esa tarea, la docente realiza el ejercicio N 1
con Martn.
- Srta. M: (Mostrndole la letra L dibujada en una cartulina) Esta letra como se llamaba?
- Martn: La L de lata
- Srta. M: Muy bien, quiero que la recortes y la pegues en tu cuaderno (como el nio
presenta incoordinacin visomotriz la docente le muestra cmo debe manejar la tijera).
Para Adrin y Santiago se ha asignado el ejercicio N 15, a travs de un dictado de
palabras los nios debern articular cada sonido mientras escriben, para facilitar la integracin
intersensorial (percepcin visual, auditiva y kinestsica).
- Srta. M: Les voy a hacer un dictado. Quiero que digan en voz alta las letras que
escriben ... A ver, empecemos, MAPA (la docente modula lentamente cada sonido)
- Adrin: MA ... (escribe correctamente)
- Srta. M: Muy bien, Santiago, pero dej que l lo haga solito ... PIPA (la docente
modula lentamente cada sonido)
Ambos nios escriben correctamente, pero Adrin demora ms que Santiago, se detiene
por un momento y la mira a la maestra buscando ayuda.
- Srta. M: Vamos, Adrin, si vos lo sabs hacer, PIPA, ah dice PI, qu te falta?
- Adrin: La PA (escribe)
- Srta. M: Muy bien, ahora lee toda la palabra
- Adrin: PI ... PA , PIPA
- Srta. M: Muy bien, ahora escriban POMO
Los dos nios escriben correctamente, mientras repiten el sonido en voz alta.
- Maxi: Srta., est bien? (mostrndole el cuaderno)
- Srta. M: Ya voy para all, Maxi ... Escriban ahora PEPE
Los nios escriben correctamente.
- Srta. M: (Sonriendo) Muy bien!, muy bien!
- Maxi: Srta., est bien?
- Srta. M: (Gritando) Te dije que ya voy!. Quedate quieto y callado!
- Maxi: (Deja el cuaderno sobre la mesa y se da vuelta a conversar)
- Srta. M: (A Santiago y Adrin) Ahora quiero que escriban la palabra, pero no se
olviden de decirla en voz alta (les entrega una fotocopia con dibujos, debajo de cada uno
321
debern escribir la palabra que corresponde, utilizando M y P) ... A ver, Adrin qu vas a
poner ac? (le seala un dibujo de una madre con su hijo)
- Adrin: MAMA
- Adrin: (Escribe en silencio)
La docente se dedica a trabajar con Maxi y Lorena intensamente con las letras O y U.
Luego, les entrega el ejercicio N 2, en el cual los nios debern buscar la letra O en una pgina
llena de letras (constancia perceptual y percepcin visual figura fondo).
- Martn: (Escribe PE)
- Martn: PELO
- Srta. M: Muy bien, pero yo te dije PELO. qu falta?
- Srta. M: Leeme eso
- Srta. M: MESA qu falta ah?
- Srta. M: Muy bien, muy bien. Ahora hac una rayita que te digo otra palabra: SOPA
- Srta. M: Muy bien, Martn
- Srta. M: Muy bien, escrib
- Srta. M: Escrib en voz alta ... Bueno, ahora sigan con los otros dibujos
Martn, Lorena y Maxi han terminado correctamente sus tareas.
- Srta. M: (A Martn) Est muy bien, ahora quiero que escribas varias veces la letra L
- Martn: (Escribe correctamente)
- Srta. M: Muy bien, ahora la L con la A cmo se dice?
- Martn: LA
- Srta. M: Muy bien, escribila varias veces
- Martn: Y despus escribo la L con la E, y la L con la I
- Srta. M: S, hacelo y me lo mostrs
Para facilitar la discriminacin perceptual, realiza el ejercicio N 4 (por consejo de la
observadora), en donde los nios debern hacer con plastilina las letras que confunden. La
docente dirige el ejercicio insistiendo en la diferencia de las formas.
Hacia el final de la clase Lorena y Maxi han logrado distinguir ambas letras.
Martn realiza luego un ejercicio de coordinacin visomotriz (pegar fideos sobre la letra
L). Demora mucho tiempo en esta tarea, debido a su incoordinacin visomotriz, pero la termina
satisfactoriamente. Luego, la docente realiza un dictado de palabras con las letras M, P y L.
Para facilitar la percepcin de relaciones espaciales, traza en el cuaderno de Martn lneas que
le indiquen por dnde debe escribir (ejercicio N 13). Con esta ayuda adicional, el nio aprende
a seguir una correcta orientacin en la lectoescritura, respetando los mrgenes del cuaderno sin
saltear renglones. Adems, para cada palabra escribe la cantidad de guiones que corresponde a
cada letra, lo que le permite al nio integrar las slabas al leer.
- Srta. M: A ver, Martn, escrib PELO
- Srta. M: Qu dice ah?
- Srta. M: No, le lo que pusiste
- Martn: PE
- Martn: (Escribe PE y al lado LO)
- Martn: PE LO
- Srta. M: Por qu lo separs?. Escribilo todo junto ... Eso, muy bien (Le hace un guin
para dictarle otra palabra y que el nio no las una) Escrib MESA
- Martn: La M de mma con la E (escribe)
- Martn: La S de sapo con la A (escribe)
- Martn: La S con la O y la P con la A (escribe)
El nio escribe lentamente remarcando mucho el lpiz, pero logra realizar correctamente
el dictado bajo la supervisin constante de la maestra. El uso de guiones le ayuda a leer y
escribir las palabras completas. (lo cual facilita que abandone la lectura silbica); pero an le
resulta costoso, por ello, la maestra decide insistir en este ejercicio en los prximos das.
Adrin y Santiago, por su parte, estn aprendiendo la letra L (utilizando el ejercicio 15).
La docente supervisa el trabajo de los nios paso a paso.
322
Al finalizar el da, los cinco nios con TDA/H han logrado pequeos progresos en los
aprendizajes, gracias a los cambios implementados. Docente y observadora acuerdan que deben
repasarse los contenidos nuevos al da siguiente.

Fecha: 25 de setiembre de 1998
Hora: 15:50 a 18:00
Durante la primera hora, Maxi y Lorena realizaron un repaso de las vocales, colocando
debajo de unos dibujos la letra correspondiente. La maestra refiere que hicieron correctamente
la tarea, y casi sin ayuda.
- Srta. M: Entonces qu vas a escribir?
- Srta. M: (A Santiago y Adrin) Vamos a hacer un dictado ... MALA (modula
lentamente cada sonido) Repitan despus de m y escriban, MALA

Cuando llega la observadora ese da, la docente est repasando con los nios los temas ya
aprendidos antes de pasar a un contenido nuevo.
La docente saluda a la observadora y le muestra la tarea que le ha dado a los nios.
En la segunda hora de clases, los nios se dedicaron a recortar y pegar una letra nueva, la M.
Martn, por su parte, ha trabajado con la letra S, ejercitando la coordinacin visomotriz
(pegando fideos sobre el contorno de la letra dibujada por la maestra, y escribiendo la letra
varias veces en el cuaderno).
Cuando llega la observadora, la maestra le entrega una fotocopia con dibujos donde el nio
deber escribir la palabra correspondiente debajo. La maestra ha colocado un guin para cada
letra, a modo de gua para el nio.
Por su parte, Adrin y Santiago repasaron las letras M, P y L uniendo slabas con dibujos, y
escribiendo palabras debajo de un dibujo mientras repetan en voz alta cada sonido (integracin
intersensorial).
Durante la segunda mitad de la jornada, la maestra se propone realizarles un dictado de
palabras con las letras ya aprendidas.
- Srta. M: A ver, Martn, quiero que escribas la palabra. Qu vas a escribir ac?
(sealando el dibujo de una mesa)
- Martn: MESA, srta.
- Srta. M: Muy bien, ahora escrib MESA
- Martn: (Escribe la M y se detiene)
- Srta. M: MESA (repite modulando cada sonido)
- Martn: La M con la E y la S con la A
- Srta. M: Muy bien, escribilo
- Martn: (Escribe correctamente)
- Srta. M: Ahora escrib la palabra ac, qu vas a poner? (sealando el dibujo de una
moneda)
- Martn: PESO. La P con la E y la S con la O
- Srta. M: (Sonriendo) Muy bien, escrib PESO
- Martn: (Escribe en forma lenta, pero correctamente)
- Srta. M: Esto qu es?
- Martn: Una MAMA
- Martn: MAMA
- Srta. M: Muy bien, segu solito con las otras palabras
- Martn: (Se concentra activamente en la tarea)
Asimismo, la instruccin docente facilita que el nio no cometa errores por descuido.
Los nios repiten lentamente a la vez que escriben la palabra.
- Srta. M: Ahora, PALO (modula lentamente) Santiago, mirame cuando te dicto cmo
muevo la boca y hac lo mismo ... PALO
- Santiago: (Mira a la docente y repite cada sonido, luego escribe la palabra). El nio se muestra
atento y motivado con la tarea.
323
- Srta. M: LUPA. Repitan conmigo, LUPA (modula lentamente cada sonido)
Los nios repiten la palabra.
- Srta. M: Bueno, ahora escriban la palabra mientras la dicen en voz alta.
Los nios escriben correctamente.
- Srta. M: Muy bien, entones cuntos fideos vas a pegar ah?
- Srta. M: Muy bien, hacelo ... Martn, entendiste lo que tens que hacer?
- Martn: Srta. ya termin
- Srta. M: (Se da vuelta y lo mira) Ya voy para all ... A ver ... (mirando el cuaderno)
Muy bien, Martn, muy bien
- Martn: (Sonre)
- Santiago: Srta., no me va a dar ms tarea?
- Srta. M: Quedate sentado y calladito mientras borro el pizarrn
- Santiago: (Se sienta en silencio y espera)
- Martn: (Acercndose espontneamente a la docente) Mire srta., lo escrib yo (le muestra
unas palabras).
- Srta. M: Muy bien, Martn
- Martn: (Sonre y se sienta en su banco)
- Santiago: Srta. no me va a dar ms tarea?
- Srta. M: (Gritando) Desde cundo quieren trabajar tanto uds.!. Esper un poco
nene!
- Santiago: (Mira hacia abajo en silencio)
- Srta. M: (A Lorena) Lorena and a sentarte!, me tens podrida! (gritando)
- Lorena: (Se sienta y mira hacia abajo)
- Srta. M: Sac esa cara de tonta!. Tonta!
- Lorena: (Mira hacia abajo)
Suena el timbre de salida y la observadora se despide de los nios. La maestra comenta:
Hoy Lorena me cans, se la pas parada todo el da.
La observadora le advierte a la maestra que la nia comenz a distraerse porque ya haba
terminado su tarea y no tena nada que hacer. De esta manera, se intenta que la maestra
reconozca su participacin en la conducta de la nia (al no darle ella tarea, Lorena se distrajo y
perturb a la clase).

Fecha: 30 de setiembre de 1998
Hora: 13:30 a 15:40

En el da de hoy la docente da una clase de aritmtica.
Se decide trabajar con materiales para facilitar el proceso de simbolizacin del nmero en
aquellos nios con problemas de conceptualizacin (Maxi, Lorena y Martn). Para esto, se
emplea el ejercicio N 6, en donde los tres nios tendrn que pagar y contar fideos desde el 1 al
20, de acuerdo al nmero que tienen escrito al margen izquierdo de la hoja. Esta actividad de
manipulacin de los objetos (fideos) les permite ir descubriendo la nocin de cantidad.
Adrin y Santiago, realizarn sumas y restas empleando cifras y no materiales, ya que estos
nios no presentan trastornos de simbolizacin del nmero. Por indicacin de la observadora,
se le entrega al nio una fotocopia con letra grande y slo cuatro ejercicios, bien separados
unos de otros (para paliar los problemas en la percepcin visual figura fondo). Se trabaja
hasta el nmero 60.
- Srta. M: (A Maxi, Lorena y Martn) Hoy vamos a contar y pegar fideitos ... Maxi, qu
n es ese? (por el 1)
- Maxi: El 1, srta.
- Srta. M: Muy bien, entonces al lado vas a pegar un fideito, as (la docente paga uno
para mostrarle al nio) ... Ahora, ste, qu n es? (por el 2)
- Maxi: El 2
- Martn: 2.
324
- Martn: S, srta.
- Srta. M: A ver, entonces cuntos fideos pegs ac? (por el n 3)
- Srta. M: Muy bien, pegalos
- Srta. M: Muy bien, Lorena, hacelo ... (A Maxi) Muy bien, Maxi, segu ...
Ambos nios responden que a sacar.
- Martn: 3 fideos
- Lorena: Ac hay que pagar 4
Los tres nios cuentan y pegan fideos.
- Santiago: Srta., yo no tengo tarea
- Srta. M: (Acercndose al nio) Ahora te doy. Dnde est Adrin? (dirigindose a
Adrin) Ven a sentarte que les doy tarea (la docente entrega las fotocopias con las
cuentas). "Quiero que hagan el primer ejercicio, cuando terminen, me lo muestran.
Adrin y Santiago realizan la suma ayudndose para contar con sus dedos, mientras la
docente observa.
- Srta. M: Muy bien. Ahora sigan con el otro ejercicio, pero fjense bien qu dice ah
(por el signo menos) van a sacar o a agregar?
- Maxi: Srta. ya pegu hasta el 7
- Srta. M: Tens que seguir, Maxi, acordate, tens que contar y pegar fideitos hasta el
20.
- Maxi: (Sigue la tarea)
- Santiago: (Se acerca a mostrar la tarea)
- Srta. M: (Sonriendo) Muy bien!
- Santiago: (Sonre y se sienta en su banco) ... (Al cabo de unos minutos se da vuelta)
- Srta. M: Santiago, por qu no te sents bonito (sin gritar) Ac te voy a dar tres
cuentas ms
- Santiago: (Se sienta derecho y hace la tarea)
- Adrin: Seo, ya termin
- Srta. M: A ver ... muy bien!. Ahora hac estas otras cuentas
- Adrin: (Sonre y hace las cuentas)
- Lorena: Seo, ya hice hasta el 10, mire
- Srta. M: (Mirando el cuaderno) Muy bien, Lorena, pero segu contando y pegando
fideitos hasta el 20
- Lorena: (Sigue con la tarea). La nia se muestra atenta y motivada con la tarea.
- Srta. M: (Dirigindose al resto del alumnado) Vayan terminando con las cuentas
- Maxi: Srta., yo no termin todava
- Srta. M: No, Maxi, a vos no te digo, segu con lo que ests haciendo
- Maxi: (Sigue con su trabajo). Maxi tambin se muestra concentrado en su tarea.
Despus que Maxi, Lorena y Martn han terminado de pegar los fideos la docente les
entrega otra ejercitacin. Esta vez el propsito es trabajar con aquellos nmeros que los nios
confunden, olvidan o invierten (al escribirlos). Para ello, debern buscar en una hoja llena de
nmeros y letras el nmero 6 (constacia perceptual) y luego, rellenar con fideos el nmero 6
dibujado por la maestra (coordinacin visomotriz). Por ltimo, construir con plastilina el
nmero 6 y 9 (discriminacin perceptual).
Durante el resto de la clase la maestra se dedica a supervisar el trabajo de los nios,
quienes responden positivamente a la ejercitacin.

Fecha: 02 de octubre de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

Cuando llega la observadora, pregunta a la docente cul es la ejercitacin que est
realizando. La maestra comenta que Maxi, Lorena y Martn hicieron un ejercicio para aprender
a contar y asociar cantidades (mayor que menor que), el cual consiste en colorear hileras de
cuadrados desde el 1 al 20, seguido por un cuestionario dirigido por la docente.
325
Adrin y Santiago, por su parte, estn repasando los nmeros 1 a 60, haciendo sumas y restas.
La observadora se ubica en el lugar de siempre para presenciar la clase.
- Srta. M: A ver, Martn, cul es mayor, el 17 o el 13? (sealndole los cuadros ya
pintados por el nio).
- Martn: El 17, srta.
- Srta. M: Muy bien ... A ver vos, Maxi, cul es ms grande, el 18 o el 16
- Maxi: El 18, seo
- Srta. M: Aha ... Lorena, cul es ms grande, el 16 o el 19?
- Lorena: El 16
- Srta. M: (Gritando) Cmo que el 16! No est viendo lo que has pintado?. Adonde
hay ms cuadros pintados?
- Lorena: (No responde)
- Srta. M: Sos sorda? (gritando) Te hice una pregunta nena!
- Lorena: (Mira hacia abajo en silencio)
- Srta. M: A ver Maxi, cul es ms grande, el 16 o el 19?
- Maxi: (No contesta)
- Srta. M: Estn todos mudos hoy! ... Martn, decime vos ...
- Martn: (No responde)
- Srta. M: Pero qu les pasa (gritando). Es intil con uds., son de madera! ... Cuntas
veces hemos repasado esto! (dice con la mirada fija y las manos en la cintura).
- Srta. M: (Dirigindose a la observadora) Viste, es intil que les de tareas nuevas, nunca
van a aprender. Yo no puedo seguir con esto, no hay resultados y estoy perdiendo
mucho tiempo y esfuerzo
Los nios miran para abajo y permanecen en silencio.
- Obs.: Me parece que te est apresurando, Mnica. Los resultados no los vas a ver de
un da para otro
- Srta. M: Yo ya estoy cansada. Vos sos la psicloga, por qu no les enses vos?
- Obs.: Justamente, porque soy la psicloga y no maestra. La nica que puede
ensearles sos vos, es tu grado, son tus alumnos. Yo te puedo dar las herramientas,
pero la tarea es tuya
- Srta. M: Pero qu hago!
- Obs.: En primer lugar, conserv la calma. En segundo, creo que los nios no saben la
diferencia entre el 16 y 19 porque an confunden el 6 y el 9. Qu te parece si en lo que
queda de la tarde insistimos con ejercitacin para esto?
- Srta. M: (No muy convencida) Bueno
Para este fin, se les entrega a los nios plastilina, con la consigna de construir el n 6.
- Srta. M: A ver, quiero que armen el n 6. Fjense como lo hago yo primero y despus
lo hacen uds.
Los tres nios observan atentamente mientras la maestra construye el nmero. Luego,
ellos mismos realizan el trabajo mientras la maestra los mira.
- Srta. M: (A Maxi) Fijate Maxi, el 6 tiene la pancita para abajo (sealndole el que ella
hizo), cmo lo vas a hacer?
- Maxi: Para abajo (termina el n correctamente al igual que los otros nios)
- Srta. M: Muy bien, ahora vamos a hacer el 9. Miren como lo hago yo
Los nios hacen correctamente el nmero.
- Srta. M: Bueno, ahora vamos a contar hasta 6 ... 1, 2 ... (los nios siguen contando)
- Maxi: 7, 8, 9, 10, 11 ...
- Srta. M.: A ver, decime Maxi, cul es ms grande el 6 o el 9?
- Maxi: El 9
- Srta. M: S, entonces, escribime en la hoja el seis
- Maxi: (Escribe correctamente)
Lorena y Martn tambin escriben el nmero correctamente, sin invertirlo (9)
- Srta. M: Ahora el 9
326
- Maxi: (Escribe correctamente)
Lorena y Martn tambin escriben el nmero correctamente, sin invertirlo (6)
- Srta. M: Ahora vamos a seguir contando qu n viene despus del 10?
- Srta. M: No, ponete a trabajar ... Lorena, qu hacs dada vuelta, trabaj nena.
Al finalizar la clase la observadora insiste en la importancia de utilizar la ejercitacin. La
docente se compromete a seguir trabajando en la tarea de diferenciacin de los nmeros 6 y 9
en Maxi, Martn y Lorena. Tambin se advierte a la docente que los nios no pudieron realizar
correctamente la colocacin de signos porque no recordaban como se haca. La maestra
comenta que se ocupar de ello al da siguiente.
Los tres nios responden: el 11
- Srta. M: Muy bien, sigan contando ...
- Martn: El 12, 13, 14, 15, 16 ...
- Maxi: 17, 18, 19 y 20
- Srta. M: Bueno, entonces dganme cul es ms grande, el 16 o el 19?
Los tres nios responden: el 19. Aparentemente han logrado discriminarlos a partir de
la ejercitacin realizada. A continuacin, la maestra les entrega un ejercicio en el que debern
colocar los signos de <, >o =entre pares de nmeros.
- Srta. M: Quiero que ac me pongan el signo, ya saben como se hace, lo practicamos
ayer ... (A Adrin y Santiago) Hagan esta cuentas (les entrega una fotocopia con cuatro
ejercicios bien separados unos de otros)
- Maxi: Seo, puedo ir al bao?
- Lorena: (Se sienta derecha pero no hace la tarea, le pregunta a Maxi: para donde iba la
puntita si es ms grande?)
- Srta. M: (A Martn) Ponete a trabajar nene!
- Martn: Es que no me acuerdo cmo se haca seo
- Srta. M: Cmo que no te acords! (gritando)
- Santiago: Srta., est bien as? (le muestra las cuentas resueltas)
- Srta. M: (Lo mira a los ojos) S, muy bien, hac la ltima que te queda
- Adrin: Yo tambin lo hice srta.
- Srta. M: (Mirndole el cuaderno) Est bien. (Dirigindose a Lorena, Martn y Maxi)
Qu esperan uds. tres para terminar?. Se creen que tienen todo el da?

