2

ASAMBLEA NACIONAL DE RECTORES

FUNDAMENTOS TERICOS DEL CURRCULO UNIVERSITARIO


Carlos Barriga Hernndez
























Lima Per



3



















Primera Parte



Cuestiones Pedaggicas Bsicas
































4


FUNDAMENTOS TERICOS DEL CURRCULO


ndice

I Parte: Cuestiones Pedaggicas Bsicas

1. Sentido y sin sentido de la educacin
2. Anlisis de la praxis o accin humana
3. Anlisis de la accin educativa
4. El concepto de currculo

II Parte: El Currculo Universitario

1. Idea de la Universidad
2. La Universidad en su esencia
3. Los objetivos fundamentales de la Universidad
4. Concepto de formacin acadmico-profesional
5. Estructura acadmico-profesional de la Universidad en el Per
6. La formacin acadmica y la formacin profesional


5

1. SENTIDO Y SIN SENTIDO DE LA EDUCACIN


1. 1. EDUCACIN: DESLINDE TERMINOLGICO.

Una sana metodologa de pensamiento aconseja un previo deslinde terminolgico de aquellos conceptos que
se pretende someter a un anlisis.

En efecto, el lenguaje natural es un poderoso medio de transmisin de conocimientos, pero tiene limitaciones.
Una de estas limitaciones es la ambigedad de los trminos, vale decir, el hecho de que un mismo trmino
designe ms de un concepto. Si en un discurso terico no se deslindan los diferentes significados que pueden
tener los trminos que empleamos, entonces se pueden generar grandes confusiones y dar lugar a pseudo-
problemas, es decir a problemas verbales y no fcticos. Esto puede ocurrir cuando dos interlocutores
discuten, por ejemplo, sobre democracia, y cada uno de ellos, sin saberlo, atribuye mentalmente significados
diferentes a este trmino. De tal modo que, aparentemente discuten sobre lo mismo porque usan el mismo
trmino, democracia, en este caso, pero cada uno de ellos pueden estar pensando en cosas diferentes y
terminar en los famosos dilogos de sordos, en este caso de sordos mentales. Lo que acabamos de decir me
recuerda el pensamiento del poeta griego Eurpides que Nestle cita en su libro Historia del Espritu Griego.
Dice Eurpides: ....Pero lo nico que coincide y es igual entre los hombres son las palabras. Lo pensado es
diverso.

Educacin es un trmino con una alta dosis de ambigedad. Es por eso que en este trabajo no
empezaremos preguntndonos qu es la educacin, sino preguntndonos, previamente, cmo usamos la
palabra educacin, como recomienda el Wittgenstein II.(en la segunda etapa del desarrollo de su
pensamiento).

1.2. LA EDUCACIN COMO CIENCIA Y COMO HECHO SOCIAL.

Un primer anlisis del trmino educacin revela la ambigedad que se presenta cuando hablamos de
educacin haciendo referencia a un sector de la realidad histrico social y cuando tambin lo hacemos
aludiendo a la ciencia que estudiara esa realidad histrico social.

En su primer sentido, educacin denota hechos sociales tales como profesores enseando y alumnos
aprendiendo en un colegio, el currculo, los materiales didcticos usados, los edificios, la normatividad jurdico
administrativa, etc. As, cuando alguien dice la educacin nacional est en crisis por el alto ndice desercin
escolar, est usando la palabra educacin como realidad social.

En un segundo sentido, educacin designa a una disciplina cientfica que tendra como objeto el estudio
de los hechos sociales anteriormente sealados. As, cuando alguien afirma: la educacin ha comprobado
que los alumnos aprenden mejor cuando son motivados para ello, est usando la palabra educacin como un
cierto tipo de ciencia.

Esta ambigedad de la palabra educacin conduce a una aparente paradoja. En efecto, de acuerdo con
estos dos usos, podramos concluir diciendo que la educacin estudia a la educacin, es decir la educacin
(como ciencia) estudia a la educacin (como realidad social).

El lenguaje natural pues, nos ha conducido a una paradoja. Pero la paradoja es, decamos, aparente. Se la
resuelve tomando la decisin de atendernos a usar la palabra educacin en un sentido u otro, pero no en
ambos. La decisin nuestra es la de usar la palabra educacin en el sentido de realidad histrico
social.

Esta decisin, sin embargo, no es arbitraria. No usamos la palabra educacin como disciplina cientfica
porque para hablar con sentido real de tal disciplina es necesario que ella tenga un campo propio como objeto
de estudio, y ocurre que esto no es as en el caso de la llamada ciencia de la educacin. En efecto, los temas
que podran ser objeto de estudio de esta ciencia de la educacin son tratados ya por disciplinas como la

6
psicologa, la sociologa, la pedagoga, etc. Su posible campo temtico ya es estudiado por las diferentes
ciencias sociales y psicolgicas. Y sucede que es un prerrequisito para hablar de una disciplina el que tenga
un campo propio de estudio.

Educacin


hecho ciencia
histrico social

Fig. N1. Los dos sentidos bsicos de la palabra educacin.

1.3. LA EDUCACIN COMO UN PROCESO Y LA EDUCACIN COMO UN PRODUCTO.

Centrndonos en el significado de educacin como una cierta clase de hechos histricos-sociales,
distinguiremos en ellos, en primer trmino, un ncleo constituido por la accin educativa propiamente dicha.
En segundo trmino, una periferia conformada por lo que llamaremos contexto sociopedaggico
(ordenamiento jurdico administrativo, la institucin escolar, la infraestructura, etc.) Y en tercer lugar,
enmarcando todos los componentes anteriores, tenemos al contexto de la sociedad global con todas sus
dimensiones (poltica, cultura, economa, etc.)

La educacin, en su ncleo significativo alude, hemos dicho, a un cierto tipo de accin humana, vale
decir, a un proceso en virtud del cual un hombre llamado educador acta sobre otros hombres llamados
educandos con el propsito de lograr en estos educandos ciertos comportamientos considerados valiosos. El
maestro en el aula interactuando con sus alumnos es el mejor ejemplo del proceso educativo. Empero, con la
palabra educacin no slo hacemos referencia a un proceso sino al producto resultante de este
proceso. Es frecuente escuchar: es una persona muy educada, donde educacin alude al producto
resultante de algn proceso de enseanza aprendizaje, expresado en los cambios psicofsicos que ha
experimentado un sujeto como consecuencia de tal proceso.

De este modo es posible reconocer dentro del sentido de educacin como hecho histrico social, un sentido
de educacin como un proceso o una accin de enseanza-aprendizaje y de educacin como el resultado
de tal proceso.

Educacin


Hecho Ciencia
histrico social

Proceso Producto


Fig. N2, La educacin como proceso.

1.4. EL PROCESO EDUCATIVO.

Dejaremos de lado el concepto de educacin como producto y nos limitaremos al concepto de educacin como
proceso. Y respecto a este proceso nos preguntamos en qu consiste el proceso o la accin educativa?

1.4.1. El primer rasgo que es preciso resaltar es que la accin educativa es un proceso de enseanza
aprendizaje que da lugar a cambios psicofsicos en el sujeto. Empero, no todo cambio psicofsico es resultado
de un proceso de enseanza aprendizaje. Existe la maduracin como un proceso de cambios anatmicos
fisiolgicos que resultan del proceso de evolutivo del hombre, por ejemplo, la talla que alcanza el sujeto. Pero
la maduracin no slo comprende cambios fsicos sino tambin estados psquicos, como por ejemplo, cambios
en la personalidad o en la inteligencia, como consecuencia del proceso evolutivo natural del individuo. A veces

7
se producen desfases en el desarrollo natural del individuo y sus estados psquicos. Se dice con cierta
frecuencia, por ejemplo, es un buen chico pero muy inmaduro. Piaget habla incluso de etapas del desarrollo
en la inteligencia que depende del proceso de maduracin del individuo. Este proceso no slo no depende de
la educacin sino le pone lmites y condiciones al proceso de enseanza aprendizaje. En cambio Vigotsky
considera que es posible intervenir en su desarrollo a travs de la enseanza aprendizaje en lo que el llama
zonas prximas de desarrollo, en tanto y en cuanto las funciones superiores de la conciencia son
interiorizaciones de la cultura simblica e instrumental. La accin educativa es pues, diferente a la maduracin,
aunque esto no niega las relaciones que puedan existir entre estos procesos de cambios psicofsicos.

Es preciso advertir que no todo cambio fsico en el educando es producto de la maduracin, existen cambios y
desarrollos fsicos como consecuencia de acciones educativas, campo precisamente de la educacin fsica.

1.4.2. Otro rasgo importante de la accin educativa es su carcter consciente. Por esta razn, pero no
slo por ella, la accin propagandstica no se califica como una actividad educativa. En efecto, en la
propaganda los estmulos no se dirigen a la conciencia del sujeto, sino al inconsciente. Al igual que en la
accin educativa, en la propaganda se busca modificar la conducta del sujeto. Pero, a diferencia de la accin
educativa, en la propaganda se trata de convertir a un sujeto de no consumidor de un producto x en a
consumidor del mismo. Asimismo, en este caso la tcnica empleada no apunta a la conciencia reflexiva del
sujeto, sino a los mecanismos del inconsciente, de tal modo que el sujeto compre el producto no en razn de
sus propiedades intrnsecas sino por la imagen , por ejemplo, de una bella mujer desnuda, que el sujeto
retiene en el inconsciente asociada al producto. El producto logrado de la propaganda es el hombre
consumidor y no el hombre educado.

1.4.3. Pero la accin educativa, no slo es una actividad consciente sino intencional. La
intencionalidad de la conducta humana es una caracterstica fundamental de ella que nos distingue
sustantivamente de los animales. Es por eso que no tiene sentido decir que el perro Fido se propuso morder
al vecino. Esta caracterstica de la accin educativa descarta el que califiquemos de educativa a una
conducta, por ms valiosa que sta puede ser, si ella no es consecuencia de una accin deliberada e
intencional.

Incluso se habla de accin educativa an cuando la accin no tenga los efectos deseados. Algo as
como la buena voluntad kantiana, que califica como buena una accin a pesar de que no tenga ningn efecto
externo. En este sentido se suele decir: Recibi una buena educacin pero no supo aprovecharla, sin caer en
un sin sentido. Sin embargo en la educacin es muy frecuente el caso de logros valiosos, de conductas
valiosas, que no son productos de la accin educativa, entendida como accin intencional. Es por
ejemplo el caso del maestro que logra conductas valiosas en sus educandos, sin buscarlas deliberadamente, a
travs de su personalidad y conducta moral ejemplar. El maestro, se dice que educa con el ejemplo. Aqu la
palabra educacin est tomada en sentido distinto a que estamos nosotros proponiendo. En efecto, en este
caso no ha existido intencionalidad de educar y por eso, desde este punto de vista, no hablaremos de accin
educativa, aunque s de conducta valiosa.

De este modo se habla de accin educativa no slo como accin intencional sino tambin cuando hay
la intencin de educar sin lograr los efectos deseados y de logros educativos sin intencin de educar.

1.4.4. En lo que concierne a su campo formativo, la educacin se distingue de la instruccin. La
instruccin, en uno de sus sentidos, en un proceso de enseanza aprendizaje centrado en la transmisin de
conocimientos. Empero, la educacin es un proceso que comprende no slo conocimientos, sino todo
contenido considerado valioso de ser posedo por el educando (por ejemplo, los valores morales, artsticos,
fsico motores, etc.). Se considera entonces, que la instruccin es slo un aspecto de la educacin. Por esta
razn se suele escuchar expresiones del tipo: Es una persona instruida o informada, pero no educada, con
la cual se introduce una neta diferencia entre ambos conceptos.

1.4.5. Pero no basta la intencionalidad para calificar a una accin de enseanza - aprendizaje
conscientemente realizada, como educativa. Ni tampoco es suficiente para calificar como educativa el
que sea una accin planeada ni que busque el desarrollo integral del educando. El componente que

8
falta es el valor que tiene (o no tiene) la conducta que buscamos realizar en los educandos, as como el valor
de los medios que utilizamos para producir los cambios.

De acuerdo con el significado que le atribuimos a la palabra educacin, la accin educativa busca lograr
conductas que se consideran valiosas de ser posedas por los educandos. As entendidas las cosas, la accin
educativa no se confunde con la socializacin. La socializacin es un proceso mediante el cual los sujetos se
incorporan a la sociedad. Y esta incorporacin se lleva a cabo aprendiendo, ya sea lo bueno como lo malo, lo
que los favorece como aquello que los perjudica. En cualquier caso se habla de socializacin, en tanto que
mediante ella el sujeto es capaz de interactuar con los otros miembros de la sociedad.

De acuerdo con su sentido valorativo, no toda socializacin es educativa. Lo es slo aquella que favorece al
hombre, aquella que lo beneficia, ya sea por el tipo de fin buscado y los contenidos transmitidos, como por la
forma como se transmiten esos contenidos.

Desde este punto de vista, sera contradictorio decir que alguien fue educado y se perjudic con ello. No hay
pues educacin orientada al mal. La educacin es un tipo de praxis en la que se busca configurar un tipo de
hombre considerado valioso dentro de una sociedad histricamente determinada. La educacin, en su sentido
valorativo, es una socializacin selectiva. Es por ello que a las actividades de una escuela de rateros no se
les llama educativas, por estar orientadas al mal. No podemos decir que un nio inducido al robo fue educado
por el delincuente avezado.

En relacin con lo que decimos se impone una pregunta fundamental: bajo que valores debe ser educado el
educando?, cules son aquellos comportamientos que lo benefician y cules los perjudican?. Estas
cuestiones de axiologa educacional siendo fundamentales no la podemos responder en este artculo porque
excedera en mucho sus objetivos. Quedarn pendientes por ahora.

Si nos limitamos a la educacin en su sentido valorativo, podemos efectuar las siguientes consideraciones:

1.4.5.1. As, de acuerdo con su funcin, se distingue una educacin adaptativa y otra creativa o
suscitadora. La educacin adaptativa es aquella en la que el sujeto capta e internaliza los valores,
conocimientos y creencias ya establecidas en su sociedad y por esta va se ajusta a ella.

La educacin as entendida cumple, segn el marxismo, el papel de reproducir la sociedad en la que se
inserta, de dos maneras distintas pero interrelacionadas: 1. Ideolgicamente, promoviendo contenidos
culturales que conllevan la aceptacin del orden social establecido como legtimo, y 2. Formando los cuadros
tcnico-profesionales que aseguren el desarrollo de las fuerzas productivas.

Esta nocin de educacin como adaptacin es la que se transmite tambin en la clebre definicin de un
pensador, enemigo del marxismo, como es la del socilogo francs Emile Durkheim: ( ) educacin es la
influencia que ejerce la generacin de adultos sobre aquella otra an no madura todava para la vida social. Es
su meta formar y desarrollar en el nio aquellas circunstancias fsicas, intelectuales y morales que tanto la
sociedad poltica unitariamente, como tambin el entorno especfico al que est destinado en especial, piden
de l.
1
Y en otro prrafo de manera ms enftica dice: el hombre que la educacin debe realizar en nosotros
no es aqul creado por la naturaleza, sino el que la sociedad desea, y sta lo desea tal como lo requiere su
economa interna.
2


Esta intima relacin entre educacin y sociedad, hace que la educacin cambie a lo largo del tiempo y del
espacio socio-histrico, expresando, a su vez los cambios societales. La educacin es distinta en cuanto a sus
objetivos y contenidos, en una sociedad esclavista como en la Grecia antigua, o en una sociedad industrial
burguesa. Asi mismo, la educacin cambia de una sociedad a otra, dentro de un mismo perodo histrico. As
por ejemplo, la educacin en Estados Unidos es distinta a la del Per, y a su vez, ambas diferentes a la
educacin que se brinda en la China.


1
Durktheim, Emile: Soziologie und Philosophie, Frankfurt, 1976. Citado por Winfried Bhn: Teora y praxis , Patzcuaro,
Editorial OEA y CREFAL, 1991,pg.98.
2
Durktheim, Emile: op.cit.pg.97.

9
El producto logrado de la educacin adaptativa es el hombre alienado, en la medida que por estar
mximamente ajustada al sistema, no se percata de las condiciones y lmites de su existencia, y que por el
contrario, considera al medio en el que vive no slo como el mejor sino como el nico mundo posible.

Empero, se ha dicho y con razn, que ese tipo de educacin asegura el statu quo, pero no el cambio ni el
desarrollo social. Una educacin autntica, por el contrario, tiene que promover el cambio y la innovacin.
Para ello se tiene que incentivar lo propio y especfico de cada individuo, desarrollando sus capacidades
especficas, crecer interiormente. Este proceso es el que provoca, a la corta o a la larga, el avance socio-
histrico.

Una educacin autntica es aquella en la que el educando no slo recibe e interioriza las pautas culturales
vigentes, sino una que lo ponga en condiciones de innovar mediante aportes originales. El producto logrado
de la educacin innovadora es el hombre liberado o concientizado, en la medida que se percata de las
condiciones de su existencia y se compromete con el cambio social.

Estos dos sentidos de educacin se relacionan con la doble etimologa de la palabra educacin. Educar
deriva del verbo latino educare, que significa alimentar, criar, nutrir. De este modo se hace referencia al
proceso adaptativo, el que viniendo de fuera influye sobre cada uno de los miembros de la sociedad. Pero
tambin deriva del verbo latino exducere que significa desarrollar, crecer. Este segundo sentido es el que
corresponde a lo que Augusto Salazar Bondy llama educacin suscitadora. Refirindose a este tipo de
educacin dice: No se ensear pues, inculcando ideas, valores y conductas ya configuradas, sino en
cualquier caso sirvindose de ellas para preparar, vigorizar y ejercitar la capacidad de concebir ideas, inventar
valores y adoptar nuevas formas de conductas.
3


Empero, si bien es cierto que la educacin como adaptacin es diferente a la educacin suscitadora, ambas
son indisligables.

En efecto, toda educacin empieza siendo adaptativa y puede terminar, o no, siendo suscitadora, aunque,
ciertamente desde nuestro punto de vista debe terminar sindolo.

Por razones naturales de edad, el educando debe ser educado y en general socializado, por sus
antecesores, por sus adultos, de acuerdo a un cuadro de ideas y valores que stos consideran formativos para
aquellos, pero que estos educandos no eligen. El educando no se encuentra en condiciones de decir:
Eduquenme de acuerdo a estas ideas y valores. Ellos son educados segn los patrones y modelos que sus
educadores asumen como buenos para ellos.

Por consiguiente, es legtimo afirmar que toda educacin implica una imposicin del educador sobre el
educando.

Ahora bien, cmo justificar esta inevitable imposicin que toda accin educativa comporta?. El
problema se complica an ms por la falta de un criterio absoluto de valoracin, de certeza indubitable
concerniente a lo que es bueno, malo, justo, bello, etc. Salazar Bondy plantea el problema en los
siguientes trminos: la praxis educativa plantea el tremendo problema del derecho que tiene alguien
de introducir tales o cuales cambios en la conducta de otros hombres y de hacerlo postulando que
son buenos para dichos hombres.
4


La respuesta de Salazar es clara y original: El que el educador se irrogue el derecho de decidir los
valores y los cambios vitales que son adecuados a otros hombres, puede ser justificado slo en
cuanto dicha decisin condicione y prepare la autoformacin del educando, lo ponga en el camino de
ser libre para resolverse en una u otra direccin vital, para decidir el mismo, autnomamente, lo que
sea bueno o malo para su ser.
5



3
Augusto Salazar Bondy, Didctica de la Filosofa, Ed. Universo S.A. Lima , 1967, pg.19.
4
Salazar Bondy, Augusto: Filosofa de la educacin universitaria. Lima Ed. Facultad de Educacin de la UNMSM 1975,
pg.6.
5
Salazar Bondy, Augusto, Ob.cit.pg.7.

10
Desde este punto de vista educacin es un trmino que se aplica en su sentido ms profundamente
humano, cuando el hombre es puesto en condiciones de pensar por s mismo y por ende en
condiciones de decidir libremente en una u otra direccin existencial.

Lo anterior significa que la educacin autntica lo es slo en la medida que cancela la educacin como
imposicin valorativa desde fuera, no solicitada, y quiz no querida por el educando.
Y es la filosofa la disciplina que mejor se presta para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo

Lamentablemente los especialistas del Ministerio de Educacin han decidido eliminar de la educacin
secundaria el curso de filosofa que se desarrollaba para los alumnos del 5to ao y cuya inclusin en el
currculo secundario del Per fue promovida, entre otros filsofos peruanos, por pensadores talentosos como
Augusto Salazar Bondy y Francisco Miroquesada.

1.4.5.2. En lo que concierne a los mtodos de enseanza aprendizaje, se distingue a la educacin del
adiestramiento, el adoctrinamiento y el lavado de cerebro.

El adiestramiento constituye una forma de enseanza basada en la repeticin mecnica de ciertas
conductas, sea mediante la coercin, la persuasin o la imitacin. El adiestramiento recurre muy poco, o nada,
a la inteligencia, a la reflexin o al sentido crtico del aprendiz. Es por ello que a este tipo de enseanza no se
le considera como educativa en sentido propio. Corresponde ms propiamente a la enseanza de los
animales. Por eso es que nadie llamara educativo al proceso mediante el cual el domador ensea al tigre a
saltar sobre una pelota. La educacin comporta un aprendizaje consciente y reflexivo y por ello es un
fenmeno humano. El producto logrado del adiestramiento es el hombre-mquina.
Ciertamente, el adiestramiento es necesario en el aprendizaje de ciertas conductas, tales como, escribir, andar
en bicicleta, en general en la formacin de hbitos. Pero esto no debe extenderse a otras esferas de la
conducta humana, so pena de caer, por ejemplo, en la repeticin memorstica de cuestiones sin sentido.

Sin embargo, existen algunas instituciones, como el ejrcito, que por el tipo de educando que pretende lograr,
(las rdenes se obedecen sin dudas ni murmuraciones) recurren sistemticamente al adiestramiento. Aunque
cada vez, ms se le viene sustituyendo por una formacin que, sin dejar de ser mecnica en la generacin de
hbitos, desarrolla otras conductas consideradas superiores.

La educacin se distingue tambin del adoctrinamiento. Adoctrinar es un proceso de enseanza dogmtica
de un conocimiento que se asume como una verdad absoluta y definitiva. Originalmente, fue la inculcacin de
una doctrina religiosa, dentro de los dogmas de una iglesia determinada. Pero se ha extendido para la
inculcacin de ideas polticas, conforme a un rgimen o un partido. En el adoctrinamiento no se admite
desviaciones o puntos de vista discrepantes. El producto logrado del adoctrinamiento es el fantico.

No se considera, por eso, al adoctrinamiento como un proceso educativo, ya que desalienta o elimina
el espritu independiente, cuestionador o crtico, ingredientes esenciales de toda verdadera educacin.

Un caso extremo del proceso que constituye la negacin de accin educativa es el llamado lavado de
cerebro . En el lavado de cerebro se trata de destruir todo el sistema de valores y creencias del sujeto para
sustituirlo por otro, mediante tcnicas de agresin psicolgica y hasta fsica, para doblegar sus mecanismos de
defensa. Obviamente, a tal sistema de enseanza aprendizaje nadie lo califica de educativo.

El adiestramiento, el adoctrinamiento y el lavado de cerebro, al igual que la accin educativa comportan
cambios de conducta como consecuencia de un proceso de enseanza aprendizaje. Empero, carecen de
ciertas notas que impiden asimilarlas como experiencias educativas: el adiestramiento carece del matiz
reflexivo, el adoctrinamiento del espritu crtico y cuestionador y el lavado de cerebro de los ingredientes
crtico, consciente y reflexivo.

En suma, educacin es un trmino multvoco, cuyos diferentes significados hemos analizado con el
propsito de efectuar nuestro trabajo sobre bases lo ms precisas posibles.


11
Como consecuencias de este anlisis, hemos finalmente optado por utilizar la palabra educacin para
referirnos a un tipo de accin o praxis que se procesa en un cierto contexto histrico social, en la
que unos hombres, llamados educadores, actan sistemticamente sobre otros, llamados educandos,
con el fin de lograr en estos educandos ciertas formas de comportamiento consideradas valiosas, en
tanto y en cuanto les permita desempearse crtica y creativamente en una sociedad determinada.



2. ANLISIS DE LA PRAXIS O ACCIN HUMANA

Se ha dicho que la educacin es un tipo de praxis o accin. Una accin humana es una actividad en la que se
produce algo que se considera valioso. Por ejemplo, la accin del ingeniero mecnico que produce un tractor,
la accin del cirujano que realiza una operacin al corazn, la accin del investigador cientfico que produce
nuevos conocimientos, la accin del maestro que produce una persona integralmente formada, la accin del
hombre prehistrico que fabrica un cuchillo para cortar la carne de su presa, etc. Para llevar a cabo un anlisis
de la accin educativa se requiere que antes analicemos lo que es la accin en general. Para efectuar, a su
vez este anlisis, nos basaremos en Aristteles para ubicar la accin en el orden de las actividades humanas.

El gran pensador griego nos dice que el hombre resuelve su estar en el mundo, como ser operante, a travs
de tres actividades distintas:
a) La actividad terica, que de la simple experiencia pasa, a travs de las ciencias, hasta la teora pura,
que conduce a la contemplacin del ser de las cosas.
b) La actividad prctica (praxis) indica aquel obrar que tiene valor en s mismo, independiente de su
producto resultante. Corresponde al obrar moral.
c) La actividad poitica (gr.poises: produccin) que, a diferencia de la praxis, no tiene valor en si misma,
sino que est subordinada a lo que produce, es decir a la obra. A la actividad poitica pertenecen, de
un lado, el trabajo tcnico productivo y, de otro, la creacin artstica.

De los tres tipos de actividades que distingue Aristteles nos interesara est ltima, es decir la poitica.

Empero, es necesario aclarar que en nuestra lengua, prctica o praxis se aplica para lo que los griegos
llamaban poitica en lo que se refiere al trabajo tcnico productivo. En rigor, de atenernos a la significacin
griega, deberamos decir que partiremos en nuestro anlisis de la actividad poitica y no prctica. Empero,
seguiremos el uso establecido y hablaremos de prctica o praxis en el sentido que tienen en nuestra lengua.

La palabra castellana prctica, o la griega praxis en el uso que le damos en castellano, tienen otros
significados, adems de la actividad productiva. A veces, se usa la palabra prctica para referirnos a la
ejercitacin en alguna actividad. Por ejemplo, decimos, estoy practicando natacin. Tambin usamos
prctica, para referirnos a la experiencia ganada como producto de la ejercitacin. Decimos, por ejemplo,
esta persona tiene mucha prctica en tal o cual oficio. Otro uso de la palabra prctica alude a la aplicacin
de alguna idea en la realidad. As decimos hay que poner en prctica... Finalmente, se usa la palabra
prctica para referirnos al conjunto de los hechos, o la realidad, cuando decimos en la prctica se observa
que..

Dejaremos de lado estas otras significaciones y nos centraremos en prctica, praxis o accin para referirnos a
la actividad de producir algo.

Un examen de la accin humana revela que se puede distinguir en ellas componentes y relaciones entre ellos.
Distinguiremos dos componentes: los objetivos que el hombre se propone lograr en el mundo y los medios
usados para plasmarlos en el mundo.

En primer trmino, el sujeto de la accin, se propone un objetivo (b) que apunta lograr algo que considera
valioso de ser realizado en el mundo (x). Un objetivo es entonces la intencin o el propsito de lograr
algo valioso en el mundo o la realidad (x).


12
En los objetivos se expresan, pues, lo que creemos deber ser el mundo, no lo que el mundo es. En este caso
se puede decir, usando los conceptos aristotlicos de potencia y acto, que los objetivos tienen existencia
potencial y no actual, no son an, pero pretenden ser. Al inicio de la accin existen slo en mente, como
propsitos ideales por realizarlos en el mundo en cuanto lo que postula vale. Son pues, instancias valorativas,
respecto al cual el sujeto no se muestra neutral sino est pro o est contra. Se expresan por ello como
imperativos del tipo: `x debe ser (o tener) b`, donde x es una realidad determinada y b una propiedad valiosa
para x.

Los fines u objetivos son por tanto, instancias valorativas. No son, sino valen. No tienen ser, sino valer, como
dira Max Scheler. Es por esta razn, que los hechos ni lo confirman ni lo desmienten, son, por decirlo as,
indiferente a los hechos. El hecho que existan personas corruptas (muchos o pocos) no desmienten el
principio valorativo las personas no debe ser corruptas.


Como los objetivos expresan valores, se califican con predicados valorativos: bueno y su opuesto malo, para
usar los dos predicados valorativos bsicos. Un objetivo ser calificado como bueno, si la propiedad (b) que
pretendemos realizar se considera valiosa (v) y ser calificado como malo, en caso contrario. Los objetivos no
se califican de verdaderos o falsos porque no describen algn estado del mundo sino postulan uno que se
considera valioso de ser realizado o concretizado en la realidad.

La actuacin, por objetivos le confiere a la accin humana, un carcter teleolgico (de griego telos, fin u
objetivo), es decir, una accin cuya direccin y sentido le viene del o de los objetivos buscados. La accin
teleolgica es una exclusividad de los animales humanos. Los otros animales actan por instinto,
respondiendo mecnicamente a los estmulos, segn su programacin gentica. El animal evala su entorno
y se propone, consecuentemente, un objetivo por alcanzar. Es por esto que no puede decirse que el tigre se
propuso atacar al domador. Con mayor razn an no podemos atribuirle objetivos a los seres inertes. No se
puede decir que el ro se propuso inundar los campos de cultivo. As mismo, las mquinas no actan en
funcin a objetivos que ellos se propongan. Es el programador el que les fija los objetivos y les fija un
programa de accin.

La intencionalidad le da direccin a la accin. Por eso, los fines se encuentran antes de la accin misma,
estn durante la accin y estn despus de la accin, como sus productos resultantes.

Los objetivos se encuentran antes de la accin misma, precisando lo mejor posible los que se quiere lograr al
finalizar la accin. Por esta razn los objetivos se expresan propositivamente en trminos del tipo. Al finalizar
la accin, al concluir la accin, al trmino de la accin se habr logrado los siguientes objetivos.. Se
encuentran en el desarrollo mismo de la accin, dndole sentido al conjunto de medios utilizados para lograr
los objetivos. Esto le da un carcter sistmico a la accin. Y se encuentran al finalizar la accin, plasmados,
por decirlo as, en una realidad determinada. Debido a esta ltima caracterstica los objetivos devienen en el
patrn de valoracin para determinar el xito o fracaso de la accin.


El sentido teleolgico le imprime pues un carcter sistemtico y dinmico a la prctica. Sistemtico, en
cuanto todos los elementos de la accin o del complejo de acciones actan interrelacionadamente en razn
del objetivo buscado. De tal manera que el sentido de cada elemento de la accin viene dado por su
participacin en el conjunto y no como entidades aisladas. Esto quiere decir, por un lado, que las propiedades
de todo definido por el objetivo no se reducen a las sumas de sus partes tomadas aisladamente y por otro que,
un mismo elemento puede cumplir funciones diferentes segn la totalidad en la que se encuentran inserto.
Dinmico, porque la direccin se mantiene constante al introducirse los cambios pertinentes en base a la
informacin del comportamiento de la realidad que buscamos transformar. De esta manera se establece un
proceso continuo de accin y retroaccin, lo que en el lenguaje de la ciberntica se denomina
feedback. As la accin o un complejo de acciones mantienen su estructura en un equilibrio dinmico.
Pero, a diferencia de las mquinas automticas, el hombre puede reorientar sus objetivos. No queda fijado
ciegamente a los objetivos, como las mquinas automticas. El modelo ciberntico no es pues, plenamente
aplicable a la conducta humana


13
Contexto Social













Fig. N. 3 Accin y retroaccin en la praxis humana

La problemtica respecto a los objetivos se plantea en relacin a saber cuales son las propiedades que hacen
valioso a una realidad. Dicho en otras palabras, en saber que es lo que hace bueno a un objeto x, dentro de
su gnero de cosas.

En segundo trmino, el sujeto de la accin selecciona y organiza un conjunto de procedimientos (m) para
realizar el objetivo (b) en el mundo. El proceso de seleccin y organizacin de los procedimientos se llama
planificacin o programacin. El resultado de esta programacin se llama plan o programa.

El fin u objetivo determina los medios o procedimientos seleccionados. Se produce, como dice el filsofo
alemn Nicolai Hartman, una determinacin retroactiva de los medios por los fines. Primero se fija lo que se
espera lograr al concluir la accin y luego, retroactivamente, se fijan los medios.

Los antiguos griegos llamaban arte al saber hacer algo de modo idneo. Para ellos arte comprenda la
demostracin de un teorema, como el conducir un buey. Todo hacer tena su arte, incluso el hacer animal.
Por ejemplo, si el caballo era de carrera, su arte era la velocidad, si era de tiro su arte era la fuerza. No todo
hacer constitua arte, lo era slo el hacer era idneo, es decir excelente.

De arte en su sentido originario derivan las palabras castellanas artefacto, artificial, artesana y artesano.
Artefacto es todo objeto producto del arte humano y como tal forma parte del mundo artificial creado por el
hombre a partir de la naturaleza, que no es creacin humana. Artesano es el artista que crea artefactos o
artesanas. Hasta el da de hoy se habla, por ejemplo, de arte mdico, del arte del arquitecto, del arte del
profesor, etc.

Posteriormente los griegos emplearon la palabra tcnica (techn) para todo hacer que produce algo siguiendo
ciertos procedimientos (m). Tcnica es, entonces, el conjunto organizado de procedimientos para producir
artefactos. Los artefactos creados por el tcnico son de todo tipo y naturaleza. Artefacto es tanto el avin que
el hombre fabrica, como un cdigo moral o una teora cientfica. El hombre mismo es un artefacto, porque no
se reduce a pura naturaleza, sino que se configura como tal en el proceso de socializacin.

Se llama cultura a toda creacin humana producto del arte o tcnica. El hombre est constantemente
innovando sus medios tcnicos es por eso que la cultura que el hombre tiene que aprender cambia a lo largo
del tiempo. La cultura creada por el homo habilis no es la misma que la del homo sapiens sapiens (hombre
actual).

El saber los procedimientos para hacer algo y/o para usarlo, se llama saber o conocimiento tcnico o prctico,
ciertamente, lo primero es lo importante. La potencia tcnica de una poblacin se mide por su capacidad para
crear tcnicas, especialmente los de produccin material y no solamente usarlas. Justamente aqu se
encuentra una diferencia sustancial entre los pases desarrollados y los sub desarrollados. Los primeros son
creadores de tcnicas, los segundos las importan y aprenden a usarlas, y a lo sumo, darles mantenimiento.

Accin
Objetivos Medios y/o
procedimientos
Realidad
(1) (2) (3)




(1) (2) (3)




retroaccin
(4)

Accin
Objetivos Medios y/o
procedimientos
Realidad

14
Es preciso sealar con claridad que lo profundamente tcnico es saber hacer, por esto no debe confundirse,
como es muy usual hacerlo, la tcnica con la mquina. Las mquinas son un tipo de artefactos creado por el
saber tcnico, no hay que confundir el proceso de produccin con el producto. Por ejemplo, una cosa es la
planta procesadora de acero, otra el saber los procedimientos para construir la planta procesadora del acero.
La confusin se debe a que las primeras tcnicas fueron creadas para producir artefactos materiales,
especialmente las primeras herramientas de trabajo, cuchillos, raspadores, arpones, arados, etc., hasta llegar
a hoy con las impresionantes mquinas que permiten un altsimo dominio de la naturaleza.

