I

(,,'
",," -.
( \
" )
I
I
Ii

I
:j
!
J
l
I
I
I
L
duco.cll) J/ _ OOO{';\I'IC;_
CAPTULO 1
EL AMBITO DE LA PSICOSOCIOLOGA EDUCACIONAL
y SUS OBJETIVOS
1. INTRODUCCIN
Los objetivos de una disciplina cientfica, sobre todo cuan-
do sta tiene una finalidad aplicada, suelen determinarse en
gran medida por su campo pragmtico, esto es, por los reque-
rJ.~entos prcticos y usos que, generalmente, se exigen al ex-
perto en dicho sector del conocimiento. No obstante, este crite-
rio no es suficiente. Pues, si nos conformamos-" con '-las
~tl)Uciones--ae'l]i.'~lofqgI'~dll,cacoir'aru Pr.o~~? a' la
educacin en la actualidad, tendramos que limitarnos a fijar,
fliaametalmente, ~os obj etTvos:.-I>.t:.ob~~m',..sl!:f~-=}ntt?rBsan
a la psicologa del aprendizaje, y ~.k..p.iQ.Q.l9gj~del des-
aOllOY-de'l.a:s-alIerenclas individuales. Slo adicionaimente
"po'dramos agregar a ~'~t;:-"psic-;loga "del educanao':-@'1a' pro-
, 151ematica'cf"'Ta-psfcofogadel educador y, por ltimo,'@' ,~l
a_~I!~~~'~~~}~ ..!E!3:1!l~.~~!i~~~!~~~,g~~=imp1ic'a la relacin del pro-
ceso ed,u,c"ativ9en la, tr~fP.isi9,l1.,<:le~~o'o~imieiitos mediante el
recur'so .de distintos procedimientos dla.cticos. '''-''.
No cabe duda de que en el transcurso de los ltimos se-
senta aos, las contribuciones de la psicologa al campo de la
educaci}}fueJ.O}LC;,~,~!andOCIeoDjetivos -y; amplfailao"'siTaiSeril
pai:a:'i=esponder a las eXIgencIas' prcticas"d la eiiseanza~' As
pasde'ls primeros requei'irriientos de establecer un ndice
obj etivo de diferenciacin, mediante pruebas de inteligencia
entre nios normales e infradotados, a nuevas exigencias rela-
cionadas con el diagnstico de aptitudes para el aprendizaje
de distintas asignaturas y habilidades, hasta el anlisis de si-
13
(
tuaciones ms especficas, vinculadas con la transferencia de
los contenidos de enseanza, con las actitudes bsicas del edu-
cador y con la formacin de un clima ~s permisivo en el aula;
llega tambin a la fundamentacin psicolgica de los mtodos
didcticos y problemas atingentes a la organizacin escolar, ta-
les como formas de evaluacin, sistemas de disciplina, modelos
de relaciones formales e informales en los cuadros jerrquicos
de la organizacin de la escuela y, entre otros, contribucin a un
mejor aprovechamiento formativo de las actividades e:;...-trapro-
gramticas, orientacin escolar y vocacional.
Si nos atenemos, pues, nicamente al criterio prctico
para-fijados objetivos de-la psicologa aplicada a la educacin,
quedaremos restringidos al momento histrico en que efectua-
mos dicha revisin y, ms an, a las condiciones locales desde
las cuales trazamos esta perspectiva. En ltima instancia, re-
legamos el problema a 10 que la psicologa educacional es y ha
8.td?.: descuidando la perspectiva de futuro y sus implicaciones
consistentes y esenciales. Bastara revisar los textos de esta
disciplina, escritos en los ltimos treinta aos, para mostrar
estas limitaciones. Tomemos, por ejemplo, la obra de Claparede
"Psicologa del Nio y Pedagoga Experimental", en su quinta
edidn francesa de 1920,-y observaremos que el mismo se cir-
cunscribe a la problemtica del desarrollo con relacin a los
intereses escolares; el anlisis del desarrollo mental y la meto':'
dologa, con fundamentacin estadstica, para la investigacin
experimental de las aptitudes de los alumnos y problemas de
aprovechamiento escolar (1). En las obras ms modernas e),
sobre todo de origen norteamericano, tales como las de Skinner,
Blaier-Jones-Simpson y Crombach, el problema del aprendizaje
abarca aproximadamente las dos terceras partes de los textos,
disminuyendo el inters por los problemas del desarrollo y la
maduracin. En cambio, se intensifica la preocupacin por el
rendimiento escolar, las aptitudes segn reas de especialidad
acadmica y los respectivos tests de aprovechamiento e intere-
ses. Slo en obras ms recientes -como la de L. J. Crombach-
se acenta el tratamiento de los problemas de ajuste emocional
y desarrollo del carcter. Sin embargo, en trabajos de enfoque
temtico ms reducido, como los de W. D. Wall y G. Mauco, se
insiste en la despreocupacin de la Psicologa Educacional por
los problemas genticos y de desarrollo de la afectividad, las
14
I
j
(..
relaciones en el hogar, las comunidades y la escuela y diversas
manifestaciones de los procesos de frustracin y des adaptacin
escolar.