Fecha: 07 de octubre de 1998
Hora: 13:30 a 15:40

Ese da la docente manifiesta muy buen humor.
Cuando llega la observadora, le muestra el cuaderno de los nios y le dice que han tenido un
buen desempeo en las clases anteriores.
- Srta. M: A Maxi, Martn y Lorena les hice repasar los signos <, > e =, y ahora la saben
hacer, pero se ayudan anotando palitos al costado
- Obs.: Cmo?
- Srta. M: Claro, por ej., si tienen el n 3 anotan al lado 3 palitos, y si tienen el 6,
anotan seis palitos, despus ponen el signo
- Obs.: S, es una buena forma de que asocien cantidades. Eso tambin lo pueden
hacer cuando empiecen a sumar y restar en papel, pero primero sera bueno que
aprendieran a sumar y restar con materiales
- Srta. M: S, tena pensado darles palillos para eso, pero hoy quiero hacer un poco de
lectoescritura
- Obs.: Bueno, ya tens preparada la ejercitacin?
- Srta. M: S, pero antes te quera mostrar otros ejercicios que les hice ayer
La docente ha seguido el consejo de la observadora en cuanto a la tarea de diferenciacin
de 6 y 9, realizando ejercicios de constancia perceptual y coordinacin visomotriz. Los nios
han realizado correctamente las tareas.
327
Luego de revisar con la maestra la tarea del da, la investigadora se dedica a observar la clase.
A Martn se le dar un autodictado (escribir palabras debajo de dibujos). Como ayuda, la
docente escribe tanta cantidad de guiones como letras tenga cada palabra. El nio repasar las
letras M, P, L y S.
- Srta. M: (A Santiago y Adrin) Escriban la palabra debajo de los dibujos (dice mientras
les entrega la fotocopia) ... Quiero que mientras escriban digan en voz alta ...
- Srta. M: S, a ver, escribilo
- Srta. M: Y ac qu vas a poner? (por LIMA)
- Srta. M: Fijate lo que has escrito, leelo, qu pusiste? (sin gritar)
- Srta. M: Lee eso que escribiste, Santiago
- Maxi: Con la MAMA (une correctamente)
- Srta. M: Un la MO (a Lorena)
- Srta. M: PASO (observando la escritura de los nios) Yo no dije PESO, Adrin, dije
PASO (modula lentamente cada sonido)
Maxi y Lorena harn un repaso de la letra M, ejercitando la coordinacin visomotriz
(debern colorear la letra dibujada por la maestra).
Adrin y Santiago realizarn la misma tarea, pero enfatizando la ejercitacin de percepcin
auditiva.
- Adrin: Ac va SALAME
- Adrin: SA ... LA ... ME. SALAME (el nio modula lentamente cada sonido)
- Adrin: LIMA (escribe LOMA)
- Adrin: LO ... MA ... No est bien, va la I ac
- Srta. M: Muy bien, corregilo mientras yo lo veo a Santiago ... A ver Santiago ...
- Santiago: (El nio ha escrito LASAME en vez de SALAME)
- Santiago: SALAME
- Srta. M: No, ah no dice SALAME ... Escrib la palabra mientras decs en voz alta
los sonidos
- Santiago: (Escribe correctamente). (La intervencin de la docente ayuda a que el nio se
detenga a pensar, evale sus errores y los corrija).
- Srta. M: Ahora escrib LIMA y lo decs en voz alta
- Santiago: (Escribe correctamente mientras modula cada sonido)
- Srta. M Segu con el dibujo de abajo ... (A Maxi y Lorena) Ya terminaron de
pintar? (se acerca a los nios). Bueno, cmo se llamaba esta letra?
- Maxi: La M de Maxi
- Srta. M: S. Ahora que unan con slabas (les entrega una fotocopia con slabas y dibujos
enfrentados)
- Maxi: (Leyendo) MA ME MI MO y MU
- Srta. M: A ver, Maxi, la MA con qu la vas a unir?
- Srta. M: La ME con qu va?
- Maxi: Con la MESA (une correctamente)
- Srta. M: Un la MI
- Maxi: Con MISA (une correctamente)
- Lorena: Con MOTO (une correctamente)
- Srta. M: Y por ltimo la MU
- Lorena: Con MUSICA (une correctamente la letra con el dibujo de una guitarra)
- Srta. M (A Adrin) Adrin, te dije que escribas en voz alta ...
- Adrin: (Corrige sus errores y termina bien la tarea). (La intervencin de la docente ayuda a
que el nio se detenga a pensar, evale sus errores y pueda corregirlos)
- Santiago: Seo ya termin
- Srta. M: Bueno, vamos a hacer un dictado ... (A Adrin y Santiago) Escriban MESA
(modula lentamente cada sonido)
Los nios escriben correctamente.
Adrin corrige su error correctamente.
328
- Srta. M: MAPA ... Ah dice MIPA Santiago (mientras el nio corrige) ... Eso, muy bien,
MAPA
- Martn: Seo, cmo se escribe ac? (mostrndole el cuaderno)
- Srta. M: S, para qu lado se escribe esa letra?
- Adrin: (Obedece inmediatamente) Seo, yo ya termin toda la tarea, me da ms?
- Martn: Seo, a m me falta pintar todava
- Martn: (Sigue con la tarea hasta terminarla en forma correcta. El nio no invierte la letra P)
Adrin y Santiago tambin estn realizando sumas y restas pero con dibujos impresos en una
hoja.
- Maxi: (Cuenta lentamente y separa cinco)
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta)
- Martn: (Vuelve a su banco y se pone a conversar)
- Srta. M: (Contina con el dictado para Adrin y Santiago)
Lorena y Maxi estn conversando.
- Srta. M: Qu hacen uds. dos charlando!. Como si supieran tanto para ponerse a
hablar!. Qudense mudos mientras yo termino ac!
Los nios bajan la mirada y permanecen en silencio unos segundos.
- Maxi: Seo, y yo que hago?
- Srta. M: (No lo mira ni le contesta)
- Maxi: (No vuelve a preguntar)
- Srta. M: (A Martn) Quiero que pintes los pajaritos que acompaan a esta letra (por la
P) cmo se la llama la letra?
- Martn: La P de PAPA
- Martn: (Indica el sector derecho)
- Srta. M: Bueno, entonces pint todos los pjaros que miran para ese lado (con este
ejercicio se intenta trabajar la percepcin visual de la posicin en el espacio) ... (A Lorena y
Maxi que estaban charlando) Qu les pasa a uds. dos!. Ya habrn aprendido a leer que
por eso charlan (en tono irnico), si no saben ni escribirse el nombre ...
Los nios miran hacia abajo en silencio.
- Srta. M: Adrin, sentate bonito y quedate calladito que ya toca el timbre (sin gritar)
- Srta. M: Maana, porque hoy no hay tiempo
- Srta. M: Hac hasta donde puedas y si no segu maana
Suena el timbre de salida.

Fecha: 09 de octubre de 1998

En el da de la fecha los nios no asisten a clases debido a asueto por el da de la raza.

Fecha: 14 de octubre de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

Cuando llega la observadora al aula, los nios estn haciendo tareas de matemtica
(clculo).
La maestra les ha entregado a Martn, Lorena y Maxi palillos para ensearles a sumar y restar
utilizando materiales antes de pasar al lpiz y papel (ejercicio N 6).
- Srta. M: (A Maxi, Lorena y Martn) Vamos a hacer una suma. Fjense, si yo pongo 3
palillos (la maestra separa tres palillos de una cantidad mayor) y a esos 3 palillos les agrego
2 (agrega 2 palillos a los anteriores) cuntos tengo en total?
Los tres nios cuentan todos los palillos y concluyen a coro: 5.
- Srta. M: Exacto. Ahora vos Maxi, pon de este lado 5 palillos
- Srta. M: (Que lo estaba observando) Bien, ahora agregale 3 palillos mas
- Maxi: (Agrega tres ms, contando lentamente cada uno). (Se observa que la supervisin de la
docente ayuda a que el nio disminuya su impulsividad y trabaje sin cometer errores)
329
- Srta. M: Eso, muy bien. Cuntos tens en total?
- Maxi: (Cuenta lentamente uno por uno) 8, srta.
Lorena est parada en el fondo del saln.
La maestra entre a Adrin y Santiago unas fotocopias con 3 ejercicios bien separados
unos de otros. Los nios deben contar y sumar o restar grupos de dibujos (pelotas, corazones y
tenedores). Cada estmulo est bien separado del otro y se indica con colores distintos los
signos +y .
- Srta. M: Muy bien, entonces, escrib 8 en el cuaderno
- Maxi: (Escribe la cantidad en su cuaderno)
- Srta. M: (Anota en el cuaderno de cada nio una operacin de suma) A ver, Martn, qu
escrib yo ah?
- Martn: 8 + 4, srta.
- Srta. M: Muy bien, ahora quiero que hagas esa suma con los palillos. Como te ense
recin
- Martn: (Cuenta lentamente pero en forma correcta) Son 12. (La supervisin docente ayuda
a que el nio se detenga a pensar mientras cuenta, y no cometa errores por descuido)
- Srta. M: Muy bien, escrib 12 en el cuaderno
- Martn: (Escribe correctamente)
- Srta. M: (Anota en el cuaderno del nio otra cuenta) Ahora hac esta otra suma
- Martn: (Cuenta ayudndose con los palillos, pero en forma correcta, y anota la cantidad antes
que la maestra se lo pida). (Martn se muestra ms atento con su tarea)
- Srta. M: (Que lo estaba observando) Muy bien, ahora te doy otra suma (anota una tercera
cuenta en el cuaderno)
- Maxi: Yo tambin quiero, seo (El nio se muestra ms atento y motivado con la tarea)
- Srta. M: Ahora estoy con vos (la docente repite el mismo procedimiento que con Martn; y
Maxi resuelve correctamente las adiciones)
- Srta. M: (Gritando) Lorena sentate!. Ven ya que te doy tarea!
- Lorena: (Se sienta rpidamente)
- Srta. M: (Escribe en el cuaderno de Lorena una suma: 5 +2) Qu dice ah?
- Lorena: El 4 y el 3
- Srta. M: Qu! (gritando) No sabs nada, nada!. Me tens cansada!
- Lorena: (Mira hacia abajo en silencio)
- Srta. M: (Hace un gesto despectivo y se dedica a los otros nios) ... A ver, Martn, ahora
vamos a hacer una resta, vamos a sacar en vez de agregar. Mrenme a m (dice mientras
mira a Maxi y Martn) Ac separo 5 palillos, y le saco 3 (separa 3 palillos de los cinco)
cuntos me quedaron?
Ambos nios responden que quedaron dos.
- Srta. M: Muy bien (anotando una operacin de resta para cada nio) Ahora los quiero
ver a uds.
La docente supervisa el trabajo de los nios en las operaciones de resta. Ambos trabajan
lentamente, pero en forma correcta.
- Srta. M: Hagan estas cuentitas. Primero la de ac arriba. Cuando terminen, me la
traen
Santiago y Adrin hacen la tarea sin cometer errores, se encuentran atentos e interesados
con la tarea.
- Srta. M: (A Maxi y Martn) Ahora vamos a sumar y restar (escribe en el cuaderno de los
nios cinco operaciones mezcladas de sumas y restas). A ver, Martn, hac la primera
cuenta
- Martn: (Hace correctamente la operacin)
- Srta. M: Ahora la de abajo
- Martn: (Vuelve a sumar, cuando en realidad se trata de una resta)
- Srta. M: 15 5 no es 20. Fijate en ese signo (sealando el -) vas a sacar o agregar?
- Maxi: (Interrumpiendo) A sacar
330
- Srta. M: Aha, a sacar. Acurdense, cuando tienen este signo (dibuja un +) van a
agregar, y cuando tienen este (dibuja un -) van a sacar. Ahora hac esta cuenta Martn
(sealando una suma). Vas a sacar o a agregar?
- Srta. M: (Sonriendo) Muy bien!
- Maxi: (Sealando el signo -) Porque est el palito as
Para evitar la perseveracin en la resolucin de operaciones en Martn, la maestra resalta los
signos +y con distintos colores (ejercicio N 14).
F echa: 16 de octubre de 1998

Martn, por su parte, aprender la letra D; mientras que Adrin y Santiago repasarn las letras
M, P, L, S, D y F, y aprendern la letra T.
- Martn: A agregar
- Martn: (Realiza correctamente la cuenta)
- Srta. M: (A Maxi) Hac esta cuenta Maxi (seala una resta) Vas a sacar o a agregar?
- Maxi: A agregar ... no, a sacar
- Srta. M: Por qu?
- Srta. M: Muy bien, cuando est este palito (seala) saco, si est este otro signo (seala
el +) agrego
La docente reparte tres cuentas ms, y los nios las hacen correctamente, ayudndose para
sumar o restar con los palillos.
Adrin y Santiago terminaron correctamente su tarea, ya que la estimulacin fue la
apropiada para sus trastornos en la percepcin visual figura fondo.
En lo que queda de la clase, la maestra les entrega ejercicios de suma y resta, esta vez, por
escrito. Los nios demoran en terminar la tarea, pero no cometen errores (trabajan con nmeros
del 1 al 60, y se ayudan para contar con sus propios dedos).
Al final de la clase la docente le comenta a la observadora que est muy contenta con los
resultados obtenidos ese da.

Hora: 15:50
En el da de la fecha los alumnos no tomaron clases, ya que se dedicaron a celebrar el da
de la madre. Para ello, se organizaron distintos actos con la participacin de los alumnos y se
invit a la observadora a presenciar el festejo, ya que los nios de primer grado actuaron en el
espectculo.