De acuerdo a lo que hemos dicho, respecto a cualquier accin humana, de la ms simple a la ms compleja,
cabe hablar de la tcnica correspondiente. As, por ejemplo, cabe hablar de tcnica periodstica, de tcnica de
la oratoria, de tcnica de la investigacin cientfica, de tcnica educacional, de la tcnica de clavar un clavo en
la pared, de la tcnica de la fusin del ncleo atmico e incluso tambin de la tcnica ertica, etc.

El sujeto de la accin acta siguiendo los procedimientos, y no de cualquier modo. Por esto los
procedimientos orientan la accin, le fija un camino para llegar a la meta, al logro del objetivo. Ms
precisamente los procedimientos se expresan en reglas o normas de accin y que puede formularse
esquemticamente del siguiente modo: haga m para lograr b. Si siguiendo las reglas m se logra b, o se logra
en el grado deseado, se dice que la tcnica usada es eficaz, en caso contrario es ineficaz. El saber tcnico se
califica, entonces, con el por eficaz/ineficaz.

El siguiente esquema expresa la idea anterior













En tercer trmino, el sujeto de la accin aplica las reglas tcnicas para lograr el objetivo (b) en la realidad (x).
Al momento de iniciarse la accin la realidad (x) no posee b, pero luego de la accin, si es exitosa, b se ha
realizado en x. Esto significa que se produce un cambio en la realidad (x), pasa de un estado inicial, a, de
carencia, en el tiempo t1, a otro estado final, enriquecido, en el tiempo t2. El lapso entre t1 y t2, puede ser de
corto, medio o de largo plazo, segn la complejidad del objetivo (b) por alcanzar.

Segn lo que acabo de decir, la tcnica puede definirse tambin como el conjunto organizado de
procedimientos que cambian una realidad x determinada de un estado inicial a otro estado final, que es
precisamente el buscado en los objetivos planteados. Dicho brevemente, la tcnica cambia la realidad para
plasmar los objetivos buscados. Esquemticamente se puede expresar en la siguiente regla de accin: Haga
M para cambiar x de el estado inicial a en t1, al estado final b en el t2, donde M simboliza un cuerpo
secuenciado de reglas de accin. Diremos que M es eficaz si al aplicarse la secuencia de reglas de accin la
realidad cambia del estado a al estado b, en un lapso de tiempo dado.

Hemos sostenido que el hombre busca no slo un objetivo socialmente bueno sino tambin una tcnica
eficiente que haga posible su logro en la realidad. No basta con postular un objetivo bueno, es preciso estar en
condiciones tcnicas de lograrlo.

Pues bien, de qu depende la eficiencia de la tcnica? Creemos que son tres los factores asociados con la
eficacia de una tcnica: de la adecuacin de la tcnica a la naturaleza de los objetivos buscados, del
conocimiento de la realidad sobre la cual operar y del arte del tcnico.

R1

R2

R3

Rn orienta Sujeto cambiar x
Tcnica

15
a) Adecuacin a los fines: En lo que se refiere al primer factor es evidente que los medios deben estar
mximamente ajustados a la naturaleza de los fines. En este sentido, los fines determinan los medios. Los
medios se definen en relacin a los fines. Por ejemplo, si en la educacin nos propusiramos formar alumnos
crticos y problematizadores, entonces, sera completamente incompatible con este objetivo el uso
predominante de clases expositivas como medio pedaggico para lograrlo, o el generar un clima autoritario
para lograrlo. En este caso, los medios niega el fin buscado.

b) Conocimiento de la realidad: El conocimiento de la realidad, de sus regularidades y formas de
comportamiento, es fundamental para disear tcnicas que transformen esa realidad. No es posible
transformar el mundo, sin un conocimiento del mundo.

Afirmamos entonces, la existencia de una estrecha relacin entre conocimiento y accin. La relacin se
da en el sentido de que el conocimiento de las causas de un hecho o fenmeno es la base para determinar
las reglas tcnicas para su transformacin.

En efecto, si por ejemplo, sabemos que a es causa de b y tenemos como objetivo lograr b, entonces debemos
encontrar el medio m que actuando sobre a, produzca b. Es claro que si desconocemos que a es causa de b,
ser imposible encontrar el medio m que controlando a produzca b. O lo que es peor, utilizar el medio
equivocado d que destruye b. El dominio de la naturaleza por parte del hombre depende de la tcnica m. Y
esta tcnica m, del saber de que a es causa de b, siendo b aquello que deseamos lograr.

Asi por ejemplo, el mdico sabe que si el pncreas no segrega insulina (a), entonces el organismo es incapaz
de utilizar de manera adecuada los hidratos de carbono del cuerpo (b). Si se diera tal situacin, el mdico
administrar al paciente inyecciones de insulina (m).

Como puede observarse, el medio tcnico m acta como una causa, cuyo efecto b, es precisamente el
objetivo de nuestra accin.

Esta ntima relacin entre accin y conocimiento, fue ya percibida claramente por Francis Bacon. En el tercero
de sus aforismos dice: La ciencia del hombre es la medida de su potencia, porque ignorar la causa es
no poder producir el efecto. No se vence a la naturaleza, sino obedecindola, y lo que en la
especulacin lleva el nombre de causa, convirtase en regla en la prctica.
6
Por esto es que Bacon
afirm, en clebre frase, que saber es poder.
Contexto social


Conocimiento (verdadero/falso)
ACCION






TECNICA (ef./inef.)



Fig. N 4, El conocimiento sustantivo de la realidad fundamenta la tcnica.

De este modo, toda tcnica responde a dos basamentos; el fundamento valorativo, que le viene de los
objetivos y el fundamento cognoscitivo, que le viene del conocimiento de la realidad sobre la que se aplica
para transformarla.


6
Francis Bacon, Novum Organon, Libro Primero, Madrid, Ed. Sarpe,1984, pg.33.
objetivo (x
debe ser b)
Reglas de accin
(haga m para lograr b en x)
Realidad x es a
en t1
aplic. cambio
Realidad x
es b en t2
(1)
(2)
(3)
(4)
(/bueno / malo)

16
Pues bien, si reparamos en lo que venimos diciendo, nos percataremos que hemos introducido en el texto un
concepto de conocimiento distinto al conocimiento tcnico del cual hemos hablado anteriormente. Se trata de
un conocimiento acerca de las propiedades y formas de comportamiento de la realidad.

Llamaremos a este conocimiento sustantivo. Es decir, conocimiento sustantivo es conocimiento de las
propiedades y formas de comportamiento de la realidad. Este conocimiento es diferente al conocimiento
tcnico. El conocimiento sustantivo nos da informacin sobre las propiedades y formas de comportamiento de
la realidad. El conocimiento tcnico se refiere al conocimiento que tenemos de las reglas para cambiar o
transformar la realidad, en general, someter a control algo
*
. Cuando decimos que la tierra es redonda, las
manzanas verdes hacen dao, los metales se dilatan por accin del calor, etc. estamos asentando
conocimientos sustantivos. En cambio, saber manejar un auto, cultivar una rosa, fabricar la bomba atmica,
conducir una bicicleta o curar un enfermo, constituyen ejemplos de conocimientos tcnicos. Se suele
establecer la diferencia entre estos dos tipos de conocimiento, diciendo que el primer tipo es un saber qu y el
segundo un saber cmo. El conocimiento sustantivo se califica de verdadero si lo que afirma o niega
concuerda con el comportamiento de la realidad y falso en caso contrario. En cambio, el conocimiento tcnico
se califica de eficiente o ineficiente, como ya lo hemos dicho y explicado anteriormente.

c) El arte del tcnico.

Ninguna tcnica funciona por s misma, debe ser aplicada por el hombre y sucede que en la aplicacin el
hombre pone en juego un complejo de factores de carcter personal, que se suele llamar el arte del tcnico.
Este saber se logra en la experiencia que cada sujeto vive. Y como la experiencia de cada uno es nica e
irrepetible, resulta de ello que el saber logrado de este modo es nico para cada individuo. Es en la aplicacin
de la tcnica, en la prctica como se suele decir, donde el sujeto adquiere estos conocimientos personales,
habilidades, destrezas y pericias que hacen que cada uno haga las cosas a su modo. Un caso interesante
de este tipo de saber, es lo que en el arte culinario se conoce como la sazn. La sazn es un saber logrado,
en vivencias nicas e irrepetibles, del cual ni el propio tcnico es consciente ni es capaz de reproducirlas en un
cuerpo de reglas. Por esto es que podemos aprender a cocinar determinado plato de comida siguiendo la
receta, pero lo que no podemos aprender en esa receta es la sazn de tal o cual cocinero. Generalmente,
este arte se aprende viendo actuar al maestro, en contacto directo con l, sin que medie explicacin alguna,
excepto en una pequea medida. El filsofo de la ciencia Max Wartofsky cuenta una ancdota al respecto. Al
preguntarle a un cocinero amigo acerca del secreto de la preparacin de un sabroso plato de pescado, este
le contest lo siguiente: aadir un poquitn en exceso de vinagre. Esta enigmtica expresin revela el
carcter subjetivo de este saber y lo difcil de formularlo en un cuerpo de reglas.

Estamos hablando, entonces de un saber producto de la experiencia. Y como las experiencias que uno vive
son personales, este saber es personal e intimo, no es un saber pblico como lo es el saber sustantivo o el
saber tcnico.

El peso de este arte, presente en toda tcnica, es variable segn el mayor o menor desarrollo cientfico de
las tcnicas. En las tcnicas artesanales, el peso del arte es mayor que en las tcnicas fundadas en el
conocimiento cientfico y dentro de estas, el peso artstico es mayor, por ejemplo, en la pedagoga que en las
tcnicas que tienen que ver con cosas materiales, como por ejemplo en la ingeniera elctrica.

*
Control en el sentido que la usamos en este trabajo significa la capacidad de manejar las condiciones que
determinan un suceso, para lograr que ste se produzca o impedir que ocurra.

17
Contexto social











Fig. N 5, El arte en la tcnica


Lo que se busca en la accin humana es un objetivo que beneficie al hombre (lo bueno), para lograrlo es
necesario aplicar una tcnica eficiente, que se encuentra fundada en un conocimiento verdadero de la realidad
en la que debe operar la tcnica. De este modo, lo bueno, lo eficiente y lo verdadero se encuentran
estrechamente relacionados.

d) Gestin y direccin

Hasta el momento hemos hablado de la tcnica como un cuerpo de reglas que orientan la accin del sujeto
para cambiar la realidad produciendo un artefacto. Pero la tcnica no funciona por si misma, requiere de la
conduccin del o los sujetos de la accin. La gestin y direccin para poner en marcha los procedimientos
tcnicos implica la aplicacin de una tcnica diferente a las que se aplican en la transformacin de la realidad.
Se trata de tcnicas operativas cuyo objetivo es mejorar la organizacin de la accin. El complejo de
tcnicas operativas que se aplican en los procesos de direccin constituye lo que se denomina
Gestin y Direccin de la accin.

La gestin o direccin cumple la misin de mantener en ordenacin al sistema, vale decir su puesta en
consonancia con las leyes que rige en el medio. Los procesos de direccin son opuestos a los procesos de
desorganizacin (o sea que son antientrpicos).

Existe una serie de tcnicas vinculadas con la Gestin. o Direccin de organizaciones humanas orientadas al
logro de un fin, tales como las tcnicas de la administracin, de la elaboracin de proyectos, de la
contabilidad, as como las llamadas teoras de colas y la teora de las decisiones.

Los rganos de direccin son los que reciben informacin, la analizan y elaboran instrucciones (decisiones)
que imparten a los rganos ejecutores para que cumplan con el objetivo previsto en el programa de
operaciones. Si intervienen variables contingentes, no registradas en la primera operacin, que malogran el
intento, la informacin de estos hechos llegan a los rganos de mando y se corrigen en rdenes.

De acuerdo con lo anterior un complejo coordinado de acciones para ser eficaz debe seguir segn el siguiente
curso:

1) Objetivo, definido lo ms preciso posible.
2) Programacin, que consiste en la realizacin de ciertos clculos que nos permitan seleccionar y
ordenar los medios como los ms ptimos. El programa de accin es el conjunto de reglas con cuya
realizacin sucesiva se espera ejecutar la accin.
3) Decisin, son las instrucciones dadas los rganos de direccin en funcin a la informacin que sobre
el comportamiento del medio se reciben constantemente.
4) Ejecucin, la puesta en marcha del programa de accin en base a las instrucciones recibidas.
5) Retroinformacin, es la informacin que retorna a los rganos de direccin para introducir los cambios
que se necesiten para mantener dinmicamente constante la direccin.

objetivo (x
debe ser b)
Reglas de accin
(haga m para lograr b en x)
Realidad x es
a en t1
aplic.
cambia
Realidad x
es b en t2
ARTE
CONOCIMIENTO (verdadero/falso)
ACCION
(bueno / malo)
TECNICA (ef./inef.)

18













Fig. N 6, Accin y Direccin.

Es importante advertir que segn el modelo ciberntico, el proceso ciberntico parte del objetivo no lo propone.
El objetivo, en el caso de los organismos sociales es una decisin poltica, no forma parte de los circuitos
cibernticos propiamente dichos. Obviamente, se puede modificar o alterar los objetivos, pero eso ya es algo
que no concierne a la ciberntica sino a los hombres o instituciones que plantean el objetivo.

Los aportes de la ciberntica son importantes para organizar mejor la accin, an cuando sus resultados ms
espectaculares se encuentren en la fabricacin de mquinas automticas. No es por eso extrao que cuando
se le ve desde su esencia misma, la ciberntica sea definida como el arte de hacer eficaz la accin, como lo
hace Louis Coiffignal. O tambin, partiendo de la ntima relacin entre direccin e informacin, Glushkov,
citado por Afanasiev, diga que la ciberntica es la ciencia de las leyes generales de la transformacin de la
informacin en los complejos sistemas dirigentes. Ninguna de ellas alude a las mquinas automticas,
artefactos con los que el sentido comn suele identificar con la ciberntica.


3. TERIA Y TECNOLOGA.

Hemos victo que las tcnicas se sustentan en el conocimiento sustantivo de la realidad sobre las que operan.
Empero, existen diferentes tipos de conocimientos sustantivo: El conocimiento ordinario, el mtico religiosos,
el filosfico y el cientfico. Por tanto, existen tantos tipos de tcnicas como tipos de conocimientos sustantivos
en las que sustentan sus reglas. Nos interesa en especial el conocimiento cientfico como sustento de las
tcnicas.

El conocimiento cientfico sustantivo es un conocimiento metdicamente alcanzado que se estructura en
teoras. Existe dos grandes tipos de teoras: las teoras formales (lgica y matemtica) y teoras fcticas, tanto
naturales como sociales. Las teoras formales son cuerpos de axiomas de los cuales se deducen teoremas
que hacen referencia a propiedades de objetos abstractos (conjuntos de nmeros, conjuntos de figuras
geomtricas, etc.). Las teoras fcticas son cuerpos deductivamente organizado de leyes de diferente nivel de
generalidad cuya funcin es describir, explicar y predecir el comportamiento de objetos reales, tanto naturales
como sociales.

Las teoras cientficas resultan de un proceso de investigacin metdicamente llevado a cabo. En tanto y en
cuanto la teora resulte de este proceso, los conocimientos proporcionados por ellos son asumidas como de un
alto grado de validez y confiabilidad.




Fig. N 7, Las teoras permiten entender la realidad en el sentido de describir, explicar y predecir
sus formas de comportamiento.
OBJETIVO
PROGRAMACIN
DECISIN
EJECUCIN
RETROINFORMACIN
Teoras
Cientficas
Sujeto entender Objeto x

19

Ahora bien, llamaremos tecnologa a toda tcnica fundada en el conocimiento cientfico. Dicho de manera ms
precisa, una tecnologa es un cuerpo secuencialmente organizado de reglas de accin, fundadas en las teoras
cientficas. En cambio, llamaremos tcnica emprica o artesania a toda tcnica fundada en el conocimiento
ordinario (el sentido comn, el conocimiento mtico religiosos, etc.).

De acuerdo a lo dicho, entonces la medicina, la agronoma, la ingeniera civil, la pedagoga, por ejemplo, son
tecnologas. El curanderismo, la jardinera, la albailera y la crianza materna son tcnica empricas.

Existe pues una estrecha relacin entre teora y tecnologa. Toda tecnologa por su naturaleza se funda en las
teoras. A su vez toda teora sirve para fundar tecnologas que transforman la realidad, haciendo mejor la
existencia del hombre.

Las teoras fundamentan las tecnologas en el sentido de que sus leyes se pueden construir las reglas
tecnolgicas. Pero, la construccin de una tecnologa no es slo asunto de pura deduccin, de lgica formal.
Que no se trata de un asunto puramente lgico, lo revela el hecho de la existencia de teoras sin tecnologa
correspondientes. Las teoras no aseguran la construccin de tecnologas. Esto lo podemos constatar en el
caso del cncer y el SIDA. Existe informacin terica en virtud de la cual podemos explicar y predecir el
comportamiento de estas mortales enfermedades. Pero, no contamos an con la tecnologa que haga posible
el control de estas enfermedades (alguna vacuna o droga). El paso de la ley a la regla no es automtico,
implica una bsqueda, en la que es necesario evaluar y discriminar la informacin pertinente y establecer
condiciones del contexto, y otros factores. En suma, se requiere de una investigacin.

Contexto Social

TEORIA
(verdadera/falsa)
ACCION











Fig. N 8, Teora y tecnologa.
Empero, la relacin entre la teora y la tecnolgica no slo va de la primera a la segunda sino tambin de la
segunda a la primera. Es decir la relacin es simbitica. En efecto, los problemas prcticos derivados de las
necesidades del hombre, principalmente las de la produccin de bienes y servicios, constituyen un desafo que
la tecnologa debe resolver. Esta a su vez demanda teoras que den cuenta de la realidad sobre la que debe
operar la tecnologa. De tal modo que las teoras fundamentan a las tecnologas y a su vez las necesidades de
la tecnologa impulsan el desarrollo de las teoras.


4. REDEFINICIN DEL CONCEPTO DE CIENCIA.

La estrecha relacin entre teora y tecnologa nos lleva a replantear el concepto de ciencia. Siguiendo una
tradicin que se remonta a los griegos, la ciencia se ha identificado con la teora, vale decir, con un saber cuya
nica funcin es la de entender el mundo por el puro afn de entenderlo. Los griegos, entre ellos y en primera
lnea Platn y Aristteles, excluyen del concepto de ciencia al saber tcnico. La sabidura tcnica: construir un
barco, cultivar los campos, edificar un puente, por ejemplo no constituyen epsteme, es decir lo que ahora
objetivo (x debe
ser b)
Reglas de accin
(haga m para lograr b en x)
Realidad x es
a en t1
aplic. cambiar
Realidad x es b
en t2

ARTE
TECNOLOGIA
(Eficiente/Ineficiente)
(bueno/malo)

20
llamamos ciencia. Y como estas actividades prcticas estaban exclusivamente a cargo de los esclavos, el
saber tcnico se desvaloriza, se le considera de rango inferior al saber terico.

Este es el concepto de ciencia que hemos heredado de los griegos, en nuestra condicin de integrantes de la
cultura occidental. En esta concepcin, al mismo tiempo que se sobrevalora la actividad terica, se
desvaloriza la actividad prctica. La tcnica, es decir, la capacidad para modificar el mundo, se le percibe
como inferior. Lo manual es menos que lo intelectual.

Segn Banjamn Farrigton esta concepcin del hombre y la ciencia, no es sino expresin, de una sociedad
profundamente dividida en dos clases sociales fundamentales: los hombre libres y los esclavos. Esta radical
separacin entre pensamiento y accin, entre cabeza y mano, como dice Farrigton, reproduce la profunda
divisin clasista de la antigua sociedad griega.

Heredera de la tradicin griega, la cultura occidental ha mantenido este punto de vista que an persiste en
nuestros das. An hoy se mantiene entre algunos autores la identificacin de la ciencia con la ciencia terica y
el carcter inferior, menos elevado, de la tecnologa. Se suele referirse a la teora como la ciencia pura,
con lo cual implcitamente se estara afirmando un supuesto carcter impuro se la tecnologa.

Empero, hemos visto que toda tcnica se funda en un conocimiento del mundo. En el caso de las tecnologas,
sus reglas se fundan en las teoras. Por consiguiente la teora tiene una funcin utilitaria, a saber: fundar
cognoscitivamente las tecnologas a travs de las cuales se transforma el mundo. Y tienen una funcin moral,
en tanto que debemos transformar el mundo para hacer mejor la existencia del hombre y no para destruirlo.

Por tanto, entenderemos por CIENCIA, la actividad humana en la que teorizamos para entender al mundo y
sobre esa base transformarlo mediante tecnologas eficientes que hagan mejor la existencia del hombre.

Esta idea de ciencia es radicalmente distinta a la idea de ciencia = teora. Dada la ntima vinculacin de teora
y tecnologa, hemos extendido el concepto de ciencia para comprender a las tecnologa. Por eso nuestra
propuesta es distinguir dentro de este nuevo concepto de ciencia, dos momentos: el momento en el que el
hombre busca entender el mundo (teora) y el momento en el que busca transformarlo (tecnologa) con el
objetivo de lograr aquello que consideramos valioso (valor). Consecuentemente, en este trabajo hablaremos
de ciencia terica y de ciencia tecnolgica sin incurrir en ningn sinsentido. Slo aquellos que se mantienen en
el punto de vista de ciencia = teora sentirn una contradiccin o un sinsentido en la expresin ciencia
tecnolgica. Ellos hablarn de ciencia y tecnologa, en cambio nosotros, desde una perspectiva distinta pero
ms ajustada a la realidad, hablaremos de ciencia tecnolgica.






Fig. N 9, la ciencia como teora y tecnologa.

La identificacin de la ciencia con la teora ha tenido repercusiones negativas en el campo educacional. En
efecto, el currculum escolar se ha centrado en las dimensiones tericas de la actividad cientfica, relegndose
las tecnologas a un segundo plano, sino excluyndola completamente. Asimismo, persiste entre nosotros un
prejuicio contra las carreras tcnicas. Se las ve como menos, como de menor jerarqua.


CIENCIA
C. TERICA
transformar
C. TECNOLGICA
entender x
x

21

5. CLASIFICACION DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO.

Hemos estado hablando de la ciencia en general, no obstante existen muchos tipos de ciencia. Clasificaremos
las ciencias en dos grandes tipos, aunque estrechamente relacionadas: ciencias tericas y ciencias
tecnolgicas.

Las ciencias tericas, las subdividiremos en ciencias formales y ciencias fcticas. Las ciencias formales
comprenden la matemtica y la lgica formal. Las ciencias fcticas comprenden dos tipos de ciencias: las
ciencias naturales (fsica, qumica y biologa) y las ciencias histrico-sociales (sociologa, psicologa social,
economa, antropologa cultural e historia).

Las ciencias tecnolgicas, las subdividiremos en tecnolgicas fsicas, (por ejemplo la ingeniera civil), en
tecnologas biolgicas (por ejemplo, la medicina) y en tecnologas sociales (por ejemplo, la pedagoga).
Generalmente a las tecnologas fsicas se les llama ingenieras. Aunque hay una tecnologa biolgica que se
llama ingeniera, se trata de la Ingeniera Gentica.

Es preciso advertir que las tecnlogas a las que nos referimos son del tipo que Mario Bunge llama sustantivas;
tecnologas sustantivas son todas aquellas que orientan la accin transformadora del hombre sobre la
realidad. Empero, existe otro tipo de tecnologas que no tienen como tarea modificar la realidad y que Bunge
llama tecnologas operativas. Las tecnologas operativas ase orientan a optimizar la organizacin de la
accin misma y no a la modificacin de la realidad. La denominada investigacin operativa, la teora de
juegos, la teora de colas, la contabilidad, la administracin, el planeamiento, son ejemplo de tecnologas
operativas.


C. FORMALES
C. TEORIAS C. NATURALES
C. FACTICAS
C. SOCIALES


FISICAS
SUSTANTIVAS BIOLOGICAS
C. TECNOLOGICAS SOCIALES
OPERATIVAS


Fig. N10, clasificacin de las ciencias.


6. CIENCIA E INVESTIGACIN.

Hemos hablado de la ciencia, tanto en su momento terico como en su momento tecnolgico, como
conocimientos acabados ya terminados. Empero, la ciencia no es slo un producto, sino tambin es un
proceso mediante el cual se constituye como tal. Llamaremos investigacin cientfica al proceso de produccin
de nuevos conocimientos cientficos. Distinguiremos dos grandes tipos de investigacin: la Investigacin
terica y la investigacin tecnolgica. La investigacin terica produce leyes mediante las cuales entendemos
la realidad. (descripcin, explicacin, prediccin, retrodiccin). La investigacin tecnolgica produce reglas
mediante las cuales transformamos la realidad (control).

El proceso de investigacin sigue una secuencia de pasos que llamamos lgica, en un sentido amplio del
trmino. Este proceso lgico se encuentra regulado por un conjunto de reglas que optimizan el logro de los
conocimientos verdaderos. Esto es justamente lo que anteriormente hemos llamado metodologa cientfica: un
cuerpo de reglas que orientan el proceso de investigacin en el logro de conocimientos comprobados como
verdaderos.

CIENCIA

22
Contexto Social


INVESTIGACIN TEORICA

ACCION











Fig. N 11, Practica e investigacin.
Existe una estrecha relacin entre la investigacin terica y la investigacin tecnologa. Los resultados de la
investigacin terica sirven de base para la investigacin tecnolgica. Por esta razn a la investigacin terica
tambin se le llama bsica. La informacin terica proporciona los conocimientos, en forma de leyes o
hiptesis fundadas acerca del comportamiento de los objetos. A su vez, la investigacin tecnolgica, aplica los
conocimientos tericos a la resolucin de problemas prcticos (acerca de la transformacin de la realidad)
mediante la produccin de tcnicas eficientes, por esta razn, a la investigacin tecnolgica se le llama
tambin investigacin aplicada.

La investigacin terica funda la investigacin tecnolgica. Empero, son las necesidades del hombre por
encontrar tcnicas que permitan transformar el mundo, el motor que impulsa la necesidad de conocerlo de tal
como es, encontrando las regularidades que caracterizan sus formas de comportamiento. El hombre teoriza
sobre el mundo, no por el puro afn de conocerlo, como crea Aristteles, sino por el afn de dominarlo para
mejorar su existencia. Pero no hay dominio del mundo sin un conocimiento del mundo.

7. LA ACCIN EDUCACIONAL

7.1 Los objetivos educacionales

a) En el punto anterior se ha hablado de la accin, la praxis o la prctica en general, ahora lo hacemos
respecto a la accin educativa. Como cualquier otro tipo de accin humana, se puede distinguir en ella dos
componentes: por un lado, un objetivo o varios objetivos, los cuales apuntan a lograr algo valioso en la
realidad, y de otro lado, un conjunto organizado de procedimientos (medios) para concretizar esos objetivos en
la realidad.

En el caso de los objetivos de la accin educativa el algo valioso que se pretende lograr es una serie de
comportamientos en los educandos que se suponen lo benefician, lo forman, lo perfeccionan etc. En los
objetivos educacionales se postula pues, el debe ser de los educandos, no lo que los educandos son.

Cmo es que se determina lo que el educando debe ser? Al igual que cualquier otro tipo de accin humana
el sujeto de la accin asume un cuadro de valores respecto al educando, es decir, determinan los
comportamientos que se consideran lo benefician, que de poseerlos lo haran mejor. Luego el sujeto de la
accin educativa constata en la realidad concreta que ciertos educandos (x) no los poseen, o no posee en un
grado deseable, esos comportamientos. A este proceso constativo, en el que se verifica si los educandos
tienen o no tienen, o el grado que tengan aquellos comportamientos valiosos, se le llama diagnstico
educacional. Observemos que lo que se est diciendo, es que primero el sujeto tiene que tener un patrn de
valoracin del objeto, es decir las caractersticas que de ser posedas por el objeto lo hara bueno en su
objetivo (x debe
ser b)
Reglas de accin
(haga m para lograr b
en x)
Realidad x es
a en t1
aplic. cambia
Realidad x es
b en t2
ARTE

tecnologa
(efic./inefic.)
bueno/malo
INVESTIGACIN
TECNOLOGICA
Teora (verdadera/falsa)

23

gnero. En el presente caso, se debe tener un concepto de aquellos comportamientos que hara de alguien un
buen educando. Teniendo presente estas caractersticas, el sujeto verifica si ciertos educandos concretos los
tienen o no, o el grado que los tenga.

En el caso de la accin educacional el proceso que lleva al o a los objetivos se puede expresar
esquemticamente del siguiente modo:

a) los comportamientos a, b, c, d son valiosos para los educandos (premisa valorativa).

b) los educandos X no tienen a, b, c, d (o no los tienen en grado suficiente)(premisas constativas -diagnstico).

c) los educandos x deben ser (o tener) a, b, c, d. (objetivos)

Se ha sostenido que en los objetivos de la accin humana se plantea la intencionalidad de alguien o algunos
de lograr en un tiempo futuro algo valioso en la realidad. En el caso de la accin educativa, los objetivos
apuntan al logro de ciertos comportamientos considerados valiosos para los educandos y la sociedad en la
que ellos se desenvuelven.

b) Decimos lograr ciertos comportamientos valiosos. Mas, que entendemos por comportamiento.
Entenderemos por comportamientos a toda expresin psicofsica del educando. Por ejemplo, escribir una
composicin sobre la independencia del Per, reparar un motor de auto, demostrar que los ngulos internos
de un tringulo suman 180, apreciar la msica popular peruana, explicar el surgimiento del fenmeno de la
globalizacin, determinar los fundamentos epistemolgicos de la pedagoga, etc.

En un comportamiento se puede distinguir dos componentes: una operacin de aprendizaje y un contenido de
aprendizaje. Lo que llamamos operacin de aprendizaje cubre una amplia gama de operaciones mentales y
motrices, tales como capacidades cognitivas (explicar, definir, analizar etc.), actitudinales (preferir, valorar,
apreciar, etc.), motrices (hacer, fabricar, elaborar, extraer, etc.) Los contenidos de aprendizaje comprende
todo elemento cultural que se considera debe ser dominado por educandos.

En el aprendizaje el aprendiz despliega alguna operacin mediante la cual aprehende los contenidos de
aprendizaje. Y la enseanza es una actividad desplegada por el docente mediante la cual estimula alguna
operacin de aprendizaje mediante la cual el aprendiz aprehende los contenidos de aprendizaje.

En los ejemplos anteriores se puede distinguir los dos componentes del proceso de enseanza-aprendizaje:

1) escribir un ensayo sobre la independencia del Per
2) reparar un motor de auto
3) demostrar que los ngulos internos de un tringulo suman 180
4) apreciar la msica popular peruana
5) explicar el surgimiento del fenmeno de globalizacin
6) determinar los fundamentos epistemolgicos de la pedagoga.





Puede darse el caso de varios tipos de capacidades referidos al mismo contenido de aprendizaje, como en el
siguiente caso:
a) definir el concepto de mapa conceptual
b) valorar la importancia pedaggica de los mapas conceptuales
c) determinar los procedimientos para elaborar un mapa conceptual
d) elaborar un mapa conceptual

O a la inversa, puede darse la misma operacin de aprendizaje referida a diversos contenidos
a) explicar las causas de la independencia del Per
b) explicar la composicin del ncleo atmico
operaciones de
aprendizaje
contenidos de aprendizaje

24
c) explicar la causa de la dilatacin de los metales
d) explicar el mecanismo de funcionamiento del ADN

Mientras que las operaciones de aprendizaje se encuentran formando parte de las potencialidades del
aprendiz, los contenido de aprendizaje se encuentran fuera e independiente del aprendiz. Por ello, las
operaciones mentales y motrices deben ser, por decirlo asi, extradas del aprendiz. En cambio, los contenidos
deben ser dados al aprendiz. Desde el punto de vista de la enseanza, las operaciones o capacidades deben
ser estimuladas para que se expresen en ciertas conductas, mientras que los contenidos deben ser
transmitidos. Hay pues, una metodologa para desarrollar capacidades de aprendizaje y otra para transmitir
contenidos. Del mismo modo, una cosa es evaluar capacidades de aprendizaje y otra evaluar contenidos.

Ambas, operaciones y contenidos deben ser desarrollados en el proceso educativo. Precisamente la llamada
educacin tradicional, tan criticada por todos los tericos de la educacin, se concentr en la transmisin de
contenidos, olvidando el desarrollo de capacidades para aprender, excepto la memorizacin. Los pedagogos
de todas las pocas han criticado este tipo de enseanza centrada en contenidos. Michel de Montagne (1533-
1592) deca, refirindose a la educacin de su poca, que hasta ahora la educacin se ha limitado a llenar
cabezas. Se trata, por el contrario, de formar cabezas. Y se forma cabezas desarrollando las capacidades
para aprehender. Recordemos que Paulo Freire hablaba de una educacin bancaria que consista en
depositar contenidos en la cabeza que el aprendiz debe memorizar. Todos los grandes tericos de la
educacin han dicho que aprender de memoria no es aprender. Sin embargo, se debe precisar que lo malo no
es la memoria sino el memorismo.

Es de la mayor importancia distinguir clara y netamente entre operaciones de aprendizaje y contenidos de
aprendizaje. No hacerlo nos expone a confusiones de graves consecuencias en la enseanza. As por
ejemplo, la expresin enseanza de la matemtica es ambigua, y lo es porque puede referirse al desarrollo
de ciertas capacidades u operaciones de aprendizaje (por ejemplo, desarrollar la capacidad de razonar usando
nmeros o figuras geomtricas) pero puede referirse a los contenidos matemticos (por ejemplo aprender lo
que afirma el teorema de Pitgoras y sus aplicaciones en la ingeniera civil). Lo mismo ocurre con otras
materias objeto de enseanza. Otro caso importante de resaltar es el de la enseanza de la lengua. Bajo
esta expresin puede entenderse que buscamos desarrollar capacidades de expresin mediante el lenguaje
(por ejemplo, leer comprensivamente, expresarse con fluidez, etc.) o entenderse que debemos conocer la
lengua que hablamos (por ejemplo, la gramtica de la lengua castellana).

Lamentablemente en el currculo escolar peruano no se percibi la diferencia entre estos dos componentes y
se centr en los contenidos y no en las capacidades de aprendizaje, excepto, como dijimos antes, en la
memoria. Las consecuencias han sido graves para la educacin nacional, porque tenemos alumnos que
pueden definir lo que es un verbo, un adjetivo o memorizar conjugaciones, pero que no comprenden lo que lee
o no pueden expresarse con claridad y precisin. Como consecuencia de lo anterior, la metodologa de la
enseanza del lenguaje se ha diseado para ensear contenidos y no para desarrollar capacidades. La
evaluacin se centr, a su vez, en medir contenidos y no capacidades.

Ahora bien, las pruebas PISA lo que han medido son capacidades y no contenidos. Se entiende entonces el
fracaso de los escolares peruanos en esta prueba. En efecto, en el currculo no est prevista su enseanza-
aprendizaje, por consiguiente el maestro no las ha tratado en el aula, ni contaba con una metodologa
didctica para desarrollar capacidades y por lo tanto, el alumno no ha sido capacitado para desplegar
capacidades de aprendizaje. No es pues culpa de los alumnos ni de los maestros sino de un currculo mal
diseado. La situacin se ha empezado a revertir y ahora el Ministerio de Educacin conduce programas de
desarrollo de capacidades y forman especialistas en estos casos.

c) Hemos visto que el objetivo educacional postula un tipo de educando ideal que se considera debe realizarse
en un conjunto de educandos, concretos y reales.

Mas, cabe preguntarse cul es la razn que nos lleva a postular tales o cuales comportamientos como
valiosos para el educando. Nosotros decimos en los objetivos: x debe ser b, pero es posible preguntarse y
por qu b y no c, o quiz d?. O por qu se considera que b es valioso para x, y no ms bien no b?. Por

25
ejemplo, podramos preguntarnos por qu un comportamiento crtico y problemtizador se considera valioso
para el educando y un comportamiento pasivo dependiente se considera negativo?.