Definir los objetivo~ dE) . .tJ..2!Cologa en el mbito educa-
cional debe ser, pues, la primera preocupacin. Veremos as que,
mientras algunos de ellos han sido precisados y se ha acumu-
lado a su alrededor un cuantioso material de investigacin y
de recursos metodolgicos, otros, al contrario, apenas han si<10
enunciados o permanecen igrial'a dos. Para llevar a cabo esta
tarea no se puede partir de un presuntuoso plan apnorstico,
trazado al margen de la actividad educativa. Todo lo contra-
rio: se requiere un mayor acercamiento y compromiso de la
p_sicologa con los problemas de la educacin en aquellos mbi-
tos en que esta disciplina 1?ueda participar en una labor de
fundamentacin, esclarecimiento y construccin de instrumen-
tos prcticos de diagnstico; en tareas de evaluacin del apren-
dizaje, orientacin y reeducacin de casos atpicos; .en orga-
nIzacin de la actividad educativa; en el proceso de la adquisicin
':rj._~~!:rollo de los roles sociales yocupaci0!l_~l~~_,g!!~ intervi~-
nen en una compleja institucin de trabaj~y re..liE:cin~.
v.~l2!:~]l.lll!!.-!!Q~,aun ttn([()BSta-'istitucin no est~_desti-.
IJ,~.da,como un complejo fabril, ~~r_o_d_u_c_c_i_n_d_e __b_i,,_Dn_e_s_ .. ~e_;:o-
IJ,Q!PlcoL sino culturales.
A pesar de que la psicologa de la educacin ofrece una
historia ms larga que la de otras ramas aplicadas de la psi-
cologa, no ha llegado, sin embargo, a constituir un cuerpo sis-
temritico de principios, procedimientos y conceptos operativos
.p~ra actuar all donde los problemas humanos de!.i!:prendizaj~
la enseanza, la planeacin de ciclos y programas, l,,.~~Qpdi-
dones del..Jraqajo y de la administracin de esta empres~, lo
reclaman con justo derecho. Pues no hay problema educativo-
queno tenga una implicacin 'psi'COfoglca, y esto se pone en
evidencia de una manera mucho ms acentuada que lo que
ocurre en otros dominios de la actividad humana, por ejemplo
comparando la educacin con el comportamiento y las organi-
zaciones econmicas. No obstante, la psicologa industrial es,
hoy en da, una disciplina mejor estructurada y sistemtica
que la psicologa educacional. No slo los estudios han avan-
zado all en problemas de eficiencia en el trabajo, seleccin
de aptitudes, investigaciones profesiolgicas, formacin y per-
15
0,, (1
feccionamiento del personal, sino tambin en importantes con-
tribuciones a la administracin de empresa, en el examen de
las estructuras y roles, informacin y comunicacin, sistemas
de remuneracin, prevencin de accidentes, funcin social de
la empresa, relaciones humanas y pblicas.
Sin una litnea directriz y precis~~_~e objetivos, lapsico-
loga' educaCIonal persIstir en una conjuncinde aspBCtospar-
ciales y en una acumulacin excesiva de tests~ aptitudes y
r.endimiento. Los interesados por esta disciplina, maestros y
profesores, siguen, por lo general, con una imagen limitada
Lpra_cj;i~~!-Ja. Jnisma. Piensan en una psicologa escolar
que es til para establecer (cocientes intelectuales, niveles de
maduracin y realizar tests de orientacin vocacionaL)En otros
casos, requieren de la psicologa recetas prcticas para com-
prender la conducta atpica de los alumnos y construir pruebas
objetivas de rendimiento. Slo por excepcin, se interesan por
cuestiones metodolgicas, en especial con relacin a tcnicas
de grupos y tests sociomtricos.