Fecha: 21 de octubre de 1998
Hora: 13:30 a 15:40

Antes de comenzar la clase, la docente consulta con la observadora la tarea a realizar.
Luego, la observadora se dedica a registrar los hechos.
La maestra har un repaso de la letra M para Maxi y Lorena, en donde los nios debern
unir con flechas slabas con dibujos. Luego, ensear la letra P con el mismo mtodo empleado
con las otras letras (ejercicio N 1), para que los nios trabajen con la percepcin visual,
auditiva y tctil.
- Srta. M: (A Maxi y Lorena) Ac tienen que unir (les dice entregndoles una fotocopia a
cada uno) ... Qu dice ah Lorena? (por la slaba MA)
- Lorena: La MA de mam
- Srta. M: Muy bien, con qu la vas a unir?
- Lorena: Con la MASA (seala el dibujo)
- Srta. M: Muy bien, hac lo mismo con los otros dibujos ... A ver Maxi. con qu
uniste el dibujo de la mesa?
- Maxi: Con la ME (seala correctamente)
- Srta. M: Muy bien. Segu solito con lo de abajo
- Maxi: No me va a salir
331
- Srta. M: Claro que te va a salir!. Si lo sabs hacer, dale hacelo solito".
- Maxi: (Sonre y sigue con la tarea)
- Srta. M: Dale Lorena, hac la tarea. Hacelo sola, que vos pods
- Lorena: (Sigue con la tarea)
- Srta. M: (A Martn) Martn, hoy vamos a aprender una letra nueva. Esta es la D (dice
mostrndole la letra dibujada en una cartulina) Quiero que la recortes y la pegues en el
cuaderno.
Mientras Martn hace lo que le pide la maestra, sta se acerca a Adrin y Santiago y les
entrega una fotocopia con dibujos. Abajo de los mismos debern escribir la palabra
correspondiente. La docente les pide a los nios que escriban cada letra mientras pronuncian su
sonido (ejercicio N 17), lo cual ejercita constancia perceptual auditiva.
- Adrin: FELIPE
- Srta. M: Ah dice PELIPE, y es FELIPE (modula lentamente cada sonido, resaltando la F)
- Srta. M: Muy bien!. Ahora qu vas a escribir ac? (seala el dibujo de un SALAME)
- Adrin: SALAME (escribe correctamente mientras pronuncia el sonido)
- Adrin: (Escribe correctamente)
- Srta. M: (Que estaba en el banco de Adrin, se acerca a Maxi) Viste que lo hiciste todo!
(sonriendo) Muy bien!
- Martn: La D de DEDO
- Adrin: (Obedece)
Ambos nios permanecen en silencio.
- Maxi: (Contina escribiendo la letra)
- Srta. M: Adrin, qu vas a escribir ac? (seala el dibujo de un nio)
- Srta. M: Muy bien, escribilo
- Adrin: (Escribe PELIPE)
- Adrin: (Corrige el error inmediatamente)
- Srta. M: (Que lo estaba observando) Muy bien!, ahora segu con esta otra palabra.
Hacelo solo que vas bien
- Maxi: Srta, mire, ya termin (le muestra el cuaderno)
- Maxi: Deme ms tarea que ya toca el timbre
La docente le entrega la letra P, para que recorte y pegue en su cuaderno.
- Santiago: (Mostrndole la tarea terminada) Est bien?
- Srta. M: (Sonriendo) Muy bien, hermoso!
Suena el timbre del recreo.
.....
- Srta. M: (A Maxi y Lorena) Cmo se llamaba esta letra? (por la P)
- Lorena: La P de PAPA
- Srta. M: Muy bien, quiero que la escriban varias veces en el cuaderno
Los nios comienzan a escribir.
- Srta. M: (A Martn) A ver, recort y peg esta letra (por la D) Te acords cmo se
llamaba?
- Srta. M: Exactamente, recortala y pegala en tu cuaderno
Martn obedece.
- Srta. M: (A Adrin) Qu hacs parado, and a sentarte!
- Adrin: (Se sienta inmediatamente y se pone a conversar)
- Srta. M: (Esta vez gritando) Adrin callate y sentate derecho!
- Srta. M: Santiago vos tambin? (gritando) Sentate y callate nene!. No los puedo
dejar un minuto sin tarea que ya molestan! (gritando) Se quedan quietos y callados!
- Srta. M (A Maxi) Maxi, te dije que escribieras varias veces la letra P (mirando el
cuaderno) segu practicando
- Martn: Seo, ya termin
332
- Srta. M: Muy bien, escrib la D varias veces en tu cuaderno. (La docente hace lneas en
el cuaderno de Martn que lo orienten en la direccin izquierda derecha, tal como se sugiri
en el ejercicio N 13).
- Martn: (Escribe lentamente pero en forma correcta). Se observa que el nio respeta los
mrgenes de la hoja sin amontonar las letras.
Posteriormente, la docente le pide al nio que escriba slabas (utilizando la D) debajo de
unos dibujos, tarea sta que el nio resuelve rpidamente. A continuacin, entonces se le
sugiere a la docente que siga ejercitando la letra, pero esta vez, con una tarea de coordinacin
visomotriz (pegar fideos sobre el contorno de la letra dibujada por la maestra).
- Srta. M: (A Maxi y Lorena) Primero van a unir la slaba PA
- Srta. M: Muy bien, ahora unan la PE
- Srta. M: As es. La T con la E suena TE
Luego de esta instruccin, los nios escriben varias veces la letra T y su combinacin con
las distintas vocales.
Fecha: 23 de octubre de 1998
Mientras Martn se ocupa en esta tarea, Maxi y Lorena debern unir con flechas dibujos y
slabas (con la letra P).
- Maxi: Va con el dibujo del pap
- Lorena: Con el PESO
- Srta. M: Eso, ahora la PI ...
Mientras los nios terminan con esta tarea, la maestra se dedica a ensear la letra T a
Santiago y Adrin, insistiendo permanentemente en que los nios repitan el sonido que
escuchan (ella misma se coloca como modelo).
- Srta. M: Muy bien, ahora la T (hace el sonido) con la A suena TA. Repitan conmigo,
TA
Los nios repiten.
...
Finaliza la hora de clase.

Hora: 15:40 a 18:00

Cuando llega la observadora ese da, los nios estn trabajando en matemtica (clculo).
Lorena, Maxi y Martn estn haciendo sumas y restas con nmeros del 1 al 30, ayudndose con
materiales (palillos) y dirigidos por su maestra. La docente ha escrito slo tres cuentas para
cada nio (cada una separada de la otra), y ha resaltado con distintos colores los signos ms (+)
y menos (-), para evitar la perseveracin en la resolucin de las operaciones matemticas. Los
nios se encargan de sumar o restar con los palillos, y luego, anotan el resultado en el cuaderno.
Se observa que no cometen errores.
Adrin y Santiago estn haciendo sumas y restas, pero sin utilizar materiales (trabajan
directamente sobre el papel), con nmeros del 1 al 70. En ocasiones, se ayudan con sus dedos al
contar. Se observa que Santiago es mucho ms rpido que Adrin para hacer la tarea
(aparentemente, le cuesta menos), pero ambos resuelven correctamente las operaciones.
- Santiago: Srta., ya termin (mostrndole el cuaderno)
- Srta. M: (Sonriendo) Muy bien mi amor, sentate que en un rato te doy ms cuentas
- Santiago: (Se sienta y permanece en silencio)
- Srta. M: (A Lorena, Maxi y Martn) Bueno, a ver lo que han hecho ... Muy bien, Martn
- Maxi: Y yo seo lo hice mejor que el Martn?
- Srta. M: Vos tambin lo hiciste muy bien ... Lorena, si a 20 le saco 7 no me queda 15.
Intentalo de nuevo, separ 20 palillos
- Lorena: (Cuenta uno por uno)
- Srta. M: Sac 7 de ah
- Lorena: (Saca esa cantidad)
- Srta. M: Ahora cont cuntos te quedaron
333
- Lorena: 1, 2, 3 ... 13, seo. (La intervencin docente ayuda a que la nia se detenga a
pensar y no cometa errores por descuido).
- Srta. M: Eso, muy bien ... Ahora les voy a dar dos cuentas ms, primero hagan sta
(escribe una suma)
Los nios resuelven correctamente el ejercicio.
- Srta. M: Muy bien, ahora hagan esta otra (escribe una resta)
Los nios hacen la operacin correctamente.
- Srta. M (A Santiago) Santiago, quedate quietito, no es momento de conversar (le dice,
sin gritar)
- Santiago: (Se queda en silencio) ... No me iba a dar mas cuentas, seo? (mirando a la
maesta a los ojos)
- Srta. M: (Sonre y lo mira a los ojos) Ya voy ... (A Martn) A ver Martn, quiero ver
cmo hacs esa cuenta
- Martn: (Resuelve una resta)
- Srta. M: Muy bien, muy bien, estn aprendiendo ... (A Santiago y Adrin) Ac tienen
tres cuentas ms, cuando terminan, me muestran (les entrega una fotocopia con nmeros
claros y grandes, las cuentas, bien separadas unas de otras)
Santiago se dedica por completo a la tarea hasta terminarla. Adrin se muestra algo
distrado (se da vuelta y conversa).
- Srta. M: Qu pasa Adrin? Por qu no hacs la tarea?
- Adrin: No tengo ms ganas seo, me cans
- Lorena: El +
Cuando finaliza la clase todos los nios han completado sus trabajos sin errores, se han
mostrado motivados para aprender, y la maestra est empezando a adoptar una actitud ms
positiva: se acerca ms a los nios, les sonre, los escucha.
Fecha: 28 de octubre de 1998
En la hora anterior, la docente se ha dedicado a repasar los contenidos aprendidos.
Esta tarea contribuye a que el nio retenga en la memoria la grafa M y la diferencie de las
dems.
- Srta. M: No s que te pasa hoy, si ayer trabajaste hermoso
- Adrin: (Permanece sentado y en silencio)
- Lorena: Srta., est bien? (mostrndole el cuaderno)
- Srta. M: No, Lorena, hacelo de nuevo (sin gritar) Qu signo es ese?
- Srta. M: Muy bien, entonces, vas a agregar o a sacar?
- Lorena: A agregar
- Srta. M: Exacto, te sali mal porque quitaste en vez de agregar. Hacelo de nuevo
- Lorena: (Se demora, pero resuelve bien la cuenta). (Se observa que la nia est concentrada
en la tarea).

Hora: 15:50 a 18:00

Maxi y Lorena repasaron las letras M y P. La maestra les dio una tarea para ejercitar la
constancia perceptual y la percepcin visual figura - fondo; en donde los nios deban buscar la
letra M en una pgina impresa con distintas letras mezcladas (ejercicio N 2).
Luego de esta tarea, los nios se encargaron de colocar la slaba inicial debajo de unos dibujos.
La maestra le ensea los cuadernos a la observadora y comenta: Mir qu bien han
trabajado, y casi sin ayuda ... Estn mejorando, por suerte, no van a repetir.
- Obs.: Y por tu empeo para que as sea
- Srta. M: (Sonriendo) Ojal sigan as, vamos bien (Al prescindir de la ayuda de la maestra
los nios estn mostrando mayor atencin, esfuerzo e inters en las tareas).
Martn, por su parte, ha hecho una tarea para ejercitar la percepcin visual de la posicin
en el espacio, para diferenciar las letras que invierte b-d (ejercicio N 13). Luego, la docente le
334
pidi que escribiera la palabra que correspondiere segn los dibujos que le entreg, repasando
la M, P, L, S, D y T.
- Srta. M: (A la observadora) Martn tambin est progresando, pero necesita ms
ayuda, tengo que seguir insistiendo para que no me corte las palabras cuando lee.
- Obs.: Ahora qu tarea le vas a dar?
- Srta. M: Pensaba hacerle un dictado
- Obs.: Segus colocndole las lneas de ayuda en el cuaderno?
- Srta. M: S, tambin le hago un guin por cada letra, para que tenga una ayuda y no
corte las palabras
- Obs.: Te est dando resultado?
- Srta. M: S, pero todava no se lo voy a sacar, voy a esperar un poco ms
Santiago y Adrin han realizado un repaso de las letras M, P, L, S, D, F y T, con la
consigna de escribir palabras debajo de dibujos.
- Srta. M: Los que han estado terribles hoy son Santiago y Adrin
- Obs.: Por qu?
- Srta. M: Han escrito mal las palabras del autodictado
La maestra le ensea los cuadernos a la observadora y se advierte que los errores
cometidos por los nios se asocian a palabras que involucran las letras d y t, ya que han
sustituido una por otra, o en algunas palabras, las han salteado.
Obs.: Mir, creo que esto es un problema de discriminacin auditiva, confunden d y
t.
La observadora aconseja que se realice un ejercicio de discriminacin antes de proseguir
(ejercicio N 16).
Luego de acordar la tarea que se le dar a cada nio, la investigadora se ubica en el lugar de
siempre a observar.
- Srta. M: (A Santiago y Adrin) Quiero que repasemos las letras D y T. A ver, Adrin,
cmo suena la D de dedo?
- Adrin: ...
- Srta. M (Modula lentamente el sonido de la letra y luego le pide al nio que lo repita)
- Adrin: (Pronuncia correctamente)
- Srta. M A ver, Santiago, cmo suena la T de taza?
- Santiago: ...
- Srta. M (Repite el procedimiento anterior) ... Ahora miren estos dibujos (enseando las
fotocopias) quiero que pongan la letra que corresponda ... Santiago, con qu empieza
disco? (modulando el sonido inicial) con d o t?
- Santiago: Con D, srta. (escribe correctamente)
- Srta. M: Muy bien, ahora vos Adrin, telfono, con qu empieza? (modulando el
sonido de la t)
- Adrin: Con la T de taza (escribe correctamente)
- Srta. M: Muy bien, ahora sigan con los otros dibujos ... (A Martn) Vamos a hacer un
dictado de palabras
- Martn: Me va a hacer las rayitas en el cuaderno?
- Srta. M: S (la docente traza lneas horizontales que sigan la direccin izquierda derecha,
y lneas diagonales en otro color que conecten el extremo derecho de un rengln con el extremo
izquierdo del rengln de abajo. Con esta ayuda, el nio aprende a seguir una correcta
orientacin en la lectoescritura, tal como se sugiri en el ejercicio N 13). Ya sabs por
donde tens que escribir, pero quiero que entre cada palabra que yo te dicte hags una
rayita
- Martn: Bueno
- Srta. M: Escrib TOMATE
- Martn: (Escribe correctamente)
- Srta. M: PELUSA
- Martn: (Escribe correctamente)
335
- Srta. M: Est bien, pero acordate de hacer la rayita entre cada palabra
- Martn: (Hace el guin que le pide la maestra)
- Srta. M: SALAME
- Martn: (Escribe correctamente y hace el guin sin necesidad de que la maestra se lo recuerde)
- Srta. M: Ahora leeme lo que escribiste. Qu dice ac? (por TOMATE)
- Martn: TO ... MATE. TOMATE
- Srta. M: Muy bien, y ac?
- Martn: PE ... LU ... SA
- Srta. M: Eso. Y esta ltima?
- Martn: TO ... no, SA ... LAME. SALAME (El nio est muy atento a su tarea, lo que le
permite autocorregirse)
La maestra le dicta a Martn unas palabras ms, pero esta vez, no dibuja las lneas en el
cuaderno. El nio escribe con lentitud, pero ya no amontona las letras, y sigue adecuadamente
la lnea del rengln (sin escribir por arriba y por abajo). Cuando llega al final del rengln,
automticamente escribe en el de abajo, respetando el margen.
Se puede concluir que el intenso trabajo de la maestra de dibujar lneas adicionales en el
cuaderno ha permitido que Martn adquiera una adecuada orientacin izquierda derecha en la
lectoescritura. Si bien aun no lee de corrido, puede suponerse que con la prctica en los
prximos das lo har.
- Srta. M: (A Santiago y Adrin) A ver cmo han hecho la tarea? (mirando el cuaderno de
Adrin) Esto qu es? (sealando el dibujo de un durazno)

Fecha: 30 de octubre de 1998
- Adrin: Un durazno
- Srta. M: Con qu letra empieza DURAZNO? (modula lentamente el sonido inicial)
- Adrin: Con esta (seala la T)
- Srta. M: (Sin gritar) No, Adrin, dec en voz alta DURAZNO
- Adrin: (Obedece)
- Srta. M: Con qu empieza?
- Adrin: Con la D de dedo (corrige inmediatamente el error)
- Santiago: Yo lo hice bien, seo?
- Srta. M: Precioso ... Ahora vamos a hacer un dictado ... FAMILIA
Ambos nios escriben pronunciando el sonido de cada letra, y lo hacen correctamente.
- Srta. M: SALADO
Al igual que con la palabra anterior, escriben correctamente y de corrido (no cortan las
palabras), lo que permite entender que ya pueden reconocer secuencias verbales de sonidos.
- Srta. M: FELIPE
Los nios escriben correctamente.
- Srta. M: DAMA (insiste en el sonido inicial)
- Adrin: (Escribe TAMA, y se autocorrige inmediatamente, lo cual indica que est atento a la
tarea).
- Srta. M: TOMATE
Ambos chicos escriben correctamente todas las palabras del dictado. Esto permite
entender que gracias a la ejercitacin implementada pueden reconocer los estmulos auditivos
(constancia perceptual) y asociarlos a la grafa que corresponde (integracin intersensorial).
Los ejercicios de discriminacin auditiva tambin han dado buenos resultados, porque al
cometer errores, ellos mismos se corrigen (ambos nios se muestran atentos y motivados con la
tarea).
Por otra parte, la maestra se muestra ms predispuesta hacia los chicos, ms
comprometida con las tareas nuevas. Los nios, por su parte, muestran ms ganas de trabajar, y
van logrando pequeos logros en el aprendizaje lector.
Suena el timbre de salida y la observadora se despide de todos.
Hora: 13:30 a 15:40
336

En el da de la fecha se dictar una clase de matemtica. Tanto a Lorena como a Maxi y a
Martn se le darn sumas y restas con nmeros hasta el 40, en lpiz y papel. La maestra deja los
materiales y pasa a la hoja (ejercicios escritos) porque considera que los tres nios ya saben
distinguir cantidades y apreciar el concepto de cantidad. No obstante, y como ayuda adicional
para afianzar el aprendizaje de adicin y sustraccin, se le sugiere al nio que dibuje crucecitas
al lado de cada nmero, para que no cometa errores (ejercicio N 7).
Adrin y Santiago, por su parte, realizarn sumas y restas con nmeros hasta el 80.
- Srta. M: Excelente! (sonriendo) Anotalo.
- Srta. M: Ah tens dos cuentas mas. Cuando termines me lo traes
- Srta. M: (A Lorena, Maxi y Martn) Vamos a hacer estas cuentas (la docente entrega slo
tres cuentas bien separadas entre s y con nmeros grandes). Primero hacemos esta juntos,
despus siguen solo ... Lorena, cunto es 4 3?
- Lorena: (Comienza a restar con sus dedos)
- Srta. M: A ver, hac al lado cuatro crucecitas ... Ahora tach tres ... Cuntas te
quedaron?
- Lorena: Una, seo
- Srta. M: Muy bien, Lorena. Ahora fjate ac (sealando la columna de la izquierda)
Cunto es 3 0?
- Martn: Si a 3 no le saco nada me queda 3
- Martn: (Sonriendo) Yo ya lo s hacer ... Deme ms, seo
Los tres nios trabajan lentamente, pero terminan bien las cuentas (ayudndose con las
crucecitas). Se observa que ninguno de ellos saltea elementos al contar, la ausencia de este error
se favorece por la ejercitacin implementada. Igualmente, al resaltar los signos +y con
distintos colores, se evita la perseveracin en la resolucin de operaciones. Asimismo,
recuerdan los n (constancias perceptual), y no aparecen giros en la escritura de cifras
(orientacin espacial). Tampoco confunden n (discriminacin perceptual).
- Srta. M: (A Adrin y Santiago) Van a hacer estas cuentas (le entrega slo tres cuentas
por vez) ... Primero hacen la suma, cuando terminen me la muestran y les doy otra
cosa
Los nios trabajan lentamente, pero en forma correcta. Cuando terminan el ejercicio se lo
presentan a la maestra.
- Santiago: Est bien?
- Srta. M: Est bien, ahora hac esta otra cuenta
- Adrin: Y yo seo?
- Srta. M: (Mirando el cuaderno) Vos tambin ests trabajando bien, ahora hac esta
resta
Ambos nios resuelven correctamente la tarea.
- Srta. M: (A Maxi, Martn y Lorena) Ahora va a hacer este ejercicio (les entrega cuatro
pares de nmeros para que los nios coloquen los signos <, >o =en el medio) A ver, Lorena,
cul es ms grande, el 40 o el 30?
- Lorena: (Seala el 40)
- Srta. M: Muy bien, para dnde vas a poner la boquita del pescado? (refirindose al
signo)
- Lorena: (Realiza el signo correctamente)
- Srta. M: A ver, Martn, cul es ms grande, el 28 o el 12?
- Martn: El 28, seo
- Srta. M (Sonriendo) Perfecto. Segu con el de abajo
Tanto Maxi, como Lorena y Martn pueden resolver el ejercicio, pero a Lorena le cuesta
mucho ms. A diferencia de los otros nios, si no recibe ayuda de la maestra, no logra terminar
la tarea. Adems, tiende a resolver los ejercicios rpidamente, sin pensar, anotando cualquier
cifra como resultado. La intervencin, docente contribuye a paliar este problema. Maxi y
337
Martn reconocen los nmeros y pueden asociar las cantidades. En algunos ejercicios se ayudan
con el dibujo de crucecitas.
Suena el timbre del recreo y la observadora se despide hasta la prxima clase.
- Srta. M: La M, la P y la L: La L se las ense antes de ayer. En la hora anterior les hice
un autodictado y casi no necesitaron ayuda ... Lorena s, lo hace bien, pero si estoy yo
al lado
- Srta. M: A Lorena y a Maxi les voy a ensear la S. A Martn le voy a pedir que escriba
oraciones cortas
- Srta. M: S, es que la semana pasada le dediqu casi todo el tiempo a l. Quiero ver
ahora cmo anda con las oraciones
- Srta. M: Con ellos he seguido repasando las mismas letras, no di nada nuevo. En la
hora anterior les volv a dar el ejercicio ese para distinguir d y t
Santiago termina primero que Adrin de escribir la palabra.