Estas preguntas son fundamentales, apuntan a las bases mismas del sentido del educar. El educar es una
accin que suponemos beneficia al educando. Pero cmo saber lo qu es bueno para ellos?.

A lo largo de la historia de la educacin se han dado diversas respuestas. Existen aquellos que consideran que
los valores que se realizan en la educacin son entidades ideales que existen por s mismas, de validez
universal en el tiempo y el espacio. Y que el sujeto capta intuitivamente. Esta concepcin es de clara
raigambre platnica. Para Platn, la verdad, la justicia, la belleza, la honradez, existen en s y por s en un
mundo ideal al margen del tiempo y del espacio.

Para otros, como es mi caso, los comportamientos considerados valiosos cambian a lo largo del
tiempo y del espacio social respondiendo a las demandas de una sociedad histricamente
determinada. Esta tesis reconoce la existencia de valores universales y que perduran a lo largo del tiempo,
como por ejemplo, el valor de la justicia, la honradez y la veracidad, pero afirma que todos estos valores
universales responden a lo que toda sociedad conocida hasta el da de hoy demanda de sus miembros.
Histricamente se constata que todas las sociedades postulan, por ejemplo, esos valores que hemos
mencionado. No se conoce, hasta ahora, una sociedad que asuma como valores la injusticia, el robo y la
mentira como valores.

Estos comportamientos valiosos son, pues, aquellos que una sociedad demanda de sus miembros con el
objeto de asegurar su funcionamiento y desarrollo.

Esta tesis, como lo hemos dicho antes la sostiene con toda claridad Emile Durkeim, considerado el padre de
la sociologa francesa. Durkeim dice que el hombre que la educacin forma es aquel requerido por la sociedad,
y ms especficamente tal como lo requiere el funcionamiento de su economa.

Desde una perspectiva marxista el cientfico social egipcio Samir Amin, dice:

No se podra hablar de la Educacin sin plantearse la cuestin previa de su funcin en la reproduccin social.
Esta se sita sobre dos planos, el de la produccin ideolgica y el del desarrollo de las fuerzas productivas y,
en este doble cuadro, la Educacin no es adecuada eficiente si no en la medida en que sus funciones en la
reproduccin, se articulan correctamente segn las exigencias propias del modo de produccin dominante
caracterstico de cada sociedad.

Estas relaciones no son idnticas de un modo de produccin a otro. Ciertamente cualquiera que sea el modo
de produccin, la instancia econmica es determinante en ltima instancia, si se acepta la realidad de que la
vida material condiciona todos los otros aspectos de la vida social, es decir, que el nivel de desarrollo de las
fuerzas productivas, determinado el volumen relativo del excedente, condiciona la civilizacin.
7


Insistimos en que esta concepcin no slo la postulan pensadores marxistas o socialistas sino, como lo hemos
visto antes, pensadores como Durkeim, absolutamente alejados de esa corriente filosfica.

La lectura del prrafo anterior pone claramente en evidencia que toda sociedad demanda para su
funcionamiento y desarrollo un cierto tipo de hombre dotado de ciertas caractersticas que se
consideran las necesarias para tal fin. El sistema educativo responde formando un educando acorde con
esas demandas. De ese modo la educacin resulta funcional a la sociedad. Cuando se rompe esta relacin
demanda oferta se produce un desequilibrio en el sentido de que la sociedad puede requerir, por ejemplo
cierto nmero y tipo de tcnicos y/o profesionales y la educacin no satisface tal demanda, y a la inversa el
sistema educativo prepara cierto nmero y/o tipo de tcnicos y/o profesionales que no son demandados por el
aparato de produccin de bienes y servicios de una sociedad histricamente determinada.


7
Samir Amin, Educacin para el desarrollo: capitalismo y crisis educativa; Diario Correo, Lima, Sbado 20 de
marzo del 1976, pg. 11.

26
Ciertamente, las demandas sociales no son exclusivamente econmicas sino polticas, morales, religiosas,
artsticas cientficas, etc. Pero, en ltima y definitiva instancia, son las demandas del aparato de produccin de
bienes y servicios, las decisorias. Es por esto que un principio bsico de toda educacin es la llamada
educacin para el trabajo. Es decir aquella que prepara para la incorporacin de los individuos al aparato de
produccin de bienes y servicios.

En cada momento histrico prevalece cierta idea del hombre y sociedad ideal y estas concepciones cambian
a lo largo del tiempo. El ideal del hombre en la Grecia clsica no es el mismo que el que corresponde al
medioevo y este ideal no corresponde al ideal de hombre en la poca contempornea.

La evidencia histrica muestra que el ideal de hombre que en cada momento histrico prevalece es aquel que
mejor se ajusta a una sociedad determinada, ya sea para consolidarla o para revolucionaria.

No existe pues el hombre ideal, vlido para todo tiempo y espacio socio histrico, sino un hombre
ideal que corresponde a determinada sociedad, que responde a las necesidades de esa sociedad,
ajustada a ella. Y este ajuste lo logra la educacin, ideolgicamente cuando conforma al sujeto al sistema de
valores que aseguren el mantenimiento de la sociedad, y tcnicamente, cuando capacita a sus miembros en la
conduccin de las fuerzas productivas, que hacen posible el desarrollo social.

Pero entonces, cualquier concepcin del hombre es verdadera? O dicho de otra manera, todas son
vlidas? o ninguna de ellas lo es? Aparentemente hemos terminado en una posicin relativista acerca de
los objetivos educacionales. Empero esto es slo aparente, porque si examinamos el asunto desde una
perspectiva histrico dialctica, el relativismo queda superado.

En efecto, el asunto tienen que examinarse desde una perspectiva histrica, en el sentido de que la dinmica
histrica se sucede en virtud de una lgica interna segn la cual un momento histrico nace del anterior pero lo
supera recogiendo sus elementos positivos. El desarrollo histrico tiene un sentido progresivo, va de menos a
ms, por decirlo as. Es por esto que las concepciones sobre lo que el hombre debe ser van progresando
desde el punto de vista valorativo a lo largo del desarrollo histrico. Las concepciones del hombre que
corresponden, por ejemplo, a una sociedad burguesa, son superiores a las de una sociedad feudal y sta a las
de una sociedad esclavista. Reparemos en la idea de Aristteles segn la cual la esclavitud es inherente a
ciertos hombres y las ideas del hombre que se exponen en la Declaracin Universal de los Derechos del
Hombre, proclamados en la Revolucin Francesa. Entre una y otra existe un abismo de diferencia.

Estas demandas por una sociedad mejor y del hombre que se necesita para lograrla, son percibidas y sentidas
especialmente por ciertos miembros de esas sociedades.

Estos hombres son los filsofos con vocacin de maestros y de maestros con vocacin filosfica. Son ellos,
estudiosos de la sociedad en la que viven y analistas de la naturaleza del hombre, atentos a las nuevas
tendencias sociales de la poca que les ha tocado vivir, los que suelen elaborar crtica y reflexivamente
ciertas concepciones acerca del hombre y de la sociedad en la que esos hombres deben vivir para
realizarse plenamente. Concordante con estas concepciones reflexiona sobre la educacin en tanto y en
cuanto ella es el medio que ha inventado las sociedades al llegar al nivel de la civilizacin, para realizar en los
educandos tal tipo ideal de hombre y sociedad. Analizan la educacin y postulan su sentido, sus formas de
realizacin, el papel que lo compete, por ejemplo, al maestro, al currculo, los mtodos de enseanza, las
formas de evaluacin, etc.

Por ejemplo, uno de los primeros en hacer filosofa de la educacin de manera sistemtica fue Platn en el
dilogo La Repblica y luego en Las Leyes.

Antes que Platn ha sido Scrates el ms ilustre de los filsofos griegos quin con profundidad ha reflexionado
sobre el hombre y su naturaleza moral. En la misma lnea los discpulos de Scrates, los llamados Socrticos
menores. Despus de Platn, lo han hecho Aristteles, San Agustn, Locke, Kant y toda la galera de grandes
pensadores que se ha preocupado y ocupado del sentido de la educacin.


27
Obviamente los grandes educadores de todos los tiempos se han ocupado del educando ideal y de la mejor
forma de educar. Por citar algunos: Scrates, Cicern, Quintiliano, Victorino de Feltre, Erasmo, Vives,
Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Paulo Freire, etc.


Pero la filosofa, no es la nica fuente de la cual deriva la idea de lo que se considera debe ser el hombre y la
sociedad en la que ese hombre debe vivir. Las religiones suelen postular ideas acerca del origen y naturaleza
del hombre, respecto de su conducta moral, sus responsabilidades en la sociedad, etc. Pensemos en las
diferentes concepciones del hombre y la sociedad formulados, por ejemplo, por el cristianismo y por el
islamismo. Incluso dentro de una misma religin, existen diferentes visiones del hombre, por ejemplo, entre la
visin catlica y la protestante.

Ciertamente la ciencia tambin proporciona visiones del hombre y la sociedad. Reparemos, por ejemplo, en la
idea de hombre que se desprende de la teora de la evolucin de Darwin, tan radicalmente distinta a la
concepcin del hombre postulada por el Cristianismo. O en la concepcin de hombre que se deriva de la teora
psicoanaltica de Freud.

Desde una perspectiva marxista se sostiene la tesis, ampliamente difundida en el campo de las ciencias
sociales, segn la cual toda concepcin del hombre y la sociedad es inevitablemente ideolgica.
Ideologa es un concepto de una densa carga histrico cultural que ha sido interpretado de mltiples
maneras an dentro de la misma corriente marxista.
Entenderemos por ideologa toda concepcin del hombre y la sociedad condicionada por los intereses de las
clases sociales o de los grupos sociales. Este tipo de condicionamiento no saca a luz la realidad objetiva sino
que por el contrario lo distorsiona al pretender justificar un estado de cosas como deseable y valioso o a la
inversa como indeseable o negativo, segn las diferentes y a veces contradictorios intereses de las clases y/o
grupos sociales.

Hemos visto antes que toda accin educativa parte de objetivos en los que se postula un cierto tipo de
educando que se considera ideal para una sociedad determinada. Por consiguiente toda educacin comporta
un carcter ideolgico, tanto en cuanto a los fines como cuanto a que los medios se encuentren acordes con
tales fines. Augusto Salazar expresa esta idea en los siguientes trminos: Toda educacin es una accin
interhumana que forma actitudes y orienta conductas. Las actitudes y las conductas implican opciones
valorativas, aceptacin o rechazo de las realidades naturales y sociales, un calificar de bueno o malo de lo
que existe y un buscar la conservacin o la transformacin del mundo en que el sujeto vive. La accin
interhumana en que consiste la educacin no puede cumplirse sino desde una perspectiva normativa y
axiolgica, o sea, desde un proyecto existencial que concierne a individuos y a grupos. En consecuencia, toda
educacin supone un componente ideolgico esencial
8



Las concepciones sobre el hombre, la sociedad y la educacin se viabilizan para su concretizacin en los
educandos a travs de los objetivos educacionales dentro de un sistema expresamente creado por el Estado
segn niveles (Educ. Inicial, Educ. Primaria, Educ. Secundaria, Educ. Superior), modalidades lneas de
formacin, etc, etc, En cada nivel la concepcin del hombre va adquiriendo caractersticas propias. No es,
obviamente igual el perfil ideal del educando de educacin inicial que de educando de educacin superior.










8
Augusto Salazar Bondy, La educacin del hombre nuevo, Ed. Paidos, Buenos Aires, pg. 179.

28
Necesidades de funcionamiento y desarrollo de una
sociedad x, histricamente determinada


Ciertas concepciones acerca del
hombre ideal para esa sociedad x


Diagnstico de la situacin educacional en la sociedad x

Objetivos educacionales

C1

C2

C3

Cn

Educ. Inicial

Educ. Primaria

Educ. Secundaria

Educ. Superior

Fig. N 12, Los fundamentos de los objetivos educacionales.


d) La Doctrina o Ideario Curricular.

Hemos visto antes que el punto de partida de la educacin es una cierta concepcin de lo que, los que hacen
el papel de educadores, consideran debe ser hombre y la sociedad en la que ese hombre debe vivir. Aqu se
asientan las premisas valorativas a partir de la cual se realizar el proceso educativo.

Un segundo momento ocurre cuando los educadores constatan en la realidad educacional en qu medida se
da o no esa concepcin de educando, sociedad y educacin. Aqu se establecen las premisas fcticas.

De este modo el educador contrasta el ideal con lo real, lo que debe ser con lo que efectivamente es. Como
resultado de esta contrastacin emite juicios de valor, sealando no slo virtudes, sino defectos, carencias,
limitaciones, etc, respecto a una situacin dada en un momento determinado. Todo este proceso se suele
llamar el diagnstico educacional, o el diagnstico curricular o el diagnstico situacional, etc.

De ambos momentos, el educador deduce los objetivos que pretende lograr y poder realizar el ideal de lo que
l considera debe ser el educando y superar una situacin real defectiva y carencial. Estos objetivos se
viabilizan dentro de un sistema educativo que previamente debe haberlos fijado, sealando niveles, grados,
modalidades, etc. De tal modo que puede existir objetivos o fines generales de la educacin para todos los
educandos y objetivos especficos por niveles, modalidades, grados, regiones geogrficas, localidades, centro
educativo, etc.

Todo este complejo de ideas se formula en un discurso que se suele llamar la doctrina educativa o la doctrina
curricular. Tambin se le llama el ideario educativo o curricular. O los principios filosficos de la educacin o
los fundamentos de la educacin.
Condicionan
que conducen a un
Perfil ideal de
educando para
una sociedad x
Del cual se generan los

29
Como fuere, en la que llamaremos doctrina educativa comprendemos los siguientes componentes:


a) La exposicin de ideas en las que presenta la concepcin sobre el educando, la sociedad y la
educacin que se consideran los ideales, en tanto se realizan en ellos los valores de la formacin
humana en una sociedad histricamente determinada.
b) El diagnstico en el que se determina la situacin dada respecto a lo que se consideran lo ideal.
c) Los objetivos o fines generales de la educacin vlidos para todos los educandos de una sociedad
histricamente determinada.


A modo de ejemplo, vamos a transcribir una exposicin de la doctrina educativa de la Reforma Educativa de la
dcada del 70 en a versin de uno de sus miembros ms destacado: Augusto Salazar Bondy. Cabe advertir
que en su exposicin Salazar parte del diagnstico y no de la concepcin de la educacin. Sigui en este
punto lo usual y no el orden que nosotros consideramos ms lgico. Empero, lo que interesa es el cuerpo de
ideas y no tanto el orden en el que se las expongan, mientras no altere la comprensin del discurso.


La situacin crtica que hemos expuesto a grandes rasgos es encarada por la Reforma de varias maneras
convergentes, gracias a un planteo orgnico de problemtica educativa peruana. He aqu sus aspectos
sustantivos:

En primer lugar debe mencionarse una nueva sustentacin doctrinaria de la educacin y la fijacin de objetivos
concordes con el proceso global peruano, que apunta hacia el surgimiento de un nuevo hombre en una nueva
sociedad. La Reforma sanciona la radicacin de la educacin, al igual que todo proceso e institucin social, en
el trabajo creador de personas libres. El trabajo, entendido como fuente de humanidad y de sociedad, est en
la base de la creacin de todos los valores y de la produccin de bienes de todas clases que expresan al
hombre en la historia. Por tanto, debe constituir sustento explcito de todo principio educativo. Se educa y debe
educarse siempre en el trabajo, por el trabajo y para el trabajo. Pero se trata del trabajo libre y liberador, no de
un trabajo alineado, mercantilizado y, en consecuencia, instrumento de la sujecin del hombre.

De all que el reconocimiento de trabajo en la doctrina de la educacin peruana no se d aislado del contexto
de los cambios estructurales destinados a liberar al hombre del Per y a afirmar su independencia como
nacin. Esta conexin, que revela una profunda inspiracin humanista en la nueva filosofa de la educacin
peruana, se advierte claramente en la Ley General de Educacin que sanciona como fin fundamental del
proceso educativo el pleno desenvolvimiento de la persona humana, y como fines especficos de la educacin,
en el contexto histrico social nacional, el trabajo adecuado al desarrollo integral del pas; el cambio estructural
y el perfeccionamiento permanente de la sociedad peruana; y la autoafirmacin y la independencia del Per en
la comunidad internacional. A travs de estos fines, la Reforma comprende a la educacin con la
reestructuracin de la sociedad y el surgimiento de un nuevo hombre libre y plenamente participante.

Por esta orientacin humanista, centrada en el trabajo creador, en el libre dilogo comunitario y en la
reconstruccin social, la Reforma conlleva una nueva concepcin de la tarea educativa misma, una nueva
pedagoga. Ese hombre distinto que la educacin peruana contribuir a formar debe ir surgiendo desde los
primeros pasos del proceso enseanza aprendizaje. Los valores de la persona creadora tienen que ser
potenciados al mximo por una pedagoga realmente adecuada al humanismo. Frente al verbalismo vacuo, al
memorismo mecnico y el predominio casi absoluto de las motivaciones egostas y utilitarias que han
caracterizado a nuestra escuela hasta hoy, la obra educativa de la Reforma se sustenta en tres normas
pedaggicas fundamentales, a saber, el principio de la crtica, el principio de la creacin y el principio de la
cooperacin. Actuando cada uno desde su vertiente propia, en armnica operacin, estos principios harn
posible el cambio profundo de la educacin peruana que es el objetivo central de la Reforma.






30
Contexto Social















7.2 La pedagoga o tecnologa educativa

Una vez fijado los objetivos educacionales, el siguiente problema es determinar los medios o procedimientos
necesarios y suficientes para concretizar esos objetivos en conjunto determinado de educandos. Este
conjunto organizado de procedimientos orientados al logro de los objetivos educacionales se llama la
tecnologa educativa o pedagoga. Los objetivos sealan el qu, la pedagoga el cmo.

Es preciso tener claro las diferencias que existen entre la problemtica acerca de los objetivos educacionales y
la problemtica tcnica, es decir del modo de lograrlos en un conjunto de educandos.

La problemtica tcnica es diferente a la problemtica acerca de los objetivos educacionales. Esta ltima
consiste en definir el tipo de educando ideal para una sociedad histricamente determinada en los diferentes
niveles y modalidades educacionales. Es una problemtica ideolgica, valorativa y por consiguiente social y
poltica. Aqu se trata de encontrar qu tipo de educando y qu clase de educacin son los ideales
valorativamente hablando para realizar plenamente al hombre y a la sociedad. La resolucin de esta
problemtica se formula en un discurso doctrinario o en un ideario educacional.

En cambio la problemtica tcnica consiste en encontrar los medios tcnicos idneos que hagan posible el
tipo de educando que buscamos lograr. La resolucin de esta problemtica se expresa en un discurso tcnico
en la forma de un cuerpo de procedimientos, por ejemplo, para organizar las experiencias de aprendizaje,
conducir el proceso de enseanza-aprendizaje y evaluar antes, durante y despus del proceso de enseanza-
aprendizaje, etc.

Una cosa es pues, un discurso sobre el tipo de educando que deseamos lograr en una poblacin de
educandos y otro el discurso tcnico que seala los medios y/o procedimientos tcnicos ptimos para
realizarlos en una poblacin de educandos. El discurso sobre los fines de la educacin resuelve el problema
de qu nos proponemos lograr, en cambio, el discurso tcnico resuelve del problema del cmo concretizarlo
en la realidad.

Por tanto, un discurso ideolgico sobre los fines y el tipo de educacin que buscamos desarrollar no resuelve
el problema tcnico. Es frecuente escuchar, por ejemplo en los foros internacionales, grandes discursos sobre
el hombre nuevo para la sociedad pos moderna, pero ni una sola palabra sobre cmo concretizar esas
grandes ideas en la realidad. No basta postular lo bueno, es preciso fijar los medios tcnicos eficientes para
lograrlo en los educandos.

Si bien es cierto que las cuestiones de doctrina pedaggica y de tcnica pedaggica son diferentes se
encuentran estrechamente vinculadas. Es efecto, si nos quedamos en el mero discurso acerca de ideales de
la educacin y el tipo de educando que queremos formar sin sealar los medios tcnicos para lograrlos
caeramos en un voluntarismo estril, sin concrecin real.

Accin Educativa
Objetivos
Educacionales
(los educandos x deben
ser b)
Medios o
procedimientos
(haga m para
lograr b en x)
Aplicacin
Educandos x
en estado a
en t1
cambio
Educandos x en
estado b en t2
Conocimientos
acerca de x
Tcnica educacional
Arte

31
El papel de la pedagoga, es pues, de enorme importancia su funcin es nada menos que convertir lo que
tiene existencia ideal en existencia real, que lo que existe slo de un modo potencial adquiera existencia
actual.

Esta vinculacin entre el ideal de educando y los medios tcnicos para lograrlo, hace que la pedagoga
adquiera una naturaleza ideolgica. Esto significa que las tcnicas pedaggicas no son neutras, asumen un
punto de vista acerca del educando que se considera debe formarse y fijan los procedimientos para lograrlos.

Debe observarse que no hacemos ninguna distincin entre tecnologa y pedagoga. Veamos las razones.

A raz de la Reforma de la Educacin de la dcada del 70 se introdujo la palabra tecnologa educativa. La
introdujeron y la difundieron en el Per un conjunto de educadores peruanos que viajaron a la Universidad de
Tallahasce, en Florida, Estados Unidos.

De este modo, perdi vigencia el uso de la palabra pedagoga. La paidagoga era en la Grecia clsica el acto
de conducir al nio en el trayecto de su casa a la escuela, y el paidagogos el esclavo encargado de esta tarea.
Los que propiamente se dedicaban a la funcin de ensear, eran los grammatistas, maestros de educacin
elemental y el grammatikos era el maestro de gramtica. Cuando se empez usar en los medios magisteriales
la palabra tecnologa educativa causo tal impacto que algunos educadores fueron llevados a pensar que
estaban frente a una nueva disciplina cientfica, no slo distinta sino superior a la antigua pedagoga.

Empero, cabe preguntarse Es la tecnologa educativa una nueva disciplina cientfica, distinta a la pedagoga?

Nosotros sostenemos que no, por dos razones. La primera es que para que pueda hablarse de una disciplina
autnoma, que no se confunda con otras, ella debe tener un campo propio que constituya su objeto de estudio
y/o transformacin. Y se no es el caso de la denominada Tecnologa Educativa. En efecto, basta la revisin
de algunos textos que llevan por ttulo Tecnologa Educativa, para percatarnos que tiene el mismo contenido
temtico que el de la antigua Pedagoga: objetivos, currculum, mtodos didcticos, evaluacin, etc.
Ciertamente el tratamiento puede ser diferente, pero eso no justifica en modo alguno hablar de una nueva
disciplina cientfica. A lo sumo de una nueva pedagoga, pero no de una ciencia nueva. Se trata, en suma,
slo de un nuevo nombre para una disciplina ya existente, que lo nico que ha hecho es generar una gran
confusin en algunas personas, que pensaron estaban frente a una nueva disciplina cientfica inventada por
los norteamericanos.

La segunda razn, es que el campo propio de la Pedagoga es dar reglas para actuar eficientemente sobre el
educando y cambiar sus formas de comportamiento de acuerdo a cierto ideal de educando, postulado como
valioso. No le compete dar informacin sobre el educando y su contexto social, pues la tarea ya la cumple la
biologa, la psicologa y las ciencias sociales. En este sentido, la pedagoga es una ciencia tecnolgica.
Incluso la etimologa de la palabra pedagoga apunta a este sentido. En efecto, Pedagoga viene de la voces
griegas paids que significa nio y aguein, que significa dirigir, llevar. De lo que se desprende que la
pedagoga es conduccin, y cmo se conduce siguiendo un conjunto de procedimientos tcnicos, entonces la
pedagoga es una disciplina tecnolgica.

En consecuencia, si la llamada tecnologa educativa no tiene un campo propio y si la pedagoga es una
disciplina tecnolgica, no cabe sino concluir afirmando que la tecnologa educativa y la pedagoga son una y la
misma cosa.

Muchos pedagogos no slo critican sino se indignan que se defina la pedagoga como una tecnologa social.
Cree que definirla como una tecnologa es negar o rebajar sus status de ciencia. Empero, esta posicin refleja
la idea griega de ciencia como reducible a los puramente terico y del saber tcnico como un saber inferior.
Para ellos la ciencia es puramente intelectual y lo tcnico puramente manual. Y segn cree, lo intelectual es
superior al saber que se expresa en el trabajo manual y en general corporal.

Esta tesis es errnea porque desde Darwin hasta hoy se ha probado que existe una estrecha relacin entre la
evolucin del cerebro y la evolucin de las manos. Cerebro y mano, pensamiento y prcticas forman un solo
sistema. As mismo, la historia de la ciencia prueba que en su actual estado de desarrollo se ha establecido

32
una fuerte y estrecha relacin entre teoras cientficas y tecnolgicas. Por esta razn hoy en da no se
conceptualiza las teoras cientficas, por un lado y las tecnologas, por otro lado. Hablan los especialistas de
tecno-ciencia, indicando con ello la unidad de teora y tecnologa.

7.3 Ciencias de la Educacin y Pedagoga.

Se ha dicho antes que la pedagoga es una disciplina tecnolgica de carcter social. En tanto tecnologa la
pedagoga tiene una base terica cul o cules son esas disciplinas tericas que fundamentan la
pedagoga?.

La pedagoga es una disciplina tecnolgica que busca formar al hombre y ste se desenvuelve en una
sociedad determinada. Pues bien, para ser eficiente debe basarse en un conocimiento cientfico del hombre y
la sociedad en la que este hombre desenvuelva su existencia.

En efecto, el hombre, en primer trmino, est compuesto de tomos como cualquier ente material y por
consiguiente es semejante a un mineral. Pero, en segundo trmino, el nombre no es un mineral, porque los
tomos de la materia inorgnica se integran y forman molculas orgnicas, los cuales se integran y forman
clulas, que dan lugar a los seres vivos en la forma de plantas y animales. El hombre no es planta sino un
animal.

El hombre es un organismo bioqumico cuya evolucin ha dado lugar a un psiquismo que depende
bsicamente del cerebro y que le ha permitido, entre otras cosas, construir artefactos, que, a su vez, forman
un mundo socio-cultural asentado sobre el mundo natural.

Si esta es la realidad del humano, entonces su estudio implica la participacin de la biologa, especialmente de
la moderna neurociencia, de la psicologa, que estudia el comportamiento humano en sus mltiples
manifestaciones y las ciencias sociales o histrico sociales que estudian al hombre viviendo en sociedades.
Las ciencias sociales estn conformados por una variedad de disciplinas: Antropologa social o cultural o
etnologa, sociologa, geografa humana, demografa, sociolingstica, economa e historia.

Estas ciencias tericas se encuentran estrechamente ligadas con la pedagoga, formando un todo orgnico.
Esta relacin puede verse claramente, por ejemplo, entre la psicologa del aprendizaje y la didctica, una de
las ramas de la pedagoga. En efecto, la psicologa del aprendizaje describe y explica el fenmeno del
aprendizaje humano. Sobre esta base terica, la didctica disea un cuerpo secuenciado de procedimientos
de enseanza ajustados a esas bases tericas. La relacin funciona de este modo: s a s aprende los sujetos
(teora del aprendizaje), entonces as hay que ensearles (didctica)

Esta estrecha relacin entre las teoras psicolgicas y la pedagoga la formula de manera muy clara David
Ausubel y otros, en el libro Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo, en los siguientes trminos:
Aunque una teora vlida del aprendizaje no pueda instruirnos sobre la manera de ensear (dicho esto en
sentido prescriptivo), si nos ofrece el punto de partida ms factible para descubrir los principios generales de la
enseanza que puedan formularse en trminos de los procesos psicolgicos que intervienen y de las
relaciones de causa y efecto. Es con base en una teora del aprendizaje como podemos establecer nociones
defendibles de la manera cmo los factores decisivos de la situacin de aprendizaje-enseanza pueden
manipularse efectivamente. Los nicos otros enfoques posibles consisten en variar al azar los factores de la
enseanza o en confiar en la intuicin; pero estos enfoques no slo son demasiado laboriosos sino que
tambin producen nicamente leyes empricas que no pueden formularse en trminos generales con respecto
a las condiciones psicolgicas y a los procesos cognoscitivos relevantes involucrados.

Pero el paso de las teoras psicolgicas a las reglas tecnolgicas de la enseanza no es automtico. En el
proceso de enseanza-aprendizaje aparecen otros variables no contempladas en las teoras puras del
aprendizaje. El paso de la teora a la prctica exige investigaciones que determinen el papel de esas
variables.

En palabras de Ausubel: En otras palabras, puede considerarse que los principios bsicos de la enseanza
son derivaciones aplicadas de la teora del aprendizaje escolar, son producto de un tipo ingenieril de

33
investigacin que se basa en las modificaciones de la teora del aprendizaje, necesarias para superar las
dificultades prcticas o debidas a la aparicin de nuevas variables en la tarea de ensear.

Lo anterior significa que una teora no implica necesariamente una tecnologa. Puede haber teoras acerca de
la educacin sin que se desprenda de ellas una tecnologa educativa que cambie la realidad educacional.

La relacin entre las teoras de la educacin y la pedaggica se da no slo en el sentido de que las primeras
fundamentan cognoscitivamente a las segundas, sino a la inversa, va de las necesidades de la pedagoga de
contar con informacin vlida y confiable para resolver los problemas prcticos de la enseanza- aprendizaje.
La pedagoga demanda de teoras y las teoras fundamentan a la pedagoga.

A diferencia de las ciencias naturales en los que ya no existen corrientes o escuelas, en las ciencias
dedicadas al estudio del hombre existe an corrientes o escuelas rivales, que sostienen puntos de vista
diferentes y hasta contradictorios. Esto da lugar a que existan corrientes pedaggicas, en la medida en que
existan corrientes en el campo de la psicologa y las ciencias sociales. Es por ello que se habla, por ejemplo,
de una pedagoga conductista basada en la psicologa conductista, una pedagoga cognitiva, basada en la
psicologa cognitiva-constructivista, una pedagoga marxista basada en una sociologa marxista, una
pedagoga humanista basada en una filosofa humanista, etc.

Las ciencias tericas de la educacin son cuerpos de leyes de diferente nivel de generalidad deductivamente
organizadas cuya funcin es describir y explicar las formas de comportamiento de la realidad educacional. Las
ciencias pedaggicas o tecnolgicas de la educacin son cuerpo de reglas de accin, secuencialmente
organizadas, cuya funcin es introducir cambios en la realidad educacional en el sentido de los objetivos
educacionales. Las primeras fundamentan a las segundas, dicho ms precisamente, la ley terica fundamenta
la regla tecnolgica.



Fig. N 13 Las ciencias de la educacin

En resumen, respecto a la realidad educacional, podemos distinguir dos disciplinas cientficas, orgnicamente
vinculadas: las ciencias tericas de la educacin y las ciencias pedaggicas o tecnolgicas de la educacin.
Ambas forman las ciencias de la educacin en dos planos, el terico y el tecnolgico.

Ms, es necesario precisar el campo temtico de la pedagoga. Para poder responder a esta pregunta
debemos, a su vez, precisar el proceso de la accin educativa. Ya se adelant que en el proceso de la accin
se da una primera y fundamental etapa que hemos denominado plano o fase doctrinaria. Cumplida esta fase la
Direccin y Gestin debe precisarse la serie de acciones que hay que cumplir para poder concretizar el perfil
ideal del educando. Estas acciones son las siguientes:

a) Una vez fijado el perfil ideal del educando, se selecciona y organiza las experiencias de aprendizaje
que los educandos deben vivir para lograr los rasgos de comportamiento que forman el perfil ideal del
educando.

b) Las experiencias de aprendizaje se organizan de forma diversa: reas, cursos, seminarios, etc., y
configuran un plan de estudios. Del Plan de Estudio se deriva un plan de curso llamado silabo y del
silabo se deriva un plan de accin que orienta un determinado proceso de enseanza-aprendizaje.
Biologa

Psicologa

Ciencias Sociales
Ciencias de
la educacin
Ciencias tericas de la
educacin
Ciencias pedaggicas
o tecnolgicas de la
educacin

34

c) Disear el sistema de evaluacin para ser aplicados antes, durante y despus del proceso de
enseanza aprendizaje.


d) Desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, de acuerdo al plan de leccin y los mtodos y
materiales seleccionados. Desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje que ser evaluado
conforme a lo establecido en c.
















1. Concepcin
Ideal del educando
7. Plan de leccin
6. Silabo
5. Plan de Estudios
2. Objetivos educacionales
3. Perfil ideal del educando
4. Gestin y direccin
Plano
doctrinario
Plano
pedaggico
Educador Educandos Evaluacin
Mtodos
didcticos
Materiales
didcticos
experiencia
de
aprendizaje
Fig. N 14 El proceso educativo

35
Si observamos todo el proceso se puede establecer una distincin dentro de la tecnologa o pedagoga: por un
lado, la pedagoga sustantiva y por el otro lado, la pedagoga operativa. La pedagoga sustantiva proporciona
procedimientos o reglas de accin orientados a introducir cambios en la realidad educacional, comprende la
tecnologa curricular, la tecnologa o metodologa de la enseanza-aprendizaje, la tecnologa de la elaboracin
y uso de materiales didcticos y la tecnologa de la evaluacin. La pedagoga operativa es aquella cuyo
objetivo es organizar ptimamente la accin, comprende la tecnologa de la Gestin y Direccin de la accin
educativa, tales como la tecnologa de la elaboracin de proyectos, la tecnologa de organizacin y mtodos
de trabajo administrativo, tecnologa de la administracin de personal, tecnologa del planeamiento estratgico,
tecnologa contable, tecnologa de la administracin de organizaciones, etc.




12. Pedagoga y arte del educador

A diferencia y a la inversa del terico, el tcnico interviene sobre el objeto con el propsito de alterar sus
formas de comportamiento. En esta intervencin el tcnico pone en juego una serie de factores de carcter
personal, propios y especficos, en trminos de conocimientos, productos de experiencias nicas e irrepetibles,
habilidades y destrezas adquiridas a lo largo de procesos socio personales, etc. En el caso especfico de la
pedagoga, juegan un enorme papel el tipo de relacin que se entabla entre el pedagogo y los educandos,
relacin en la que el pedagogo muestra una serie de caractersticas, a las que damos el nombre de
cualidades docentes. Se refieren estas caractersticas, a la empata que logran despertar entre sus alumnos,
a caractersticas de personalidad que suscitan identificacin por parte de sus educandos, a la atmsfera
afectiva que genera en el aula, a la simpata que tengan con los hombres en formacin y desarrollo, al gusto
que siente ensear al que ignora, etc. Estas cualidades son las que desde antiguo se llama eros
pedaggico.

Llamamos arte a este conjunto de caractersticas que dan lugar a un cierto tipo de saber personal, saber
intransferible a otros mediante un proceso formal de enseanza, que el pedagogo lo posee de manera
implcita, al punto de que ni el mismo es capaz de formularlo en un cuerpo de reglas.

No obstante su carcter subjetivo, los factores artsticos inciden en la eficiencia de la accin educativa.
Muchas veces el xito de la accin educativa se debe ms al maestro como persona que a la tecnologa que
aplica. Su papel, se ve claro cuando constatamos que a pesar de usar la misma tecnologa, dos maestros no
tienen el mismo xito en el logro de sus objetivos. Esto slo se explica por la presencia de este factor personal
que se ponen en juego al momento de la accin educativa, factor que no se encuentra ni en las ciencias
tericas de la educacin ni en la tecnologa.

Nosotros hemos tenido la oportunidad de medir los efectos de estos factores subjetivos sobre el rendimiento
de los alumnos del 5to Grado de Primaria. En una muestra a nivel nacional medimos una serie de factores
docentes y el grado de incidencia que tenan para explicar el mayor o menor rendimiento de los educandos,
controlando variables del contexto socio pedaggico y del propio alumno. Entre las variables docentes que
examinamos se encontraba la relacin afectiva entre maestro y alumno. Efectuando el anlisis estadstico de
regresin, y sorprendentemente para nosotros, encontramos que la variable que mayormente explicaba el
rendimiento de los alumnos era precisamente el factor afectivo, por encima del conocimiento de la tecnologa
educativa<, dominio del tema, experiencia docente, edad, sexo, etc. Esto es, independientemente de las
Currculo
Metodologa didctica
Materiales educativos
Evaluacin

Diseo de
proyectos
Administracin
Contabilidad
Planificacin


Ciencias de
la educacin
Ciencias tericas de la
educacin
Ciencias pedaggicas
o tecnolgicas de la
educacin
sustantivas
operativas

36
variables antes mencionadas, cuando el docente logra identificarse afectivamente con sus alumnos, el
rendimiento de stos es en promedio mejor que cuando no se produce tal vinculacin afectiva.

En una era como la que vivimos, del pleno predominio de la ciencia y la tecnologa, puede resultar
anticientfico reconocer que juegan un papel, y de primer orden, factores subjetivos en la eficacia de la accin
educativa. Creemos haber argumentado lo suficiente para admitir la existencia de estos factores que hemos
llamado artsticos y que operan en la fase de aplicacin de cualquier tecnologa, pero sobre todo, en las
tecnologas sociales, como es la pedagoga.

No obstante que creemos que son suficientes los argumentos expuestos en la primera parte de este trabajo,
apelaremos a la reconocida autoridad de Augusto Salazar Bondy, mentalidad crtica y rigurosa, cuando
sostiene que: Educar es un arte y por lo tanto sujeto en muchos a la inspiracin y al genio personales. La
mayora de las observaciones y de las recomendaciones hechas en este libro resultarn receta vacas e
impertinentes normas incapaces de promover una genuina enseanza filosfica si no se tiene en cuenta todo
el tiempo ese factor subjetivo, inefable y singular, que es el nervio de toda direccin del aprendizaje filosfico.
Porque educar es en ltima instancia quehacer artstico apela a los dotes del maestro como artista, es decir,
de alguien que sabe lograr el mayor impacto sobre el alma del educando manejando a veces datos inseguros
y medios limitados. En esta ltima instancia, por esta razn, la educacin filosfica se apoya en la vocacin y
en el genio pedaggico del profesor
9


En el sentido que hemos sealado, y slo en ese, puede afirmarse que la pedagoga es un arte.

Contexto Social






















13. EL CONCEPTO DE CURRCULO

13.1 Deslinde terminolgico.

Al igual que el trmino educacin, el trmino currculo adolece de una enorme ambigedad y vaguedad
terminolgica.

No existe un solo modo de conceptuar el currculo, es por ello que la palabra currculo es multvoca, tiene
diferentes significados.

9
Augusto Salazar Bondy, Didctica
Accin Educativa
Objetivos
Educacionales
(los educandos x deben
ser b)
Medios o
procedimientos
(haga m para
lograr b en x)
Aplicacin
Educandos x
en estado a
en t1
cambio
Ciencias tericas
de la educacin
Pedagoga o
tecnologa educativa
Arte
Educandos x en
estado b en t2
Fig. N 15 La accin educativa, el plano valorativo (objetivos), el plano teortico
(ciencias tericas de la educacin), el plano tecnolgico (pedagoga) y el arte del
docente.

37
El que el trmino currculo designe conceptos diferentes es fuente de pseudo debates. Alguien dice currculo
es z, el otro dice no eso no es currculo, currculo es w. Y se inicia de este modo un debate sobre qu cosa
es currculo?. Empero, antes de precisar lo que es o no es currculo es indispensable deslindar los diferentes
usos que en una comunidad de hablantes tiene la palabra currculo. Y de este modo los interlocutores se
darn cuenta que estan usando la misma palabra pero atribuyndole mentalmente cada uno de ellos
significados diferentes.

No es en modo alguno una prdida de tiempo insistir en la importancia que tiene todo deslinde terminolgico.
Es por ello que recurriremos a un ejemplo de pseudo debate motivado por la palabra ruido.

Se trata de un rbol que cae y no hay nadie en el bosque hay ruido o no hay ruido?. En este debate
intervienen dos interlocutores cuyas respuestas son:

A: No hay ruido porque no hay quien tenga la sensacin del sonido.
B: Si hay ruido porque el estrpito que produce el rbol al caer provocar vibraciones en el aire.

Quin tiene la razn? La respuesta es que los dos. En efecto, el sujeto A tienen razn si por ruido
entendemos la sensacin del ruido. Y el sujeto B tiene razn si por ruido entendemos ondas sonoras. Estamos
entonces frente a una pseudo discusin, que se diluye precisando los dos significados de la palabra ruido.
Para poder continuar con el dilogo, lo que tienen que hacer es precisar en cul de los dos sentidos se tomar
en lo sucesivo la palabra ruido. Si por ruido entendemos los interlocutores sensacin sonora entonces la
discusin ser de naturaleza psicolgica y fisiolgica. Si por ruido entendemos ondas sonoras la discusin
ser de naturaleza fsica.

Por estas razones en este trabajo todo discurso sobre currculo estar precedido de un previo deslinde de los
diferentes usos de este trmino. Y por ello, al igual como procedimos con el caso educacin no empezaremos
preguntndonos qu es currculo, sino cmo usamos la palabra currculo.

a) Currculo como currculum vitae:

Currculo es un termino que viene del latn currculum que significa originalmente carrera o trayectoria de vida.
De esta significacin deriva la expresin currculum vitae que alude a la carrera seguida a lo largo de la vida,
generalmente consignado los aspectos meritorios. Aludiendo a este significado hablaremos de Currculo
10


b) Currculo como Plan de Estudios.

Posteriormente el trmino paso a designar la carrera o trayectoria de vida que se sigue en la vida escolar o
universitaria. Es por esto que a las profesiones que se siguen en la universidad tambin se les llama carreras:
estoy siguiendo la carrera de abogaca, se suele decir, por ejemplo. Y como estas carreras se siguen a
travs de un conjunto de cursos o materias, las que son enseadas con ciertos mtodos y utilizando
determinados procedimientos de evaluacin, entonces currculum pas a designar a este conjunto
interrelacionados de elementos. As por ejemplo, el currculum de las universidades medievales era el famoso
trivium (lgica, dialctica y retrica) y el cuadrivium (geometra, aritmtica, astronoma y msica). Los mtodos
de enseanza y evaluacin eran lo lectio o lectura e interpretacin de textos de autoridades, y la disputatio o
discusin de puntos doctrinarios.

De este modo se ha configurado un segundo sentido de la palabra currculo, currculo como el conjunto
organizado de materias o cursos que se prevn deben seguir los alumnos a lo largo de una carrera en la
escuela o en la universidad. Para referirnos a esta realidad hablaremos de currculo
11
La formulacin de este
currculo en un documento escrito da lugar a lo que tambin se suele llamar Plan de Estudios. Para todo efecto
prctico hablaremos de currculo2 o Plan de Estudios. Aqu tenemos pues el currculo entendido como Plan de
Estudios.

10
Gagne Robert, Briggs, La Planificacin de la Enseanza. Ed. Trillas, Mxico 1974.
11
Jos A. Arnaz, La Planeacin Curricular, Ed. Trillas, Mxico, 1990,p.9.


38
A este uso, corresponde definiciones, como la de Gagne y Briggs El currculo es sinnimo de plan de
enseanza y la razn fundamental de planificar la enseanza es hacer posible la consecucin de un cierto
conjunto de objetivos Tambin se inscribe a esta posicin la definicin de Jos A. Arnaz, Definimos el
Currculum como un plan que norma y conduce, explcitamente, un proceso concreto y determinado de
enseanza-aprendizaje que se desarrollan en una institucin educativa

Es necesario tener bien en claro la naturaleza prescriptiva o normativa del currculo

El curriculo2 o Plan de Estudios fija, previamente a la accin educativa, las pautas o normas que prescriben lo
que debe hacerse para lograr los objetivos educacionales en un conjunto determinado de educandos. El Plan
de Estudios se ubica, pues, en el plano normativo y no en el de los hechos. Una cosa son las reglas para
ensear que se presentan en el Plan de Estudios y otra cosa es el maestro enseado con cierto mtodo tal o
cual materia en un saln de clases.

En el primer caso nos ubicamos en el plan normativo (lo que debe hacerse para ensear x) y segundo caso es
el plano de los hechos (el maestro enseado x de acuerdo a lo prescrito o normado en el plan de estudios).

El Plan de Estudios, es pues, la gua que orienta la accin educativa para hacerla eficaz en el logro de los
objetivos. Por esto se formula en un lenguaje prescriptivo de reglas de accin del tipo: Haga M para lograr Y,
donde Y es un objeto cualesquiera y M una accin considerada ptima para lograr Y.

A partir del Renacimiento se inicia un movimiento de crtica a la educacin medieval que la escolstica
expresaba paradigmticamente en el famoso Plan de Estudios del trivium y el cuadrivium. O mejor an, en la
clebre Ratio Studiorim (1599) de la Orden de los Jesuitas.

Al criticarse a la llamada educacin tradicional, se cuestionaba, en consecuencia, a su medio o instrumento
pedaggico por excelencia: los Planes de Estudios. Cuando se deca, por ejemplo, que la educacin
tradicional era una educacin meramente cognoscitivista, memorstica, verbalista, libresca y alejada de la vida
real, se trasladaban implcitamente todas estas caractersticas a los Planes de Estudios como el medio para
realizar tal tipo de educacin.

Empero, es preciso sealar que en esta crtica se incurre en un error. El error consiste en haber trasladado la
crtica hecha a cierto tipo de concepcin de la educacin al Plan de Estudios, al Plan de Estudios en s mismo.
El Plan de Estudios es slo un medio al servicio de ciertos fines, por consiguiente, no es ni bueno ni malo en s
mismo. Su valor es slo instrumental. El Plan de Estudios no pone los fines de la educacin, no postula el tipo
de educando que se considera valioso de ser formado. Al contrario, asume el tipo de educando que el sistema
poltico postula. Lo que hace es buscar los medios ptimos para realizarlos en un conjunto de educandos. Por
tanto, el Plan de Estudios cambia con los fines que se postulen, y estos, a su vez, dependen de la concepcin
de hombre y sociedad que se postule como herramienta pedaggica el Plan de Estudios sigue vigente y
seguir vigente mientras existan personas que eduquen a otros de un modo sistemtico.

Como fuere, con fundamento o sin l, esta crtica, condujo a conceptuar el Plan de Estudios como un simple
listado de cursos que se limita a transmitir memorsticamente slo conocimientos, son vinculacin con la vida
real del educando.

De este modo el Plan de Estudios comenz a adquirir una connotacin peyorativa. Es por esto es que algunos
tratadistas se esforzaron en evitar que se identifique el currculo con el Plan de Estudios. Es as, que el
conocido educador peruano Walter Pealoza afirma que tradicionalmente se ha credo que currculum es Plan
de Estudios (...) Esta identificacin fundamental es el origen de peligrosas consecuencias
12
Por ello Pealoza
desarrolla el concepto de Currculum integral entendiendo por integral el hecho de que el currculum no slo
debe proporcionar conocimientos a los alumnos, sino que debe contribuir a su formacin como persona, como
miembro de un grupo social y como participante de una cultura
13


12
Walter Pealoza R., Primer Seminario de Organizacin Acadmica, boletn Informativo, UNMSM 1970, p.12.
13
Walter Pealoza R, El Currculum de los Estudios Generales o de Formacin General, 1er. Seminario Nacional sobre
Estudios generales, CONUP, Lima1970, p.40.

39

En verdad lo que Pealoza crtica es una cierta concepcin de la educacin pero no al Plan de Estudios. El
Plan de Estudios como medio no postula los fines, slo los viabiliza para su concretizacin en los educandos.

c) El currculo como experiencia de aprendizaje.

En la misma lnea crtica, otros autores dicen que el currculo no es ese documento fro alejado de la realidad
que se llama Plan de Estudios, sino la vida misma que experimenta el educando en la escuela. Esta idea se
expres claramente en un documento titulado: Estudios Bsicos sobre el Currculum en el Sistema Educativo
Peruano, que en la reforma de la Educacin de la dcada del setenta tuvo una gran difusin e influencia en el
magisterio nacional.

En este trabajo se define currculo:

(1) Como un conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educacin viven en una
sociedad y en un proceso histrico concretos que han sido previstas con el fin de dinamizar su propio
desarrollo integral, como personas y como sociedad organizada
14
.

En esta definicin hemos subrayado el primero de sus componentes: Experiencia de aprendizaje que los
sujetos de la educacin viven. Aqu, como puede verse, se esta definiendo el currculo como un fenmeno
real referido a las experiencias de aprendizaje que vive el educando. Estamos frente a otro significado del
trmino currculo. Para referirnos al currculo como experiencias de aprendizaje vividas por el educando
hablaremos de curriculo3. El currculo as entendido tiene una naturaleza descriptiva no prescriptiva. Afirma lo
que los educandos viven real y efectivamente en la escuela y no, como en el currculo2 lo que deben vivir en
ella.

Es importante advertir que esa famosa e influyente definicin tienen un grave defecto. Y el defecto es que
dentro de ella est implcitamente contenida otra nocin de currculo. Cul de ellas?: la nocin de currculo
como Plan de Estudios, es decir, lo que hemos llamado currculo2.

En efecto, en la definicin que estamos comentando contiene una segunda parte que dice que han sido
previstas con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral, como personas y sociedad organizada.

La pregunta que surge de inmediato es dnde y por quin han sido previstas?. Han sido seleccionadas y
organizadas por un agente planificador, en nuestro caso por los que hacen el papel de educadores. El
producto de esta seleccin y organizacin es lo que se llama un Plan de Estudios, un Plan Curricular. En suma
las experiencias de aprendizaje estn previstas en lo que hemos llamado currculo2.

El defecto de la definicin de currculo que estamos comentando es que contiene en su campo semntico dos
significados distintos de currculo: Currculo en su significacin descriptiva como experiencia de aprendizaje
que el alumno vive y currculo como experiencias seleccionadas y organizadas, que los agentes de la
educacin prevn deben vivir los educandos y que se formulan en el llamado Plan de Estudios.

Ciertamente que ambos sentidos de currculo, aunque aluden a cosas distintas, se encuentran estrechamente
relacionados. En efecto, las experiencias de aprendizaje que los educandos viven no son arbitrarias o
azarosas, sino, por el contrario, debidamente previstas en algn instrumento pedaggico, que en este caso, no
es otro que, el llamado Plan de Estudios o como se le quiera llamar. El Plan de Estudios prescribe, antes de la
accin misma, las experiencias de aprendizaje que por valiosa se consideran deben vivir los educandos.

d) El currculo como experiencias no previstas.

Asociado al uso de currculo como experiencia de aprendizaje, se encuentra el uso de currculo como
experiencia de aprendizaje no previstas por el sistema. En este sentido se suele hablar de un currculo

14
Comisin Tcnica de Currculum del Ministerio de Educacin, Estudios Bsicos sobre el Currculum en el Sistema
Educativo Peruano, INIDE, Lima 1976, p.23.

40
escondido que el alumno trae o logra en la escuela sin que ella se lo proponga explcitamente en sus
objetivos. Para hablar de esta realidad usaremos la expresin curriculo.

e) El currculo como aprendizaje logrado.

Tambin vinculado al uso de currculo como experiencia de aprendizaje vividas por el educando, encontramos
el uso de currculo como el producto efectivamente logrado por el alumno en el proceso de enseanza
aprendizaje, es decir, las conductas o comportamientos que los alumnos evidencian como consecuencia de
proceso de enseanza- aprendizaje. Para hablar de este currculo, utilizaremos la expresin curriculo

f) El currculo como educacin.

Otra fuente de variaciones terminolgicas de currculo provienen de la identificacin de currculo con
educacin. Existen numerosas definiciones que identifican currculo con educacin. Por ejemplo la definicin
de Leyton Soto que dice: Conjunto de elementos que en una u otra forma o realidad, pueden tener influencia
sobre el alumno en el proceso educativo. As los planes, programas, actividades, material educativo, material
didctico, edificio y mobiliario escolar, etc, constituyen elementos de ese conjunto

As como esta definicin encontramos muchas en la literatura pedaggica. En nuestro medio se hizo muy
popular un cubo donde se relacionaban los procesos de planeamiento curricular con los sujetos y los
elementos del currculo. Los procesos comprendan formulacin de planeamientos bsicos, investigacin,
programacin, implementacin, ejecucin y evaluacin. Los elementos eran: Objetivos, contenidos, mtodos,
medios, materiales, infraestructura y tiempo. Y los sujetos: educandos, escolares y comunidad. Es decir, el
currculo comprenda todo lo que se designa con la palabra educacin. Para referirnos al currculo como
equivalente en connotacin y denotacin a educacin, hablaremos de currculo.

El anlisis que hemos llevado a cabo, a puesto en evidencia la multiplicidad de usos del trmino currculo.
Hemos encontrado hasta seis significados distintos del trmino currculo. Dentro de ellos podemos distinguir
cinco usos bsicos relacionados con la educacin: el currculo como Plan de Estudios, el currculo como
experiencias de aprendizaje vividas por el educando (previstas y no previstas), el currculo como el producto
del proceso de enseanza-aprendizaje y finalmente, el currculo como educacin.

Es interesante observar que estos cinco usos diferentes de currculo se asocian a diferentes momentos del
proceso educativo.

El currculo2 tiene que ver con el Plan de Estudios que se disea para el logro de los objetivos, el curriculo3 y el
currculo4 con el proceso de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo de acuerdo con el Plan de Estudios o
currculo2, el currculo5 con los comportamientos logrados por los educandos como consecuencia del curriculo2
y el currculo con todo el proceso anterior mas todos los elementos involucrados en la implementacin del
currculo2 o Plan de Estudios.


1. Objetivos

2. Plan de estudios = Currculo2

3. Implementacin

4. Experiencia de Previstas = Currculo3
aprendizaje No previstas = Currculo4

5. Producto = Currculo5


Fig. N1. Los cinco usos de currculo en el campo pedaggico.

Currculo 6

41


Los problemas de comunicacin que esta ambigedad del trmino provoca en la prctica pedaggica son
enormes.

No deslindar estos diferentes usos que lleva la prctica pedaggica a confusiones y distorsiones. Supongamos
que alguna autoridad universitaria le encarga a un profesor el dictado del curso de currculo. Si el profesor
entiende por currculo el Plan de Estudios entonces su curso versar de las tcnicas del planeamiento y
elaboracin del Plan de Estudios. Pero si el profesor entiende por currculo las experiencias de aprendizaje,
entonces su curso tratar de todo: objetivos, perfil, Plan de Estudios, mtodos de enseanza-aprendizaje,
evaluacin, investigacin, aprendizaje, etc.

Las mismas confusiones se presentan cuando consultamos las fuentes bibliogrficas acerca del tema
currculo. En efecto, cada autor entiende por currculo cosas diferentes. Si consultamos por ejemplo el libro La
Planeacin Curricular de Jos Arnaz encontramos que trata de cuestiones relativas al diseo del Plan de
Estudios. En cambio, si consultamos el libro El Currculum: ms all de la teora de la reproduccin de S.
Kemmis, nos encontramos con teoras referentes a educacin y a la sociedad.


13.2 Decisiones Terminolgicas.

El nico camino que hay que seguir para superar esta caos terminolgico es el de tomar algunas decisiones
acerca del uso del trmino currculo. Ntese que decimos decisiones y no verdad (o falsedad). Los trminos
no son ni verdaderos ni falsos, simplemente lo que ocurre es que la comunidad lingstica las usa, de tal modo
que lo que tenemos que hacer es optar por un uso. No hay, pues, una definicin verdadera de currculo y otras
falsas, sino usos diversos del trmino currculo.

Sin embargo, si bien se trata de tomar una decisin, sta no es arbitraria, se basa en criterios racionales.
Recurriremos a dos grandes pensadores: Ren Descartes (1596 1650) y Guillermo de Occam (1280 1349)
para que nos proporcionen dichos criterios.

La primera regla dice: No debe multiplicarse innecesariamente las entidades (la famosa navaja de
Occam).
La segunda regla dice: Las ideas deben ser claras y distintas (Descartes).

Apliquemos pues, estas reglas al trmino Currculo.

El currculo3 y el currculo4 no cumplen con la primera regla, puesto que para designar lo que ellos pretenden
designar, es decir las experiencias que viven los educandos (previstas o no), existe ya en uso el trmino
aprendizaje.

Tampoco cumplen con la segunda regla, porque al designar las experiencias que vive el educando entonces
hacen dependen el concepto de currculo de cada sujeto y lo que vive en cada instante. De tal modo que
existiran tantos currculos como educandos existan. Y no slo eso, sino que el currculo cambiara con cada
instante vivido por el educando. De tal modo que, por ejemplo, es posible afirmar que lo que ocurri ayer en la
escuela ya no es un currculo, lo que sucedi hace una hora ya no es currculo, lo que sucedi hace un
segundo ya no es currculo. En sentido estricto no existira el concepto de currculo.

Porque la realidad a la que alude cambia tanto con cada sujeto y en cada instante, que carece de un mnimo
de existencia como para elaborar un concepto acerca de l. Cada vez que hablamos de currculo ya cambi y
dej de ser. Cmo planificar el currculo o cmo implementar el currculo si sta es una realidad en cambio
constantemente?. Currculo3 y currculo4 designan, pues, un concepto que no es claro ni distinto.

En la misma situacin se encuentra el currculo5. En efecto para las experiencias logradas por el educando
tenemos ya el trmino aprendizaje como producto. El trmino aprendizaje alude a todo cambio de conducta
como consecuencia de la experiencia, de tal modo que, aunque ambiguamente, se refiere tanto al proceso

42
como al producto de esa experiencia. Incluso existe el trmino rendimiento para designar el producto de las
experiencias logradas por el sujeto y que se evidencian operacionalmente estos conceptos.

Igualmente el currculo6 resulta totalmente innecesario: usar el trmino currculo para designar lo mismo que
educacin no tiene justificacin alguna. Tenemos que aplicarle sin contemplaciones la navaja de Occam.

Luego de este ejercicio metodolgico nos quedamos con currculo2. Currculo2 designa una realidad bien
delimitada en el campo educacional (idea clara y distinta), no se confunde con otro trmino que este designado
lo mismo (no se multiplican las entidades). El currculo2 designa el conjunto organizado de experiencias de
aprendizaje que se consideran deben ser vividas por un conjunto de educandos en una sociedad determinada.
El producto de este proceso se objetiviza en un documento llamado Plan de Estudios.

Si el trmino currculo se entiende de este modo entonces es perfectamente claro hablar de planificar el
currculo como el proceso mediante el cual lo diseamos, de implementar el currculo como la asignacin de
recursos para hacer posible su puesta en funcionamiento, de desarrollar el currculo como su funcionamiento
en el proceso de enseanza aprendizaje y del producto curricular como sus efectos en el comportamiento de
los educandos.

La otra decisin terminolgica que adoptaremos es la de no usar el trmino latino curricular por los problemas
que su gramtica genera cuando se le introduce en lengua castellana. Usaremos, en cambio, el trmino
castellanizado currculo. Hablemos entonces de currculo y los currculos.

Llamaremos tecnologa curricular a la tecnologa que establece las reglas tcnicas de la construccin del
currculo.

43


























SEGUNDA PARTE


EL CURRCULO UNIVERSITARIO

44
5. IDEA DE LA UNIVERSIDAD

Orgenes y naturaleza: La Universidad Medieval

En todas las sociedades modernas la educacin se divide en funcin a las etapas del desarrollo biopsicosocial
del individuo. Bsicamente estas etapas o niveles son los siguientes: la educacin inicial, la educacin
primaria, la educacin secundaria y la educacin superior, que en el Per se divide, a su vez, en educacin
superior no universitaria y universitaria. Cada nivel reconoce grados y diversas variantes o modalidades
curriculares. La Universidad es, pues, el nivel ms alto de formacin educativa.

Las actuales universidades proceden de las universidades que surgieron en Europa entre los siglos
XII y XIII en la Edad Media. Ciertamente que con estas universidades no se inicia la educacin terciaria o
como se suele llamar la educacin superior.
En efecto, un antecedente lo encontramos en la Escuela de Pitgoras. Pitgoras, como producto de
su predicacin y enseanza, reuni numerosos discpulos en un crculo cerrado con una fuerte tendencia
religiosa, teniendo al nmero como la esencia de todo lo real.
Posteriormente aparecen unos profesores intenerantes que brinda una enseanza post secundaria y
por cuyos servicios exigen un pago. Se trata de los sofistas, filsofos, maestros de la argumentacin y sutilizas
del pensamiento. Cuestionados por Scrates y Platn porque su filosofar no se encuentra orientado a la
bsqueda de la verdad sino a persuadir, sin importar cualquier argucia argumentativa que se utilice. No
obstante esta crtica, se reconoce en ellos el valor que tienen sus reflexiones sobre el hombre y la sociedad de
su poca.
Scrates dej muchos discpulos, adems de Platn, a otros, conocidos injustamente como
Socrticos menores, los cuales fundaron Escuelas como la del cinismo de Aritstenes y la cirencaica de
Aristipo. Una enseanza ms formal es la que brinda Platn en su Academia, lo mismo que el Liceo fundado
por Aristteles. Al lado de ellos es necesario mencionar la Escuela de retrica que regentaba 1 Scrates, ms
utilitaria, pues, preparaba a los jvenes para su desempeo en la vida poltica.

En el llamado periodo helenstico de la historia griega que empieza a partir de la muerte de Alejandro
el Magno, se generan cuatro reinos sobre la base del vasto imperio dejado por el gran conquistador. Uno de
estos reinos, el de Egipto, recay en Tolomeo, un general del ejrcito de Alejandro Tolomeo y su dinasta
hicieron una gran labor, econmica, social, pero sobre todo cultural. Fundaron el famoso Museo de la ciudad
de Alejandra. El Museo fue un instituto de investigacin cientfica del mismo carcter y naturaleza que los
actuales centros de investigacin cientfica. Contaba con una gran biblioteca de aproximadamente 700,000
rollos de papiros, un anfiteatro para las prcticas mdicas, un jardn zoolgico y otro botnico. Los
investigadores eran rentados, contaban con casa y comida. Trabajaron en l, nada menos que Euclides,
Apolanio, Arquimedes, Estratn. Hern, Galeno Tolomeo, etc. Duro 600 aos, de las cuales los primeros 200
fueron los ms fructferos, para desaparecer luego de una larga agona, ya bajo la dominacin romana.
En los siglos X, XI, y XII los rabes alcanzaban un elevado nivel de civilizacin impulsado por la fe
religiosa del Islam que se extiende agresivamente en todo el Cercano Oriente y alcanza europea en ciudades
como Crdova, y Sevilla. Los rabes fundan instituciones de educacin superior como expresin de su
desarrollo cientfico, tal como los que se establecieron en el siglo IX en Bagdad y en el Califato de Crdova,
que posean extensas bibliotecas y observatorios astronmicos, practicaban evaluaciones y conferan
diplomas. En el siglo X, no puede dejarse de mencionar la escuela de traductores de Toledo, en la cual
ensearon juntos rabes, cristianos y judos. Sus obras se difundieron por Europa Occidental y contribuyeron a
su renacimiento cultural, luego de la destruccin producidos por las invasiones barbaras.

Hemos dicho que las universidades en el mundo occidental aparecen entre los siglos XII y XIII en la
Edad Media. Es necesario preguntarse en qu contexto social y bajo que fuerzas sociales surgen las
universidades.
Una de esas fuerzas sociales que le sirve de fondo es la gran civilizacin grecolatina, esa cultura que
resulta de la asimilacin por parte de los romanos de la cultura griega. Se dice que si bien los romanos
conquistan militarmente a los griegos, stos los conquistan culturalmente.
En el seno de la Civilizacin Romana, en el periodo Imperial y en el gobierno de Tiberio, aparece para
hacer historia la gran figura de Jesucristo y del cristianismo, teniendo como escenario geogrfico Palestina, en
ese momento, provincia romana. Muerto Jess, sus seguidores inician una gran campaa de difusin de su

45
pensamiento, primero en Palestina, donde no tienen mayor xito, y luego en el resto del mundo antiguo,
llegando en su labor evangelizadora hasta Roma, considerada la capital del mundo antiguo. El cristianismo
nace, se desarrolla y logra su consolidacin social y poltica dentro del mundo romano, tanto en la parte
occidental como en la parte oriental. Luego de grandes persecuciones y martirios, los cristianos logran
consolidarse como institucin poltica y religiosa, como consecuencia de una alianza poltica militar con
Constantino, el Grande, logra que este Emperador romano publique en el ao 313 d.c el Edicto de Miln
mediante el cual se decreta la libertad de culto. Los cristianos salen de las catacumbas, abren nuevamente sus
templos, se les devuelven sus bienes y cuenta con la proteccin del Emperador, quien preside los concilios y
los dota de una organizacin socio jurdico al estilo romano. Finalmente, el ao 392 d.c el Emperador
Teodosio en un Edicto dictado en tesalnica declara al cristianismo religin oficial y nica del imperio Romano,
quedando prohibida cualquier otra religin.

Es as que de perseguidos, los cristianos pasan a ser perseguidores. Los paganos (hombres y mujeres de
otras religiones) quedan prohibidos de ensear en las escuelas y como culminacin de este esfuerzo por
controlar la educacin, el Emperador Justiniano clausura en el ao 529 la famosa Academia de Platn. La
iglesia cristiana logra su objetivo de monopolarizar la educacin y la cultura en general. Se convierte de este
modo el cristianismo en un pilar de la futura cultura Occidental, que no en vano, ms adelante, se llamar
occidental y cristiana. Pero, el dominio no solo es espiritual sino socio-poltico. Con Justiniano se cristaliza esa
unin entre trono y altar que se inici con Constantino, unidad desptica a la vez temporal y espiritual que se
conoce como csaro - papismo, cuya defensa terica la realizar San Agustn. Esta convivencia dura ms de
500 aos en el Occidente Europeo y 1500 aos aproximadamente en Oriente a travs del Imperio Bizantino o
Imperio Romano de Oriente.

Los romanos mantuvieron a raya a los pueblos vecinos (germanios, esclavos, trtaros), y que ellos llamaban
barbaros (extranjero) no slo por su lengua que les pareca extraa sino por su bajo nivel cultural. Pero esta
contencin no duro para siempre, para los siglos V y VI la presin de los pueblos barbaros por tierras condujo
finalmente al colapso de la gran civilizacin romana de Occidente. El imperio romano para ese entonces se
haba dividido por disposicin de Teodosio en dos: Imperio romano de Occidente e imperio romano de oriente.
El imperio romano de Occidente formalmente sucumbi el ao 476 cuando el Hrulo Odoacro depuso a
Rmulo Augusto (todava un nio). Decimos formalmente porque en los hechos haba sucumbido hace rato.

La cada del Imperio Romano de Occidente sumi en un caos a Europa que se expres en una
decadencia en todas las rdenes culturales. Poblaciones integras fueron aniquilados, se paraliz el comercio,
las ciudades fueron despobladas, disminuy la produccin agrcola que era la base econmica de las
sociedades antiguas. Las poblaciones vuelven a los niveles de subsistencia, la mortalidad aumenta y la
poblacin disminuye.

Por otro lado, la educacin y la actividad intelectual prcticamente cesan. Los barbaros no entiende
la importancia de las escuelas y en bibliotecas. Lo destruyen todo.

Dentro de este caos, la iglesia como institucin se mantiene firme y contribuye a salvar la cultura de las
manos destructoras de los barbaros. La cultura grecolatina y cristiana encuentra refugio en los monasterios,
de no haber sido por ellos se hubiese perdido todo. No slo eso, sino que los monasterios cumplen con xito el
extraordinario papel de evangelizar a los barbaros y hacerse cargo, en su condicin de letrados, de formas el
cuerpo burocrtico de los nuevos Reyes y Emperadores que irn apareciendo con los siglos.

Todo lo anterior hemos dicho vena ocurriendo en Europa Occidental, pero no en el Imperio Romano de
Oriente, que se mantuvo, aunque con altibajos, durante mil aos hasta caer Constantinopla, su capital, en
manos de los turcos musulmanes el ao 1453. Durante ese largo periodo se mantiene all una civilizacin
greco oriental bajo la gida de la iglesia cristiana, conocida como Bizantina. No slo resisti a los brbaros,
especialmente esclavos y blgaros, sino que logr ganarlos para el cristianismo. Igualmente supo contener el
avance de otra gran civilizacin la musulmana. Su aporte cultural reside en haber conservado las obras de los
filsofos y cientficos de Grecia.

La otra gran civilizacin que coexisti con la Europa en formacin fueron las de los rabes
musulmanes. Impulsados por su poderosa fe en Al y su profeta Mahoma conquistan un vasto imperio.

46
En el siglo VII, los rabes amos ya de toda la Arabia, conquistaron Persia (637-644), Armenia, Siria
(634-636), Palestina, Egipto (640-642) y las costas de frica hasta Gibraltar (698). A principios del siglo VIII se
apoderaron de Espaa (711) y marcharon sobre la Galia, donde fueron detenidos por Carlos Martel en la
batalla de Poitiers (732), que salv a Europa de caer en manos de los invasores. Entonces los lmites del
Imperio rabe fueron la India y el Ocano Atlntico. Pero as como ascenso fue vertiginoso, el vasto Imperio
que fundaron tuvo una duracin relativamente efmera. A mediados del siglo VIII se dividi en tres califatos: el
Bagdad en Asa, el del Cairo en Egipto y el Crdoba en Espaa; y en el siglo X ya su decadencia era
manifiesta. Sufri una gran derrota en su lucha con Bizancio y luego con los turcos; perdi casi todas las
regiones litorales de la parte oriental del Mediterrneo, que haba dominado desde el siglo VII al IX, y a fines
del siglo XV ya fueron definitivamente expulsados de Espaa.

Durante este tiempo, los rabes forjaron su propia cultura, que no fue la consecuencia de sus
creaciones, sino la resultante de la asimilacin de la cultura de los pueblos conquistados.
Gondisapur, capital de los persas, se haba convertido en un nuevo centro cultural, gracias a la
actividad que desplegaron los nestorianos que salieron de Bizancio, y los filsofos griegos desterrados de
Atenas cuando Justiniano clausur la Academia platnica.

En el siglo VII, los rabes se pusieron en contacto con estos y otros centros culturales y recibieron en
su seno el patrimonio filosfico cientfico de la antigedad. Gondisapur fue convertida en el centro cultural
del Imperio musulmn, en esta primera poca, y los sabios de esta ciudad as como de otros pases
dominados continuaron realizando libremente sus estudios. Sobre la base del arte persa, crearon los rabes el
estilo morisco en arquitectura y en pintura; su rica fantasa los condujo a creaciones literarias maravillosas, y la
filosofa y la ciencia griegas hallaron sus intrpretes y sus continuadores entre los rabes.

Dos hechos contribuyeron notablemente al resurgimiento de la filosofa y de la ciencia entre los
rabes: la actividad econmica que desplegaron y la tolerancia.

En efecto, los rabes mantuvieron relaciones comerciales prcticamente con todo el mundo antiguo. Esta
actividad econmica los pone en contacto con la cultura diversas de estos pueblos y de ellos aprenden. A su
vez esto los hace tolerantes frente a otros modos de pensar, aunque con ciertos lmites. Estos lmites son los
de la religin, la que no puede ser cuestionada y menos negada. Con todos, los musulmanes no tuvieron una
Inquisicin como instrumento de represin para todos los que se aportarn del dogma religioso como s
ocurri entre los cristianos del Occidente.