Fecha: 04 de noviembre de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

Cuando llega la observadora ese da, la docente le comenta el progreso que han alcanzado
los nios en la lectoescritura.
- Srta. M: Martn ya lee de corrido, y Maxi tambin!
- Obs.: Maxi qu letras conoce ya?
- Obs.: Qu tens pensado darles ahora?
- Obs.: Bueno, parece que ha avanzado mucho
- Obs.: Y Adrin y Santiago?
- Obs.: Y cmo result?
- Srta. M: Bien, parece que ya no las confunden. Mir, ac tengo la tarea ...
La observadora observa los cuadernos de los nios, no aparecen errores en los ejercicios.
- Srta. M: Ahora les voy a hacer un dictado
La observadora se sienta en el lugar de siempre para presenciar la clase.
- Srta. M: (A Adrin y Santiago) Escriban lo que les voy a dictar ... DEDO
Ambos nios escriben correctamente, mientras pronuncian los sonidos en voz alta.
- Srta. M: Muy bien, TILO
Ambos nios escriben correctamente.
- Srta. M: SOLDADO
- Adrin: Espere, seo
- Srta. M: Escrib tranquilo, si yo no te estoy apurando
- Adrin: (Luego de unos minutos completa la palabra correctamente)
Luego la docente dicta unas palabras ms. Se observa que los nios ya manejan
fcilmente las letras enseadas hasta el momento (M, P, L, S, D, F, T y vocales). Han logrado
una adecuada integracin intersensorial (fonema grafema). Por otra parte, ya pueden
reconocer los estmulos auditivos, aunque stos aparezcan en distintos contextos (o palabras); y
pueden reconocer secuencias verbales de sonidos (no cortan las palabras al leer y escribir)
En Santiago se aprecia un pequeo avance en el rea motriz: ya no comete tantos errores,
porque no copia del pizarrn (sino que todas las tareas se le entregan en fotocopias), ni tampoco
saltea letras al escribir, aunque sigue siendo lento al hacerlo.
En cuanto a Adrin, ha aprendido a respetar los mrgenes de la hoja, pero sus trazos
siguen siendo remarcados.
- Srta. M: Martn, quiero que me escribas una oracin con MESA (la docente dibuja en
el cuaderno del nio una MESA, y coloca debajo tres segmentos) Mir, ac vas a poner una
palabra, ac otra, y ac otra
- Martn: Qu pongo?
- Srta. M: Eso pensalo vos. A ver, qu me pods decir de mesa?
- Martn: La mesa es de pap
338
- Srta. M: Muy bien, escribilo (agrega dos segmentos ms, uno por cada palabra)
- Martn: (Escribe muy lentamente) La mesa es ...
- Srta. M: Termin la oracin. Qu me dijiste vos? ... la mesa es de ...
- Martn: ... de pap (escribe estas dos palabras juntas)
- Srta. M: No, Martn, para algo te hice estas rayitas, no me juntes las palabras
La maestra le hace contar al nio la cantidad de palabras que tiene la oracin, y le dice
que cada palabra se escribe separada. Luego, le pide que escriba una oracin con PELO.
- Maxi: Seo, yo tambin quiero escribir, empiece con el dictado!
- Srta. M: (Que estaba revisando la tarea de Martn) Ya estoy con vos
- Martn: Seo, yo a escribir el pelo de Martn
- Srta. M: Bueno, escribilo ... A ver Maxi ... (mirando alrededor) Y Lorena donde
est? (gritando) Lorena sentate ya!
- Lorena: (Se sienta inmediatamente)
- Srta. M: Te voy a dar tarea y ms vale que la hagas! (gritando)
La docente les entrega la letra S hecha en cartulina para que la recorten y la peguen.
- Martn: Seo, ya termin
- Srta. M: (Revisando la tarea) Qu escribiste ah?
- Martn: El pelo de Martn (El nio escribe correctamente, respetando los mrgenes de la
hoja, sin saltear renglones y siguiendo una orientacin izquierda derecha en la lectoescritura)
- Srta. M: Muy bien, ahora escrib una oracin con dedo ... Adrin ven al escritorio
... Leeme lo que dice ac
- Adrin: SAPO
- Srta. M: Muy bien!, y ac?
- Adrin: PELOTA
- Srta. M: Muy bien!, y sta?
- Adrin: DEDO
- Srta. M: Muy bien!, and a sentarte y llamalo a Santiago ... Santiago, qu dice
ac?
- Santiago: SALAME
- Srta. M: Muy bien!, y ac?
- Santiago: SOLEADO
- Srta. M: Muy bien!, ac?
- Santiago: TOMATE
- Srta. M: Muy bien, mi amor! Sabs leer! (le da un beso en la mejilla)
- Santiago: (Sonre, se sienta y permanece en silencio)
Es la primera vez que se registra esta conducta en la docente, despus de tantos meses de
observacin, ya que nunca se haba acercado a los nios para tocarlos o besarlos.
- Martn: Seo, ya termin la oracin con PELO
- Srta. M: A ver, esper, primero leeme lo que pusiste
- Martn: El pelo de Martn
- Srta. M: Aha! y ac qu dice? (escribe una palabra)
- Martn: PELOTA
- Srta. M: Muy bien, precioso. Ahora s, escrib la oracin con tomate y despus
tramela ... (Dirigindose a la observadora) Viste que ya saben leer!
...
Toca el timbre de salida y la observadora se despide.
Fecha: 06 de noviembre de 1998
- Srta. M: Y ac?
- Martn: SALAME

Hora: 13:30 a 15:40

339
Cuando comienza la clase, la docente se dispone a ejercitar a los nios en matemticas.
En primer lugar, le da tarea al resto del alumnado, para luego dedicarse a los nios con TDA/H.
La maestra escribe la fecha en el pizarrn, les dice a los nios que la copien, y luego pasa banco
por banco a entregar una fotocopia para los nios. Maxi est parado en el fondo del saln
charlando con un compaerito.
- Srta. M: Maxi, sentate en tu lugar
- Maxi: (Se sienta rpidamente, pero se da vuelta para conversar)
- Srta. M: (Mirando a Maxi fijamente) Qu te ped recin?
- Maxi: El 4 con el 0 (escribe lentamente)
- Srta. M: Muy bien Martn! ... Ahora quiero que se pongan a hacer estas cuentas
(les entrega dos sumas y una resta)
...
- Srta. M: Maxi, quedate callado (le dice sin gritar)
- Maxi: (Se queda en silencio unos minutos y vuelve a conversar)
- Maxi: ...
- Srta. M: Te ests portando mal, Maxi, no ests en el recreo, as que no es hora de
hablar ... Quiero que escribas la fecha que est en el pizarrn mientras yo termino ac,
est claro? (le dice sin gritar, pero con un tono de voz que refleja firmeza)
- Maxi: S, srta. (comienza a copiar la fecha del pizarrn)
Se observa que la calidad de su escritura ha mejorado: no saltea letras, respeta los
mrgenes de la hoja, y no escribe por encima y por debajo del rengln; aunque todava sus
trazos son remarcados.
La docente se acerca a Maxi luego de unos minutos para chequear lo que hizo.
- Srta. M: eso, as me gusta ... (dice mientras observa el cuaderno, ya que el nio cumpli
con la orden de copiar la fecha) ... A ver vos Lorena
Lorena tambin ha escrito la fecha, aunque ha demorado mucho en hacerlo, porque se
distraa cada tanto, pero continuaba con el trabajo. Sus trazos siguen siendo remarcados e
impulsivos, pero respeta los mrgenes de la hoja y no aumenta el tamao de las letras en la
misma palabra.
- Srta. M: (A Lorena, Maxi y Martn) Quiero que cuenten hasta diez y encierren las
manzanas en un crculo (les entrega una fotocopia con dibujos de manzanas, cada estmulo
est muy separado del otro) ... A ver Lorena cont estas
- Lorena: (Cuenta 10 manzanas)
- Srta. M: Ahora encerralas en un crculo ... Eso, as ... Bueno, ahora cont otras 10
...
La docente le pide a la nia que cuente manzanas y las agrupe por decenas, primero diez,
luego otras diez, y as hasta completar cinco grupos de diez manzanas, dndole una directiva
por vez. Martn y Maxi estaban haciendo la misma tarea, entonces la docente le pide a los nios
que anoten debajo de cada grupo la cantidad correcta de acuerdo a un cuestionario dirigido por
ella.
- Srta. M: Maxi, si tengo 10 manzanas y le agrego 30 manzanas, cuntas tengo en
total?
- Maxi: (Cuenta lentamente) 40, seo
- Srta. M: Escribilo
- Srta. M: Muy bien! ... Lorena, cuntas son 20, manzanas ms 20 manzanas
- Lorena: ...
- Martn: 40, seo
La observadora se dedica a registrar el desempeo de los nios. Los tres se ayudan con
sus dedos para sumar y restar, se muestran atentos e interesados en la tarea. A Lorena le cuesta
an distinguir los signos +(agregar) y (sacar), pero Maxi y Martn no cometen errores en este
punto.
En ninguno de los tres nios aparecen giros en la escritura de las cifras (orientacin espacial de
los estmulos), ni tampoco confusin con grafismos semejantes (como 6 9, 8 3), problema
340
ste que solan tener Lorena y Maxi. No se registran errores por mezclar nmeros prximos
(percepcin visual figura fondo), porque las cuentas estn bien separadas unas de otras.
Lorena comete errores en la ltima cuenta, donde debe emplear nmeros mayores de 40,
aparentemente, an no aprende cifras superiores a sta. Maxi y Martn trabajan perfectamente
con nmeros desde el 1 al 50.
- Srta. M: (A Adrin y Santiago) Vamos a resolver juntos un problemita (les entrega una
fotocopia con el dibujo de flores y la maestra les lee la consigna) Si tengo ... cuntas flores
hay ac Adrin? ...
Adrin: (Cuenta lentamente, pero sin saltear ninguna) 28, srta.
- Santiago: (Cuenta lentamente) 32
- Srta. M: (Que lo estaba observando) Muy bien, Juan tiene 32 cacerolas y Mara le regala
todas estas (seala los dibujos) cuntas son?
- Srta. M: Muy bien, escrib el n ah ... eso, entonces, 32 cacerolas ms 24 cacerolas,
cuntas tiene Juan en total?
- Srta. M: Muy bien! Qu rpido estn aprendiendo! (sonre) ... (Dirigindose a Adrin
y Santiago) Ahora quiero que hagan solos este otro ejercicio ... anoten el resultado ac
(seala)
...
- Srta. M: Muy bien, correg eso que escribiste
- Srta. M: Muy bien, ... si tengo 28 flores y compro todas estas adems, a ver, cuntas
hay ac, Santiago?
- Santiago: 14, seo (cuenta lentamente sin saltear ninguna)
- Srta. M: Muy bien, entonces, tena 28 flores (seala el grupo de 28) y compro 14 ms
(seala) cuntas tengo en total?
- Adrin: (Responde apresuradamente) 40 flores
- Srta. M: No, Adrin, contalas despacio, cuntas hay? (la docente espera mientras el
nio cuenta lentamente las flores)
- Adrin: 42
- Srta. M: Muy bien, viste que no te tens que apurar en contestar ... Ahora hac este
de abajo Santiago ... Mir, Juan tiene ... cuntas cacerolas? ...
- Santiago: ... 24
- Santiago: ... 56
Ambos nios hacen la tarea con entusiasmo, mostrndose muy atentos y predispuestos
con el trabajo. La maestra les entreg dos ejercicios ms, donde cada estmulo est bien
separado del otro.
- Santiago: Seo, ya termin
- Srta. M: A ver ... (mirando la tarea) est muy bien (sonre) and a sentarte
- Santiago: (Sonre, se siente y permanece en silencio)
- Adrin: Yo tambin termin, seo
- Srta. M: A ver, traelo ... El primero est bien, pero ac ... cuntas manzanas hay?
- Adrin: 28
- Srta. M: No, Adrin, contalas bien (la maestra espera)
- Adrin: 27
- Srta. M: Claro, entonces, 27 ms 20, cunto es?
- Adrin: 47
A continuacin la maestra les entrega un ejercicio para colocar los signos <, >o =entre
pares de nmeros, utilizando nmeros desde el 1 al 80.
Adrin y Santiago resuelven correctamente la tarea, por lo que se deduce que no presentan
problemas para asociar cantidades. Podra decirse que los errores que comete Adrin obedecen
ms a su descuido e impulsividad (para terminar rpido la tarea) que a desconocimiento. El
nio ha mostrado grandes avance en matemtica, puede trabajar solo perfectamente, sin la
ayuda permanente de la maestra. Y realiza adecuadamente las operaciones de suma y resta.
Reconoce los nmeros enseados (hasta el 80).
341
Finaliza la hora de clase y la observadora se retira.