Los rabes contribuyeron significativamente en todos los rdenes culturales. Por ejemplo. En el ao
813 fue proclamado califa al-Mamn (Mamn el Grande) y durante su reinado, que se prolong hasta el 833,
se inici probablemente la poca ms floreciente del califato, que habra de extenderse hasta varios siglos
despus. En Bagdad se fund una Casa de la Sabidura, donde se realizaron traducciones eruditas de obras
filosficas, literarias y cientficas del griego, sirio, persa y snscrito, entre las que destacan las de Galeno,
algunas de Tolomeo y las de Hipcrates, y6 las de textos matemticos y fsicos (Apolonio, Tolomeo, Euclides).
Tambin en este perodo se introdujo en el mundo musulmn la numeracin y los mtodos de clculo hind,
se avanz en el conocimiento de la astronoma y de la fsica y se contribuy al desarrollo de la ginecologa, la
obstetricia y la ciruga oftlmica. Entre los nombres de esta poca de esplendor destaca el de Avicena (980-
1037), autor de una obra general sobre medicina. Gracias a la labor de los estudiosos y eruditos de este
perodo, el conocimiento griego se preserv y pudo ser transmitido a Occidente.

La dominacin musulmana en Espaa, convirti a este pas en el puente de enlace entre Oriente y
Occidente. Gracias a l, la cultura griega, olvidada durante tantos siglos, vuelve nuevamente a Europa.
Crdova con sus 710 bibliotecas y la escuela de traductores de Toledo, difundieron y dieron a conocer las
principales obras griegas.
Precisamente en Crdova es donde aparece la figura sobresaliente de Averroes (1126-1198), que dedic casi
todos sus estudios a dar el sentido verdadero a las ideas y doctrinas de Aristteles, desfiguradas por los
comentarios anteriores. La destruccin de los manuscritos mahometanos ordenada por Isabel, la catlica hizo
que sean muy raros los textos originales de este filsofo. Se calcula que slo en Granada se quemaron 24,000
libros


47
Carlos, el Magno, Rey de los francs y Emperador del Sacro Imperio Romano, en el siglo VIII, cumple
una extraordinaria labor cultural y por ello los historiadores hablan del renacimiento Carolingio, en la
civilizacin occidental europea. En el ao 789 Carlos Magno, asistido por el educador Cristiano Alcuino,
promulg unos famosos captulos de reforma intelectual de la Iglesia y manda que se funden escuelas donde
los jvenes puedan aprender a leer. Carlos Magno se propuso continuar la tradicin ilustrada de las
civilizaciones clsicas. El mismo dio el ejemplo creando la Escuela Palatina, organizada por Alcuino de York.
En la Escuela Palatina se enseaba el Triviun (Gramtica, Retrica y Dialctica) y el unadrivium (Aritmtica,
Geometra, Astronoma, Msica). Pero todo ello bajo una dogmtica orientacin religiosa, la actividad
educativa se concentran en Monasterios parroquianos y catedrales. Estos ltimos brinda lo que podemos
llamar una educacin superior.

La institucin educativa llamada Universidad tiene su origen entre los siglos XII y XIII, en la Edad Media,
respondiendo a una serie de factores sociales. La causa principal la encuentran los historiadores en el
surgimiento de una nueva clase social en el seno de la sociedad feudal. Se trata de la burguesa, es decir
habitantes de los burgos o ciudades, que dedicados al comercio y a la produccin artesanal, empezaban a
prosperar econmicamente y por consiguiente, a adquirir un status y poder en una sociedad dominada por la
nobleza, y la iglesia, por un lado, y los sometidos, los campesinos, de otro lado.

A partir del siglo XI el comercio empez a prosperar vigorosamente y el comercio a gran escala exige el dinero
como instrumento de cambio, se compra y se vende con dinero y no mediante el trueque. Antes, el seor
feudal era dueo de las ciudades, donde slo compraba los escasos objetos de lujo venidos de Oriente. Los
siervos de sus dominios le traan alimentos y materias primas que los artesanos de la ciudad le trabajaban. El
poder del dinero empez a hacerse sentir, fue entonces que el seor feudal permiti, mediante compensacin
econmica, que los artesanos ampliarn sus mercados vendiendo a otros y autoriz as mismo, que al Castillo
entraran y salieran mercaderas.

Pronto los burgueses tomaron conciencia de su poder econmico, lo mismo que siervos y colonos, puesto que
ellos pagaban en dinero y ya no tanto en especies, las rentas del seor feudal y ste empez a depender,
econmicamente de ellos.

Basados en su creciente poder econmico, los burgueses buscan espacios de poder. Una de las primeras
cosas fue gobernar ellos mismos las ciudades. Despus de grandes luchas logran progresivamente
arrancndole al seor feudal una serie de Cartas que le conferan autonoma. Ya en el siglo XII los burgueses
eligen concejales para ayudar al intendente del seor, el preboste, a recaudar los impuestos. Luego, logran
administrar por s mismo la ciudad, surgiendo as los Ayuntamientos y Municipalidades, con el alcalde y
regidores. El poder autnomo no cesaba, as fue que, incluso podan hacer la guerra a sus enemigos y
acordar la paz, usar un sello en sus documentos, poseer una caja para depositar el dinero producto de los
impuestos, etc.

Los seores se vieron de este modo obligados a firmar Cartas de Franquicia, mediante los cuales limitaron su
poder absoluto a favor de la burguesa. En una de ellas, por ejemplo, el seor dejaba de imponer tributos o
multas a capricho, debiendo sujetarse a una tarifa previamente acordada. Igualmente, los siervos y colonos,
consiguieron cartas de franquicia. De este modo, la burguesa, los campesinos y siervos compraron al seor
feudal el poder arbitrario que tena hasta entonces. La economa monetaria inicia la cada de la nobleza y
anuncia el ascenso de los dueos del dinero: los seores burgueses.


Esta realidad econmica y social repercute como es natural en la educacin. Hasta entonces la
educacin se daba en los monasterios (las escuelas monsticas) y en las llamadas escuelas catedralicias, con
su divisin en externa para laicos e internas para el clero. Ambas escuelas brindaban una formacin
puramente intelectual y centrada en la formacin religiosa. Para Alcuino (735 - 804), el famoso educador de
esa poca, el objetivo fundamental de la educacin era amar y venerar a Dios. Ya lo haba dicho hace
tiempo Tertuliano, cuando se cree no se necesita otra cosa que la fe.


48
Toda actividad econmica llevaba a cabo por los hombres exige de ellos ciertas habilidades y capacidades
propias para su mantenimiento y desarrollo. As como un cuerpo de valores que conlleva un especial estilo de
vida en concordancia con su actividad econmica.

La vida econmica de la burguesa exige un tipo de hombre distinto en correspondencia con su actividad
econmica basada en el comercio y las tcnicas artesanales. Para la continuacin de sus negocios el burgus
necesita una educacin diferente para sus hijos y no la educacin monstica y catedralicia. Para una
mentalidad burguesa la educacin brindada en estas instituciones no tenan sentido para ellos. Ellos requieren
de la educacin el aprendizaje de cosas prcticas, como geografa e historia para conocer los pueblos con los
que se comercia, matemtica para hacer cuentas y transacciones comerciales y crediticias, contabilidad para
llevar los libros de ingreso y egreso. Por supuesto lectura y escritura y ciertamente religin como ingrediente
espiritual, pero lo que es ms importante, peda la enseanza en lengua materna y no en latn.

Con estos objetivos en mente la burguesa emprende la tarea de fundar sus propias escuelas a cargo de la
ciudad. Son las escuelas municipales que aparecen a mediados del siglo XIII. La fundacin de las escuelas
municipales constituye un desafo al monopolio que la iglesia ejerca sobre la educacin. Desde un principio la
iglesia busca controlar las escuelas municipales. Al principio debern resignarse a la inspeccin de la iglesia y
ha admitir que el profesor de escuela de la catedral tambin lo fuera en la escuela municipal.

Un mecanismo de poder que result sumamente poderoso para la naciente burguesa fue agremiarse,
formar asociaciones segn el tipo de actividad artesanal que les permita controlar el acceso al saber
tcnico y contar con medios de ayuda y defensa mutua. Estas agremiaciones de artesanos no eran
nuevas, existieron en la antigedad y fueron de importancia en la Roma del siglo III. Pero caracterizaron
sealadamente el mundo social medieval. No exista actividad artesanal que no estuviera organizada en
gremios. Habr gremios de boticarios, albailes, carpinteros, carniceros, fabricantes de vino, preparadores de
perfumes, sastres, etc, etc.

El poder de los gremios de artesanos fue tan grande que nada menos Dante, en busca de proteccin y ayuda
mutua, se vio obligado a afiliarse al gremio de mdicos y boticarios. El gremio posee un estandarte, su caja
comn, sus reglamentos que ordenan estrictamente su actividad, no permitiendo el ejercicio de una actividad
artesanal fuera del gremio. La Iglesia no poda permitir estas muestras de independencia, por ello colocaba a
los gremios bajo la proteccin de algn santo: San Jos, para los carpinteros, San Pedro para los pescadores,
San Crispn para los zapateros, etc.

Los saberes tcnicos no se enseaban en las escuelas formales, ya sean monsticas, catedralicias o
municipales. Recogan stas una tradicin que se remonta a Platn y Aristteles segn la cual los saberes
tcnicos no slo son inferiores al saber epistmico (lo que ahora llamamos ciencia), sino actividades propias
de esclavos, indignas, por consiguiente, del hombre libre. Aristteles deca que el hombre libre slo hace dos
cosas: gobierna la ciudad y hace filosofa. Es decir no trabaja, el esclavo trabaja para l y hace posible para l
y los de su clase, el ocio, para dedicarse a la poltica y al cultivo de la filosofa.

El saber tcnico lo tiene el esclavo, l construye los barcos, los puentes, los zapatos, los vestidos los muebles,
etc., y todo lo que hace un esclavo en una sociedad esclavista tiene menos valor que lo que hacer el hombre
libre. Esta negativa teora perdur toda la Edad Media y bien entrado los tiempos modernos e incluso
contemporneos. Esta fue la causa por la que en la antigedad y en la Edad Media no existieron escuelas
tcnicas. Las Escuelas eran totalmente intelectualizadas, porque lo intelectual, se consideraba es lo que
define al ser humano y no las destrezas manuales.

Dnde entonces se aprendan los saberes tcnicos? Se aprendan en los talleres, en los centros de
produccin artesanal. Dnde se aprenda a construir casas y edificios? En las construcciones mismas, as
como el carpintero aprenda en la carpintera, etc. Los gremios artesanales organizaron este aprendizaje. El
aprendizaje segua ciertos grados: el primero y el inicial era el aprendiz, el siguiente era el oficial y el ltimo y
el ms alto era el de magster o maestro. Era, pues, un sistema que iba de la prctica a la teora y no como
ahora que va de la teora a la prctica. Lo que buscaban era el logro de competencias tcnicas por hacer o
producir algo. Haba un sistema de evaluacin y graduacin en lo que el graduado era examinado no tanto en

49
el saber, sino en funcin al objeto producido. No le preguntaban al futuro maestro panadero, por ejemplo, qu
es el pan y de qu est compuesto, sino evaluando la calidad de pan producido.

El Grado de Magster es el ms alto y confera dignidad al que se lo otorgaban, luego de una rigurosa
evaluacin de los productos, en los que se expresaban objetivamente los saberes y habilidades alcanzados.
Hasta el da de hoy se conserva este sentido de la palabra maestro. Se suele llamar maestro al carpintero, el
chofer de taxi, al gasfitero, etc.

Otra fuerza social que impulsa al surgimiento de las Universidades en Europa y de los cuales provienen las
muestras, es el extraordinario desarrollo de la civilizacin arbiga. Los rabes alcanzan grandes logros en los
siglos X, XI y XII, primero en Bagdad, Basora y el Cairo. Despus en Crdoba, Toledo y Sevilla. Se cultiva y
se investiga en fsica, medicina, matemtica, filosofa y teologa. Atrados por tan brillante desarrollo,
estudiosos cristianos van a esos centros del saber. Las obras de Aristteles llega a Europa a travs de los
rabes. De esos centros culturales llegan noticias de esos saberes. Por ejemplo, los hombres de Occidente
se enteran que en esos lugares se enseaba geografa terrestre en esferas, contradiciendo la versin de que
la tierra era plana como pensaban los europeos.

Como es fcil entender esto termina influyendo en los centros escolares de Occidente. Las escuelas
catedralicias se renuevan, uno de sus renovadores es el famoso Pedro Abelardo (1079 1142) que enseaba
en las escuelas catedralicias de San Vctor, Santa Genoveva y Notre Dame. Abelardo es un personaje
singular en el mundo en el que vivi, espritu independiente, rebelde, contestario y polmico. Tuvo gran
audiencia y desafo la doctrina oficial de la Iglesia cuando se dispuso a pedido de sus oyentes --- explicar los
fundamentos de nuestra fe mediante similitudes basadas en la razn humana (Historia). Invirti, por ello, la
mxima de San Agustn segn la cual se cree para entender, por entiendo para creer.

En este ambiente social, econmico y cultural surgen las primeras universidades. Exceptuando a
Salerno que imparta enseanza mdica pero que tuvo una vida corta, se considera que la Universidad
de Bolonia fue la primera en ser creada aproximadamente el 1088 por algunos, pero por otros el 1119.
Nace por iniciativa de estudiantes deseosos de aprender los saberes de su poca impartidas por
maestros notables en su materia, que en el caso de la Universidad de Bolonia era el derecho.

Para ser realidad este deseo era preciso organizarse y cul era el modelo de organizacin en la poca que
hablamos? Pues no era otra que la asociacin gremial. Los estudiantes se organizan al modo de los
gremios de artesanos. Esto significa que nace como asociaciones autnomas que se auto gobiernan
en el afn de aprender los saberes de la poca. Al igual que los gremios de artesanos, las autoridades que
dirigen al gremio son elegidos por los miembros y entre los miembros del gremio. La primera Universidad
nace, pues como Universitas Scholarum, es decir, como asociacin de discpulo que buscan y eligen a
sus maestros.

Es preciso aclarar que Universitas en su significacin originaria se refiere a un conjunto de personas que se
asocian para desarrollar cierta actividad. Es este sentido, se sola hablar de una Universitas de carniceros,
carpinteros o zapateros.

Para referirse estrictamente a la institucin misma, el nombre era el de Studiorum Generale. El vocablo
tampoco indica que en su plan de enseanza incluyera todas las ramas del saber, sino que era un plantel
general (no local) para todos los estudiantes sin distincin de raza y nacionalidad. Las primeras universidades
se sitan en un plano europeo, pero dentro de ella se agrupaban por nacionalidades. Poda haber en
consecuencia Universitas o Studiorum Generale dedicadas slo a una rama del saber, como Bolonia, al inicio
concentrada en el Derecho. O la de Paris centrada en la teologa.

Posteriormente la expresin Universitas pas a significar al universo de saberes, la universidad como el lugar
donde se brinda la totalidad de los saberes (Universitas Litterarum). Por otro lado, el nombre de Studiorum
generale cay en desuso y se impuso el nombre del Universidad en su segunda acepcin, como el lugar
donde se brinda el universo de saberes.


50
Como cualquier sistema educativo, la universidad surge para satisfacer alguna necesidad social, as como
ocurri con las primeras escuelas aparecidas en las civilizaciones del Oriente que respondan a la necesidad
de formar escribas, que la administracin del Estado, las transacciones econmicas, etc., requeran con
urgencia. La Universidad de Bolonia nace como una escisin de la escuela municipal del Ravena, lugar que
haba sido durante largo tiempo dominio bizantino. Aqu exista una vieja tradicin de cultivo del Derecho
Romano. Se trat de una escisin motivada para los distintos juristas prcticos del norte de Italia que
necesitaban de un magisterio que les proporcione criterios unitarios para trabajar sobre la mltiple, dispersa y
fragmentaria legislacin vigente producto de las constantes superposiciones de disposiciones legales que se
venan produciendo desde los inicios de la alta Edad Media. La Universidad de Bolonia nace as para
satisfacer esta concreta exigencia y nace por ello como centro de leyes. La gran figura ser Irnerius (n. 1130)
famoso en todo Europa y que actuaba ya en Rvena.

El hecho de que la Universidad de Bolonia surgiera por iniciativa estudiantil les dio a los alumnos un papel
protagnico. Tanto los estudiantes como los alumnos se distribuan segn su origen en dos grandes
corporaciones (universidades): la de los citramontani y la de los ultramontani ( sea, por un lado o de otro de
loa Alpes). Cada universidad elega su rector, todos los escolares menos aquellos que disfrutaban de becas o
prestaban servicios para sostenerse, poda ejercer el derecho electoral de elegir y ser elegido. Se excluy a
los profesores de ser elegidos rectores, slo lo poda ser los alumnos a condicin de tener 25 aos y haber
cursado por lo menos cinco aos de estudios.

De este modo poda suceder que el Rector fuese desaprobado, como sucedi en el ao 1385 cuando lo fue
desaprobado el rector de los ultramontanos. Como los estudiantes pagaban por la enseanza que reciban de
los profesores, ejercan un estricto control sobre ellos. As, si el doctor salteaba un prrafo del libro que
comentaba, los alumnos le imponan una multa, si se exima de aclarar una dificultad diciendo que eso lo vera
ms tarde, multa, si insista demasiado sobre ciertos desarrollos, multa
15


El slo hecho de concentrar un gran nmero de estudiantes venidos de diferentes partes de Europa en una
ciudad determinada, les daba un gran poder. Es por ello que al igual que las ciudades burguesas logran
concesiones y hasta privilegios de parte de los poderes de la poca, rey, iglesia e incluso de las ciudades.

La iglesia y los reyes trataron por eso de tener a las universidades controladas. Para controlarlas les conceda
derechos sin esperar que los estudiantes las conquisten. Fue as que Federaco I concedi en 1151 privilegios
a la Universidad, que inclua nada menos que un tribunal de justicia, adems de la excepcin del servicio
militar y la libre importacin de artculos alimenticios y bebidas. La iglesia no se queda atrs y se atribuye el
poder de facultar a los graduados para ensear en cualquier lugar del mundo cristiano (facultas ubique
docendi). Pero no se piense que todos se dedicaban a la docencia. La mayora ejerca la profesin brindando
servicios a la poblacin. En 1317 logaron que el rector de Bolonia deba ser escolar clrigo, soltero y llevar
hbitos.

Sin embargo, la Universidad de Bolonia slo era nominalmente eclesistica, porque en la realidad dominaba el
espritu seglar. Un caso histrico de la autonoma de las universidades desde sus orgenes se revela en la
disputa que sostuvo la Universidad de Paris con el canciller de la catedral. Este pretenda que los candidatos
a la licencia le jurasen fidelidad. Hablaba de la asamblea de profesores como conjuraciones. El papa hizo
de rbitro. Hbilmente previ la grandeza futura de la universidad y fall a su favor. Por otro lado, de exigencia
de que el rector fuese clrigo cay en desuso.

La universidad de este modo se constituy en nuevo poder para la burguesa en ascenso. Uno de los
privilegios conseguidos otorgado por Alfonso de Poitiers en el siglo XIII, fue el permitir a los hijos de burgueses
el ingreso a las rdenes religiosas. Apareci, as mismo, una especie de nobleza llamada de toga por
oposicin a la de espada. Como dice Anibal Ponce: La conquista de un ttulo universitario pona al buen
burgus casi a ras de la nobleza, y desde el momento en que investa orgulloso los signos de la dignidad

15
Langlois, Les Universits du Moyen Ages, pg. 518-523, Clarendon Press, Oxford, 1895, citado por Anibal
Ponce, Educacin y Lucha de Clases, 1971, pg. 89.

51
doctoral el birrete y la toga, el anillo y el libro ya empezaban a mirarlo como a un noble. Para l, el
privilegio en los procesos; para l la precedencia en el paso.
16


Los graduados universitarios competan ahora con el clero por los puestos de funcionarios. Eran elegidos
como embajadores, solicitados como expertos en redactar documentos jurdicos y polticos. La Universidad
aseguraba un puesto de trabajo y conferan estatus a sus miembros.

La siguiente universidad en surgir fue la de Paris el ao 1150, surge teniendo como punto de partida las
escuelas catedralicias de San Denis, San Vctor y Notre Dame. Exigencias prcticas derivadas de problemas
doctrinales que iban apareciendo en el seno de la iglesia catlica, explican su nacimiento como centros de
estudios teolgicos y promovidos por los profesores. Nace entonces por iniciativa de los maestros y por ello
fue una Universitas Magistrorum, es decir reunin de maestros a disposicin de los discpulos.

Si la problemtica del Derecho fue el motivo del nacimiento de la Universidad de Bolonia, el conocimiento que
se toma de Aristteles y sus obras ser el motivo del nacimiento de la Universidad de Paris. En efecto, la
filosofa Aristotlica resultaba problemtica porque no concordaba con la tradicin platnica-agustiniana y
encenda nuevamente el tema de la fe y la razn. La Universidad de Paris fue el centro de debate. Los
maestros de la Facultad de Teologa se alinearon con las posturas agustinianas. Los de la Facultad de Artes,
en la que se enseaba el trivium y el quadrivium, siguieron los planteamientos aristotlicos. Con el tiempo los
dominicos dominaron la Facultad de Teologa y los franciscanos la Facultad de Artes, entre ambas rdenes se
desarrollaron las discusiones. A pesar que el dominico Toms de Quino concibi la sntesis entre razn y fe,
la discusin continu por obra de los franciscanos San Buenaventura y continuada por Dus Scoto.

De las Universidades de Bolonia y Paris surgieron otras a imitacin de ellas y como resultado de diversas
causas. De una escisin de la Universidad de Bolonia naci la Universidad de Padua y de la de Paris surgi la
Universidad de Oxford, de la que, a su vez se separara la de Cambrigde. Otras fueron creadas por iniciativa
del papa o de los reyes. As fue que la Universidad de Napols fue creada por el Rey Federico II en 1224, la
Francesa de Toulause por el Papa Gregorio IX en 1233. Las Universidades se multiplicaron por toda Europa.
La espaola de Salamanca fue creada por Alfonso IX de Len el ao 1272. La Universidad de San Marcos de
Lima fue fundada el 12 de mayo de 1551. Por cdula Real formada por Carlos V. El 25 de julio de 1571, el
Papa Po V expedio una bula declarando Pontificia a San Marcos.

Organizacin

Empero, cabe preguntarse, como eran estas universidades medievales por dentro.

Lo primero que debemos precisar es que los saberes que en ellos se impartan eran, como es natural,
los saberes de su poca, con exclusin de los saberes tcnicos, por las razones anteriormente
expuestas. Y cules eres esos saberes? Eran la filosofa, pero una filosofa sometida y al servicio de
la religin, y las tres nicas disciplinas profesionales de la poca: Teologa, Medicina y Derecho.

Estas disciplinas se impartan en facultades. Cada una de las cuales estaba consagrada a una rama del saber
o a un grupo de disciplinas ms o menos afines. Las primeras universidades empezaron con una sola facultad
como la de Bolonia con la Facultad de Derecho o la de Paris con la Facultad de Teologa. Con el tiempo se
fueron creando otras, de tal modo que una universidad completa en esa poca tena cuatro facultades: la
Facultad de Artes donde se aprenda filosofa en base al trivio (gramtica, lgica o dialctica y retrica) y el
cuadrivio (geometra, aritmtica, astronoma y msica) y que se constitua la base para ingresar a las otras, la
Facultad de Derecho Civil sobre, la base del derecho romano en la versin de Justiniano y eclesistico, con el
estudio de los documentos conciliares y pontificios); Medicina (se estudiaban las obras de los griegos
Hipcrates y Galeno y del rabe Avicena); y Teologa (se intensificaba el estudios de la Filosofa, de la
Revelacin y de los Padres de la Iglesia, ocupando lugar de preferencia, hacia el siglo XIV, Santo Toms de
Aquino).


16
Anibal Ponce, ob. cit. Pg. 90.

52
Siguiendo el modelo de la educacin gremial que divida a los estudiantes de alguna tcnica artesanal en
grados, de aprendices, oficiales y maestros, los grados universitarios eran tres: Bachiller o Maestro en Artes,
que demandaba cuatro o cinco aos de estudios; Licenciado que exiga tres o cuatro aos ms de estudio y
tesis, quienes alcanzaban la licencia para ensear (licencia docendi) y finalmente el doctorado el grado ms
alto que exiga algunos aos ms de estudios (en el caso del doctorado en Teologa demandaba por lo menos
quince aos, durante los cuales se enseaba al mismo tiempo que se estudiaba).

El doctorado confera una gran distincin y al graduado se le otorgaba los smbolos de su dignidad: el birrete,
la toga, el anillo y el libro.


Los mtodos didcticos

Los mtodos didcticos de enseanza no hacen sino reflejar la concepcin y funcin del saber y el
modo de llegar a la verdad que la filosofa cristiana sostena.

La religin cristiana, como cualquier otra religin, se sustenta en la fe del creyente en la palabra de Dios. As
mismo en que la verdad es revelada al hombre y no descubierta por ste, y que estas verdades estn
contenidas en los libros sagrados reconocidos como tales por la iglesia.

Formar a un hombre, entonces es conducirlo de tal modo que acepte dogmticamente tales postulados. Para
ello se velen de la filosofa griega, primero de Platn y luego de Aristteles, para usarla como medio en
defensa del cuerpo de creencias cristianas. El cuerpo doctrinal elaborado por los cristianos y la manera como
es transmitida en las escuelas, constituye lo que se llama escolstica, en la cual la filosofa griega, que
representa a la razn, es sierva de la fe religiosa.

Es fcil entender, entonces, que la finalidad fundamental de la escolstica sea el llevar al hombre a la
captacin de las verdades reveladas y que se encuentran contenidas en los libros sagrados y las definiciones
dogmticas de la iglesia. Se entiende, entonces tambin, que la investigacin se reduzca a leer e interpretar
correctamente los contenidos de los libros y los dogmas. Los investigadores escolsticos no se proponen
formular nuevas doctrinas sino dar con la verdad revelada y entenderla. Pero como lo dijo ya San Agustn no
es posible entender sin fe, creo para entender, dijo el gran San Agustn. Pero en el proceso histrico del
desarrollo de la escolstica, llevar a Pedro Abelardo a invertir la sentencia agustiniana, como ya lo dijimos
antes.

Es por esto que los mtodos de enseanza de esta filosofa escolstica no pueden ser otro que la
lectura que consista en el comentario de un texto y la disputa que consista en el examen de un
problema, el debate de todos los argumentos que se pudiera aducir en por o en contra. Como la verdad est
contenida en los libros no cabe sino leer, no examinar la naturaleza ni estudiar los hechos del mundo. Para
entender lo ledo en profundidad hay que examinar los argumentos y hacer deducciones correctas para llegar
a la verdad que en los libros sagrados se encuentran. En este empeo se recurre a la autoridad que son
aquellos a quienes la iglesia reconoce como inspirados por la gracia divina y puede ser lo dicho por un
personaje notable, un dicho bblico, la decisin de un concilio, etc.

La enseanza era en lengua latina, no obstante que ya se haban desarrollado las lenguas vernculas. Por
eso es que las universidades medievales eran multinacionales y los alumnos se agrupaban por naciones. Los
libros tambin estaban escritos en latn y eran caros y escasos.

En suma, en palabras de Francisco Larroyo, La escolstica es un movimiento intelectual oriundo de la Edad
Media, preocupado por demostrar y ensear las concordancias de la razn con la fe por el mtodo deductivo-
silogstico, conducente a eliminar las posibles contradicciones de las verdades transmitidas en materias de
dogma por los filsofos y telogos oficiales de la iglesia
17


Universidad, humanismo y renacimiento

17
Francisco Larroyo, Historia General de la Pedagoga, Ed. Porrua, Mxico, 1944, pg. 260.

53

Estos son los orgenes de las universidades de donde proceden las nuestras. Fueron ciertas condiciones
sociales, econmicas e intelectuales los que influyeron en el surgimiento de las universidades en Europa en el
siglo XI y XII. Como estas condiciones cambian a lo largo del tiempo se entiende que las universidades
cambien al cambiar estas condiciones y las condiciones empiezan a cambiar a fines del siglo XIII. En efecto,
desde el punto de vista poltico, los dos poderes que dominaron la Edad Media, entran en decadencia. En el
siglo XIV, el papado deja de ser la instancia ltima a la que todos se someten, como lo demuestra el intento de
secuestro de Bonifacio VIII en Aguan por parte de Felipe IV de Francia en el ao 1303. La existencia de hasta
tres papas simultneamente el llamado crisma de occidente en 1378 lleva al descrdito al papado. El
imperio, bajo los fuertes impulsos nacionalistas, se deshace en multitud de reinos y principados.

Desde el ngulo intelectual, la escolstica entra en crisis estirerzada en un ejercicio puro de la dialctica,
tratando de resolver problemas insustanciales. La sntesis del pensamiento aristotlico y el cristiano
trabajosamente elaborada por Santo Tomas es cuestionada. En este contexto que aparece pensadores como
Duns Escoto y Guillermo Ockam que a pesar de haberse formado en la escolstica, la critican y ofrecen
versiones propios que abrirn el camino para el nacimiento de las ciencias modernas.

Por otro lado, un factor social ser decisivo en el surgimiento de una nueva forma de pensar. Se trata de la
consolidacin de la burguesa como clase social, duea del dinero, que como deca Cristbal Coln lleva las
almas hasta el paraso. Los burgueses se hacen poderosos, son ahora seores a los que papas y reyes debe
recurrir para emprender cualquier empresa. Sus ciudades se enriquecen y pueden desafiar cualquier poder
externo; Florencia, Venecia, Napols, las ciudades italianas son las ms poderosas.

Estos hombres se dan cuenta que este poder lo han conquistado ellos mismo, gracias a su esfuerzo y trabajo.
Lo que tiene lo tiene no por la gracia divina ni es un regalo de reyes o emperadores.

Esta visin de si mismo los lleva a valorarse ellos como personas y las obras que con su trabajo han creado.
Frente el vilepedio que el Papa Inocencio III hace del hombre para humillarlos en su De Miseria Humana Vitae,
se levanta la palabra enrgica de Giannozzo Manetti, quien por invitacin del rey Alfonso de Napols escribe
su obra De digintate et excelcentia hominis. Dice Inocencio III T hombre, andas investigando hierbas y
rboles; pero stos producen flores, hojas y frutos y t produces liendres, piojos y gusanos; de ellos brota
aceite, vino y blsamo, y de tu cuerpo esputos, orina y excrementos. Reaccionaba Manetti, proclamando que
los frutos del hombre no estn constituidos por estas sucias materias, sino por las obras de su inteligencia y de
su accin creadora, para los cuales el hombre ha nacido como integrados y perfeccionados de la naturaleza
mediante sus artes e inventos.

Nuestras, vale decir, humanas (escriba Manetti), son todas las casas, los castillo, las ciudades, los edificios de
la tierra. Nuestras las pinturas, nuestras las esculturas, nuestras las artes, nuestras las ciencias, nuestra la
sabidura, Nuestros .. en su nmero casi infinito, todos los inventos, nuestros todos los gneros de lenguas y
literaturas., nuestros finalmente, todos los mecanismos admirables y casi increbles que la energa y el
esfuerzo del ingenio humano (o dirase ms bien divino) han logrado producir y construir por su singular y
extraordinario industria.
18


Esta actitud humanstica los lleva a estudiar al hombre y sus obras y dirigen su mirada al pasado grecolatina,
donde cree encontrar al hombre en toda su dimensin. Se trata de renacer desde la cultura grecolatina. Surge
as el extraordinario movimiento de renovacin en todas las rdenes culturales conocido como Renacimiento y
Humanismo y que tiene lugar entre los siglos XIV y XVI en el Occidente europeo y cristiano. Es una nueva
cultura que frente a la cultura medieval no es geocntrica sino antropocntrica, su temtica no es religiosa sino
mundana, se centra en las disciplinas prcticas y tcnica y el estudio de la naturaleza desde presupuestos
laicos y objetivos. Empieza a usarse las lenguas vernculas, como fue el caso de Dante, Petrarca y
Boccaccio. Hay pues una liberacin de la razn, hasta entonces sometida a la fe. Este movimiento como es
fcil entender repercute en la educacin. El estudio del Derecho se volvi una necesidad imperiosa debido al
auge del comercio y los negocios significaban contratos, testamentos, escritura de traspaso, etc. Las

18
Rodolfo Mondolfo, Figuras e Ideas de la Filosofa del Renacimiento, Ed. Losada, Buenos Aires, pg. 11 y 12.

54
universidades italianas en este aspecto llevan la delantera. Las escuelas para nios se renuevan a la luz de
las ideas humansticas y renacentista por el trabajo de hombres como Victoriano da Feltre.

Hubo una fuerte presin en pro de una educacin ms prctica que la que brindamos los estudios teolgicos
de la Edad Media. Se necesitaban conocimientos profesionales tanto como actitudes mundanas y para
proporcionarlos se form el programa de estudios humansticos. Este programa comprenda la lectura de
autores antiguos y el estudio de materias como la gramtica, retrica, historia y filosofa moral. Ya en el siglo
XV a estos cursos se les daba oficialmente el nombre de studia humanitatis o humanidades y quienes se
dedican a estos estudios fueron desde entonces conocidos como humanistas.

Este fue, pues, el nacimiento de las humanidades en las universidades del Occidente cristiano y europeo.

Hacia el ao 1500, el humanismo se haba extendido de Italia a prcticamente todas las ciudades y haba
conquistado los espritus cultos que inclua a los poderosos burgueses como los Mendicis, reyes y papas como
Nicols y Len X. A pesar de ello, el humanismo fue combatido y de un modo muy singular por el monge
Savonarola, espritu estricto y enrgico que consider al humanismo como una ofensa del paganismo a la
cristiandad. Elev en Florencia sus protestas contra el nuevo evangelio humanista y sus mecenas, los
prncipes de la casa de Mdicis. En sus sermones de Adviento (1493) lanz sus diatribas contra los magnates
y prelados en cuyas casas no se cultivaba ms que la poesa y la retrica, contra los sacerdotes que
imaginaban guiar las almas con Virgilio, Horacio y Cicern, contra los filsofos y poetas aduladores que vivan
en la corte de los prncipes y aconsejaban a stos nuevos tributos, que slo conducan a expoliar al pueblo.
Para Savonarola, la sede principal del Renacimiento era como la ciudad de Babilonia, la ciudad de los locos y
de los ateos, la ciudad que el Seor destruir.

Savonarola representaba el Cristianismo medieval frente a los prncipes y prelados ganados por el
Humanismo. Su intemperancia le condujo a morir en la hoguera.
19


Dentro de todo este movimiento de ideas se puede inscribir la reforma de la Iglesia planteada por Lutero.
Lutero cuestiona varios principios de la Iglesia Catlica que influye en la educacin de su poca y de pocas
posteriores. Una de ellas, por ejemplo, se refiere a la doctrina de la salvacin del alma. La Iglesia considera
que el hombre puede encontrar la salvacin mediante sus obras humanas en este mundo terrenal. En cambio
Lutero cree que esto es imposible, que la salvacin depende de la gracia divina. Considera que la tesis de la
Iglesia catlica es una adulteracin cansada en la primitiva doctrina cristiana de la salvacin por la filosofa
aristotlica y su orgullo pagano. Nada sabe Aristteles del pecado y la clemencia, y todo lo encomienda a la
propia equidad. Esta conviccin de Lutero explica sus violentos ataques contra las Universidades, en las
cuales rige el ciego maestro pagano Aristteles; en cambio, aspira a que la juventud cristiana sea educada
fuera de los libros de este condenado y pagano. Los protestantes fundan universidades y escuelas
abiertamente confesionales.

Universidad, ciencia y tecnologa

Otro factor fundamental en la transformacin de las universidades fue el surgimiento de la ciencia moderna en
el siglo XVI en un proceso que los historiadores llaman la Revolucin Cientfica y que se realiza dentro del
ambiente intelectual creado por el movimiento humanista y renacentista. Este surgimiento de la ciencia
moderna vena ya precedido por la crtica interna que se produce dentro de la escolstica por obra de hombres
como Rogelio Bacon, Duns Escoto, Guillermo de Ockam, por un lado, y del otro, por los artistas renacentista
como el gran Leonardo Da Vinci, los filsofos de naturaleza con personajes como Telesio y Campanella.

En una atmsfera de liberacin de la razn, a pesar de la inquisicin, aparecen hombres capaces de desafiar
la dogmtica cristiana, actitud valiente que no obstante les costar la vida, como Giordano Bruno, quemado
vivo por orden de la llamada Santa Inquisicin.

Todo estaba preparado para que Coprnico elaborara una nueva visin del cosmos opuesta a la de Tolomeo
admitida oficialmente por la Iglesia. Su obra habr de figurar en el Index, los libros que la Iglesia prohiba leer

19
Augusto Messer, Historia de la Pedagoga. Ediciones Pavlov, Mxico D.F. Pg. 118

55
so pena de severos castigos. A pesar de ello el libro es ledo por otros astrnomos que lo asumen como
vlido, tal es el caso de Ticho Brahe (lo asume en parte), Johanes Kepeer y Galileo. Este ltimo adhiere al
sistema copernicano y no slo eso, sino que demuestra que no se limita a ser un mero instrumento de clculo
(como pensaba, por ejemplo, al cardenal Bellamino) sino que lo que afirma es real. Galileo puede ser
considerado el que establece los principios de la ciencia moderna: observacin de los hechos (hay que leer el
libro de la naturaleza y no los libros de papel), la utilizacin de la matemtica en el estudio de los hechos (la
naturaleza est inscrita en caracteres matemticos), la experimentacin para verificar las teoras, cuya lgica
anticipa el mtodo hipottico deductivo de Popper, la aplicacin de la teora en la tcnica para fabricar
artefactos.

Por su parte Vesalio inicia la renovacin total de la anatoma humana, demostrando, por ejemplo, los errores
de Galeno, hasta este momento autoridad indiscutida. La ciencia inicia su camino triunfante, se extiende a
todos los campos del saber y encontrar en la fsica de Newton su modelo ejemplar, es decir, su paradigma.

Se ha dicho que ya Galileo fue el primero en establecer la relacin entre teora y tcnica. Pero el impulso
decisivo para el desarrollo de la ciencia y su aplicacin a la produccin de artefactos tcnicos vino de las
necesidades del naciente modo de produccin capitalista y la gran revolucin de las tcnicas que se producen
con la primera y Segunda Revolucin Industrial. Las ciencias se integran al modo de produccin capitalista
que exige innovaciones tcnicas constantes como motor de su desarrollo. La tcnica que ahora necesita se
requiere de una base cientfica terica, es decir de lo que antes hemos llamado tecnologa. El saber artesano
basado en el saber emprico y en la tradicin ya no sirve para la industria.

La ciencia se integra plenamente al proceso de produccin mediante los instrumentos de produccin. Las
mquinas no son sino energa cientfica objetivada, como dice Marx, quien fue el primero en percatarse de
este proceso de integracin de ciencia y produccin capitalista. En efecto dice Marx que El desarrollo del
capital fijo es ndice de hasta qu punto los conocimientos sociales generales la ciencia se han convertido
en una fuerza productiva directa y, en consecuencia hasta qu punto han cado las condiciones del proceso
de vida social bajo el control del intelecto general, amoldados de tal modo que se adapten a l. Hasta qu
punto las fuerzas productivas sociales se producen no slo en forma de conocimientos, sino de rganos de la
prctica social, del proceso de vida real
20


A raz de este fenmeno previsto hace ms de un siglo por Marx, se habla hoy en da de la sociedad de
conocimientos para referirse a una sociedad cuyas realizaciones tecnolgicas insumen en gran medida
teoras cientficas. Aunque la expresin sociedad de conocimientos para las sociedades de hoy no es tan
exacta, pues todas las sociedades humanas son sociedades de conocimiento. Acaso no es una verdadera
revolucin cognoscitiva la que ocurre cuando en la prehistoria el hombre inventa la rueda, controla el fuego o
fabrica un arco y una flecha? Lo nico que ha cambiado es la magnitud e intensidad y velocidad de los
cambios en los conocimientos.

Las universidades opusieron al principio una gran resistencia al conocimiento tecno-cientfico, lo que a los ojos
de los hombres ms lcidos de la poca y que expresaban los nuevos tiempos de la sociedad burguesa,
resultaban absurdos. Por ejemplo, Adam Smith, padre de la Economa Poltica, deca: Es ms, la mayor parte
de ellas (las universidades), se han mostrado remisas a aplicar estos adelantos an despus de establecidos,
y varias de esas instituciones docentes han preferido ser, durante mucho tiempo, santuarios en los que
encontraron asilo sistemas ya periclitados y perjuicios obsoletos, ya en todos los rincones del mundo. En
general, las universidades ms ricas y mejor dotadas han sido las ms lentas en adoptar aquellos adelantos,
as como las ms reacias a permitir que se altere en lo ms leve su plan de educacin
21


Los defensores de la Universidad tradicional se atrincheraron en la llamada educacin humanstica donde lo
humanstico se reduca a los estudios filosficos y literarios-filolgicos principalmente. La lucha de los
partidarios de la educacin humanstica contra la enseanza tecno-cientfica comenz en Inglaterra y Francia

20
Karl Marx, Grundrisse der Kritik der politischen Oekonomie, Berlin 1953, p. 594, citado por Adolfo
Snchez Vsquez, Filosofa de la praxis, Ed. Grijalbo, Mxico D. F., 1967, p. 183.
21
Adam Smith, Investigacin sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones, F. C. E. Mxico,
1958, Libro 5to. p. 681.

56
en los siglos XVII y XVIII. En Alemania donde el desarrollo del capitalismo fue ms tardo, adquiri su mayor
fuerza hacia la mitad del siglo XIX.

En el Per tambin se vivi esta pugna. San Marcos, que hasta cierto momento fue sinnimo, en nuestro
medio, de Universidad, se resisti hasta mediados del presente siglo pasado, cuando fue finalmente vencida
por la realidad de las necesidades del desarrollo econmico y social y la necesidad de formar los cuadros
tecno-cientficos indispensables para tal desarrollo. Recordemos que la formacin de ingenieros civiles y
agrnomos se llev a cabo al inicio en Escuelas de Agronoma (esta ltima promovida y financiada por la
Sociedad Agraria, formada por lo grandes latifundistas del pas deseosos de contar con cuadros tcnicos para
mejorar sus haciendas). Slo ms tarde estas Escuelas se convirtieron en universidades.

Esta resistencia se basaba, por un lado por el viejo prejuicio contra las tcnicas y una falsa oposicin entre
humanismo y tcnica, en efecto, la oposicin es falsa porque la tcnica es la realizacin humana que mejor
expresa el podero y grandeza del hombre.

Sucede que, de acuerdo a lo que nos informa la ciencia, lo primero que tuvo que hacer el hombre fue
transformar la naturaleza para obtener los bienes de la subsistencia. Y para transformarla requiere de alguna
tcnica de produccin, desde un hacha de piedra hasta una computadora de ltima generacin.

Esta tcnica, a su vez, exige cada vez con ms fuerza un conocimiento objetivo y fiable como el que
proporciona la ciencia. En la actualidad asistimos a una compleja integracin de la ciencia terica con la
tcnica dando lugar a la tecnologa.

Gracias a la tcnica el hombre no slo transforma la naturaleza sino que se transforma a s mismo, se
configura como el ser que es ahora. El homo faber, el hacededor de instrumentos, hace posible el homo
sapiens, el hombre pensante, como lo certifica la ciencia contempornea. Es por eso que mentes de la lucidez
de Ortega han podido decir que el hombre empieza cuando empieza la tcnica

Las sociedades humanas no dejan de cambiar. En las ltimas dcadas se han producido inmensas
innovaciones tecnolgicas que han cambiado las sociedades basadas en la produccin. Se habla ahora de
sociedades post-industriales, o post moderna. El futurlogo Alvin Toffleer dice que estaramos viviendo una
tercera ola de grandes cambios tecnolgicos, luego de la primera con la invencin de la tcnica de la
agricultura y la ganadera y de la segunda que corresponden a la revolucin industrial. Dice Claudio Rama
En las ltimas dcadas se ha comenzado a desarrollar a escala global un nuevo modelo econmico asociado
a la irrupcin y generalizacin de nuevas tecnologas de produccin. El cambio del paradigma tcnico-
econmico desde los 80 y los 90 expresado en la microelectrnica y la programacin, crearon nuevas formas
de produccin y nuevas configuraciones sociales, y entre las cuales tambin se ha producido la gestacin de
una nueva educacin. El impacto de los cambios en las herramientas de produccin con la microelectrnica,
se ha ido generalizando a todos los mbitos, conformando muy rpidamente un nuevo tipo de sociedad que se
ha definido, entre otros, como infocapitalismo, capitalismo tardo, etapa superior del capitalismo,
postcapitalismo industrial, sociedad tecnotrnica, en red, de informacin, postmoderna del conocimiento, etc.
Todas las conceptualizaciones que se han desarrollado se diferencian en que valoran ms algunos
componentes que otros, o se insertan en distintas escuelas tericas, pero que todas visualizan la formacin de
una sociedad global que se expande en trminos econmicos y sociales a travs de la digitalizacin y la
introduccin permanente de innovaciones que derivan ambas de conocimientos aplicables a la produccin
22


Una de las caractersticas de las sociedades humanas actuales es el hecho que la interdependencia entre
ellas se ha intensificado, como consecuencia, principalmente de las modernas tecnologas de la informacin y
que ha dado lugar al fenmeno de la globalizacin o mundializacin.

Una consecuencia de este fenmeno es que los sistemas educativos se internacionalicen. Los organismos
internacionales, como por ejemplo, el Banco Mundial, fija polticas educativas para ser aplicadas por diversos

22
Claudio Rama, Tendencias de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe en el siglo XXI, Ed.
ANRO, Lima, tomo II, 2003, pg. 21-22.

57
pases. La filosofa que los orientan es el neoliberalismo, doctrina segn la cual el mercado se autorregula, sin
la intervencin de ningn ente extrao, especialmente del Estado.

De inmediato emerge la idea de que la educacin es un negocio, es una mercanca que se compra y se vende
y no uno de los derechos humanos fundamentales. La educacin es parte entonces del mercado y se rige por
la oferta y la demanda.El negocio de la educacin es gigantesco. Segn la UNESCO el 2000 se registraron
1.150 millones de matrculas escolares en todos los niveles educativos.

En esta perspectiva, el Banco Mundial propugna la privatizacin de los servicios acadmicos, especialmente
de la educacin superior. Considera que la educacin primaria puede ser todava gratuita a cargo de l Estado y
la educacin secundaria slo en una primera parte y en su segunda parte debe ser pagada por los usuarios.
La liberacin de los controles y regulaciones en la educacin superior, en su creacin y funcionamiento es un
hecho notorio. Este fenmeno en el Per es hasta escandaloso, se han creado ya aproximadamente 80
universidades privadas y otras se encuentran en proceso de aprobacin. Su naturaleza es tal que ya es difcil
encajarlas en la categora de universidades. Muchas de ellas se centran slo en la formacin profesional, que
es lo rentable econmicamente. Son en realidad Escuelas Profesionales.

La calidad de la educacin empieza a medirse por organismos internacionales de acuerdo a criterios
aplicables a todos los pases. As tenemos que, por ejemplo, las famosas pruebas de evaluacin PISA,
acreditaciones internacionales, indexaciones de publicaciones, etc. Todo esto es un negocio de ciertas
empresas educativas. Por ejemplo, en Mxico a raz de la firma del TLC con Estados Unidos, las pruebas de
evaluacin la llevaron a cabo empresas de educacin norteamericana.
En el Per en el caso de los textos escolares el Banco Mundial hace prstamos para su produccin, pero la
condicin que ponen es que el mercado de textos se liberalice y permitan el acceso a las grandes
corporaciones internacionales en las licitaciones. La consecuencia es que los autores peruanos de textos
escolares han desaparecido del mercado al no poder competir financieramente con los grandes negocios
transnacionales de la educacin. Los textos escolares peruanos son preparados por extranjeros y el dinero de
los prstamos que los peruanos tenemos que pagar, terminan favoreciendo a los capitalistas y trabajadores
extranjeros. Incluso se ha impuesto al texto nico, prohibiendo el uso de otros textos que no sean los oficiales,
contradiciendo abiertamente los mismsimos principios del neoliberalismo.
Los dobles certificaciones que algunos universidades privadas convienen con Universidades extranjeras de
prestigio pagando una especie de franquicia, es parte de esta poltica. Otro caso interesante que ilustra el
negocio de la internacionalizacin de la educacin, es el o la Agencia de EEUU para el Desarrollo
Internacional (USAID) con Creative Associates Internacional -- para solucionar las necesidades inmediatas de
educacin y fomentar la participacin del pueblo iraqu en un sistema de educacin sostenible y
descentralizado. Jacques Delors dijo que la educacin es un tesoro, pero para el negocio privado.

Claudio Rama observa ciertas tendencias de desarrollo de las universidades para el futuro. Rama seala seis
tendencias que son las siguientes:
1) Proceso de deselitizacin de la educacin superior (derivado de la tendencia a masificacin
de la cobertura, la tendencia a la feminizacin de la matrcula y la tendencia a la
diferenciacin de los accesos).
2) A la tendencia a la deshomogenizacin de la educacin superior (derivado de la tendencia a
la diferenciacin institucional, de la tendencia a la fragmentacin institucional, a la
complejizacin de las universidades, y de la tendencia a la flexibilizacin de las estructuras
curriculares).
3) A la creciente desautomatizacin (derivado de la tendencia a las regularizaciones
gubernamentales, del establecimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad y de la
creacin de nuevas regularizaciones internacionales asociadas a la globalizacin y a una
dinmica sistmica de la educacin superior.
4) A una lenta desnacionalizacin de los sistemas terciarios (derivado de la tendencia a la
internacionalizacin de la educacin superior, de las nuevas oportunidades educativas con la
globalizacin, de la postgraduacin como un nivel educativo global asociado a la sociedad
del conocimiento, y de la acreditacin internacional como mecanismo de mayor valorizacin
educativa expresada en acuerdos internacionales, convergentes de los estndares y
expansin de agentes acreditadores globales);a un nuevo paradigma educativo a travs de

58
la despresencializacin (derivado de la tendencia a la transformacin de las industrias
culturales en industrias educativas con la digitalizacin y de la tendencia a la virtualizacin
de la educacin superior); y al completo y conflicto proceso de desgratuitarizacin de la
educacin superior (resultado de la tendencia a la privatizacin, de la mercantilizacin de
educacin superior y de la presin vinculada a la diversificacin de las fuentes de
financiamiento pblico, as como de la creciente propietarizacin de la investigacin).

Si tomamos el 1088 como fecha de creacin de la Universidad de Bolonia, la institucin universitaria habra
cumplido 920 aos, superando a la clebre Academia de Platn que fundada aproximadamente el 387 a.c. y
cerrada por Justiniano en el 529 d.c., un ciclo histrico de 916 aos. Pero todo indica que la Universidad tiene
todava larga vida.

6. LA UNIVERSIDAD EN SU ESENCIA: Autonoma, democracia y meritocracia.

La breve historia de los orgenes de la Universidad que se ha expuesto permite extraer de ella tres
caractersticas que considero esenciales y definitorias de lo que es una institucin universitaria. La primera es
la autonoma, la segunda, la democracia y la tercera es la meritocracia.

Un rasgo esencial de la Universidad es la autonoma. Las universitas son comunidades de maestros y
alumnos nacidas libremente para aprender los saberes.

Esta idea que viene desde sus orgenes la expres con claridad el Rey de Espaa, Alfonso X, el sabio (1221-
1284) cuando en el siglo XIII dictamin en las Siete Partidas una definicin admirable de universidad:
Ayuntamiento de maestros et escolares que es fecho en algn lugar con voluntad et con
entendimiento de aprender los saberes (partida II, Ley 1)

La autonoma es el rasgo de nacimiento de las universidades que se mantiene hasta el da de hoy. Empero no
siempre se ha respetado esta autonoma que garantiza la libertad para ensear e investigar.

Se ha visto antes como en la Edad Media los poderes de ese momento, Iglesia y Monarqua, trataron por
diversos medios someter a control a las universidades, que por el slo hecho de congregar un numeroso
cuerpo estudiantil (Bolonia lleg a tener 20 mil estudiantes) se constituan en un poder por s mismo. Fue as
como es que se irrogan el derecho de autorizarlas mediante bulas papales o decretos reales. As mismo, la
iglesia y los reyes se encargan de crearlas ellos mismos para controlarlas mejor.

Para someterlas se inventan el derecho de conceder licencia para ensear en cualquier parte del mundo
cristiano. Slo el permiso papal o imperial otorgaban el jus vbique legendi o docendi. Sin ellos no se poda
ensear en ninguna parte.

Su plan de estudios es esencialmente el mismo de las antiguas escuelas religiosas. En la Edad Media las
universidades son limitadamente autnomas, bajo fuerte control de la Iglesia Catlica. No se permite la
enseanza de ideas contrarias al cristianismo o peligrosos para el dogma religioso.

Sin embargo, las universidades medievales continuaban una lucha por la autonoma, oscilando en algunos
casos a favor en otros en contra. En su lucha las universidades encuentran a veces el apoyo del papa en
contra de las autoridades locales. Fue as que Gregorio IX mediante la bula Parens Scientiarum en 1231
reconoce el derecho de huelga de los escolares de la Universidad de Paris. En otro caso en un claro atentado
contra la autonoma y libertad de pensamiento en el 1215 el papa prohibi a la Universidad de Paris leer y
comentar en pblico o en privado, la Metafsica y la Fsica de Aristteles. Pero la fuerza del pensamiento de
Aristteles era tal que poco a poco fueron cediendo, aceptando ciertas partes de la obra del gran pensador
previamente depuradas, hasta que finalmente un Aristteles debidamente concordado con los dogmas
religiosos se convirti, por obra de Santo Toms, en hegemnico y aceptado dogmticamente.

Sin embargo dentro de ese orden de ideas exista una cierta libertad para discutir doctrinas sin salirse de los
paradigmas religiosos establecidos. Con el Renacimiento empieza el declive de la influencia de la religin en

59
la educacin, hasta llegar a la modernidad, donde su influencia es mucho menor, sin dejar de sentirse con
fuerza.

Uno de los lugares donde el poder de la Iglesia fue muy grande hasta bien avanzados los tiempos modernos
fue Espaa. Un testimonio de la influencia limitante de la Iglesia en lo que se refiere al pensamiento, lo ha
dejado el sevillano Jos Mara Blanco White (1775-1841) en sus Cartas de Espaa, dice: Gracias a la unin
que hay entre nuestra Iglesia y nuestro Estado, los telogos catlicos casi han conseguido mantener la
instruccin pblica a su mismo nivel. An las ramas de la ciencia que parecen menos relacionadas con la
religin, no pueden escapar de la frula de los telogos, y el mismo espritu que hizo a Galileo retractarse de
rodillas de sus descubrimientos astronmicos todava obliga a nuestros profesores a ensear el sistema de
Coprnico como una hiptesis.

La verdad es que al lado de los telogos catlicos ninguna empresa de la inteligencia humana es inseparable
de la religin. Desde el comienzo del cristianismo la doctrina cristiana ha estado siempre mezclada de las
opiniones filosficas de los que la enseaban. Las mismas Sagradas Escrituras, a pesar de su inmenso valor
para la formacin moral, frecuentemente tocan de paso algunos temas que no guardan relacin con su
principal objeto y tratan de la Naturaleza y de la sociedad civil de acuerdo con las ideas de un pueblo rudo en
un perodo verdaderamente primitivo de su historia.

De aqu la intrusin de los telogos en todas las ramas del conocimiento humano, que todava defienden los
poderes civiles en gran parte de Europa, pero en ningn otro lugar tan monstruosamente como en Espaa. La
astronoma tiene que pedir permiso a los inquisidores para ver con sus propios ojos La anatoma es juzgada
sospechosa y vigilada de cerca siempre que toma el escalpelo, y la medicina tuvo no poco que sufrir cuando
se esforzaba en borrar del catlogo de pecados mortales el uso de la quina y la vacunacin. No slo hay que
creer lo que cree la Inquisicin, sino que hay que dar fe implcita a las teoras y explicaciones de sus
telogos.
23


Hasta el siglo XVIII, las universidades espaolas eran autnomas jurdicamente, pero no lo fueron en su
enseanza, pues la Iglesia mantuvo su hegemona y monopolio de la educacin superior hasta bien avanzado
el siglo XIX. Si bien en el siglo XIX, podemos leer en la fuente anteriormente citada: La universidad
desaparece como centro de formacin sustancialmente clerical lo es para pasar a depender del Estado, como
un servicio administrativo ms. La libertad acadmica, entendida como la libertad de profesores y estudiantes
para indagar la verdad y exponer segn su conciencia, sin trabas o intervencin estatal o eclesistica fue el
caballo de batalla.

Habr que esperar a primeros del siglo XX (el Plan Sili) para que tmidamente recobren su autonoma
administrativa y del saber. Pero lo perder rpidamente por las vicisitudes polticas del siglo, no recobrndola
hasta la Constitucin espaola de 1978, en que la autonoma universitaria adquiere nada menos que el rango
de derecho fundamental (el nico cuyo sujeto es una personal jurdica)
24


Es preciso sealar que se entiende perfectamente el que la Iglesia haya tomado esa actitud. En efecto, si
alguien piensa que el hombre nace ya pecador por castigo divino, por desobediente, entonces se sigue de ello
que el objetivo de la vida no puede ser otro que el de salvarse logrando el perdn de Dios. La Iglesia considera
entonces su deber conducir al hombre a la salvacin exigindole una forma de vida que en Cristo encuentra su
paradigma y que se encuentra prescrita en los libros sagrados y los dogmas. Por consiguiente todo lo que
impida tal objetivo debe ser evitado, combatido o eliminado.

Pero no slo las religiones limitan o impiden la autonoma, tambin los Estados Nacionales, sobre todo los
Estados totalitarios, ya sean laicos o religiosos.

Como dijimos antes, la Revolucin Francesa pone fin a todas las universidades francesas anquilosados en una
escolstica agotada y decadente y Napolen impulsara un nuevo tipo de universidad promovida, organizada y

23
Tomado de Alma Mater hispalense, htp://personal.vbes/peru/historia/univesitas
24
Tomado de Alma Mater Hispalense, ob. cit.

60
dirigida por el Estado. Dice Napolen Mi fin principal es establecer un cuerpo docente como un medio de
dirigir las opiniones prcticas y morales Ms claro no pudo ser.

Un caso muy claro de atentado contra la autonoma es el que le ocurri al gran filsofo Manuel Kant cuando
ejerca la docencia universitaria en Knigsberg. Kant fue objeto de presiones y amenazas de parte del Rey
Federico Guillermo II y de su ministro de Enseanza y Cultos J. C. Wllner.

El conflicto surgi en 1793, cuando ya Kant tena 70 aos, a raz de la publicacin de un estudio sobre la
religin, que el atrajo las iras del rey Federico Guillermo II y de su ministro de Enseanza y Cultos. J. C.
Wllner. El rey envi un mensaje autgrafo a Kant intimndole a que no abuse de su filosofa defendiendo
doctrinas prohibidas. El gran filsofo contest con una carta matizada. En una de sus notas personales
explica su actitud diciendo que el retractarse y renegar de sus convicciones sera vil; en cambio el callar en
casos como el presente es un deber de sbdito. Y si todo lo que se diga debe ser verdad, ello no quiere decir
que sea un deber manifestar pblicamente toda la verdad
25


En el caso de los Estados totalitarios la situacin es brutal. Por ejemplo, el sabido que en Alemania el nazismo
someti a las universidades alemanas a un control absoluto no slo en cuanto a los contenidos de la
enseanza, sino expulsando de sus ctedras a todos los profesores tenidos como enemigos del Estado Nazi,
especialmente los judos. Hitler lo haba advertido ya en su libro Mi Lucha, donde luego de un violento llamado
al pueblo alemn para volver a las armas, dice: todo ello de comenzar con la cartilla del nio y ascender hasta
el ltimo peridico, a todos los teatros, a todos los cines todo debe esta al servicio de esta gran causa.
Algo semejante se presentaba en la Unin Sovitica dominada por el rgimen comunista en cuyas
universidades estaban sometidas a la ideologa comunista.

Incluso en mentalidades probadamente democrticas como un Thomas Jefferson, el de los grandes discursos
sobre la libertad y la democracia, no estn libres de las tentaciones controlistas de las universidades.
Jefferson que se enorgulleca particularmente de ser el fundador de la Universidad de Virginia, fue sin duda de
todos los grandes estadistas norteamericanos, el ms ilustrado sobre los fines de la educacin. Pero redact
una resolucin de la Junta de Visitadores de la Universidad que a los ojos de cualquier universitario de
cualquier poca, resulta inconcebible (la idea misma de Junta de Visitadores ya es inadmisible).

He aqu la resolucin de Thomas Jefferson: De donde, es deber de esta Junta para el gobierno bajo el cual
vive y, especialmente, para con aquel del que esta gran universidad es creacin inmediata, prestar especial
atencin a los principios de gobierno que se deben incluir en ella, y asegurar que no se inculque ninguno que
sea incompatible con aquellos en que genuinamente se basa la Constitucin de este Estado y la de los
Estados Unidos, se resuelve, que es opinin de esta Junta que, en cuanto a los principios generales de
libertad y los derechos del hombre, en la naturaleza y en la sociedad, las doctrinas de Locke en su Ensayo
sobre al alcance y lmite verdadero y originales del gobierno civil, y de Sidney en sus Discursos sobre el
gobierno, sean considerados como los aprobados en general por nuestros conciudadanos de este Estado y los
Estados Unidos, y que, en lo relativo a los principios distintivos del gobierno de nuestro Estado y de los
Estados Unidos, las mejores guas han de encontrarse en 1. La Declaracin de la Independencia, como acta
fundamental de unin de esos Estados. 2. El libro conocido con el ttulo de El Federalista, que en su autoridad
a la que habitualmente todos apelan y pocas veces niegan o declinan como prueba de la opinin general de
quienes elaboraron y de quienes aceptaron la constitucin de los Estados Unidos, en los problemas relativos a
su verdadero significado. 3. Las Resoluciones de la Asamblea General de Virginia de 1799 sobre el tema de
las leyes de extranjera y sedicin, que parecan concordar con el sentimiento predominante del pueblo de los
Estados Unidos. 4. El discurso de despedida del vicepresidente Washington, en cuanto contiene lecciones
polticas de particular valor. Y en la rama de la escuela de derecho, que versar sobre el tema de la poltica
civil, ellas sern usadas como texto y documentos de la escuela.
26


Vase aqu dice Hutchins, al ms ilustrado de los estadistas norteamericanos de su poca y, quizs, de
cualquier poca, redactando una resolucin por la cual una junta ajena a la Universidad, que representa al
gobierno del estado, prescribe no slo los libros que debern ensearse, sino tambin el sentido que habr de

25
Angel Latorre, ob. cit. pg. 27
26
Citado por Robert M. Hutchins, La Universidad de Utopia, Ob. Cit. p. 47.

61
extraerse de ellos. El objetivo de la instruccin en la Universidad de Virginia, en materia de ciencia poltica, es
inculcar los principios en que se basan genuinamente las constituciones de los Estados Unidos de Virginia.
Estos principios bsicos son los que la opinin comn, como la interpreta el autor de la resolucin, acepta
como tales. Es deber de la Junta de Visitadores asegurar que se inculquen tales principios y no otros que
sean incompatibles con ellos.
27


La libertad de investigar que la autonoma acadmica garantiza es absolutamente indispensable para la
innovacin cultural en todas sus rdenes. Todas las sociedades deben desarrollarse, especialmente el
aparato de produccin de bienes y servicios, lo cual demanda de sus miembros mentes innovadoras, capaces
de pensar por s mismo, sin sujetarse a los paradigmas establecidos. Esto ltimo exige, a su vez, personas,
crticas y problematizadoras y no sujetos pasivos dependientes.

El desarrollo de la ciencia, la tecnologa y las humanidades demanda la libertad para investigar sin limitaciones
de ninguna especie. La autonoma de la universidad garantiza dicha libertad. Por tanto, la autonoma es una
necesidad para una sociedad orientada al desarrollo econmico social autnomo y autosostenido con ciencia y
tecnologa propia y ajustada a su especfica realidad. La autonoma acadmica universitaria no es un adorno
sino una necesidad.

Esto que acabo de decir ya lo dijeron ilustres pensadores sanmarquinos, como por ejemplo, Luis Miro
Quesada catedrtico y Decano de la Facultad de Letras. Miro Quesada formaba parte de la Comisin de
Instruccin de la Cmara de Diputados en la Reforma proyectada de las universidades menores. La
universidad de San Antonio Abad de Cuzco haba entrado en una crisis de gravedad y el gobierno de turno
pensaba intervenir mediante un dispositivo legal que implicaba la prdida de la autonoma de las llamadas
universidades menores. En su Dictamen que data de 1919, y que a su juicio mantiene vigencia despus de
cien aos, dice lo siguiente: Pero, si el fin que los proyectos en dictamen persiguen es saludable y bueno, es
aceptable la forma en que quieren ellos realizarlo? Creemos que no. Adolecen todos, y particularmente el del
Gobierno, de un vicio fundamental: dar el Poder Ejecutivo un control sobre las Universidades menores, que
significa una sujecin, a nuestro modo de ver, inconveniente. Desde el punto de vista, en efecto, de la sana
teora pedaggica, las Universidades, para desarrollarse y progresar, deben ser autnomas, sin depender de
un poder extrao a ellas, cuyos intereses, en ciertos casos, puedan ser rmora para su perfeccionamiento, y
han de contar con una amplia libertada intelectual y administrativa, que les permita dedicarse, sin temor a
intervenciones de esa ndole, a la tarea de su desenvolvimiento cientfico, con independencia en la doctrina y
en los mtodos. La enseanza que en la escuela es dogmtica y conservadora, porque se funda en verdades
conocidas, puede y debe estar bajo el absoluto control del Estado, ya que la instruccin y la educacin que ella
da tienen un carcter simple y uniforme; pero la enseanza universitaria, que es esencialmente liberal y
renovadora, como que nace de la investigacin cientfica y de la libre crtica, que es compleja y diferencial en
sus resultados, desde que tiende a definir y perfeccionar diversas y superiores aptitudes, necesita moverse en
un ambiente de libertad. Para que la Universidad ensee y eduque, es preciso que ella misma pueda sealar
sus ideales educativos.

Y ms adelante aade: Hay, adems otras razones fundamentales para oponerse a esta intervencin del
Gobierno en la vida de las Universidades. As, necesitando la enseanza universitaria de verdadera libertada
para explicar doctrinas y debatir problemas que muchas veces habra que relacionarlos con los que en nuestro
pueblo se hubieran presentado, mal podra hacerse la til crtica de las leyes y de los actos de los gobernantes
que se relacionaran con nuestra organizacin administrativa, social o poltica; mal podra ensearse la ciencia
de la Sociologa, la Pedagoga, la Economa Poltica, el Derecho Constitucional, el Administrativo, etc., con la
orientacin hacia las necesidades de nuestra vida nacional que deben tener, por profesores ligados al
Gobierno por el agradecimiento o el temor. Absurdo sera esperar que Universidades en que todos los que
formaban parte de ellas tenan que esperar o haban recibido algo del Ejecutivo y en que hasta la existencia
misma del instituto dependa de la voluntada de aquel, fueran buenas escuelas de enseanza y educacin
para preparar cientfica y moralmente, en un ambiente e verdad e independencia, a esos futuros profesionales
que en forma tan importante habrn de influir, ms tarde, en los destinos de nuestro pas
28



27
Citado por Robert M. Hutchins, La Universidad de Utopia, p. 47.
28
Luis Miro Quesada, Pedagoga Popular, mma, 1926, pg. 50.

62
La autonoma acadmica universitaria es la facultad que la nacin le concede para estudiar, ensear y
para investigar libremente sin condicionamiento de ningn tipo, ya sea religiosa, poltica o econmica.

La autonoma acadmica que sea abierta y tolerante con todas la ideas siempre y cuando ellas sean
argumentadas racionalmente. Ellas pueden ser expuestas, nunca impuestas por ningn medio coercitivo. La
nica prohibicin es la siguiente: prohibido prohibir. La obligacin de la comunidad universitaria es
examinarlas, evaluarlas, criticarlas y debatirlas, luego de lo cual aceptarlas o rechazarlas.

La universidad no puede estar limitada a una sola forma de pensamiento, creencia o ideologa sea cualquiera
que sea, so pena de perder su esencia y sentido. Lo que la caracteriza antes, ahora y siempre es, por el
contrario, el pensamiento divergente y cuestionador.

Lo que Miro Quesada dice respecto a la intervencin del gobierno, vale para todo ente extrao a la comunidad
de maestros y alumnos. Es por ello que, a mi juicio las universidades no pueden tener dueos. Pueden ser
promotores o inversores sin intervenir en la vida acadmica y administrativa de la universidad, asegurndoles,
claro est, una utilidad razonable pero no el lucro, y no el lucro porque la educacin es un derecho y no una
mercanca que se compra y se vende.

La autonoma acadmica no es pues, como algunas personas piensan, una especie de autarqua Intelectual,
un encerrarse en s misma que le impide ver la realidad. Segn ellos la autonoma lleva a que la universidad
se est viendo permanentemente el ombligo. Esta concepcin errnea de la autonoma no slo es falsa sino
que el difundirla constituye un peligro, porque los que la sostienen, vienen atacndola y promoviendo su
liquidacin, con lo cual, consciente o inconscientemente, estn liquidando la libertad de pensamiento y el
despliegue pleno de la razn. Y la racionalidad es el ingrediente fundamental de la universidad.

La autonoma es lo contrario de lo que sus enemigos asumen. La universidad, en tanto autnoma, es abierta
a todas las ideas, siempre atenta a lo que ocurre en el mundo y no isla cultural. Ya lo dijo Luis Alberto
Snchez, el tres veces Rector de San Marcos, la Universidad no es una isla. De mi parte digo, la autonoma
no es autismo.

Esta autonoma acadmica debe asegurarse, a su vez, con la autonoma econmica y administrativa, sin los
cuales la primera sera una ilusin. El Estado debe asegurar estos medios para que la autonoma universitaria
se cumpla plenamente.

En el Per, las diferentes constituciones que se han dado reconocen la autonoma universitaria. La actual
Constitucin del Per que data de 1993 as lo hace. En su artculo 18. se lee: Las Universidades con
promovidas por entidades privadas o pblicas. La ley fija las condiciones para autorizar su funcionamiento. La
Universidad es la comunidad de profesores, alumnos y graduados. Participan en ella los representantes de los
promotores, de acuerdo a ley. Cada universidad es autnoma es su rgimen normativo, de gobierno,
acadmico, administrativo y econmico. Las universidades se rigen por sus propios estatutos en e marco de
la Constitucin y de las leyes

Y ciertamente las diferentes leyes que ordenan las universidades recogen al mandato constitucional. La actual
Ley Universitaria (Ley N. 27333) dice al respecto en su artculo 4. La autonoma inherente a las
Universidades se ejerce de conformidad con la Constitucin y las leyes de la Repblica e implica los derechos
siguientes:

a) Aprobar su propio Estatuto y gobernarse de acuerdo con l.
b) Organizar su sistema acadmico, econmico y administrativo.
c) Administrar sus bienes y rentas, elaborar su presupuesto y aplicar sus fondos con la responsabilidad que
impone la Ley.