Fecha: 11 de noviembre de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

Cuando llega la observadora comenta con la maestra el trabajo de los nios con TDA/H.
La docente refiere que estn progresando muy bien y que est contenta, porque si todo sigue
as van a pasar de grado.
En la hora anterior la maestra ha ejercitado a los nios en lectoescritura.
Maxi y Lorena realizaron un autodictado (escribir la palabra que corresponde debajo de unos
dibujos), repasando las letras M, P, L y S. Luego, la docente les hizo recortar y pegar la letra D
(ejercicio N 1), y luego, unir slabas con dibujos. Cuando la observadora pregunta por el
desempeo de los nios en estas tareas la maestra comenta: Mir, la verdad es que Maxi est
re bien, hizo la tarea prcticamente solo, despus le hice leer unas palabras y no tuvo
problemas. Pero a Lorena le cuesta, la tarea la hizo pero le cuesta, tuve que guiarla todo el
tiempo.
Al observar el cuaderno de los nios se advierten varias cosas: en Maxi ha mejorado la calidad
de la escritura, respeta mrgenes, no saltea renglones, su trabajo es ms prolijo. Asimismo, ya
no invierte letras (p por q), ni las confunde (o por u); tambin reconoce y recuerda las letras que
ha aprendido, ya que puede hacer un dictado sin problemas.
En Lorena tambin hay algunos avances: respeta los mrgenes y no saltea renglones
(aparentemente el entrenamiento para seguir una correcta orientacin en la escritura ha dado
resultado). Si bien reconoce y recuerda las letras aprendidas tarda mucho tiempo en
identificarlas, y por tanto, en terminar una tarea. Adems, pregunta una y otra vez a la maestra
si lo que hizo est bien. Ya no aparecen problemas de discriminacin perceptual (o por u), ni la
inversin de letras (p por q). Pero a pesar de ello es una nia que aprende muy lento, mucho
ms que sus pares con TDA/H. Por esta razn es que se sugiere a la docente que se respete su
ritmo y capacidad de aprendizaje.
Martn, por su parte, en la hora anterior aprendi una letra nueva (G), ejercitando la
coordinacin visomotriz (recortar, pegar, colorear). A continuacin la docente le pidi que
escribiera varias veces en el cuaderno la letra G acompaada de las distintas vocales, hasta
llenar una hoja.
Al observar el cuaderno del nio se advierte que ha logrado respetar los mrgenes, no
amontona letras (y separa cada slaba con un guin), no saltea renglones, escribe sobre la lnea
del rengln (ni por encima ni por debajo) y el tamao de las letras es uniforme. Todo ello nos
habla de un gran progreso a partir de la ejercitacin empleada. Si bien los trazos an son
remarcados ha mejorado su coordinacin visomotriz, y puede seguir una correcta orientacin
izquierda derecha en la escritura. Asimismo (y revisando tareas de das anteriores) no se
observa inversin de letras (p por q o d por b).
Santiago y Adrin aprendieron en la hora anterior la letra N, con el mismo procedimientos
utilizado para las letras anteriores (ejercicio N 15). Luego, la docente le propuso a los nios
que escribieran una oracin con una determinada palabra dada por ella (por ejemplo, tomate).
Un dato interesante que refiere la maestra es que Santiago intent escribir palabras con letras
que no conoca (porque la maestra no se las haba enseado a l), pero que aprendi mientras la
maestra se las daba al resto de los nios. As lo comenta la docente: Santiago est
aprendiendo muchsimo, no sabs qu inteligente es ese nene. Cuando le pido que
escriba una oracin con tomate me dice que l quera escribir: Quico come tomate.
Imaginate, si yo nunca le ense ni la C ni la Q, pero l lo quera escribir. Cuando le
digo: pero si yo eso no te lo ense, me dice: yo v cuando se lo dio al Lucas y yo
tambin lo s hacer, y me lo escribi! (dice la docente sonriendo); te juro que no lo
poda creer!. Yo pens que lo haba copiado de memoria, pero me d cuenta que sabe
usar la letra C en otras palabras, por ejemplo: le dije que escribiera casa y lo hizo
342
bien. Es increble, as que ... bueno, estoy contenta. Despus Adrin me dijo que l
tambin quera aprender esas letras, as que ayer le ense la C.
- Obs.: Con el mismo procedimiento de siempre?
- Srta. M: S, todas las letras se las he enseado igual, y les pido que vean cmo muevo
la boca al pronunciar, como vos me dijiste ... Ahora les voy a hacer escribir oraciones
con otras palabras...
(Dirigindose a Adrin y Santiago) "Quiero que escriban una oracin con gato".
- Santiago: "El gato come al ratn"
- Srta. M: Sabs escribir ratn?"
- Santiago: (Escribe aton, porque la R aun no la conoce)
- Srta. M: "Maana te voy a ensear la R, ahora pens otra oracin que puedas escribir"
- Santiago: "Quico tiene un gato"
- Srta. M: "Muy bien, a ver, escribilo" (la docente traza en el cuaderno del nio una lnea por
cada palabra)
- Santiago: (Escribe "Quico" sobre el primer guin o lnea)
- Srta. M: "Muy bien, muy bien. Ahora segu con la oracin, qu vas a escribir
despus?"
- Srta. M: "Bueno, escribilo"
- Srta. M: Muy bien!" (sonre). (Dirigndose a Adrin) Y vos qu vas a escribir?"
- Srta. M: Pero sabs escribir Quico?"
- Srta. M: "Precioso, ya aprendiste a escribir ..."
- Lorena: (Que todava estaba recortando, pero miraba la tarea de Maxi) "Seo, yo no termino
todava".
- Lorena: (Recorta y pega la letra en su cuaderno como le haba pedido la maestra).
- Santiago: "Tiene un gato"
- Santiago: (Pronuncia lentamente cada sonido mientras escribe)
- Adrin: "Quico y su gato pasean"
- Adrin: (Mirando el cuaderno de Santiago) "Yo tambin lo s hacer, seo, mire ... (copia)
- Srta. M: "Bueno, ahora segu con la oracin ..."
- Lorena: (Interrumpiendo) "Seo, y ahora qu hago?"
- Srta. M: (Mirndola a los ojos) "Ya voy para all Lorena, esperame sentada y calladita"
- Lorena: (Obedece)
- Adrin: (Escribe solo Quico y su gato ..)
- Srta. M: "Muy bien Adrin, cmo segua la oracin?"
- Adrin: "Pasea, la p con la a, la s con la e .." (escribe y repite en voz alta los sonidos) "Pase
... an, la a y la n" (agrega estas dos letras despus).
(Dirigindose a Santiago y Adrin) "Bueno, ahora van a hacer una oracin con "elefante",
cuando terminan me la muestran" (Va al asiento de Maxi y Lorena) "Vamos a aprender
una letra nueva ... la F" (realiza el ejercicio N 1. Mientras los nios recortan y pegan la letra,
la docente le da tarea a Martn) "Martn, quiero que escribas la slaba" (le entrega una
fotocopia con dibujos, el nio debe utilizar la letra "g").
- Santiago: "Ya termin seo"
- Srta. M: (Observando el cuaderno) "Muy bien, ahora hac una oracin con "Felipe".
- Santiago: (Corre a su silla y se pone a escribir)
- Maxi: "Ya la pegu seo" (refirindose a la letra F)
- Srta. M: "Muy bien, cmo sonaba esa letra?" (el nio hace el sonido) ... "Muy bien,
entonces la F con la A, FA, la F con la E ..."
- Maxi: (Interrumpiendo) "FE, la F con la I, FI ..."
- Srta. M: "Eso, quiero que me escribas dos renglones de FA ... A ver"
- Maxi: (El nio comienza a escribir)
- Srta. M: "Est bien, pero hac una rayita en el medio ... as" (se refiere a hacer un guin
entre cada slaba)
- Srta. M: "Termin tranquila, despus te digo lo que tens que hacer"
343
- Santiago: "Ya termin, seo, mire" (le muestra la oracin con "Felipe")
- Srta. M: "Muy bien, ahora pens una oracin con "foca", y cuando termines me la
tras"

En lo que resta de la clase la docente se dedica a hacerle un dictado de palabras a Martn
con las letras que conoce. Lorena y Maxi escriben slabas debajo de unos dibujos.
- Maxi: "22, srta."
- Maxi: (Sonre)

Por otra parte, la supervisin de la tarea paso a paso ayud a que no cometieran errores por
impulsividad. Las instrucciones de la docente permiti que los nios se organizaran y pudieran
resolver solos

Fecha: 13 de noviembre de 1998
Hora: 13:00 a 15:40

Cuando llega la observadora, la maestra est repartiendo fotocopias a los nios. A Maxi y
a Martn les entrega problemas sencillos para resolver. Uno de ellos dice: "J uan tiene ...
caramelos y Mara le regala ... caramelos ms, cuntos tiene en total". La cantidad de
caramelos que el nio debe sumar, debe anotarla a un costado de la hoja. Los caramelos que el
nio debe contar estn dibujados. Los dibujos son grandes, y cada caramelo (estmulo) est
bien separado del otro para que el nio no se equivoque al contar (percepcin visual figura -
fondo). Trabajan con nmeros del 1 al 70.
- Srta. M: (A Maxi y Martn) "Quiero que cuenten (seala) y anoten el resultado" ... "Maxi,
cuntos caramelos tiene Juan?" (seala los dibujos mientras el nio cuenta)
- Srta. M "Muy bien, si Mara le regala todos estos ... cont ac ..."
- Maxi: "20, srta."
- Srta. M: "Muy bien, anotalo, entonces, 22 caramelos que tena, y Mara le da 20,
cuntos son en total?"
- Maxi: (Cuenta lentamente) "42, srta."
- Srta. M: Muy bien, Maxi! precioso!"
- Srta. M: "Hac ste de abajo solito"
Maxi y Martn resuelven estos problemas mientras la maestra trabaja con Adrin y
Santiago. Se observa que los nios no cometen errores al contar los estmulos (la ejercitacin
facilita esto). Pero adems, los nios estn muy concentrados en la tarea.
el segundo ejercicio.
- Santiago: (Recibe la hoja y se pone inmediatamente a contar) "Ya termin, seo"
(mostrndole la primer cuenta)
- Adrin: (Que estaba empezando con la segunda) "Ac hay que agregar o quitar, seo?"
En esta clase, trabajan con nmeros del 1 al 90.
- Srta. M: (A Adrin y Santiago) "Quiero que hagan estas cuentas" (les entrega una
fotocopia con sumas y restas, las cuentas estn bien separadas entre s, los nmeros son grandes
y los smbolos +y - estn escritos con distinto color)
- Srta. M: (Mirando el cuaderno) "Muy bien, Santiago. Segu con la de al lado"
- Srta. M: "Mir el signo del costado" (seala el +)
- Adrin: "Hay que agregar"
- Srta. M: "Exacto, a ver, hacelo"
Tanto Santiago como Adrin estn concentrados en la tarea. Si bien Adrin se distrae de
tanto en tanto, vuelve a su trabajo y lo termina. Santiago resuelve rpidamente las operaciones,
denotando destreza en este tipo de tareas. Ninguno de los dos nios cometen errores al contar.
La supervisin de la maestra cada tanto y sus preguntas ("mir el signo") sirven como gua para
que los nios no cometan errores por apresurarse. Estas guas (como mirar el signo que tiene la
cuenta) sirve a los nios posteriormente, cuando tiene que trabajar solos, sin la maestra al lado
de ellos.
- Martn: "Seo, ya termin, mire" (le muestra el cuaderno)
344
- Srta. M: (Mirando el cuaderno) "Excelente" (Sonriendo)
- Martn: "Deme ms tarea"
- Srta. M: "S, pero ahora les voy a dar otra cosa"
(A Maxi) "Terminaste Maxi?"
- Maxi: "Ya termino seo"
- Srta. M: (Espera al nio mientras ste acaba la cuenta) .. "Eso, muy bien, est bien" ..
"Ahora hagan estas cuentas" (Les entrega una fotocopia con cuatro operaciones, dos de suma
y dos de resta, los nmeros son grandes y bien separados entre s, los signos +y - estn
resaltados con colores distintos) "A ver, Martn, hac esta cuenta" (Le seala una suma)
"Primero fijate el signo que tens ah ... vas a agregar o a quitar?"
- Martn: "A agregar"
- Srta. M: "Muy bien, hacelo" (lo observa mientras el nio cuenta)
- Martn: (Cuenta ayudndose con sus dedos, pero ya no precisa de materiales como los
palillos. Sigue espontneamente con la cuenta de al lado, que es una resta, y le dice a la
docente: "ac tengo que sacar". Evidentemente, la gua de la docente ayud a que el nio se
detenga a pensar y no cometa errores por descuido). Asimismo, el trazado de lneas verticales
(que ha hecho la maestra) sirvi para que el nio secuenciara adecuadamente los nmeros de
derecha a izquierda).
- Srta. M: "Muy bien, segu solito ahora"
Martn y Maxi siguen con las cuentas hasta terminarlas.
- Lorena, por su parte, est repasando los nmeros del 1 al 50, haciendo sumas y restas, pero
ayudndose con los palillos. La observadora le pregunta a la docente por el funcionamiento de
Lorena en los ltimos das.
- Srta. M: "Mir la verdad es que le estoy haciendo repasar lo que ya sabe porque no
aprende ms. Cuando empec a darlo el 60, el 70, los confunda, entonces prefiero que
afirme bien los conocimientos que tiene, no puedo seguir adelante"
- Obs.; "Qu pas con los ejercicios en lpiz y papel?"
- Srta. M: "Trat de que dejara los palillos, pero cuando se los saqu, me los peda"
- Obs: "Es decir, que slo puede razonar las operaciones matemticas ayudndose con
materiales"
- Srta. M: "Eso creo, porque si le saco los palillos no sabe qu hacer. Diferencia los
signos +, -, =, < y >, pero hace las cuentas si tiene los palillos, si no, no. Por eso es que
no puedo seguir avanzando con los nmeros, me tengo que adaptar hasta donde ella
puede llegar"
- Obs. "Exactamente, respetar su ritmo"
Lorena realiza las cuentas que le da la profesora correctamente, usando los palillos.
Al finalizar la hora de clase todos los nios han terminado sus tareas.

Fecha: 18 de noviembre de 1998
Hora: 13: 00

Cuando llega la observadora ningn nio ha asistido a clase, debido a que ese da hubo un
paro docente. Sin embargo, las maestras asistieron, pero para adelantar trabajo (de planillas,
notas, etc.). La investigadora acuerda con la maestra la ejercitacin que se dar en los prximos
das.

Fecha: 20 de noviembre de 1998
Hora: 15:50 a 18:00

Al llegar la observadora, los nios estn realizando una tarea de lectoescritura
Maxi se ha dedicado a escribir oraciones con las siguientes palabras: "palo", "oso", "mesa",
"Tito". Se aprecia que ha mejorado la calidad en su escritura: los trazos son claros, no
amontona las letras, respeta los mrgenes de la hoja y no escribe ni por encima ni por debajo
345
del rengln (como ayuda la maestra le remarca la lnea de los renglones con un lpiz grueso).
Por otra parte, ya no observan inversin de letras (p por q)
A Lorena se le ha hecho un repaso intensivo de las letras que conoce (M,P,L,S, y D), ya
que las dems las confunde. Para ello, la docente realiz el ejercicio N 2, para practicar la
constancia perceptual. Se observa que la nia distingue perfectamente estas letras, porque no
comete errores en la ejercitacin.
Martn ha realizado un dictado de palabras utilizando las letras M,P,L,S,D,F,T,G,N y R.
El nio ya no necesita la ayuda adicional de lneas horizontales y diagonales para seguir una
orientacin correcta en la escritura. Al finalizar el rengln, escribe espontneamente en el de
abajo, respetando los mrgenes. La docente le ha pedido que escriba un guin entre cada
palabra, esto ayud a que no las amontonara.
Adrin y Santiago han escrito oraciones con distintas palabras: "tomate", "foca", etc., lo
llamativo es que segn refiere la maestra Santiago ha aprendido por s mismo las letras,
R,H,B,V,RR; ya que al observar cuando la docente le enseaba a sus compaeros estas letras,
las aprendi. Santiago le peda a la maestra que le enseara "cmo suena tal o cual letra", y por
s mismo las escriba.
Esto denota no slo la gran capacidad intelectual del nio sino tambin su motivacin para
aprender.
Adrin, quiere aprender lo mismo que Santiago, l tambin quiere saber leer y escribir como su
compaero. Entonces, copia las letras de su cuaderno, y aprende a reconocerlas si las ve
escritas, pero todava no las asocia a su sonido. Esta predisposicin del nio tambin traduce su
motivacin hacia el aprendizaje.
...
- Srta. M: "Santiago, terminaste de escribir la oracin?"
- Adrin: (Interrumpiendo) "Mire seo, yo tambin s escribir como el Santiago" (le
muestra su cuaderno donde ha copiado las oraciones de su amigo).
- Srta. M: "Bueno, ahora vamos a aprender una letra nueva, la " (la docente aplica el
ejercicio N 15)
- Srta. M: "Muy bien, ahora pens una palabra que empiece con M"
Mientras Adrin y Santiago practican esta letra escribindola varias veces en su cuaderno
(mientras la repiten en voz alta), la docente le entrega una fotocopia a Maxi donde hay tres
letras dibujadas bien grandes y una debajo de la otra (son las letras que el nio ya conoce). El
propsito de este ejercicio es ejercitar la coordinacin visomotriz (coloreando las letras), y
luego el nio deber escribir una palabra al lado que empiece con esa letra.
- Srta. M: "Maxi, quiero que pintes la M" (se la seala)
- Maxi: "La P y la L tambin?"
- Srta. M: "Primero pint la M, cuando termines me mostrs"
- Maxi: (Se dedica a pintar)
- Srta. M: (A Martn) "Vas a escribir una oracin con "tomate" (la docente coloca un guin
por cada palabra que el nio escribe)
- Martn: "Martn como tomate"
- Srta. M: "Muy bien, a ver cmo lo escribs" (como el nio aun no sabe la letra "C" la
docente lo ayuda con la palabra "come") ... "Ahora hac una oracin con "peso"
- Maxi: "Ya termin de pintar seo"
- Maxi: "Mam, Maxi, mesa"
- Srta. M: "Muy bien, escrib al lado"
- Maxi: (Escribe correctamente)
- Srta. M: "Precioso" (sonre) "Ahora pint la P y me la tras"
La maestra repite este procedimiento con cada letra, dando slo una directiva por vez, de
manera que el nio repasa todas las letras que conoce.
- Srta. M: (A Lorena) "Quiero que escribas la palabra abajo de cada dibujo" (le entrega
unas fotocopias con dibujos. La maestra ha dibujado un guin por cada letras como gua para la
nia)
346
- Lorena: (Escribe lentamente pero en forma correcta, utilizando las letras que conoce). No se
observa inversin de letras (p por q o d por b), ni distorsin en la forma de las letras.
- Srta. M: "No, ahora te voy a ensear una letra nueva"
Se observa que tanto Maxi como Lorena estn concentrados e interesados en sus tareas. De
tanto en tanto se levantan de sus sillas, pasean por el curso, se mueven (rasgos de hiperkinesia),
pero vuelven a sus trabajos y los terminan.
A pesar de que los signos de hiperactividad no ceden en este nio (habla en exceso, se
mueve en exceso) logra concentrarse en las tareas y las termina (tiene ganas de trabajar). Los
sntomas de distraccin aparecen cuando no tiene tarea para hacer.
En el da de hoy los nios realizarn una tarea de matemtica. Maxi y Martn resolvern
problemas sencillos con nmeros del 1 al 90 al igual que Santiago y Adrin, pero stos nios
trabajarn hasta el 100. Lorena, en cambio, har sumas y restas pero ayudndose para contar
con palillos, utilizando los nmeros 1 a 50, que son los que conoce.
Se observa que la nia cuenta muy lentamente, ayudndose con los palillos, pero no
comete errores. Reconoce bien los signos + y -. Razona adecuadamente las operaciones
matemticas con objetos percibidos visualmente (materiales). No realiza giros en la escritura de
las cifras (orientacin espacial de los estmulos) y no distorsiona la forma de los nmeros
(coordinacin visomotora).
- Maxi: "Seorita ya termin deme ms fotocopias"
La maestra le ensea a Maxi la letra G con el mismo procedimiento utilizado con las otras
letras (recortar, pegar, escribir).
Antes de terminar la clase, la maestra le ensea a Lorena la letra "F", utilizando como puente la
coordinacin visomotriz (le pide que la arme con plastilina). A la nia le cuesta esta letra,
tiende a confundirla con el nmero 7).
Martn termin su tarea y se mueve de un lado para el otro, conversa, molesta a sus
compaeros.
- Srta. M: (Sin gritar) "Martn sentate por favor"
- Martn: "Ya termin la tarea seo"
- Srta. M: "Sentate igual, ya voy para all a ver tu cuaderno"
- Martn: "Me va a dar ms tarea igual que al Maxi?"
Se observa adems que la docente ya no grita cuando los nios estn parados o conversando.