La violacin de la autonoma de la Universidad es sancionable conforme a ley.

As mismo, los principios que la orientan en concordancia con esa autonoma. En su artculo 3 se dice que la
Las Universidades se rigen en su actividad por los siguientes principios:

63

a) La bsqueda de la verdad, la afirmacin de los valores y el servicio a la comunidad.
b) El pluralismo y la libertad de pensamiento, de crtica, de expresin y ctedra con lealtad a los
principios constitucionales y a los fines de la correspondiente Universidad; y
c) El rechazo de toda forma de violencia, intolerancia, discriminacin y dependencia.

La democracia interna se refiere a que las Universidades tienen la facultad de elegir libremente sus
autoridades y su cuerpo docente. La democracia interna es otra de las condiciones para el ejercicio pleno de
la autonoma acadmica. Las autoridades ejercen un poder temporal que emana de la comunidad misma, es
por ello, que toda autoridad universitaria es, como se deca en la Edad Media, el primero entre sus pares. Ni
ms ni menos, slo el primero entre sus iguales. El gobierno de la Universidad lo ejercen autnomamente sus
propios miembros elegidos por ellos, no son impuestos por ninguna autoridad externa. Por ello en las
universidades autnticas no hay Jefes que ejerzan el poder verticalmente, ni dueos que ordenen lo que hay
que hacer y lo que no hay que hacer obedeciendo a su arbitrio, sin ninguna participacin de la comunidad
universitaria.

Incluso siguiendo una muy antigua tradicin los estudiantes participan en el gobierno de la Universidad, como
se dice, cogobiernan en una proporcin determinada.

De acuerdo con la Ley Universitaria actual la Asamblea es el mximo rgano de gobierno de la Universidad y
cuyos miembros docentes, decano y estudiantes son elegidos por sus respectivas bases. Los docentes y
estudiantes son elegidos en votacin universal dentro de su respectivo estamento. La Asamblea elige al
Rector y los Vicerrectores. Los Decanos son elegidos por el Consejo Universitario, conformado por docentes,
estudiantes y graduados, elegidos a su vez, por sus respectivos estamentos. La democracia, pues,
caracteriza a las autnticas universidades. Nunca podra darse, por ejemplo, que un promotor o dueo,
designe por voluntad propia, al Rector o cualquier autoridad de la Universidad porque entonces la comunidad
universitaria estara condicionada a pensar igual al promotor o al dueo. Y esto es limitante para la creatividad
e innovacin cientfica, tecnolgica y humanstica.

Relacionado con los principios de la autonoma y la democracia se encuentra el principio de la meritocracia.
Este principio establece que el acceso a la universidad se hacer por concurso pblico y de mritos y que su
ascenso dentro de ella en las diferentes categoras requiere una evaluacin del currculo acadmico y
profesional. As mismo que la permanencia en la docencia se encuentra a una ratificacin. La no ratificacin
implica el fin de la carrera docente. El cargo de docente no es absoluto sino relativo a una evaluacin de
capacidades. La Ley Universitaria actual en su artculo 46. prescribe lo siguiente: La admisin a la carrera
docente, en condicin de profesor ordinario, se hacer por concurso pblico de mritos y prueba de capacidad
docente o por oposicin, de acuerdo a las pautas que establezca al respecto el Estatuto de cada Universidad.
La promocin, ratificacin o separacin de la docencia, se realizan por evaluacin personal, con citacin a
audiencia del profesor. Participan en estos procesos la Facultad y el Departamento respectivo y corresponde
a la primera formular la propuesta del caso al Consejo Universitario para su resolucin.

Y en su artculo 47. dice: Los Profesores Principales son nombrados por un perodo de siete aos, los
Asociados y Auxiliares por cinco y tres aos, respectivamente. Al vencimiento de estos perodos son
ratificados, promovidos o separados de la docencia por el Consejo Universitario previo el proceso de
evaluacin que determina el Estatuto.

Sin estos tres principios constitutivos de lo que es una universidad, entonces se puede afirmar que cualquier
institucin de educacin superior que no rena estas tres condiciones bsicas, puede ser superior o inferior,
pero no igual a una universidad.


Los objetivos fundamentales de la Universidad

Expresando el actual desarrollo histrico de las universidades, la Constitucin Poltica del Per en su artculo
18 establece que: La educacin Universitaria tiene como fines la formacin profesional, la difusin cultural, la
creacin intelectual y artstica y la investigacin cientfica y tecnolgica.

64

Son, pues, tres los objetivos generales que las universidades busca alcanzar:
a) La formacin acadmico profesional
b) La investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica
c) La proyeccin social orientada a la comunidad nacional y local.

La estructura acadmico-profesional de la Universidad en el Per

Hemos visto en revisin histrica que hemos llevado a cabo, que en sus inicios en la Edad Media las
Universidades fueron predominantemente acadmicos. Las carreras profesionales eran slo tres: Teologa,
Derecho y Medicina.
La facultad ms grande era la de artes, la que puede equivaler a los actuales facultades de Estudios
Generales. Con el renacimiento renace entre otras cosas, el humanismo que tendr influencia en las
universidades europeas de esa poca.
En este mismo periodo surge la ciencia moderna con Coprnico, Tycho Brahe, Kepear, Galileo y Newton en
fsica, y medicina con Vesalio. El advenimiento del modo de produccin capitalista basado en la industria,
exige tcnicas ms refinadas basadas en la ciencia y no slo en la experiencia y pericia del tcnico. Todo este
repercute en las universidades, pues, como consecuencia de lo anterior, la ciencia y la tcnica se empieza a
ensear en ellas, transformndolas completamente. De predominante acadmicas pasa a predominantemente
cientfica profesionales.
La Legislacin Universitaria Peruana actual mantiene un equilibrio y lo acadmico y lo cientfico
profesional y articula ambas lneas de formacin universitaria diseando una estructura acadmico
administrativa singular.

En el Per, esta estructura est prefijada en la actual Ley Universitaria. En ella se reconoce dos niveles en la
formacin universitaria: El primer nivel corresponde el llamado pre-grado desde el punto de vista acadmico, o
el pre-ttulo profesional o pre-universitaria. El segundo nivel es el correspondiente al llamado post-grado o
post-ttulo o post-licenciatura.

En estos dos niveles se desarrollan los cursos, asignaturas que cubren las dos lneas de formacin: la lnea
acadmica y la lnea profesional.

En relacin con los niveles y las lneas de formacin se encuentran las certificaciones en forma de grados en
la lnea acadmica y de ttulos o licencias en la lnea profesional.

Al nivel de pre-grado en la lnea acadmica se certifica con el grado de bachiller y a nivel de post grado con los
grados de maestra y de doctorado. Estas certificaciones son sucesivas, de tal modo que para optar el grado
de doctor se requiere poseer el grado de maestra y para optar el grado de maestra se requiere el grado de
bachiller.
Al nivel de pre-grado la lnea profesional se certifica con ttulos o licenciaturas que presentan el ejercicio de
una profesin en un pas determinado.

Los estudios de pre-grado o post-ttulo tienen una duracin aproximada de cinco aos acadmicos en la
mayora de las carreras, excepto en algunas que duran seis o siete aos.

Los estudios de pre-grado (o post-ttulo) se orientan bsicamente a la formacin profesional a la formacin
profesional sobre un transfondo acadmico que viene de la formacin inicial en investigacin y dotados de una
cultura cientfica o humanstica, as como una formacin socio-poltica que proviene de un conocimiento de la
realidad nacional.

Los estudios de post-grado (o post ttulo) tienen una duracin de dos aos acadmicos (o cuatro semestres
acadmicos). La maestra prepara para la investigacin en una problemtica determinada, as como en la
formacin para el ejercicio de la docencia universitaria. El doctorado prepara para la investigacin dentro del
campo acadmico-profesional de la correspondiente carrera universitaria.


65
La lnea profesional contina en el segundo nivel con las llamadas segundas especialidades, que se orientan
al perfeccionamiento profesional para mejorar el rendimiento en un campo laboral determinado, produciendo
bienes y prestando servicios de calidad.

Las diferencias entre los programas de Maestra, Doctorado y las Segundas especialidades deben estar claras
Cul es la diferencia, por ejemplo, entre un magster en auditoria y un especialista en auditoria? La diferencia
se encuentra en que el magster en auditoria se forma como investigador y como docente de nivel
universitario. En cambio el especialista en auditoria se capacita en tcnicas de auditora para prestar mejores
en el campo de la contabilidad.

Es por eso que la introduccin de cursos profesionales en el currculo de las Maestras han provocado su
completa distorsin. Y correlativamente, han provocado la minimizacin casi hasta la inexistencia a las
Segundas Especialidades.

En esta distorsin de las maestras y minimizacin de las segundas especialidades a jugado tambin como un
factor el distinto prestigio que la comunidad les atribuye. Por alguna razn que no se logra entender, la mayor
parte de las personas, consideran de mayor nivel a las maestras sobre las segundas especialidades. Parece
ser que suena mejor a sus odos ser llamado magster que especialista, siendo que ambas certificaciones son
del mismo nivel, aunque de lneas diferentes. Estas distintas valoraciones ha llevado a que en las tablas de
evaluacin docente de casi todas las universidades en el Per se asigne a los diplomas de magster un mayor
puntaje que a los de especialista. Lo cual es un grave error de acuerdo a lo que hemos venido diciendo hasta
el momento.

En el siguiente esquema podemos visualizar las ideas que se han expuesto respecto a este punto.


Lneas

Niveles Lnea acadmica Lnea Profesional


Pre-Grado Bachillerato Licenciatura


Post-Grado Maestra 2 Especialidades


Doctorado

Fig. N 2. Estructura Acadmico-Profesional de la formacin en la Universidad

Es importante advertir que hasta el ao de 1968 en el Per la ley universitaria de entonces distinguira entre
carreras acadmicas y carreras profesionales. Las primeras preparaban para ser investigadores en la
correspondiente carrera. Eran consideradas carreras acadmicas las llamadas humanidades: filosfica,
literatura, arte y las llamadas ciencias puras: matemtica, fsica, qumica, biologa, ciencias sociales. Eran
carreras profesionales: educacin, derecho, farmacia y bioqumica. Los cursos acadmicos slo otorgaban
grados, sus estudios comprendan dos aos de ciclo bsico (llamadas pre, preciencia, pre letras) y tres aos
de ciclo doctoral. Otorgaban slo grados acadmicos: bachillerato con la aprobacin del ciclo bsico y con una
tesis, y el doctorado con la aprobacin del ciclo doctoral y una tesis. Las carreras profesionales comprendan,
el ciclo bsico de dos aos, el ciclo profesional de tres aos y el ciclo doctoral de un ao. Con el ciclo bsico
se poda optar el grado de bachiller, el ttulo profesional con un examen de suficiencia profesional y el
doctorado con una tesis.

Dentro de esta estructura tenemos que disear, implementar y desarrollar el currculo. Una cosa es el currculo
de nivel Pre-Grado y otra de nivel Post-Grado. Asimismo, el sentido de la formacin que se brinde a travs del
currculo debe tener en cuenta las dos lneas: la acadmica y la profesional.

66

Concepto de formacin acadmico-profesional

Como punto de partida postularemos una definicin de formacin acadmico-profesional. Esta definicin
afirma que los objetivos de la formacin acadmico-profesional universitaria se refiere a la
configuracin en los educandos de ciertos rasgos de comportamiento, en trminos de conocimientos,
actitudes, hbitos, destrezas, etc., con respecto a ciertos contenidos culturales que se consideran
valiosos para cumplir determinadas funciones o tareas profesionales de nivel universitario, en y al
servicio del desarrollo de una sociedad histricamente determinada.

Analicemos esta definicin de formacin acadmico-profesional que acabamos de postular. En primer trmino
precisemos los conceptos de acadmico y de profesional.


Formacin Acadmica

Acadmico es una palabra que procede de la famosa Academia de Platn. Esta Academia fue fundada
aproximadamente el 387 a. c. en un jardn donde haba una estatua del semidios Academo. Es por eso que la
escuela de Platn fue conocida por Academia. La Academia de Platn pas por varias etapas hasta su
clausura el ao 529 d. c. por Justiniano en aplicacin de un Edicto por el cual se prohiba a los paganos
ostentar cargos pblicos y, por tanto, tambin ensear y dirigir escuelas pblicas.

Luego de una larga y dura batalla, logran los cristianos el suficiente poder poltico para aprobar el Edicto de
clausura de la Academia e imponerse sobre la filosofa griega, que era la ltima expresin de la cultura greco-
romana. La clausura de la Academia de Platn que alcanz 916 aos, su clausura representa el fin de la
racionalidad filosfica y el inicio de la hegemona religiosa basada en la fe, que se prolonga toda la Edad
Media.

La Escuela de Platn tom el nombre en razn de estar localizada en el Jardn de Academo, pero esta
significacin cambi. Pas de academia por el lugar, a academia por el contenido de lo que en ella se
enseaba. Los temas que se enseaban en la Academia de Platn derivaban de su particular concepcin
metafsica y de su subsiguiente teora del conocimiento. Platn postulaba una extraa teora segn la cual en
todo lo que hay, se puede distinguir dos mundos diferentes, aunque mantenan un cierto vnculo entre ellos.
Crea Platn en un mundo formado por unos entes llamados las Ideas que tenan existencia en s, es decir
independiente del sujeto. No debe pensarse que se trata de aquello que llamamos idea cuando decimos
tengo una idea. Las Ideas de Platn no las tenemos, ms bien ellas nos tienen a nosotros. Segn Platn,
existen independiente de nosotros, la Idea de belleza, la Idea perro, la Idea justicia, la idea caballo, en un
mundo ideal, y por el otro lado, las cosas bellas, el perro, los actos justo, los caballos concretos y reales, que
vemos, tocamos, olemos, etc.

Las Ideas son entidades inmateriales, inobservable, eternos, incorruptibles, inmviles, etc. Las cosas
concretas del mundo real, son, por el contrario, materiales, observables, nacen y perecen, cambian, se
corrompen, etc.

Ocupando un lugar intermedio entre las Ideas y las cosas concretas se encuentran los antes matemticos.
Pues bien, de esta antologa Platn deriva una gnoseologa. En primer lugar, dice que son de las entidades
que son eternas, que no cambia ni perecen ni se corrompen, es posible hacer episteme (ciencia).

En efecto, el saber epistmico es un saber necesario y universal en la medida que el objeto que se conoce es
inmutable, no cambia, siempre es el mismo. De lo contrario el saber epistmico sera cambiante, contingente,
variable. Y cul es ese ente? Las Ideas. Por lo tanto, la episteme tiene como objeto de estudio a las Ideas.
Tambin es posible saber epistmico de los entes matemticos. Pero cmo llegamos a las Ideas y a los
entes matemticos? A las Ideas se llegan por captacin mental directa, facultad racional que constituye lo que
Platn llama noesis y a los entes matemticos mediante un proceso demostrativo racional, que llama dianoia.

67
A los entes reales llegamos, gnoseologicamente hablando, mediante los rganos sensoriales y de ellos no es
posible episteme. Su conocimiento da lugar slo a opinin (doxa)a la mera conjetura, variable y cambiante.
Esto significa que no es posible conocimiento cientfico de los fenmenos naturales y sociales.

Pero si de los fenmenos naturales y sociales no es posible episteme, con mayor razn Platn considera que
el saber tcnico, el saber hacer artefactos, casas, barcos, curar heridas, sembrar cebada, cazar y pescar, etc.,
no dan lugar a episteme. No slo no es episteme sino que el saber tcnico lo tienen los esclavos, por lo tanto,
es indigno del hombre libre dedicarse a tal tipo de actividad. Platn expresa un desprecio absoluto por todo
tipo de actividad que implique el uso de las manos. La nica actividad digna es la intelectual. El verdadero
saber es el saber intelectual y no el prctico manual.

Lo nico que efectivamente se cultivaba y se enseaba era la matemtica. Se cuenta en la puerta de entrada
de la Academia haba un cartel que deca: El que no sabe matemtica no puede ingresar a esta escuela.

An cuando la matemtica es inferior a la dialctica, que es el mtodo para llegar a las Ideas, le concede un
lugar privilegiado pues es la que ms se acerca a la dialctica y por consiguiente al conocimiento de las Ideas.
Pero a condicin de que se estudie para conocer y no para comerciar
29


En un libro VII de la Repblica Platn expresa muy claramente la perspectiva desde la cual estudia la
matemtica.

Tanto la aritmtica como le geometra pueden estudiarse con espritu cientfica puro. Es por tanto,
oportuno convencer a quienes se han de ocupar de los asunto ms importantes del Estado que se dediquen
a la ciencia del clculo, pero no la manera comn, sino de tal modo que su inteligencia pueda contemplar la
naturaleza de los nmeros. . Esta ciencia eleva el alma y le obliga a razonar acerca de los nmeros
considerados en si mismos, y se niega a razonar si otros acuden a los nmeros asociados con cuerpos
visibles o tangibles. Aun cargada ocasionalmente con una terminologa msera y ridcula, como si se
tratara de prctica y de finalidad prctica, tambin la geometra puede cultivarse para el conocimiento de lo
que siempre es, y no para lo que nace y parece, y, por tanto podra servir de rgana para levantar el alma
hacia la verdad, y podra convertir el raciocinio en filosfico para mantener hacia arriba lo que ahora
mantenemos indebidamente hacia abajo (del Libro VII de la Repblica, id).

Este enfoque puro de la matemtica se va a reflejar en los Elementos que Euclides, donde el gran
matemtico jams habla de regla y comps. Se dice que Platn expuls de la Academia a un alumno al
descubrirlo usando regla y comps. Platn distingue entre geometra pura (que ilumina) y geometra mtrica
(que ensombrece). En Platn se encuentra la raz lo que ms adelante se llamar ciencia pura y de
facultades de ciencias puras (matemtica pura, fsica pura, qumica pura, biologa pura).

Aristteles fue discpulo de Platn y asisti a la Academia hasta la muerte de su maestro, luego de lo cual se
independiz y fund su propia escuela llamada el Liceo.

Aristteles no acept la teora de Ideas de Platn se dice que dijo: soy amigo de Platn, pero soy ms amigo
que la verdad). Para el gran pensador, las Ideas no sino conceptos, y stos, a su vez, constituciones mentales
por un proceso de abstraccin y generalizacin de las cosas concretas (la idea silla se forma por abstraccin
de las propiedades esenciales de las sillas concretas y generalizacin de esas propiedades esenciales a todo
objeto que los tenga). Las Ideas no son sino ideas.

Para Aristteles la episteme o la ciencia tiene como objeto de estudio la sustancia. qu es la sustancia? Es
aquello que hace de una cosa lo que es y no de otro modo, es decir su ser necesario. La ciencia estudia al ser
de las sustancias desde un punto de vista general y no particular. No hay ciencia de lo particular dice
Aristteles, por eso para l la historia no puede ser ciencia. Adems la ciencia es un saber necesario y no
contingente porque estudia lo que hace necesariamente lo que es y no lo meramente contingente. As mismo,
la episteme es un saber que cultiva por si mismo, por el puro amor al saber y no para la utilidad que se

29
Ludovico Geymonat, El pensamiento cientfico, EUDEBA, Buenos Aires, 1961, pg. 19.

68
obtenga de l. Es un saber contemplativo o terico, le interesa estudiar las cosas en cuanto tales, se centra
en el objeto.

En el conocimiento del ser de las sustancias se debe proceder para abstraccin, es decir dejando de lado las
particularidades que no le son de inters al investigador. As la filosofa primera o metafsica estudia el ser en
cuanto ser, es decir estudia las cosas en cuanto son y no en cuanto son tal o cual cosa. El matemtico
despoja a las cosas de todas las cualidades sensibles (peso, color, dureza, etc.) con el fin de reducirlas a
cantidad, o sea, el nmero y las formas geomtricas. El fsico reduce las cosas al movimiento, le interesa el
ser en movimiento. Cuando Aristteles habla de Fsica incluye dentro de ella a la biologa y a la psicologa.

Como puede observarse Aristteles excluye de la episteme al estudio de las Ideas, sin embargo concuerda
con Platn en incluir dentro de la episteme a la matemtica, pero discrepa de su maestro, al incluir dentro de la
episteme lo que ahora llamamos ciencia naturales que tratan del mundo emprico dentro de la episteme. La
posicin de Aristteles constituye un avance hacia la ciencia que se va constituir ms adelante. No hay que
olvidar que Aristteles fue un gran bilogo, se le considera incluso como padre de ella.

Pero, y esto hay que tenerlos muy en cuenta por sus implicancias para la educacin y en particular para la
enseanza universitaria, Aristteles concuerda con Platn en excluir al saber tcnico de la episteme.

Al igual que Platn, Aristteles, como lo dijimos antes considera que el cultivo de la tcnica es una actividad
impropia del hombre libre por buscar no el saber por amor al saber sino por un inters utilitario que radica en el
uso de un artefacto. La utilidad es negativa, en cambio, la inutilidad positiva. Lo dijo claramente Aristteles, la
vida dedicada a la contemplacin, a la teorizacin, es la vida propiamente humana. Para dedicarse a esta vida
hay que disfrutar del ocio y no trabajar para eso han nacido loe esclavos. El hombre libre hace dos cosas:
gobierna la ciudad y hace filosofa.

De este modo acadmico pasa a significar una actividad dedicada al saber puramente terico, cultivado
por el puro afn de saber sin buscar utilidad o aplicacin prctica.

Se ha visto antes que en el perodo histrico comprendido entre fines del siglo XIV y VI se producen grandes
cambios sociales, econmicos y culturales, revolucin que se conoce como al Humanismo y el Renacimiento.
En lo que concierne a la Universidad se producen cambios al interior de ellas.

Como consecuencia del movimiento humanstico, se cultivan las llamadas disciplinas humansticas que
estudian al hombre y sus obras. Por otro lado dentro del movimiento renacentista se lleva a cabo una
revolucin cientfica que renueva totalmente el estudio de la naturaleza, dejando a un lado y para siempre a la
filosofa de la naturaleza.

Se est ahora en una ciencia nueva, como la llama Galileo, uno de sus grandes forjadores, se trata del
nacimiento moderno. Al igual que el humanismo y la ciencia nueva se desarrolla al principio fuera de las
universidades que haba entrado en una crisis profunda a raz de la declinacin de la escolstica, que era el
sustento ideolgico de todos ellos.

Como el humanismo y la ciencia moderna se estudian desde un punto de vista puramente terico y no
prctico-utilitario se les consideran que forman parte de la lnea acadmica. Por ejemplo, la filosofa, la
literatura, la fsica, la matemtica y otros que se cultiven tericamente se les llama disciplinas puras o
ciencias puras, denominacin que evidencia claramente el prejuicio por lo tcnico, por lo prctico.

En suma, cualquier estudio que se asuma desde una perspectiva teortica, por el puro afn de saber
que no sea otro el saber por el saber, forma parte de lo que llamamos acadmico.

La formacin profesional.

Examinemos ahora la cuestin de lo que constituye una profesin. Se ha visto antes que en sus inicios las
universidades son predominantemente acadmicas y muy poco profesionales. Las nicas tres profesional que
se cultivaron eran la medicina, el derecho y la teologa. No es extrao, de otro lado, que estas tres profesiones

69
fueran las nicas que se cultivaban porque eran las que demandaba el aparato de produccin de bienes y
servicios de las sociedades europeas de esas pocas. Y que por su nivel de complejidad necesitaban de un
estudio a nivel universitario.

Las profesiones tienen que ver con el saber tcnico. En efecto una profesin puede definirse como la
aplicacin de una tecnologa en la produccin de bienes y servicios. Y como sabemos una tecnologa no
es sino una tcnica fundada en las ciencias tericas. En cambio, los llamados artes y oficios son tcnicas
fundadas en el conocimiento no cientfico. Hay tecnologas que insumen poca teora, en cambio, hay otros
que lo hacen en gran medida. Por ejemplo, medicina insume mucha teora proveniente de la biologa, en
cambio gastronoma no requiere mucho saber terico.

Como se ha dicho antes, los saberes tcnicos quedaron fuera de la enseanza universitaria por las razones ya
expuestas antes. Con el descubrimiento de la ciencia moderna se cay en cuenta que los saberes tericos
podran ser aplicados a las tcnicas, especialmente a las tcnicas de produccin material. Esta vinculacin
fue ya percibida claramente por Galileo, que fue el primero en darse cuenta que la teora puede servirse para
disear y construir artefactos. No hay que olvidar que Galileo no slo era terico estudioso de la naturaleza
sino un ingeniero.

En la actualidad, debido al desarrollado extraordinario, de las tecnologas, las universidades actuales son
predominantemente profesionales y algunos de ellos exclusivamente profesionales. La enseanza de las
tecnologas en las universidades ha sido una larga victoria histrica hasta hacerse predominante.

El desarrollo del modo de produccin capitalista demanda, como lo hemos dicho, de una tcnica nueva basada
ya no en el conocimiento ordinario, sino en el conocimiento cientfico. La necesidad de formar estos cuadros
tecno-cientficos en las universidades se vuelve perentoria. Pero se encuentran con una universidad cuya
enseanza se centra bsicamente en las disciplinas humansticas y que considera que la nueva ciencia no
es su tema ni preocupacin como se dijo antes. Se produce de este modo un enfrentamiento entre los
partidarios de la educacin universitaria humanstica como manda la tradicin y la nueva educacin tecno-
cientfica como manda los nuevos tiempos.

El arrollador avance de la tcnica y la ciencia con sus xitos espectaculares en la produccin de bienes
materiales determin que, finalmente, la universidad asumiera la formacin de los tcnicos y cientficos cuyos
servicios demandan el aparato de produccin. La educacin humanstica basada en la lectura y comentario de
textos quedo arrinconada y humillada frente a la educacin tecno-cientfica sustentada en la observacin
emprica y el mtodo experimental de laboratorio.

Las universidades cambian de rostro, ahora se observa en ella laboratorios y talleres de produccin
tecnolgica. Las que ahora predominan son los cientficos y tecnolgicos, las humanistas y hombres de letras,
filsofos, literatos, historiadores pierden posiciones dentro de la nueva universidad y viven, como dice Ortega
hasta humilladas por una especie de terrorismo de los laboratorios ejercidos por los primeros.

Con el modo de produccin capitalista se ve ms claro que nunca la estrecha relacin entre educacin,
especialmente la universitaria, y el aparato de produccin de bienes y servicios.
Al respecto, el profesor King Hall de la Universidad de Columbia ha dicho refirindose a las universidades que
Ellas preparan virtualmente a todo el personal tcnico y profesional as como a un muy alto porcentaje
directivo sobre el cual reposa la compleja estructura econmica norteamericana. De sus laboratorios e
institutos de investigacin ha provenido en el pasado la mayor parte de las investigaciones bsicas o
fundamentales que han dado pbulo a las adaptaciones tecnolgicas de la industria. Todo aquello que
amenace las fuentes de financiacin de estas universidades o que les imponga un programa
fundamentalmente modificado, amenazar a la postre una importante parcela de la economa
norteamericana.

La relacin entre educacin y produccin econmica la tienen tanto o ms clara que los propios educadores,
los empresarios por ejemplo, un ex presidente de la Sociedad Nacional de Industrias del Per, Sr Farah,
declar hace algunos aos que: Ya pasaron los tiempos en que a las Universidades se iba para hacer
poltica. Ahora se forman a los profesionales que las empresas necesitan. Los empresarios, como sucede en

70
el resto del mundo, si queremos hacer frente a los retos que da a da nos presente el mercado, tenemos que
contar con profesionales capaces de buscar soluciones rpidas y eficientes. Por eso es tan importante que
exista contacto con estos centros de estudios. (El Comercio, Lima noviembre de 1997).
Como es fcil de entender la educacin cambia conforme sea y se desarrolle el aparato de produccin de
bienes y servicios de una sociedad determinada.

Es por esto que la educacin en la antigedad no es la misma que la educacin en el medioevo, ni esta ltima
a la educacin de nuestros das. As mismo, la educacin es diferente en el mismo momento histrico segn
las caractersticas del aparato de produccin y la poltica de desarrollo que siga un pas determinado.

Es de este modo como la Universidad se liga a la sociedad y no se convierte en una isla, para usar la
expresin ampliamente citada de Luis Alberto Snchez. As mismo, explica porque se considera que la
educacin es una inversin que debe hacer la sociedad y no un mero gasto superfluo. Por eso se habla de la
formacin del capital humano.
Por otro lado, el nivel de ingresos econmicos y el prestigio social de un personal depende del tipo de empleo
al cual accede. Los empleos mejor remunerados y ms prestigiosos demandan un mayor dominio cientfico y
por ende de un mayor nivel de educacin. De all la funcin que tiene la educacin como un mecanismo de
movilidad social y la necesidad imperiosa de que la sociedad brinde las mismas oportunidades a sus miembros
para acceder a los diferentes niveles del sistema educativo (servicios educativos gratuitos para los que
carecen de recursos) y la igualdad de calidad en los servicios educativos que se ofertan. Es de este modo
como la educacin cumple con desarrollar una sociedad equitativa.

Cmo debe ser la educacin del prximo milenio? Se preguntan muchas personas. La respuesta a esta
pregunta es que eso depende de la direccin que tenga el desarrollo del aparato de produccin de un pas
determinado. Y que, a su vez, ese desarrollo depende del desarrollo de la ciencia terica y tecnolgica para
innovar. Y sucede que no podemos predecir los futuros inventos. Por tanto, no podemos predecir como ser la
educacin en el futuro inmediato y menos en el mediato.

Lo que es seguro, es que la educacin se vincula claramente al trabajo. Nace as el postulado pedaggico de
la educacin para el trabajo. La educacin es ahora una inversin y no un gasto, cuyo propsito es generar
el capital humano.

Se llega incluso a pensar que la educacin es el motor del desarrollo econmico y social. Empero, esta tesis
es falsa, la verdad es la inversa. El aparato de produccin de bienes y servicios demanda para su
funcionamiento y desarrollo un cierto de personal que la educacin debe formar y el sistema educativo debe
satisfacer dicha demanda. Primero es pues, el desarrollo y luego la educacin, pero a su vez, la educacin
impulsa desarrollo econmico y se genera de este modo una relacin simbitica entre educacin y desarrollo
econmico y social.
Si concordamos que la educacin es un satisfactor, de una demanda social, entonces aquella no existe si sta
no se da.Cmo disear un satisfactor en el aire, satisfactor de qu sera?. Primero tiene que darse la
demanda y luego en funcin a ella disear la educacin que satisface tal demanda. De ninguna manera se
puede hacer las cosas a la inversa.



Aparato
de
Produccin
de
Bienes y Servicios





Fig. N 8: Demanda y oferta laboral

Sistema
Educativo
Universitario
Mercado
laboral
(1)
demanda
(2)
oferta

71
Es por ello que no podemos hablar de la educacin del siglo XXI y de las nuevas especialidades en tal o cual
profesin hasta que no se configuren los nuevos modos de produccin y por consiguiente se generen las
demandas de cuadros tcnicos para hacerlos funcionar. Insistir en hacerlo es como ponerse a disparar al aire,
ejercicio que puede ser entretenido pero no productivo.
Empero, si bien es cierto que no podemos predecir las nuevas profesiones, y menos hacerlo, como lo hacen
algunos, con la misma seguridad con la que predecimos el paso del prximo cometa sobre la tierra, si
podemos estar atentos a los cambios tecnolgicos en el aparato de produccin y vislumbrar el nuevo tipo de
hombre que se requiere formar a travs de la educacin y que satisface esas exigencias tecnolgicas.

A las Universidades de hoy, las personas viene, pues, a estudiar, no por el amor al saber ni para convertirse
en libres pensadores, sino para ejercer una profesin en un mercado laboral dado.

Lo que estamos diciendo hasta este momento pone en evidencia que el aparato de produccin de bienes y
servicios de una sociedad histricamente determinada demanda del sistema educativo universitario lo
siguiente:

a) Que se formen profesionales para cierto tipo de carreras que tenga relacin con el aparto de produccin de
bienes y servicios de un pas.
Esto explica, por ejemplo, por que en el Per formamos mdicos o ingenieros civiles y en cambio no formamos
astronautas.
Esto explica tambin los tremendos desajustes que se producen en los pases dependientes entre el aparato
de produccin y el sistema educativo. El caso histrico de Venezuela fue un acontecimiento muy significativo
de cmo la dependencia del aparto de produccin de un pas de los grandes centros econmicos producen un
desajuste con el sistema educativo. Cuando Venezuela decidi nacionalizar su industria petrolera se encontr
con que ,sus universidades no formaban ingenieros petroleros, siendo el petrleo el mayor de sus recursos,
porque las transnacionales contaban con sus propios ingenieros.

b) Un cierto nmero de profesionales de acuerdo con la capacidad del aparato de produccin de bienes y
servicios. Dicho en otro lenguaje, la oferta de profesionales debe ajustarse a la demanda. Cuando esto no se
cumple, entonces, tenemos el caso de profesionales que el aparato de produccin no puede absorber,
generndose por esta va, aunque no nicamente por ella, el desempleo y el subempleo.

Es preciso advertir que el desajuste entre oferta y demanda laboral tambin se produce cuando se usan
tecnologas que ahorran mano de obra. Esto tiene graves consecuencias en aquellos pases como el Per,
que no producen esas tecnologas sino que se limitan a consumirlas y que por consiguiente los trabajadores
no pueden desplazarse a los nuevos puestos de trabajo. Acabo de ver en una avenida de Lima una mquina
barredora que se dice ahorra el trabajo de 100 barrenderos. Pero acaso no era mejor gastar nuestro dinero
en esos 100 trabajadores y sus familias y no es esa mquina que beneficia a la economa de una pas
extranjero?. Es necesario, pues, que exista una poltica de desarrollo tecnolgico que no implique desempleo
estructural.
c) Que en la formacin profesional se desarrollen las caractersticas biopsicosociales que permitan al
profesional el ejercicio eficaz de sus funciones en un campo laboral determinado.

La tecnologa industrial demanda niveles de educacin mayores, los obreros, los operarios no pueden ser
analfabetos. La mquina exige mano de obra calificada y la construccin de la mquina de ingenieros. Es
entonces que la educacin, sobre todo en los niveles primarios y secundarios se masifica y se universaliza.

La introduccin de la ciencia, tanto en su plano terico y tecnolgico, en las universidades trae grandes
cambios. Se ensean nuevas profesiones, las antiguas artesanas se convierten en profesiones universitarias.
As el albail se convierte en el ingeniero civil, el cirujano se hace mdico y el mdico cirujano, el agricultor en
ingeniero agrnomo, el boticario en qumico farmacutico, el minero en ingeniero minero, y ahora vemos que
el cocinero se convierte en gastrnomo o cheff.
Como es lgico los mtodos de enseanza cambian. La fsica, la qumica, la biologa ya no puedes ensearse
con los mtodos escolstico de la lectio y la disputatio. Su enseanza requieren de laboratorios en tanto
ciencias experimentales. Los docentes cambian, ahora se ven cientficos y no slo sacerdotes, mdicos,
abogados, filsofos y letrados en general. De otro lado, la enseanza de las tecnologas requiere no slo de

72
laboratorios, sino talleres de produccin y centros de prctica profesional. Los mtodos pedaggicos en el
caso de la enseanza de a tecnologa son anlogos a los mtodos de trabajo que se aplican en la produccin
industrial y que Ford el gigante de la industria automotriz haba sistematizado. Por eso es que Anibal Ponce
dice que detrs de los mtodos pedaggicos modernos no se encuentran Comenio sino Ford.

El cultivo de la ciencia y la tecnologa dentro de la universidad lleva a la necesidad de que ella se dedique a la
investigacin con el propsito de convertirse en centro de produccin de nuevos conocimientos y por
consiguiente a la formacin de investigadores y no slo de profesionales. Los profesionales insumen, en su
formacin, ciencia ya hecha, los investigadores producen ciencia.

La ciencia ocupa un lugar central en la universidad. Su presencia en la universidad hace de ella el centro por
excelencia de la racionalidad con todas las virtudes que su ejercicio pleno explicita. La ciencia se hace
presente en la universidad, en primer lugar como un contenido cognoscitivo ya hecho que el universitario debe
conocer y dominar en la medida que la tecnologa que constituye su profesin, se sustenta en alguna disciplina
cientfica. As es, por ejemplo, en el caso de la medicina humana, el futuro medido debe conocer a fondo todo
el amplio campo biolgico del organismo humano. Esa base terica sustenta su quehacer tecnoprofesional
que consiste en prevenir o curar alguna enfermedad. En segundo lugar la ciencia se encuentra presente como
creacin o produccin de conocimientos, es decir, como investigacin: y la investigacin cientfica exige la
formacin de investigadores tanto en ciencias bsicas (disciplina tericas) como la investigacin aplicada o
tecnolgica. Fuero los alemanes los primeros en darse cuenta que la universidad esencialmente un centro de
investigacin.
La formacin de investigadores y la investigacin cientfica es, para Jaspers, por ejemplo, la verdadera misin
de la Universidad. No basta, entonces, la actualizacin cientfica, no basta estar al da en una disciplina
dada, sino que es preciso estar capacitado para producir nuevos conocimientos que contribuyan al desarrollo
cientfico. No es suficiente, entonces, un dominio de la disciplina cientfica correspondiente a tal o cual carrera
profesional, para lograr un profesional universitario. Se trata de formar no slo buenos consumidores de
ciencia actual, sino de productores de ciencia nueva.

De una opinin distinta es Ortega y Gasett. Ortega no opone la formacin cultural a la profesional, ambas se
complementan en la formacin universitaria, institucin en que se ensea al estudiante medio a ser un
hombre culto y un buen profesional Pero, excluye de la formacin universitaria la investigacin cientfica. Sin
desconocer su importancia en tanto que la Universidad se nutre de la creacin cientfica, considera que ella no
constituye su ncleo en cuanto a la formacin del universitario medio se refiere. Al estudiante medio se le
ensea los contenidos de la ciencia pero no los mecanismos de la produccin cientfica. Al estudiante medio
no se le hace cientfico sino un hombre culto y profesional eficiente. Para hacerlo culto, por cierto, se requiere
de los resultados ltimos de la ciencia, del mismo que para hacerlo profesional se requiere el dominio de los
contenidos cientficos.
Al centrarse en el pensamiento racional, la formacin universitaria se nutre de valores como la exigencia de la
prueba para aceptar una tesis como verdadera, la argumentacin como el mecanismo mediante el cual se
ejerce el dilogo, la tolerancia frente a toda idea y doctrina siempre y cuando se sujete a los cnones
racionales, el pensamiento crtico, creador y problematizador as como la difusin irrestricta de las ideas.
Cuando esto no se cumple, entonces no es posible hablar de universidad en sentido estricto.

La burguesa, cuyo poder en el basa en el nuevo modo de produccin, apoya al desarrollo de la ciencia,
especialmente aquellas que se encuentran ligadas directamente al proceso de produccin, como la fsica, que
a su vez requiere de la matemtica, y la qumica, que fueron primeras en iniciar un proceso de desarrollo y
luego las otras ciencias. Apoya su enseanza en las universidades, crea instituciones educativas y sociedades
cientficas dedicadas a la investigacin cientfica.


La preponderancia de la investigacin cientfica en las universidades le extraa a Ortega y Gassett. Deca el
gran pensador que en las universidades alemanas que visit en la dcada del 50 del siglo pasado encontr
muchos sabios pero muy pocos maestros.




73
Una autntica formacin universitaria exige superar el academicismo y el profesionalismo por unilaterales, se
requiere por ello una integracin de ambos en el currculo.
Una de las primeras cosas que tenemos que vencer es la falsa oposicin que tradicionalmente se ha
planteado entre humanismo y tcnica.

En la actualidad esta oposicin se ha superado en la medida que ahora se considera que una de las
expresiones ms alta del hombre es el trabajo tcnico. No en vano el gran renacentista ERASMO de Roterdan
dejo que el trabajo dignifica al hombre y no lo degrada como se pensaba en la antigedad y la edad media.

Este punto de vista lo expresa con claridad el filsofo peruano Augusto Salazar Bondy en los
siguientes trminos:
Vengamos ahora a la tcnica. La tcnica se define por el trabajo humano, en tanto que ella no es concebible
sin un hacer, si una accin productiva que la soporte. Este hacer es sin embargo slo un hacer del hombre. Lo
humano es ingrediente necesario de la tcnica, tanto como sta es momento esencial del ser hombre. Es por
eso que Ortega ha podido decir que el hombre empieza cuando empieza la tcnica y que Spengler ha
identificado la tcnica humana con el hombre mismo resumido en su capacidad de actuar. El trabajo es
humano slo cuando es un hacer inteligente, consciente de fines y, al mismo tiempo, dinmico, libre y
sometido a la regularidad racional, es decir, cuando alcanza el nivel de la tcnica. Correlativamente, el ser
propiamente humano no surge sino por el enfrentamiento racional, tcnico, al mundo externo, por el trabajo
inteligente que somete ste al hombre y deja as en libertad la inmensa perspectiva de la autotransformacin
de la humanidad en la historia.
( )

Y concluye:

La oposicin de educacin tcnica y humanstica es, pues, falsa. No hay educacin tcnica que cumpla
realmente sus fines sin formacin humanstica, sin que en el cuerpo mismo de sus planes y tareas se inserte
un sistema de ideales y valores universales y de medios de orientacin de la conducta que, en armona con el
quehacer individual en el taller, en el campo, en el laboratorio, la rescaten de la clausura de la especialidad y le
abran el horizonte de la cultura como un todo.
( )


Otro obstculo a una formacin integral del profesional universitario proviene de la naturaleza misma del
ejercicio tcnico profesional.

Una de ellas es inherente al ejercicio mismo de la profesin. Se ha visto antes que los sistemas de produccin
determina ciertos mtodos de trabajo. El trabajo tcnico-artesanal responde del modo de producir el artefacto.
En este tipo de trabajo el tcnico produce el artefacto en su totalidad, no una parte, por ejemplo, de un par de
zapatos, y la otra parte la hace otro y la otra otro. De producir la totalidad del artefacto, el artesano pone en
juego sus mltiples inteligencias, aptitudes y destrezas de un modo integrado. Incluso, la obra alcanza niveles
estticos, el artesano busca realizar la belleza en el artefacto, como trabajo propio que lo distingue como
artista y por ello firma su obra. Recordemos los zapatos y ternos hechos a mano, que llevaban la firma de sus
fabricantes.

Este modo de producir desaparece cuando surge el modo de produccin capitalista basada en la mquina que
exige un mtodo de trabajo diferente. En la produccin industrial en base a mquinas, un trabajador hace el
diseo, otro prepara la suela, el otro clava la suela, etc. slo una operacin en una lnea de montaje. El
trabajador se convierte en un engranaje ms de la mquina, que se pasa ocho o ms horas repitiendo la
misma operacin.

Ya desde los inicios del desarrollo del modo de produccin capitalista los pensadores ms lcidos de la poca
se percataron de los efectos negativos que tena los nuevos sistemas de trabajo en la formacin integral y
propiamente humana de los trabajadores. Adam Smith, por ejemplo, hace ver los efectos negativos que en la
formacin del hombre tiene la divisin de trabajo producto del maquinismo:
En el progreso de la divisin del trabajo, el empleo de la mayor parte de los que viven por su trabajo, es decir,
de la gran masa del pueblo, termina limitndose a unas cuantas operaciones muy simples; con frecuencia a

( )
Augusto Salazar Bondy, en torno a la Educacin, facultad de Educacin de la UNMSM, Lima, 1965.
( )
Augusto Salazar ob. cit. pag. 33

74
una o dos. Pero el entendimiento de la mayor parte de los hombres se forma por sus empleos ordinarios. El
hombre cuya vida entera se pasa realizando unas pocas operaciones simples, cuyos efectos son quiz
siempre los mismos, no tiene ocasin de ejercitar su inventiva, descubriendo recursos para superar
dificultades que nunca ocurren. Por ello pierde naturalmente el hbito de tal ejercicio y por regla general tan
estpido e ignorante cmo es posible que llegue a ser una criatura humana. El topor de su mente le hace no
slo incapaz de seguir o llevar un arte en ninguna conversacin racional, sino de concebir sentimiento
generoso, noble o tierno y en consecuencia de formar ningn juicio acertado que se refiera a muchos incluso
de los deberes ordinarios de la vida privada. De los grandes y extensos intereses de su pas es enteramente
incapaz de juzgar y a menos que se haya tomado especial cuidado en hacerlo de otra manera es igualmente
incapaz de defender a su pas en una guerra La destreza en su peculiar oficio parece de esta forma que la
ha adquirido a expensas de sus virtudes intelectuales sociales y blicas(
30
).

Adam Smith, pretende remediar esta situacin, proponiendo un sistema de enseanza elemental que
compense el embrutecimiento de las clases trabajadoras, dotndolos de conocimientos bsicos y de un buen
juicio y de orientacin moral.

Pero ha sido Marx al que con mayor profundidad terica ha hecho ver cmo es que los mtodos de trabajo que
el modo de produccin capitalista conlleva, producen inevitablemente una desintegracin de la persona
humana. El maquinismo lleva al hombre mquina. Lo convierte en una pieza de una maquinaria, en lo que se
pasa las horas repitiendo la misma operacin.

El taylorismo es el sistema ms logrado de organizacin del trabajo industrial a costa de toda consideracin
humana en nombre de la maximizacin del rendimiento. En este sistema el trabajador cumple una tarea
especfica, cuanto ms rutinaria mejor, donde no tiene lugar la inventiva ni la innovacin porque resulta
negativa.

La solucin no la ve Marx en la creacin de escuelas populares, sino en el proceso mismo de desarrollo del
aparato de produccin capitalista. Refirindose a los primeros ensayos afirma :
No hay duda de que tales fermentos revolucionarios, cuyo objetivo final es la abolicin de la vieja divisin del
trabajo, son diametralmente opuestos al modo capitalista de produccin y a las condiciones econmicas de los
trabajadores que a l corresponden. Pero el desarrollo de las contradicciones dentro de una forma histrica de
produccin es el nico camino en que pueden resolverse y en que puede establecer una forma nueva(
31
).
Superada la vieja divisin del trabajo, la nueva sociedad no conocera especializaciones estrictas, sino el pleno
desarrollo de la persona humana. Lo ideal es, como dice el mismo Marx, que yo pueda hacer hoy una cosa y
maana otra, cazar por la maana y pescar despus de comer, dedicarme a la ganadera por la tarde, hacer
Crtica despus de cenar, sin que me convirtiera nunca en un cazador, en un pescador o en un Crtico(
32
)

En efecto la lgica misma del proceso de produccin capitalista que lleva en su desarrollo tecnolgico a la
automatizacin de la produccin, demandar un nuevo tipo de hombre. Gracias a estos nuevos sistemas de
produccin se superar la particularizacin del trabajo, pero a un nivel distinto y superior al de la universalidad
del trabajo artesanal. Adolfo Snchez Vsquez ve con suma claridad este proceso: As pues, mientras no se
dan esas condiciones sociales y tcnicas nuevas, la divisin del trabajo en las condiciones peculiares de la
produccin mecanizada, conduce a un trabajo extremadamente simple, descalificado, mecnico y lo ms
impersonal e inconsistente posible, pues la intervencin de la conciencia tan necesaria cuando se trata de
escoger entre varias alternativas, es decir, en una situacin problemtica, se convierte en un obstculo cuando
propiamente no hay alternativas, cuando se trata de recorrer un solo y nico camino y no queda margen
alguno para lo imprevisible(
33
). Ahora la situacin es la inversa. El desarrollo tecnolgico acelerado exige la
innovacin, la creatividad, el anlisis de alternativas, imaginar soluciones distintas, etc.


30
Adam Smith, obra cit, libro V. cap. I, p. 2002
31
Karl Marx, Das Capital, Lib. I, cap. 13, secc. 9, citado por Angel La Torre, Ob. Cit, P.
32
Karl Marx, Die deutsche Ideologie, I, A, seccGeschichte(ed. Dietz, Berln, 1953, p. 30)


33
Adolfo Snchez Vsquez, filosofa de la praxis, Ed. Grisalbo, Mxico, D. F. 1967.

75
No slo en lo que concierne al trabajador de planta el aparato de produccin capitalista tiene efectos
negativos, sino tambin en la formacin de los profesionales.

Hemos dicho que el sistema econmico capitalista se asienta en la tcnica y que su desarrollo depende de la
invocacin constante de esta tcnica. Y esta innovacin tcnica es posible por el avance cientfico en el
conocimiento de la realidad.

Pues bien, para lograr conocimientos los ms precisos posibles la ciencia divide la realidad en sectores y los
estudia en detalle. Dicho de otra manera la ciencia se especializa, la universidad forma cientficos de acuerdo
a estas especializaciones. La acumulacin de conocimientos es tan grande en nuestros das que es imposible
que un hombre domine todas las reas del saber, se tiene que especializar en aspectos cada vez ms
pequeos. En la educacin podemos ver claramente este proceso: el profesor primario ensea todas las
materias, es un todista. Un profesor secundario ya no puede hacerlo, se especializa en la enseanza de
alguna materia: historia, geografa, matemtica, etc. En la universidad la enseanza es an ms especializada:
el profesor de historia ensea slo una parte, por ejemplo, preincas pero no historia inca, etc.

Pero si bien es cierto que especializacin es indispensable para el desarrollo de la ciencia, no es lo mejor en
cuanto una formacin integral del hombre. Es por ello que contra el espacialismo se han levantado la voz y el
pensamiento de inteligencias como la del filsofo espaol Jos Ortega y Gassett cuando denuncia la barbarie
de la especializacin.

La educacin de especialistas conduce a un tipo humano que Ortega caracteriza como un hombre que de
todo lo que hay que saber para ser un personaje discreto, conoce slo una ciencia determinada y an de esa
ciencia slo conoce bien la pequea parcela en que l es activo investigador. Llega proclamar como virtud no
enterarse de cuanto queda fuera del angosto paisaje que especialmente cultiva y llama diletantismo a la
curiosidad por el conjunto del saber. Pero al mismo tiempo tiene conciencia de ese saber, orgulloso de su
dominio en una materia, lo que le conduce a una actitud de soberbia intelectual y a no reconocer su ignorancia
en todo lo dems que no es su especialidad. La consecuencia es que se comporta en todas las cuestiones que
ignora, no como un ignorante, sino con toda la petulancia de quien en su cuestin especial es un sabio(
34
).
As, el resultado ms inmediato de ese espacialismo no compensado ha sido, que hoy, cuando hay mayor
nmero de hombres de ciencia que nunca, hay mucho menos cultos que por ejemplo hacia 1750 (
35
).

La orientacin tcnico profesional no slo ha logrado introducirse en el seno de las universidades venciendo la
resistencia de la universidad tradicional, sino que ha devenido en predominante y en muchos casos en
exclusiva. La preponderancia de la orientacin tcnico-profesional hasta llegar a la distorsin de la esencia de
la universidad, la podemos ilustrar con los casos que relata el filsofo y ex-rector de la universidad de Buenos
Aires, Risieri Frondidi. El educador argentino nos cuenta que en la universidad de Buenos Aires de su poca
suceda cosas como la existencia de ctedras totalmente independientes de matemtica en cinco facultades:
Ciencias exactas, Arquitectura, Ingeniera, Ciencias Econmicas y Agronoma y Veterinaria. Algo as como
cinco matemticas, una por cada profesin. Pero dice Frondisi que haba algo ms grave an: el
profesionalismo exclusivista. No se poda ser profesor de qumica en agronoma sin ser agrnomo y en
farmacia sin ser farmacutico; los doctores en qumica quedaban excluidos. A su vez era requisito
indispensable ser odontlogo para poder optar la ctedra de fisiologa en odontologa. Pero no slo eso, sino
que para ser doctor, por ejemplo, en bioqumica haba que graduarse previamente de farmacutico, y para
doctorarse en economa era necesario tener ttulo profesional de contador (
36
). Es decir, la supeditacin de lo
acadmico a lo tcnico-profesional. Cuando esto ocurre, entonces, diremos que la formacin es
profesionalizante.

Una autntica formacin universitaria exige superar el academicismo y el profesionalismo, se requiere de una
integracin de ambos componentes de la formacin en las universidades y esto es perfectamente posible
porque la formacin tcnico-profesional requiere, por definicin, de las ciencias tericas que le sirven de base

34
Jos Ortega y Gasset, La rebelin de las Masas, 12 Ed. Espasa Calpe, Madrid, 1955, p. 119.
35
Jos Ortega y Gasset, Misin de la Universidad, Ed. Revista de Occidente, p. 45, Madrid, 1968.
36
Risieri Frondisi, La Universidad en un mundo de tensiones, Ed. Paids, Buens Aires, 1971, tomado Metodologa de la
Ciencia, Oficina universitaria de coordinacin y Desarrollo Acadmico. Universidad de Lima, p. 26-27

76
y porque no existe incompatibilidad entre tcnica y humanismo en la medida que la tcnica es la mayor
expresin de las excelencias humanas. Se trata como dice. Se requiere entonces una educacin que integre lo
que la especializacin cientfica ha tenido que desintegrar y lograr no slo conocer el mundo sino
comprenderlo y comprendernos nosotros mismos en l, como dice Robert Hutchins(
37
)

El problema pedaggico es encontrar la forma de armonizar ambos tipos de educacin en la formacin del
hombre. La solucin que se ha practicado generalmente, pero errneamente, es la de aadir al plan de
estudios de las humanidades cursos de ciencias y a la inversa. Pero esta solucin ha fracasado porque las
materias aadidas la asumen los alumnos como apndices en sus respectivos estudios y no le conceden el
valor que tienen en su formacin al no ver la conexin que mantienen en sus respectivas especialidades.

Mario Bunge en el estudio citado dice que en la medida que lo queremos es una solucin integradora y n
puramente aditiva entonces el camino lo podramos encontrar en la epistemologa. En efecto, la epistemologa
es terreno particularmente adecuado para advertir la integracin de la ciencia, de la filosofa y de las
humanidades, y para promoverla(
38
). Y ms adelante precisa: No conseguiremos que el cientfico sea un
hombre culto obligndole a estudiar temas que no le interesan. Estimulmosle, en cambio, a que advierta la
raz gnoseolgica y la armazn lgica de sus especialidades; habitumosle a que repare en las conexiones de
su especialidad con las dems disciplinas; acostumbrmosle a la idea de que su materia tiene un pasado y
una funcin social, de la que en gran parte depende su futuro (
39
). De este modo el especialista comprende de
un modo natural que las humanidades forman parte de su disciplina y se convierte en un especialista culto.

Por su parte Augusto Salazar considera que la filosofa en general y no slo la epistemologa, es el medio ms
adecuado para lograr una autntica formacin humanstica. Dice Salazar que el proceso de la filosofa
compromete a la educacin humana, pues es la toma de conciencia de la originalidad, la significacin y el
destino del hombre en el cosmos, la filosofa de alguna manera revela al hombre su propio ser (
40
), y ms
adelante dice: la enseanza filosfica se ofrece pues no slo como una autntica educacin humanstica, sino
tambin como la base de toda posible educacin humanstica. Sin la reflexin filosfica sobre el hombre no
hay descubrimiento del ser del hombre y no puede haber tampoco accin orientada hacia la cabal realizacin
de este ser, y sin la iniciacin en esa reflexin no puede haber encaminamiento espontneo del educando
hacia el descubrimiento y la efectuacin de los valores humanos(
41
).

Pero no slo la filosofa nos proporciona una visin del hombre sino tambin el arte, una de las ms grandes
expresiones creativas del hombre. Conocer y valorar el arte y contemplar al hombre en ella como hacedor de
objetos estticos es una tarea indispensable para comprendernos como criaturas singulares en el cosmo. En
el horizonte de la cultura humanstica dentro de la universidad no se trata de formar creadores o crticos en el
campo de las artes, sino de personas que gusten de la literatura, la msica, la pintura, etc. De este modo se
formarn profesionales abiertos al amplio y rico campo de la creacin artstica.

Si hay alguna frase que sintetice lo que es la educacin humanstica podra ser aquella que dice que la
educacin humanstica es antropocntrica, es decir, una educacin centrada en el hombre y sus obras.

Ortega y Gassett en su clebre Misin de la Universidad (1930) encuentra que el remedio para la deformacin
que la especializacin produce es la de proporcionar una cultura bsica de tal naturaleza que le brinde al
educando una visin integral del hombre en torno a su medio fsico y natural(
42
).

Esta formacin cultural si bien se nutre de la informacin cientfica no constituye una sumatoria de los
conocimientos cientficos que dara lugar a una especie de enciclopedismo, imposible de lograr dado el cmulo
de conocimiento alcanzado en nuestros das. Tampoco se trata de proporcionarle grandes generalidades de
todas las ciencias dando lugar a la tan criticada cultural general (saber de todo un poco).


37
Robert Hutchins, La Universidad de Utopa, EUDEBA, Buenos Aires, 1961, p. 20
38
Mario Bunge, Ob. Cit. P. 145
39
Mario Bunge, Ob. Cit. P. 146-47
40
Augusto Salazar B. Entorno a la educacin, Ob. Cit. P. 105
41
Augusto Salazar B., Ob. Cit. P.102
42
Jos Ortega y Gassett, Misin de la Universidad, Ed. Revista de Occidente Madrid, 1968.

77
Ortega propone una Facultad, que brindara las siguientes grandes disciplinas culturales:
1. La imagen fsica del mundo (Fsica).
2. Los temas fundamentales de la vida orgnica (Biologa).
3. El proceso histrico de la especie humana (Historia).
4. La estructura y funcionamiento de la vida social (Sociologa).
5. El plano del universo (Filosofa)(
43
).

Estas materias deben ensearse con un sentido cultural y no con un carcter tcnico-cientfico. El curso de
fsica no es para preparar fsicos, sino hombres cultos que tengan una rigurosa sntesis ideolgica de la figura
y del funcionamiento del cosmo material, segn resultan de la investigacin fsica hecha hasta el da. Adems,
esa disciplina expondr en qu consiste el modo de conocimiento que emplea el fsico para llegar a su
portentosa construccin, lo cual lo obliga a valorar y analizar los principios de la fsica y en breve pero muy
estrictamente su evolucin histrica(
44
).

No existe entonces oposicin ni entre la ciencia terica y la tcnica ni entre stas y las humanidades. Al
contrario la obra humana que se expresa en el conocimiento terico y en la tcnica, enriquece el humanismo
superando dialcticamente al humanismo clsico letrado y libresco.

El humanismo contemporneo se nutre de la ciencia, como dice Mario Bunge cuando hace ver que hace un
siglo quien ignoraba La Iliada era tildado de ignorante. Hoy lo es, con igual justicia, quien ignora los rudimentos
de la fsica, de la biologa, de la economa y de las ciencias formales.
45
No se trata, en modo alguno, de
colocar una por encima o por debajo de otra. No existe ninguna razn, por ejemplo, para preferir a Miguel
Angel que a Galileo o a Einstein que a Bertrand Russell.

La ciencia, la tcnica y las humanidades son expresin por excelencia del pensamiento, donde
Augusto Salazar centra la esencia de la Universidad. Dice Salazar:
Podemos decir precisamente que la educacin universitaria es posible y slo es posible si hay saber
racional y si este saber racional puede servir de levadura a la formacin humana. Nos inclinamos a
pensar que las ms seguras observaciones del comportamiento humano y de las obras gravitan a
favor de la creencia en la efectividad de la ciencia y de la educacin racional, sin que ello, como ya
sealamos, se desconozca la existencia de obstculos y de fuerzas que obran en contra de tal
posibilidad. Este, es el fundamento de la educacin universitaria, aquello que le da sentido como
realizacin humana.
46


La formacin cvico-social

Hace muchos aos Aristteles dijo que el hombre es un zoo politikon, un animal poltico. Segn el gran
pensador es propio del ser humano vivir en una polis, en una ciudad. Los que viven fuera de ella o son dioses
o son bestias.

La formacin cvico social es pues ineludible para todo miembro de una sociedad determinada. Pero esta
formacin cobra su mximo sentido en la Universidad en tanto que en ella se preparan no slo futuros
profesionales sino ciudadanos que ejercern en algn momento el papel de dirigentes polticos, de personas
que tomarn decisiones que afectarn el destino de sus conciudadanos. Es por ello que la formacin cvico
social se acenta en la Universidad, pues como dice Honorio Delgado, sin una clase dirigente distinguida por
la calidad de su cultura y fuerte por el nmero de sus representantes no es posible que en el gobierno de la
nacin coincidan el poder de la autoridad, la fuerza con la ley, estar con el ser(
47
).


43
Jos Ortega y Gassett, Ob. Cit, p. 64
44
Jos Ortega y Gassett, Ob. Cit, p. 71
45
Mario Bunge, Clase inaugural del curso de filosofa de la ciencia en la Facultad de Filosofa y
46
Augusto Salazar Bondy, filosofa de la educacin, Ed. Facultad de Educacin, IV Curso de Verano de
Pedagoga Universitaria, pg. 15.
47
Honorio Delgado, Acerca del pasado y futuro de la Universidad Peruana, tomado de la Universidad en el
siglo XX, Ed. Facultad de Educacin, UNMSM, Lima 1951, p.128

78
Esta formacin ha de consistir en primer trmino en un conocimiento de la realidad nacional su problemtica y
trayectoria histrica. Uno de los defectos de la Universidad peruana sigue siendo su desvinculacin de la
realidad nacional no slo porque no se orienta al desarrollo nacional por falta de un Proyecto de Desarrollo
Nacional sino porque no brinda un conocimiento cientfico de la realidad, no se estudia en pas en forma
orgnica y sistemticas. Esta carencia ha sido vista no slo por pensadores de izquierda sino tambin de
intelectuales que se suelen calificar de derecha. Por ejemplo, Vctor Andrs Belande ha dicho claramente:
Un triste destino se ha cernido sobre nuestra Universidad y ha determinado que llene principalmente un fin
profesional y tal ves de snobismo cientfico; pero no un fin educativo yt menos un fin de afirmacin de la
conciencia nacional. Al recorrer rpidamente la historia de la Universidad desde su origen hasta la fecha, se
destaca este rasgo desagradable y funesto: su falta de vinculacin con la realidad nacional con la vida de
nuestro medio, con las necesidades y aspiraciones del pas(
48
).

Por su parte Honorio Delgado dice que la Universidad est ntimamente relacionada con la vida de la nacin,
no slo por ser el rgano ms importante.

De la cultura en sentido general, sino porque la realidad, las necesidades y las aspiraciones de la repblica
deben construir objeto preferente de su actividad. La instruccin que importa es universal por la plenitud y la
objetividad del saber y los mtodos. Es nacional por el ideal patritico en que se inspira para formar la
juventud... (
49
). Y ms adelante agrega por otra parte, la aplicacin de la ciencia y la tcnica a los problemas
econmico del pas constituye tarea de capital importancia para el porvenir de la nacin (
50
).

Ciertamente no estamos afirmando que la universidad jams se haya dedicado al estudio de la realidad
nacional, sino que no lo ha hecho en forma orgnica y sistemticamente, como tarea institucional. Resulta
curioso, por as decirlo, que los estudios de la realidad nacional disminuyan en la Repblica en contraste con
la etapa colonial. Ral Porras Barrenechea nos recuerda, por ejemplo, que en la colonia hubo una ctedra de
quechua durante 200 aos y fray Domingo de Santo Toms descubri los secretos de la estructura gramatical
del quechua en su lxico publicado en Valladolid hacia 1560. y esto es por citar slo un ejemplo de los
numerosos a los que alude el maestro sanmarquino en el estudio al que estamos aludiendo (
51
).

El conocimiento y el estudio de la realidad nacional debe proporcionar las bases informativas necesarias para
lograr una identificacin con las expresiones propias de la cultura nacional, sus hombres y sus obras.
Ciertamente sin caer en el etnocentrismo chauvinista que nos lleve a creer que lo nacional es lo nico o lo ms
valioso en todo, sino con una mentalidad abierta a otras expresiones culturales en una perspectiva
intercultural.

El desempleo eventual del profesional como dirigente nacional exige que en esta formacin cvico social
asuma valores como la solidaridad, el dilogo como medio racional para la toma de decisiones, el respeto y
tolerancia frente a otras ideas y formas de vida, la actitud favorable al cambio y al desarrollo sostenible, el
rechazo a toda forma de instrumentalizacin del hombre, contra toda orden social injusto y el compromiso de
contribuir a la elevacin de la calidad de la vida de la comunidad nacional sin discriminaciones de ningn tipo.

La definicin de la formacin universitaria que hemos planteado dice no slo que el profesional es parte de una
sociedad sino que se encuentra al servicio del desarrollo de la sociedad a la cual pertenece.

La expresin al servicio de . Debemos tomarla con sumo cuidado. Porque podra interpretarse que el
individuo es slo un engranaje al servicio de los intereses sociales y no una persona con intereses propios y
especficos.


48
Victor A. Belaunde, La vida Universitaria, p. 3, citado por Jos Carlos Mariategui, La reforma Universitaria,
Los Siete Ensayos de la Realidad Nacional.
49
Honorio Delgado, Acerca del pasado y futuro de la Universidad Peruana, tomado de la Universidad en el
siglo XX, Ed. Facultad de Educacin, UNMSM, Lima, 1951, p. 128.
50
Honorio Delgado, Ob. Cit. P. 139.
51
Ral Porras Barrenechea, La Universidad y la Cultura Peruana, tomado de la Idea de la Universidad en el
Per, publicado por la Universidad Ricardo Palma, Lima, 1994, p. 157.

79
Para Platn y Aristteles la cosa era clara. No existe diferencias entre los intereses del estado y los intereses
del individuo, se trata de lo mismo.

Dice Aristteles que es evidente que el fin de la comunidad y del individuo es el mismo y que necesariamente
ha de ser tambin el mismo el fin del hombre mejor y el del mejor rgimen (poltico)(
52
).

Esta identificacin entre el destino individual y el colectivo, se rompe claramente con la concepcin cristiana
del hombre. El hombre tiene un valor propio, un destino individual y una conciencia personal en la que el
Estado no puede intervenir. No otro es el sentido de la clebre frase de Cristo al Csar lo que es del Csar
pero no lo que es de Dios.

Con el Renacimiento y la Reforma se ha acentuado la individualidad frente a lo colectivo y que en Rosseau
cobra el carcter de doctrina pedaggica. Punto de vista asumido tambin por las doctrinas psicoanalticas que
concibe la educacin como un proceso de ayuda al desenvolvimiento espontneo del individuo. La pregunta
clave en esta perspectiva es la de saber con que derecho la sociedad a travs de la educacin moldea al
hombre de acuerdo a los intereses del Estado y no del individuo.

El asunto es mantener el punto de equilibrio que no conduzca a los extremos totalitarios de sometimiento del
hombre a los intereses del estado y la individualidad extrema que lleva al egosmo.

La postulacin del hombre el servicio del desarrollo no puede implicar la negacin de la libertad del individuo,
como histricamente ha ocurrido en todos los sistemas totalitarios. Es muy ilustrativo recordar como
totalitarismos del tipo del nazismo, el comunismo o el militarismo japons anterior a la 2da Guerra Mundial,
entenda la educacin de sus miembros. Recordemos entonces a Adolfo Hitler en Mein Kampf, en el que luego
de un violento llamado al pueblo alemn para volver a las armas, dice: todo ello debe comenzar con la cartilla
del nio y ascender hasta el ltimo peridico, a todos los teatros, a todos los cines. Todo debe estar al
servicio de esta gran causa (
53
). En un libro de Pedagoga escrito por Yesipov y K.K. Goncharov declara
que el objetivo de la educacin en su pas: De acuerdo con nuestro modo de ver las cosas, una persona
moralmente educada es aquella que en su conducta subordina sus propios intereses al servicio de su patria y
de su pueblo. Tal servicio implica indignacin y odio hacia los enemigos de la patria. La moral comunista
presupone accin y hace obligatoria la lucha(
54
).

La negacin radical de este totalitarismo que instrumentaliza al hombre no implica tampoco pasar al
individualismo puro en el que el hombre no se siente perteneciente a ninguna entidad cultural en particular que
no participa de los asuntos nacionales de su comunidad y que se ubica, contra natura dira Aristteles, en el
plano del apoliticismo.

Encontrar el punto de equilibrio no es fcil porque toda educacin, por ms dialgica y horizontal que se
quiera, es siempre una imposicin de los que hace el papel de educadores sobre los educandos, al transmitir
modelos y formas de comportamiento no libremente elegidos por stos con qu derecho educamos a otros
desde nuestra peculiar perspectiva ideolgica?

Salazar Bondy encuentra que la nica firma en que podemos justificar la educacin como una fuerza que
viniendo de fuera configura psicosocialmente a otro, es la de formar a los educandos como seres capaces de
pensar racionalmente por s mismos, de ponerlos en condiciones de optar fundadamente en tal o cual
direccin, vale decir hacindolos libres. De este modo la educacin se cancela a s misma como fuerza
externa, como imposicin no solicitada por el educando (
55
).


52
Aristteles, Poltica. Ed. Instituto de Estudios Polticos, Madrid 1951, p. 149.
53
Adolfo Hitler, Meir Kamph, Munich 1933 p. 714, citado por Robert King Hall, El dilema de la Universidad
Estadounidense, tomado de la Universidad del siglo XX, P. 250.
54
Citado por Robert King Hall El Dilema de la Universidad Estadounidense, tomado de la Universidad del
siglo XX, p. 249.
55
Cfr. Augusto Salazar Bondy, Filosofa de la Educacin, UNMSM, Facultad de Educacin, Lima 1967, p. 7.

80
Pero una educacin de este tipo solo es posible de realizarse en una institucin que goce del privilegio de la
autonoma entendida como la capacidad de gobernarse por s misma y que tenga una organizacin
democrtica caracterizada por la libre eleccin de sus autoridades.

Autonoma y democracia son los dos ingredientes fundamentales para lograr una educacin que haga posible
educandos que vienen por s mismos.

Es por estas razones que la universidad no debe quedar sometida a ninguna fuerza externa de donde se
imponga alguna idea particular, ya sea que provenga del estado, de alguna iglesia, partido poltico o inters
particular.

La formacin cvica social de la que hablamos es, por decirlo as, pre-partidiaria, de ningn modo partidarista.
No slo se admite todas las ideas, sino que se les promueve en una atmsfera de dilogo racional y de
respeto y tolerancia absoluta. De esta manera el educando podr optar libremente sobre bases racionales y
ejercer de la misma manera, la crtica a todo ordenamiento social injusto y comprometerse con su superacin
en bsqueda de mejorar la calidad de vida de sus conciudadanos. Este es el camino que convierte a la
universidad en la conciencia crtica de la sociedad.

Independencia frente a las necesidades econmicas. Si estos fines han de ser alcanzados, los medios que
conducen a ellos han de ser escogidos de tal modo que ellos no destruyen ni modifiquen los fines.
Caracterstica de todos estos medios ha de ser una elevada proporcin de libre determinacin individual y de
autodireccin.

Estos valores son los que hacen posible una formacin cvica social en libertad y por la libertad.

En suma, la universidad busca formar profesionales capacitados para desempearse con eficiencia en un
campo laboral dado, dotados de una slida cultura cientfica y humanstica, preparados para desarrollar la
ciencia que como profesin cultiva y formado en un cuadro de valores cvico sociales que lo conviertan en un
ciudadano responsable y comprometido con el desarrollo nacional.