Fecha: 25 de noviembre de 1998
Hora: 13:30 a 15:40

- Srta. M: (A la observadora) "Hoy a Lorena le voy a dar cuentas, pero como no puede
trabajar sin los palillos, se los voy a dar para que pueda contar"
- Obs.: "Ha aprendido ms nmeros en estos das?"
Srta. M. "Intent darle el 60 y el 70, pero no logra aprenderlos, los olvida. Los que s
tiene claros son los nmeros del 1 al 50, por eso, le hago los ejercicios con esos
nmeros, a los otros, no los conoce" ... (A Lorena) "Vas a hacer estas cuentitas" (le
entrega una fotocopia con cuatro ejercicios bien separados entre s, y algunos palillos) "Ac
tens los palillos"
- Lorena: (Se pone inmediatamente a contar)
- Srta. M: "Terminaste Lorena?"
- Lorena: "S seo" (le muestra el cuaderno)
- Srta. M: "Est muy bien. .. Ahora vas a hacer estos ejercicios ..." (le entrega obra
fotocopia con pares de nmeros donde la nia debe colocar los signos <y >) ... Cul es ms
grande, Lorena, el 28 o el 32" (seala los nmeros)
- Lorena: (No responde)
- Srta. M: "Us los palillos, como te ense"
- Lorena: (Agrupo 32 palillos y luego 28)
- Srta. M: "Dnde hay ms?"
347
- Lorena: "Ac" (Seala el grupo de 32)
- Srta. M: "Muy bien, entonces cul es ms grande?"
- Lorena: "El 32" (coloca el signo correctamente).
Luego, la maestra le pide que resuelva sola los otros ejercicios y controla la tarea de
Maxi y Martn.
- Srta. M: "A ver, Martn, cmo has hecho las cuentas? ... Fijate bien en ese signo (un -)
vas a agregar o a quitar?"
- Martn; "A quitar"
- Srta. M: "Muy bien ... y ac? (un +)
- Martn: "A agregar"
- Srta. M: "Eso" (le remarca con colores los signos +y -)
- Maxi: "Srta., est bien? (mostrndole el cuaderno)
- Srta. M: "Ya voy para all" (lo mira a los ojos)
- Srta. M: (A Martn) "Ahora hac estas cuentas y fijate bien primero en el signo" (le
entrega una fotocopia con tres cuentas bien separadas unas de otras)
- Srta. M: "A ver ... Cunto es 100-0?" ... Si a 100 no le saco nada, cunto me queda?"
Es llamativo ver cmo los nios piden ms tareas cuando antes ni siquiera queran
empezar un trabajo. Probablemente, los xitos sucesivos en el aprendizaje. Favorecieron la
motivacin y la atencin. Cuando Martn termina la tarea se pone a conversar en el fondo del
saln con otro nio, luego corre al asiento de otro compaero (los signos de desatencin e
hiperactividad se incrementan cuando no tiene trabajo).

Hora: 15:50 a 18:00
Cuando llega la observadora los nios estn en recreo. La maestra comenta que, como es
el ltimo da de clase, les ha dado descanso mientras ella prepara unas planillas. La observadora
- Maxi: (Permanece en silencio esperando)
Martn obedece la instruccin de la maestra: atiende el signo primero. Esto le ayuda a no
cometer errores al "quitar" o "agregar" por descuido o impulsividad. La gua de la maestra lo
ayuda a detenerse a pensar primero, antes de resolver la cuenta. Por otra parte, el nio ha
aprendido a asociar y razonar smbolos numricos prescindiendo de elementos concretos
(materiales).
- Srta. M: (A Maxi) "A ver las cuentas ... "Pero muy bien, muy bien! ... (sonre y le da una
palmada cariosa en la cabeza)
- Maxi: (Sonriendo) "Deme ms cuentas seorita"
La docente le da dos cuentas ms y se dirige al banco de Adrin y Santiago.
- Srta. M: "Ya terminaron?"
- Santiago: "Yo s" (le muestra el cuaderno)
- Srta. M: (Sonriendo) "Muy bien!"
- Adrin: "Seo, esta ltima est bien?" (refirindose a la ltima cuenta)
- Adrin "100"
- Srta. M: "Claro!"
Martn, por su parte est terminado con las cuentas, ha logrado hacerlas correctamente
(trabajando de derecha a izquierda)
- Martn: "Seo, ya termin! ... me da otra?"
- Srta. M: "Martn sentate que les voy a dar ms tarea" (sin gritar)
- Martn: (Obedece, pero se mueve en su asiento con los pies)
La maestra les entrega a los nios otra ejercitacin donde deben colocar los signos <y >
entre pares de nmeros.
Se advierte que todos los nios logran concentrarse en sus tareas, y aunque se distraen de tanto
en tanto con estmulos irrelevantes, las terminan.
Fecha: 27 de noviembre de 1998

348
se dedica entonces a mirar los cuadernos de los nios para ver qu progresos han presentado y
qu tareas han hecho.
Maxi escribi oraciones utilizando las letras M,P,L,S,D,F,T,G y N (tres o cuatro palabras por
oracin). La calidad de su escritura ha mejorado considerablemente, ya que sus trazos son
claros, respeta los mrgenes de la hoja, no amontona letras y no escribe por encima y por
debajo del rengln. Asimismo, ya no invierte letras ni confunde grafismos similares.
El da anterior los nios trabajaron en lectoescritura.
Tambin aprendi la letra utilizando la docente para esto el ejercicio N 1. Al da de la fecha
el nio maneja ya todas las letras reglamentarias para pasar de grado.
A Lorena se le ha hecho repasar las nicas letras que conoce (M,P,L,S y D), escribiendo
palabras debajo de dibujos. Adems, la docente ha ejercitado la coordinacin visomotriz de la
nia, pidindole que coloree y pegue fideos sobre el contorno de las letras dibujadas por ella.
La coordinacin visomotora de Lorena tambin ha mejorado, ya que respeta los mrgenes de la
hoja y no distorsiona la forma de las letras (la maestra remarcaba los renglones con un lpiz
grueso para favorecer el control motor de la nia).
Si bien Lorena a logrado grandes avances en el aprendizaje no consigue obtener la promocin a
segundo grado. Durante las dos ltimas semanas la docente se dedic a que Lorena afianzara
los conocimientos que haba logrado, no se sigui adelante con el programa porque la nia no
aprenda ms (se intent as respetar su ritmo no dndole contenidos que no se ajustaran a su
capacidad).
Martn repas todas las letras aprendidas hasta el momento (M,P,L,S,D,F,T,G,N, y R)
haciendo dictado de palabras y escribiendo oraciones (usando entre tres y cuatro palabras). Si
bien todava tiene trazos remarcados en su escritura, stos ya no son distorsionados. Adems
respeta los mrgenes de la hoja, no amontona letras y puede seguir una correcta orientacin en
la lectoescritura (de izquierda a derecha), escribiendo palabras completas (y no slabas
aisladas).
Adrin y Santiago, han repasado todas las letras enseadas como reglamentarias para
pasar de grado (M,P,L,S,D,F,T,G,N y ), escribiendo oraciones. Santiago tiene un manejo de
todas las letras (reglamentarias y no reglamentarias), y escribe oraciones hasta con ms de
cuatro palabras.
Adrin slo maneja las letras reglamentarias, pero reconoce las no reglamentarias si las ve
escritas.
Al no copiar ms del pizarrn los nios ya no saltean letras. Santiago mejora la calidad de sus
trazos, aunque, como refiere la maestra, sigue siendo lento al escribir. Adrin hace trazos
remarcados, pero no distorsionados, y respeta los mrgenes de la hoja.
Mientras la observadora est revisando los cuadernos la docente le pide a algunos nios
que estaban en el patio que entren, porque faltaban diez minutos para el timbre de salida.
- Maxi: "Seo, seo!, el Martn est de novio con la Janina"
- Srta. M: (Sonriendo) "Qu decs nene ..."
- Maxi: "De verdad seo, pregntele al Matas"
- Srta. M: (Acercndose al nio) "And a sentarte Maxi ..." (Dirigindose a la observadora)
"Ya empezaron con el asunto de los novios" (se re)
Martn entra corriendo y se acerca a la maestra, sta lo toma del brazo suavemente y le
pregunta rindose "as que ests de novio vos?". El nio se sonroja y la maestra le da un
beso en la mejilla. Luego les pide a todos que se sienten y guarden silencio. En ese momento la
observadora se despide del alumnado comunicando que ya termin su trabajo en la escuela.
Varios nios preguntan si volver el ao entrante, ante lo cual la observadora responde
negativamente. Uno de los nios (Lorena) se acerca espontneamente para saludar con un beso
a la observadora, pronto todos quieren imitar.
Cuando concluye la despedida la observadora acuerda la tercera y ltima entrevista con la
docente que se realizar el da 02 de diciembre. Con esta clase finalizan las notas de campo.


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Apndice N 2




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ENTREVISTAS





















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ENTREVISTA N 1

Fecha: 27 de mayo de 1998
Hora: 13:30

La entrevista se concert ese da porque la maestra tena hora libre hasta las 15:40 hs.
Obs: Me gustara que me aclararas algunas dudas que tengo sobre el sistema de evaluacin.
La siguiente entrevista fue registrada por medio de notas a mano, pues la maestra no
accedi a la utilizacin del grabador.

La observadora llega a la hora de inicio de clases.
La entrevista se realiz en un aula del segundo piso que habitualmente est desocupada (antes
funcionaba como gabinete).
La docente se siente a la derecha de la observadora, y enciende un cigarrillo, preguntando: Te
molesta si fumo?. La observadora responde negativamente, frente a lo cual la docente agrega:
Es que no puedo estar sin los puchos, y en el aula no puedo fumar (se echa para atrs en la
silla y cruza sus piernas).
Doc.: Sobre las notas?
Obs: S, sobre las notas, y tambin qu se evala en cada rea, cada cunto tiempo presents
un informe... Por ejemplo, empecemos por las notas, qu condiciones debe reunir un nio para
obtener un Bueno en algn rea?.
Doc.: Debe tener lo mnimo e indispensable. Yo pongo Bueno cuando el chico adquiri el
conocimiento mnimo que se le pide. El Muy Bueno es cuando sabe lo mnimo y un poco
ms, es decir, que ya tiene un buen manejo del conocimiento, sabe un poco ms de lo mnimo
que se le exige. El Excelente es raro en primer grado, yo nunca he puesto un Excelente,
porque para ponerlo tens que tener un chico que tenga una lectoescritura impecable, por
ejemplo, y en realidad la lectoescritura se termina de perfeccionar en segundo grado, lo mismo
pasa con matemticas.
Obs.: Cada cunto tiempo se presente un informe?
Doc: Cada tres meses. Por ejemplo, ahora, los primeros das de junio, presento el primer
informe, porque las clases empezaron el 9 de marzo.
Obs.: O sea, que el segundo informe lo presentaras los primeros das de setiembre.
Doc: Claro, y el ltimo informe, los primeros das de diciembre.
Obs: Bajo qu circunstancias un nio pasa a diciembre?.
Doc.: Cuando un nio tiene Regular en alguna de las dos reas promocionales que son:
lengua y matemticas pasa al perodo de recuperacin de diciembre, porque todo nio tiene
derecho a tener recuperacin.
Obs.: Cunto dura este perodo?
Doc.: Quince das ... pero si el nio mantiene el Regular pasa a marzo, eso se denomina
libreta abierta, porque todava no se define si pasa o no de grado.
Obs.: En marzo, tambin el perodo de recuperacin es de quince das?.
Doc.: S, y si el chico no levanta la nota pasa al perodo de recuperacin de mayo, que tambin
es de quince das. Si hasta ese momento sigue con el Regular, repite. Ahora, que si el chico
en vez de tener un Regular tiene dos, uno en matemtica y uno en lengua, repite de grado
directamente, no pasa ni a marzo ni a mayo.
Obs.: En lengua, hay tres reas de evaluacin: comunicacin oral, lectura y escritura. Qu se
evala en comunicacin oral?.
352
Doc.: Como es la expresin oral del chico, la conversacin espontnea, como dice una poesa,
si responde a las adivinanzas ... En general, como responde el chico a un cuestionario oral
dirigido por el docente.
Obs.: Qu requisitos debe cumplir un nio para obtener un Bueno en este tem?.
Obs.: En cuanto a matemtica ... existen dos reas de evaluacin segn v en las libretas, que
son: actividades numricas y geomtricas. Qu se evala en actividades numricas?.
Doc.: Todos los nios tienen Bueno en comunicacin oral. Nunca se le pone Regular,
porque el nio permanentemente est comunicndose, por ms que tenga problemas de
pronunciacin, o sea tmido y hable poco, el nio se comunica.
Obs.: En primer grado, qu se evala en lectura?.
Doc.: Los nios primero deben saber leer el nombre, despus los das de la semana. Luego las
vocales, consonantes, y por ltimo, slabas, palabras y oraciones. En realidad, deben leer y
escribir oraciones simples (por lo menos, de tres palabras), ya con eso el chico pasa de grado.
Como te dije antes, la lectura se perfecciona en segundo grado, en primero, el chico debe saber
lo bsico. Aunque lea muy lento el chico pasa de grado, la fluidez la adquiere despus, lo
importante es que no se quede mudo si le mostrs unas palabras.
Obs.: Qu requisitos debe cumplir un nio para obtener un Bueno, (que son las
condiciones mnimas) en lectura, en el 1, 2 y 3 informe?.
Doc.: En el primer informe, que se presenta ahora, los primeros das de junio, el nio tiene que
saber leer lo que se ha enseado: las cinco vocales, y dos consonantes: m y p. En el segundo
informe debe saber eso, y otras consonantes ms: s, l, d, t, n, ; tambin debe poder leer slabas
y palabras cortas con esas letras. Despus se ensean el resto de las letras del abecedario: la f,
la j, la c, etc., y para el tercer informe el chico debe leer oraciones, por lo menos diez letras
como mnimo debe saber.
Obs.: Es decir, que para fin de ao los nios deben leer oraciones conociendo diez letras
adems de las vocales.
Doc.: Claro, 15 letras en total, si el chico sabe quince letras tiene un Buerno, pero si sabe
ms de quince, por ejemplo, dieciocho letras, le pongo Muy Bueno, porque sabe un poco ms
de lo mnimo que se exige.
Obs.: Qu se evala en escritura en primer grado?.
Doc.: El nio debe terminar primer grado sabiendo escribir 15 letras, y haciendo
combinaciones de ellas, primero slabas, despus palabras, y por ltimo oraciones (de por lo
menos tres palabras). El chico debe terminar el grado sabiendo hacer dictado de palabras y
oraciones, y autodictado.
Obs.: Qu es el autodictado?.
Doc.: Es cuando al chico le escribs una palabra en el cuaderno, por ejemplo, mesa, y le
peds que elabore l solo una oracin con esa palabra.
Obs.: Qu requisitos debe cumplir un nio para obtener un Bueno en escritura, en el 1, 2
y 3 informe.
Doc.: En el primer informe debe poder escribir las cinco vocales y dos consonantes: m y p, y
formar slabas, por ejemplo: ma-me-mi-mo-mu. Para el segundo informe debe escribir palabras
con por lo menos 10 letras, cinco vocales y cinco consonantes. Ya en el tercer informe debe
escribir oraciones por lo menos con tres palabras, utilizando como mnimo 15 letras.
Obs.: Debe saber escribir en imprenta y manuscrita?.
Doc.: Se ensean las dos, pero para pasar de grado debe saber s o s la letra imprenta. En
segundo grado se afianza la manuscrita, que es ms difcil para el chico. Ahora que si tengo un
nio que escribe bien con los dos tipos de letra le pongo Muy Bueno en la libreta. Tambin le
pongo Muy Bueno si sabe escribir oraciones con ms de quince letras.
Doc.: Bueno, ah se evala bsicamente tres tems: numeracin, operaciones y solucin de
problemas.
Obs.: En qu consisten?.
Doc.: Numeracin implica varias cosas, primero, identificar nmeros, ordenar de menor a
mayor y tambin implica el dictado de nmeros. Operaciones es la suma y la resta, porque en
353
primer grado no se ensea ni a multiplicar ni a dividir; dentro de las operaciones est lo que se
llama aproximacin, que implica que el nio pueda estimar una operacin (por ejemplo, que
estime un nmero, si le decs: cunto es 7+3?, el chico responde 8, est estimando un nmero,
eso es aproximacin).
Obs.: Y, solucin de problemas?.
Doc.: Bueno, eso se ensea casi a fin de ao, en primer grado primero se ensea numeracin,
despus operaciones, y por ltimo, solucin de problemas. Estos son problemas sencillos, por
ejemplo, J uan tiene tres manzanas y Mara le da dos, cuntas manzanas son?.
Obs.: Qu requisitos debe cumplir un nio para obtener un Bueno en actividades
numricas?. Cules son las exigencias mnimas para el 1, 2 y 3 informe?.
Doc.: En el primer informe los chicos deben saber los nmeros del 0 al 30, ordenarlos de
mayor a menos (saber cul es ms grande o ms chico que otro), hacer dictado de nmeros,
sumar y restar con nmeros del 0 al 30. En el segundo informe, ya los chicos deben saber los
nmeros hasta el 60, y lo mismo que antes: ordenarlos de mayor a menor, sumar y restar.
Cuando llega el tercer informe, o sea, a fin de ao, deben saber hasta el 100, sumar, restar,
ordenar, y adems de eso, resolver problemas sencillos.
Obs.: Qu se evala en actividades geomtricas en primer grado?.
Doc.: En primer grado se ensea lneas rectas y curvas, regin interna y externa, frontera ....
Obs.: Qu sera la regin interna, la externa y la frontera?.
Doc.: Por ejemplo, si tens un crculo, la regin interna es lo de adentro, la externa es la
periferia y la frontera es el lmite entre lo de adentro y lo de afuera.
Obs.: Qu ms se ensea?.
Obs.: Cules son las exigencias mnimas para el 1, 2 y 3 informe?.
Doc.: Buenos, despus los cuerpos poliedros, que son los que no ruedan, como el cubo, el
prisma, son los cuerpos que tienen lados. Luego los cuerpos que ruedan, que no tienen lados,
como la esfera. Por ltimo, se ven las figuras: tringulos, cuadrado, rectngulo, crculo. Se
ensea con material concreto, que los chicos puedan ver y tocar, como la puerta del aula, que es
un rectngulo.
Doc.: Para el primer informe deben saber distinguir lneas rectas y curvas. Para el segundo
informe, regin interna, externa, frontera y la nocin de cuerpo. Y para el tercer informe, todo
eso ms las distintas figuras. En realidad, las figuras no les cuesta aprender a los chicos, porque
desde el principio yo se las doy (sin decirles cmo se llaman) para mostrarles qu es una lnea y
qu una curva, entonces les hago pintar crculos, cuadrados. Es raro que un chico tenga un
Regular en actividades geomtricas, nunca me ha pasado. El problema es en clculo, en
actividades numricas.
Obs.: Qu tipo de dificultades presentan en clculo los nios con trastornos de atencin?.
Doc.: Bueno ... esos chicos directamente son de madera, pero no solamente en clculo, en
lectura y escritura tambin.
Obs.: De madera?.
Doc.: Claro, si son un desastre, yo creo que a esos chico algo les falta, para m que son tontos
y por eso no aprenden nada ... Es que no puede ser, vos pods tener un chico que sea ms lento
que otro, que le cueste ms, pero stos superan a cualquiera!. Vos viste, yo les enseo, les
hago repasar, y no hay caso, no aprenden nada.
Obs.: Esto ha sido siempre as?.
Doc.: Desde el principio, desde que empez el ao, nunca engancharon nada. Y lo peor es que
ya estamos casi a mitad de ao y siguen sin aprender. Yo creo que van a repetir.
Obs.: Por qu pensas eso?.
Doc.: Y ... estos chicos no pueden aprender porque tienen algn tipo de incapacidad
intelectual, algo les falla en la cabeza. Te imagins que as no pueden pasar a segundo grado ...
Yo ms de lo que hago no puedo hacer ... si ellos son tontos o tiene algn problema menta,
qu puedo hacer yo?. Eso ya no depende de m.
Obs.: Qu te hace pensar que son tontos?.
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Doc.: Y ... que nos les entra nada de lo que enseo, eso no es normal, porque el resto de los
compaeros s aprenden. Adems vos viste la conducta que tienen, como se portan, te juro que
me tienen podrida.
Obs.: A qu te refers cuando habls de la conducta de los nios?.
Doc.: Esa es la peor de todos. Es inquieta, intranquila, desobediente. Por ejemplo, le decs que
se siente y a los dos segundos se vuelve a parar. Adems, no sabe nada.
Obs.: Y en clculo?.
Obs.: Cmo es eso?.
Obs.: Cmo molesta?.
Doc.: Y ... que no pueden estar quietos, vos les decs que hagan una cosa y no la hacen, se
paran, conversan, dejan las tareas sin hacer .....
Obs.: Por ejemplo, hablemos de Lorena ... qu dificultades especficas ves en esta nena?.
Obs.: Qu problemas presenta en lectoescritura?
Doc.: Es un desastre, la nica letra que conoce es la A. Vos le enses otra letra y te dice que
es la A, para ella todas las letras son A. Adems, tiene una escritura horrible, el cuaderno
siempre sucio de tanto borrar.
Doc.: Lo mismo, no sabe nada, cuenta del 1 al 10, pero de memoria, le peds que haga una
suma y no puede, se te queda mirando como si le hablaras en chino. A parte de eso, que le tens
que hablar como si tuviera tres aos, porque sino, no te entiende.
Doc.: Claro, le decs: Lorena hac la cuenta, y se te queda mirando. No sabe los nmeros, no
sabe las letras, no sabe nada. Lo nico que hace es dibujar y pintar, como un nene de tres aos,
porque encima, no sabs cmo pinta!.
Obs.: Es desprolija?.
Doc.: Mucho. Remarca las figuras, aprieta los colores y pinta por afuera de las figuras... lo
nico que puede hacer es eso, no le pids otra cosa porque es intil... Adems, cuando no pinta,
molesta todo el da.
Doc.: Se levanta, camina por el aula, le saca colores a los otros compaeros, siempre se est
moviendo ....
Obs.: Y Martn, qu me pods decir de l?.
Doc.: Otro!, no hace nada, se la pasa todo el da hablando con Maxi, o pelendose con otro
nio. En los recreos, ms de una vez lo he tenido que retar porque pega patadas, Maxi hace lo
mismo. Una vez, a principio de ao, lo hizo en el aula, agarr a patadas a otro chico.
Obs.: Y qu pas?.
Doc.: Uh!, le dije de todo, llam a la directora y a los padres para que lo retaran tambin.
Parece que le dio tal susto que no lo hizo ms. Imaginate ... yo ac, peleas en el grado, no
quiero.
Obs.: Y qu problemas presenta para leer y escribir?.
Doc.: Vive en las nubes, todo el da, no hay forma que termine una tarea. Sabe las vocales y
las consonantes m y p, pero no hay forma de que las integre en una palabra. Reconoce las
letras, pero su escritura es horrible.
Obs.: En qu sentido?.
Doc.: Y, es muy desprolijo, no le salen las letras cuando las escribe, hace como garabatos.
Tampoco respeta los mrgenes en el cuaderno, empieza a escribir por donde se le da la gana.
Por eso, le tengo que hacer marcas para que sepa adonde debe empezar a escribir, sino, a lo
mejor te escribe en la mitad de la pgina, hace cualquier desastre.
Obs.: Y en clculo?.
Doc.: No puede hacer ni sumas ni restas, lo nico que hace es contar de memoria hasta el 20.
Adems se confunde los nmeros.
Obs.: Por ejemplo?.
Doc.: Y, el 6 lo cambio por el 9 o al revs. El nmero 3 lo escribe mal, lo da vuelta, igual que
algunas letras como la P, la escribe al revs. Te juro que ya no s qu hacer, se lo hago escribir
100 veces y no hay caso. Tengo que andar detrs de l para que haga las cosas, sino, no hace
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nada. Eso s, para conversar no tiene drama, est pendiente de todo lo que pasa, vuela un pjaro
y ah est l mirndolo. Igual que Maxi.
Obs.: Cmo igual?.
Doc.: Claro, Maxi est en cualquier cosa, se la pasa charlando, molestando, pasea por el curso
... ese niito es insoportable. Pods creer que el otro da se subi arriba de la mesa? ... Para
colmo lo rets y es como si nada, al rato vuelve a pararse o a conversar. Adems es un
maleducado, a veces me interrumpe cuando estoy hablando para preguntar cualquier tontera ....
Me saca de quicio ese nene, sobre todo porque le habls y est en otra, como si no escuchara.
Obs.: Cmo anda en lectoescritura?.
Doc.: Psimo, no sabe nada, no puede ni leer ni escribir, porque no conoce las letras, y mir
que se las he enseado 200 veces, y al otro da viene y me dice, Srta. cul es la A? (en tono
burlesco) ... A veces creo que me est tomando el pelo.
Obs.: Se olvida lo que le enses?.
Doc.: Todo, y eso que le hago escribir las letras varias veces ... Yo ya no puedo seguir
perdiendo el tiempo con l, ni con los otros cuatro, es intil. Yo tengo 25 nios ms que tienen
que aprender, as que yo sigo con el programa, no me puedo detener por cinco nios que tiene
incapacidades intelectuales.
Obs.: Incapacidades intelectuales?.
Doc.: Claro, como te dije antes, para m son tontos.
Obs.: Me estabas contando sobre Maxi, qu problemas tiene en clculo?.
Doc.: Lo nico que hace es contar de memoria hasta el 10, pero no puede hacer ni sumas ni
restas. Encima confunde nmeros, y los escribe re mal, igual que las letras, las escribe mal.
Obs.: Por ejemplo?.
Doc.: Y, es muy desprolijo, los trazos son distorsionados, escribe por arriba del rengln, no
puede seguir la lnea del cuaderno, se le va la escritura para arriba o para abajo, adems es muy
lento. Est tres horas para copiar del pizarrn, es una lucha para que termine las tareas, deja
todo a la mitad o no hace nada. Si no estoy encima de l, no trabaja.
Obs.: Recin me decas que confunde nmeros ....
Doc.: S, cambia el 6 por el 9, la O se la confunde con la U, el 8 por el 3 ... es un desastre
realmente.
Obs.: Y Santiago?.
Doc.: Bueno, ese nene dentro de todo es el mejorcito. En clculo anda ms o menos bien, pero
me tiene desconcertada.
Obs.: Por qu?.
Doc.: Porque sabe todos los nmeros, los ordena bien de mayor a menor, hace bien los
dictados de nmeros, pero no puede hacer cuentas, ni sumas ni restas. Por eso, le voy a poner
un regular en el informe, porque no lo puedo aprobar si no sabe sumar y restar.
Obs.: Y en lectoescritura?.
Doc.: No, ah anda muy mal, no puede escribir palabras. Creo que tiene muy buena memoria,
porque aprende enseguida las letras, las sabe escribir y las reconoce por el nombre si las ve
escritas, pero no puede hacer un dictado, se queda como en blanco.
Obs.: Cul ser el problema del nio a tu juicio?.
Doc.: No s, porque las letras las reconoce cuando las ve, cosa que a los otros les cuesta
mucho ms, pero no las integra para formar slabas o palabras. Adems, si le dicto palabras no
sabe lo que tiene que escribir.
Obs.: O sea, que se confunde al escuchar el sonido de las letras, pero no si las ve escritas.
Doc.: Claro, y a Adrin le pasa lo mismo, si ve las letras las reconoce, pero no puede hacer
dictados, ni armar palabras, slo escribe letras sueltas.
Obs.: Y en clculo?.
Doc..: Uf!, es re lento, est tres horas para hacer una cuenta, de 10 cuentas si hace dos bien es
mucho, porque en general hace todo mal, y eso si consegus que termine las letras, porque se la
pasa charlando, igual que Santiago. Con la diferencia que si yo a Santiago le digo: hac esto,
me entiende rpido, en cambio a Adrin le tengo que explicar diez veces lo mismo.
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Obs.: Cmo sera eso?.
Doc.: Claro, que tengo que estar atrs de l para que haga las cosas, para que termine las
tareas. Adems, no entiende si no le explics varias veces.
Obs.: Me decas que le cuesta hacer las cuentas.
Doc.: S, mucho. Sabe todos los nmeros, pero le cuesta ordenar de mayor a menos y hacer
cuentas. Es muy lento.
En realidad, los cinco nios son lentos, ya no s qu hacer con ellos, como te dije, creo que van
a repetir. Yo no puedo nadar contra la corriente.
Obs.: Qu quers decir?.
Doc.: Y, que si ellos son de madera yo no tengo la culpa. Yo tengo 25 nios que atender, no
puedo perder el tiempo con ellos cinco. Adems, si por lo menos recibiera apoyo de los
padres....
Obs.: Por qu lo decs?.
Doc.: Y, ni les calienta de los hijos, ni vienen a las reuniones, nada. La familia de Adrin, por
ejemplo, es re desunida, el padre va y viene, se la pasa viajando, no est nunca. La madre de
Lorena tiene seis hijos, cada uno de un padre distinto, y para colmo est embarazada otra vez.
Adems no sabs, parece tonta, como la hija.
Obs.: Cmo?.
Doc.: Y ... te habla, te escucha, y vos no sabs si entiende, pone cara de idiota (hace una
mueca), como Lorena, que anda siempre volando ... Despus, a los padres de los otros chicos ni
los conozco, porque desde que empez el ao que no los veo, los cito y no aparecen.

Suena el timbre y la docente comenta que debe ir a dar clases, por lo que se da por
finalizada la entrevista.




























357
ENTREVISTA N 2

Fecha: 28 de agosto de 1998
Hora: 15:50

La siguiente entrevista fue registrada por medio de notas a mano, pues la maestra no
accedi a la utilizacin del grabador.
Obs.: Es que cada vez que grits no les explics cmo deben hacer la tarea, entonces los
chicos no la hacen Adems, fijate que los gritos de alguna forma los intimida: los nios tienden
a alejarse de vos, bajan la mirada, se quedan callados y dejan la tarea

La entrevista se realiz en un aula del segundo piso que habitualmente est desocupada.
El da y la hora fueron estipulados de antemano, ya que en ese momento la docente dispona de
tiempo libre.

Docente y entrevistadora se sientan una en frente de la otra, mientras la docente pregunta:
me citaste para hablar de los chicos?
Obs.: S ... me gustara comentarte lo que he observado en estos meses
Srta. M: Ah! ... claro, como vos les has tomado unos tests ... qu resultado dieron? son
todos tontos?
Obs.: No, los nios no son tontos, pero todos ellos tienen un Trastorno por Dficit de
Atencin (la observadora explica a la docente en qu consiste el sndrome, sus causas,
sntomas y posibilidades de tratamiento)
Srta. M: Yo en realidad nunca haba escuchado hablar del TDA/H
Obs.: Es natural, porque hay poca informacin al respecto. Por eso me parece importante que
conozcas a fondo este trastorno, porque seguramente no sern los nicos nios que tendrs con
estos sntomas ... Te voy a entregar una carpeta con informacin detallada para que la puedas
consultar cuando necesites (la observador entrega la carpeta)
Srta. M: Yo crea que los chicos no aprendan porque eran tontos
Obs.: Las dificultades en el aprendizaje en estos chicos se asocia directamente al trastorno que
padecen, pero esto no significa que los chicos no puedan aprender. Ellos pueden hacerlo,
pueden aprender como cualquier otro chico, slo que necesitan de un abordaje educacional
diferente. Por eso, es que tu participacin aqu es tan importante ...
Srta. M: Y yo qu puedo hacer?
Obs.: Si vos ests dispuesta, yo te puedo ayudar a implementar ciertos cambios para que
mejore el aprendizaje en los nios
Srta. M: Claro que estoy dispuesta, as no se puede seguir, te imagins que como estn ahora
estn todos para repetir
Obs.: Hay muchos puntos para trabajar, me gustara ir paso a paso comentndote lo que yo he
observado en este tiempo ...
Srta. M: Bueno ... a ver ...
Obs.: Por ejemplo, elevs el tono de voz con frecuencia
Srta. M: Ah, s!, siempre. Es que me sacan de quicio, les grito porque no hacen nada
Srta. M: Es cierto, en vez de lograr que hagan las cosas, no hacen nada
Obs.: Qu pasara si dejaras de gritar?
Srta. M: No s, a lo mejor haran la tarea
Obs.: Es posible, pero para que hagan su tarea es necesario primero que los chicos tengan
ganas de hacerla. Vos sabs que los chicos con TDA/H necesitan gran contencin por parte de
los adultos que los rodean, por eso es muy importante que sientan tu apoyo, tu aceptacin ... El
vnculo con la maestra es fundamental a la hora de aprender ...
Srta. M: Vos penss que si yo les grito no los hago sentirse aceptados, y no tienen ganas de
aprender?
Obs.: Vos qu penss?
358
Srta. M: Y ... no s ... me tendra que poner en el lugar de ellos ... no s ... creo que no me
gustara que me gritaran ...
Obs.: Qu te parece si dejs de hacerlo? ... Cada vez que los nios se tornen incontrolables
mantenete firme, pero sin gritar
Srta. M: Y qu hago si no hacen la tarea?
Obs.: En primer lugar, podras chequear que realmente entiendan lo que tienen que hacer,
preguntndoselo
Srta. M: (Se queda en silencio mirando fijamente a la observadora) En realidad ... yo siempre
cre que era intil, que por ms que les explicara no entenderan porque no les daba la cabeza
Obs.: De alguna manera les has transmitido estas ideas errneas tuyas a los chicos con
comentarios como: sos tonto, sos sordo, no sabs nada, etc.; porque los chicos dejan sus
tareas sin hacer
Srta. M: Y en qu puede afectarles eso?
Obs.: En primer lugar, son mensajes de rechazo, que aunque no lo creas, influye mucho en los
nios, porque esos mensajes vienen de un adulto significativo para ellos: su maestra ... y el
rechazo genera en los nios un alejamiento tanto de la persona que los rechaza como de la
situacin misma de aprendizaje
Srta. M: Es posible que haya sido muy dura con ellos, pero por lo que te deca recin, me
sacan de quicio porque no aprenden
Obs.: Sera bueno que en vez de penalizar los fracasos con un no sabs nada, sos tonto,
etc., empezaras a reconocerles los pequeos logros que puedan in teniendo
Srta. M: Cmo?
Obs. : Y, por ejemplo, felicitarlos cuando se portan bien, o hacen bien una tarea. Esto alimenta
la autoestima del chico, le hace sentir que puede, le hace sentirse reconocido y aceptado. Creo
que sera una buena forma de mejorar el vnculo con su maestra
Srta. M: (Se queda en silencio, pensativa)
Obs.: La indiferencia tampoco es recomendable
Srta. M: Cmo, la indiferencia?
Obs.: Me refiero a esos momentos en que los chicos te hablan y vos no les contests
Srta. M: Ah! ,,, cuando me cansan hago eso
Obs.: Sera bueno empezar a cambiar estas cosas. La idea es que se genere una buena relacin,
basada en el respeto y la aceptacin mutuos. Para ello, es necesario eliminar los gritos, la
indiferencia, los comentarios descalificativos. As, creo que los nios tendrn una mejor
predisposicin para aprender, y por lo tanto, vos te vas a sentir mejor tambin
Srta. M: S, creo que tens razn, pero ... no s ... por ah me sale ser as. Es difcil estar con
chicos que no aprender. Uno como maestra siente una gran presin para que a los chicos les
vaya bien, porque estn a tu cargo. Y si vos les enses y no pasa nada, no aprenden, te da
bronca, porque vos sabs que sos buena maestra. Entonces, uno dice: ser que son tontos, por
eso no aprenden, y no porque yo no les enseo ... la culpa es de ellos. O a veces pensaba que lo
hacan a propsito, que no hacan la tarea por vagos
Obs.: Y ahora qu penss?"
Srta. M: " ... Y no s ... por lo que he hablado hoy con vos me doy cuenta que yo hay cosas que
no las saba, yo no saba del TDA/H, y como vos decs, estos chicos necesitan otra forma de
educacin que yo no s ... A lo mejor, si se los educa de otra manera, aprenden".
Obs.: "Entonces, digamos que no se puede hablar de un culpable como vos decs, sino que
todos participan de alguna manera en el resultado de las cosas. Quiero decir ... los chico no
aprenden como los dems nios porque, por un lado, padecen de este trastorno, y por otro ..."
Srta. M: "Hay que ensearles de otra manera".
Obs.: "Entonces, si vos realizaras ciertos ajustes, ciertos cambios en el manejo de la enseanza,
cambiara tambin la respuesta de los chicos".
Srta. M: "Creo que s ... pero ... adems de lo que me dijiste, de no gritar, no decirles "tontos",
y todo eso, qu ms hay que hacer?".
359
Obs.: "Conceder a cada nio el tiempo que necesite para hacer su tarea, los chicos con TDA/H
tienden a demorarse ms que el resto de sus compaeros ...".
Srta. M: (Mira a la observadora en silencio).
Obs.: "Asimismo, es necesario, que supervises cada tanto lo que el nio est haciendo en lugar
de revisar slo el trabajo final. Supervisar paso a paso la tarea ayuda a que el nio se vaya
organizando con el material, una vez que lo aprende, pods dejarlo solo".
Srta. M: "Pero ... es que yo no puedo estar pendiente de ellos cinco, qu hago con el resto?"
Obs.: "Los otros chicos pueden trabajar solos perfectamente, no necesitan una atencin
personalizada como ellos".
Srta. M: "S, es cierto, pero para m es mucho trabajo ... "
Obs.: "Al principio puede tornarse ms pesado, pero como te deca recin, una vez que vayan
aprendiendo a hacer sus tareas, pods dejarlos y supervisar cada tanto".
Srta. M: "Pero ... es que no entienden nada de lo que les pido que hagan".
Obs.: "En cuanto a eso, es importante que sepas que los nios con TDA/H necesitan recibir
consignas claras, cortas y repetidas. Con esto, te quiero decir que si les das muchas rdenes a la
vez como: "suma, resta y ordena", por ejemplo, los chicos se dispersan y no hacen nada".
Srta. M: "Y en ese caso, cmo les tengo que decir?"
Obs.: "De a una consigna por vez, una vez que el chico suma, le peda que reste, despus que
reste, le peds que ordene, etc. Si es necesario se le repite la consigna, hasta que el nio la haya
entendido".
Srta. M: "O sea, que les doy de a una cosa por vez, y les repito lo que tienen que hacer".
Obs.: "Exacto, y por otra parte, las consignas deben ser claras. Por ejemplo, cuando vos les
decs a los nios que "trabajen", para vos es claro el pedido, pero para ellos, no."
Srta. M: Cmo?"
Obs.: "En vez de decirles: "trabajen", pediles directamente lo que tienen que hacer, por
ejemplo, "sumen", "escriban", etc.".
Srta. M: Ellos no entienden cuando yo les digo "trabajen"?"
Obs.: "Para ellos es una consigna confusa por ms que vos o yo sepamos lo que quers decir ...
Y ante una consigna confusa es fcil que los chicos se distraigan y hagan otra cosa".
Srta. M: "Es que stos se distraen todo el tiempo ..."
Obs.: "J ustamente, de lo que se trata es de reducir al mximo todos los factores que ayuden en
la distraccin. Por ejemplo, sera bueno que sacaras flores de la pared del aula, y las guirnaldas
... Son muy bonitas, pero los chicos se pasan tiempo mirndolas y se distraen. Tambin sera
bueno que los sentaras en los primeros asientos, porque en las ltimas filas se dispersan mucho:
conversan, se paran ... En cambio, cerca de tuyo, en los primeros bancos, esto no ocurrira".
Srta. M: "S, podra ser ... a lo mejor si los pongo adelante ... hablaran menos, pero de todas
maneras, por ms que no se distraigan, no saben hacer las cosas".
Obs.: "En cuanto a eso, me parece conveniente modificar los contenidos de aprendizaje, porque
son muy avanzados para ellos".
Srta. M: "Modificarlos, cmo?"
Obs.: "Me refiero a que los chicos no van a poder leer si todava no aprenden las letras. Habra
que ensearles otra vez las letras, pero de otra manera, para que ellos puedan aprenderlas".
Srta. M: Empezar otra vez?! ... Vos ests loca".
Obs.: "Creo que es la nica forma ..."
Srta. M: "Pero ... cmo?, si no hay manera de que entiendan, se lo he explicado todo cien
veces, y no hay caso".
Obs.: "Porque el problema est en que ellos necesitan otra forma de enseanza, diferente al
comn de los nios, por eso no han aprendido".
Srta. M: Y qu tengo que hacer?"
Obs.: "Mir, si bien todos los chicos tienen trastornos de atencin, y esta es la caracterstica
general en todos ellos, cada uno tiene perturbaciones particulares. Por ejemplo, Adrin y
Santiago tienen trastornos en la percepcin auditiva, por ello, les cuesta aprender la
lectoescritura. Se le puede dar a estos nios ejercicios especiales para este problema".
360
Srta. M: "Pero ... yo no s que ejercicios"
Obs.: "No te preocupes, en eso te asesoro yo". (La observadora de una explicacin detallada
del diagnstico de cada nio, indicndole a la docente qu tipo de ejercitacin utilizar.
Asimismo, le entrega una carpeta con informacin precisa sobre los cambios a realizar, ver:
Propuestas de cambio. En lo que resta de la entrevista, la observadora se dedic a despejar
todas las dudas de la docente sobre los cambios a implementar).
Obs.: "No te preocupes, porque yo te voy a estar asesorando hasta que adquieras prctica":
Srta. M: Y cundo empezamos?"
Obs.: "Desde la prxima clase, si ests de acuerdo"
Srta. M: "Bueno, entonces empezamos maana. Cuando vos llegues, los vas a encontrar
sentados en la primera fila. Despus, yo en el aula tengo papel glac y plastilina para hacer
algunos de esos ejercicios que me dijiste ..."






Srta. M: " ... Me parece muy difcil memorizar todo esto"
Srta. M: Pero ... vos me vas a ayudar a ensearles?"
Obs.: "No, la que va a ensear a los nios sos vos, yo te voy a ayudar a aplicar estos cambios".
Obs.: "De acuerdo, entonces nos vemos maana a la hora de siempre ..." (observadora y
docente se despiden hasta la prxima clase).





























361
ENTREVISTA N 3

Fecha: 02 de diciembre de 1998
Hora: 18:00

La siguiente entrevista fue registrada por medio de notas a mano, pues la maestra no
accedi a la utilizacin del grabador.

El encuentro fue concertado una vez finalizado el ao lectivo, cuando la docente se
hallaba dictando las clases de recuperacin de diciembre para aquellos alumnos que todava no
alcanzaban aprobar las reas curriculares o tuvieran que "reforzar" algunos contenidos.
Se ocup un aula del segundo piso que estaba vaca para realizar la entrevista.
Srta. M: (Sentndose frente a la observadora) Te enteraste que las maestras tenemos que
venir hasta el 15 de diciembre?"
Obs.: Por qu tanto?"
Srta. M: "Y ... hay que terminar planillas y todo eso, adems tenemos reunin con la directora
para informar qu nios van a repetir y por qu".
Obs.: "Y en tu grado ... quin repite?"
Srta. M: "Lorena y a lo mejor Matas, estoy viendo cmo le va en el perodo de recuperacin"
Obs.: Lorena no viene al perodo de recuperacin?"
Srta. M: "No, no la hice venir, porque le falta tanto que aprender para poder pasar de grado que
en una semana es imposible que logre aprenderlo. Adems, si la haca venir iba a ilusionar a los
padres, y para qu ..."
Obs.: Hablaste con ellos?"
Srta. M: "Con la madre, al padre ni lo conozco. Le dije que la nena iba a repetir porque con lo
que saba no le alcanzaba para empezar segundo grado"
Obs.: Y cmo reaccion?
Srta. M: "Ni bien ni mal ... lo ms probable es que la cambie de escuela, los padres siempre
hacen eso cuando a los hijos les va mal ... lo primero que hacen es echarle la culpa a la maestra,
y la verdad, es que yo creo que hice lo mejor posible.
Obs.: "Lorena tuvo grandes avances ... "
Srta. M: "Claro!, si no saba nada de nada. Ahora por lo menos sabe contar, sabe algunas
letras. La nena ha aprendido, pero no le alcanza para pasar de grado. Hubiera necesitado ms
tiempo con ella, pero vos viste lo rpido que se pas el ao."
Obs.: Ests conforme con los resultados en los nios?"
Srta. M: "Por supuesto, todos aprendieron, que era lo que yo quera. La nica que no pasa de
grado es Lorena, pero los otros cuatro s"
Obs.: Qu calificaciones obtuvieron en el tercer informe?"
Srta. M: "Y ... Lorena "regular" en lectoescritura y actividades numricas. A Maxi, Martn y
Adrin le puse "bueno" en las dos reas, porque aprendieron los contenidos mnimos que se
necesitan. Pero por ejemplo, Martn aprendi una letra ms de las que se exigen, la letra "R"; y
Adrin aprendi siete letras ms, pero las conoce slo por el nombre, no lee ni escribe con
ellas, as que por eso le puse "bueno".
Obs.: Estn todos en sus casas entonces?"
Srta. M: "No, Maxi y Martn estn haciendo el perodo de recuperacin de diciembre".
Obs.: Por qu, todava no ests segura de la calificacin?"
Srta. M: "s, estoy segura, los dos van a pasar de grado, y les voy a poner "bueno" en todas las
reas. Los hice venir porque quiero que repasen, que refuercen lo que aprendieron, porque hace
poquito que les ense las ltimas letras. Quiero que tengan los contenidos bien asimilados
para el ao que viene"
Obs.: Y Adrin y Santiago?"
362
Srta. M: "No, Adrin no me pareci necesario que viniera, porque lo veo ms seguro con las
cosas ... con los contenidos, quiero decir. Y Santiago directamente para qu, si tuvo un
rendimiento brillante ..."
Obs.: Brillante?"
Srta. M: "S, la verdad es que me sorprendi. De las 15 letras que se exigen, l aprendi 22!, y
algunas ni siquiera se las ense yo directamente. Me miraba cmo le enseaba a los
compaeros y las aprenda. Despus vena y me preguntaba: "seo, la letra tal cmo suena?".
Entends, me peda que yo le enseara a pronunciar, como yo haba hecho con el resto de las
letras, y as las aprendi".
Obs.: "Entonces, qu calificacin le pusiste?"
Srta. M: "Y, "muy bueno", porque super los contenidos mnimos exigidos. En actividades
numricas tambin le puse esa nota, porque la verdad que el nene era una luz con los nmeros".
Obs.: Una luz?"
Srta. M: "S, haca todas las cuentas rapidsimo, los problemas que le daba tambin. No le
cuesta para nada, es muy vivo, muy inteligente".
Obs.: Te parece inteligente?"
Srta. M: "S, la verdad, tengo que admitir que yo estaba equivocada"
Obs.: Por qu lo decs?"
Srta. M: "Y ... porque yo crea que le estaba enseando a nios "tontos", entonces, senta que
no vala la pena molestarme mucho. Cuando vos me dijiste todo eso, te acords?, lo que
hablamos la otra vez ... que ellos tenan un trastorno ... que haba que ensearles de otra manera
... que haba que cambiar la forma que yo los trataba, que les gritaba y todo eso. Te acords?.
Obs.: "Por supuesto".
Srta. M: "Bueno, yo te escuchaba, y no es que no te creyera lo que vos me decas, porque yo
pensaba: "ella es psicloga, sabe ms que yo de eso". Pero la verdad nunca pens que iba a dar
resultado".
Obs.: Qu cosa?"
Srta. M: "Todo lo que vos me dijiste que haba que hacer. Yo pens: "sta est loca, ac no va
a pasar nada, todo va a seguir igual porque estos chicos son de madera". Y la verdad, al
principio haca de mala gana los ejercicios nuevos, pero despus ... no s ... cuando v que los
chicos se enganchaban al nuevo sistema, que aprendan, hasta me dieron ganas de ensearles.
Obs.: "Antes no tenas ganas ... "
Srta. M: "Y no, la verdad que no. Porque yo pensaba ... para qu ... si estos chicos son tontos,
nunca van a aprender ... tienen que repetir".
Obs.: Vos esperabas que repitieran?"
Srta. M: "Claro, para m todos iban a repetir ... Imaginate, si no saban nada. Yo pensaba que
eran todos tontos, no me imagin que tenan un problema de atencin.
Obs.: Y ahora qu penss?"
Obs.: "Recin me decas que vos no creas en estos cambios ..."
Obs.: "Aunque yo no estuviera presente"
Srta. M: "Y ... tontos no son, son inteligentes sino, no hubieran aprendido ..."
Srta. M: "No, para nada. Pens que no vala la pena intentar nada, si yo les repeta las cosas
cien veces y no entendan ... bueno, ahora me doy cuenta que nunca iban a entender ..."
Obs.: Por qu?"
Srta. M: "Porque haba que darles lo mismo, pero de otra manera ... De todas formas te digo
que yo no tena ganas de hacer nada, porque pensaba que no iba a resultar. Aparte me pareca
un lo ... hacer todos esos ejercicios ... yo no estaba acostumbrada"
Obs.: "Pero despus te adaptaste ..."
Srta. M: "S, al principio haca las cosas de mala gana, como una obligacin, porque vos me
estabas mirando ... Pero despus, cuando v los primeros cambios dije: "parece que esto
funciona", entonces me entusiasm por hacer las cosas ..."
Srta. M: "S, aunque no estuvieras ... Para m era muy importante que los chicos aprendieran."
Obs: Por qu?"
363
Srta. M: "Porque yo soy la maestra, estn a mi cargo. Sents una presin, me entends?. La
directora te dice: "srta. qu pasa con estos chicos que no avanzan", y uno se siente psimo.
Obs.: Y ahora cmo te sents?"
Obs.: "Fue mucho el esfuerzo pero vali la pena"
Obs.: "Todo esto que aprendiste te va a servir para otros aos, si tens alumnos con el mismo
problema"
Obs.: "No, mi trabajo termina ac"




Srta. M: "Bien, ms tranquila, la verdad es que me pona frentica que no aprendieran ..."
Obs.: Por eso gritabas?"
Srta. M: "S, me sacaba de quicio que no aprendieran, despus ... cuando empezaron a captar
las cosas de a poco ... como que me relaj, me daban ganas de darles clases y de hacer las
cosas, los ejercicios y todo eso."
Obs.: "Gracias a esos cambios pudieron aprender"
Srta. M: "S, me d cuenta que yo los poda ayudar para que pasaran de grado. Cuando
empezaron a aprender pens que iban a poder pasar de grado."
Srta. M: "S, la verdad que s, aparte aprend cosas que no saba, en la Facultad no te ensean
este trastorno. Ves muchas cosas de psicologa, pero no te ensean esto, entonces, lo primero
que uno piensa es que los chicos son tontos, o vagos, o rebeldes, que aprenden porque no
quieren".
Srta. M: Vos vas a volver al ao que viene?"
Srta. M: "Yo pens que ibas a volver ... "
Docente y observadora se despiden, desendose mutuamente felices vacaciones.































364
Apndice N 3







DISTRIBUCION DEL
ESPACIO FISICO























365

DISTRIBUCION DEL ESPACIO FISICO (Parte A)









































X

Lorena

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E
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A
N
A

V
E
N
T
A
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A


V
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CARTELES GUIRNALDAS FLORES NUMEROS

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ESCRITORIO
DOCENTE
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PIZARRA

OBSER-
VADORA

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X

X

X

X

X

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Santiago


X

X
X

X

X

X


X
X

X

X

X X

Maxi Martn

X

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Adrin

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X

X





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366

DISTRIBUCION DEL ESPACIO FISICO (Modificaciones) (Parte B)
























































V
E
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NUMEROS

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V
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DOCENTE

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X X

X

X

X

X X

X X

X

X

X

X

X

X

X X

X

X

X

Maxi

Lorena

Martn
Santiago

X





P
A
S
I
L
L
O
367



Apndice N 4






FORMATO DE LA LIBRETA
DE CALIFICACIONES























368
SISTEMA DE EVALUACION




Desarrollo personal y social

MF: Muy Frecuente
F: Frecuente
Av: A veces

Areas curriculares

E: Excelente el nio comprende, expresa y transfiere los aprendizajes, es
decir, ha adquirido un nivel ptimo de competencia.

MB: Muy Bueno expresa el conocimiento y lo maneja en algunas situaciones, es
decir, ha adquirido un buen nivel de competencia.
R: Regular est en proceso, no ha adquirido an un nivel bsico de
competencia.








B: Bueno expresa lo bsico, ha adquirido un nivel bsico de competencia.



















369

FORMATO DE LA LIBRETA DE CALIFICACIONES





















Desarrollo personal y social

Realiza tareas por s mismo

Manifiesta dedicacin en la realizacin de tareas

Demuestra cuidado de s mismo, de los otros y el entorno

Comprende y acepta pautas institucionales de convivencia

1 inf

2 inf

3 inf


















Comunicacin oral
Lectura
Escritura
Actividades
numricas
Actividades
geomtricas
Msica
Plstica
Teatro y expresin
corporal
Areas curriculares
Evaluacin
de
1
informe
2
informe
3
informe
Dic Marz


LENGIA

MATEMATICA

EDUCIACION
ARTISTICA
CONOCIMIENTO DEL AMBIENTE
Evaluacin de resultados
SIST


EUCACION FISICA
370
Apndice N 5





RENDIMIENTO ACADEMICO
DE LOS NIOS

























371
















LORENA





















372
PARTE A Lectoescritura

373














374
PARTE B - Lectoescritura













375











376













377
PARTE A - Clculo



378










379







380












381










382
















383












MAXIMILIANO





















384
PARTE A - Lectoescritura




385










386
PARTE B - Lectoescritura









387














388







389
PARTE A - Clculo













390















391

392











MARTIN























393


PARTE A - Lectoescritura














394










395

ARTE B - Lectoescritura P








396







397


398

PARTE A - Clculo












399





400





401

















402









SANTIAGO



































403


PARTE A - Lectoescritura








404

ARTE B - Lectoescritura P









405



406










407











408







409











410











411

PARTE A - Clculo




















412
















413

P

ARTE B - Clculo















414





















415











ADRIAN






























416


PARTE A - Lectoescritura










417

PARTE B - Lectoescritura








418





419










420











421

TE A - Clculo PAR












422























423

PARTE B - Clculo

424


Apndice N 6






TECNICAS DE EVALUACION
DIAGNOSTICA



















425



426










427












BIBLIOGRAFIA








428



REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1- AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and statistical manual of
mental disorders, DSM IV, Ed. 4, Washington DC. American Psychiatric Association.
1994.
2- ANGUERA, M.T. Metodologa de la observacin en las ciencias humanas. Ed. Ctedra.
Madrid. 1989.
3- BANDURA, Albert. Teora del aprendizaje social. Ed. Espasa - Calpe. 1982.
4- BENDER, Lauretta. Test Guestltico Visomotor (B.G.). Usos y aplicaciones clnicas. Ed.
Paids. Mxico. 1991.
5- BERKOWITZ, P.H. Y ROTHMAN, E.P. El nio problema, diagnstico y tratamiento
psicoeducacional en el aula. Ed. Paids. Bs.As. 1977.
6- BERNALDO DE QUIROS, Julio. Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad. Ed. Mdica
Panamericana. Bs. As. 1993.
7- BIAGGI, H.R. Trastorno por Dficit de la Atencin. Un resumen actualizado. En:
Trabajos Distinguidos de Psiquiatra, Vol 1, N 3. Ed. Sociedad Iberoamericana de
Formacin Cientfica. (SIIC). Bs.As. 1997.
8- BUGELSKI, B.R. Psicologa del aprendizaje aplicada a la enseanza. Taller Ediciones.
1974.
9- BRAVO VALDIVIESO, L. Trastornos de aprendizaje y de la conducta escolar. Ed.
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