Toda disciplina cientfica, si es que pretende trazar una
lnea directriz a sus investigaciones y aplicaciones rcticas,
de e eCI Ir cua es su objetivo fundamental y ,.~"'1~lLSJ1LOb-
jetivos subsidiarios. Para ello se impone una adecuada compe-
Iietracin con el mbito de sus problemas y las reales posi-
bilidades de sus recursos. En el caso de la psicologa de la
educacin, se necesita una participacin integrativa y con-
gruente con la naturaleza y estructura del proc~so educativo,
i~c1J1.~_~naquellas _~l!~~tionesy situaciones en las que no se
discutan directamente problemas de aprendizaJe, desarrollo y
duerencias individuales. Mientras reduzcamos la psicologa
educativa a los solos planteos acadmicos, es probable que no
alcancemos a vislumbrar el campo total de esta ciencia.
Por esta razn, conviene que nos detengamos a considerar
genricamente el panorama de los problemas y quehaceres del
hecho educativo: cmo est dado, dnde y con qu estructura
y recursos se ha organizado para responder a las necesidades
de una sociedad determinada.
16
l
r
I
f
I
r
f
1
I
I
2. PRIMER OBJETIVO: LA COMPRENSIN CIENTFICA DE LA EDU-
CACIN EN SUS CONTEXTOS SOCIALES
Resulta obvio que educar implica una exigencia vital y
0_ cultural g,ue tiene lugar en la conducta humana C9,DJ,Q,~-
~p.encia de imnlllsos int~rng~,~L~rrollo individual, de re-
querimientos sociales de adaptacin a situaciones de ca.mhi.o
i'ae Ideales demodelacin 'de l?~:~J.2!!gtli~~lU~~gii~gemas
y'"jera-rquasdB valor"es vigentes. Podra sostenerse que toda
educacin es el _producto simultneo de tres presiones :--
- - -- . -= .. ,-~~---
a) de maduracin y desenvolvimiento interior de cada in-
dividuo e crecimiento y ajuste a su medio;
b) de condiciones econmicas de mantenimiento y trans-
formacin de una sociedad con ritmos ms lentos o ms ace-
lerados de cambio;
c) de valores de grupos, clases e instituciones que velan
por la supremaca o renovacin de determinadas creenCIas y
nornas.ILos'motivos de aprendiza] e y patrones de' aj uste per-
~onal, los'de carcter econmico y cambios sociales, y los de
fines de la educacin, no explican por s solos la vigencia y
expansin en todos los mbitos de la vida de esta necesidad,
que es educarse y educar. Todos participan y confieren a una
comunidad la preocupacin permanente, sistemtica o no, por
dotar a las generaciones jvenes de un programa de conoci-
mIentos, habilidades, actitudes y modelos de valores quepue-
daIl servirles para triunfar en la vida, cubrir los roles, des:
empear las ocupaciones existentes y conservar las tradiciones
o inventar nuevas formas de reconocimiento y sentido de lo
humano. La educacin penetra por igual a todas las estruc-
turas sociales y constituye uno de los medios de comunicacin
y de mayor interinfluencia de las g-eneraciones humanas en
transicn y cumplimiento de su destino. Al igual que las eS::-
tructuras del trabajo, las ocupaciones y profesiones, con las
cuales s-e encuentra estrechamente vinculada, la educacin mo-
viliza ms de las dos terceras partes de la poblacin activa de
un pas, constituyendo uno de los recursos cada vez ms efec-
tivos y n-ecsarios de la movilidad social y ocupacional. La
educacin crea centros de intereses, preocupaciones, expeCta:-
ti vas, inversiones econmicas, instituciones especficas y pro-
cesos formales para alcanzar determinadas metas y grados.
17
"
En los grupos primarios y clulas bsicas de la sociedad, desde
la familia hasta-los equipos de investigacin y ejecutivos. se
plantean problemas de promocin, programacin, proyectos y
dedicacin a tareas de capacitacin y adquisicin de habilida-
des, actitudes y valores. Instituciones pblicas como escuelas,
colegios secundarios, universidades, bibliotecas, centros de in-
formacin, editoriales y comercios del ramo, medios de difu-
sin y cultura, desde la prensa hasta la televisin, participan
de uno u otro modo en este proceso sistemtico o asistemtico
de la educacin.
Puede sostenerse que las actividades informativas y for-
:ma.tiyas yeLhorario destinado al trabajo, ocupan hoy la mayor
parte del Uempo y de las preocupaciones que absorben al hom-
bre cotidianamente. Estas son influencias persistentes que de-
finen en gran medida la existencia y el carcter humanos. Co-
mienzan con los primeros balbuceos del nio y no concluyen,
prcticam~mte, sino con la edad pasiva de retiro. De uno u otro
modo, la mayora de la gente participa, dentro o--re'ra de un
esta.blechniento escolar, en el proces de la educacin. De ah
er-i:1fficno' que se arrogan la familia, los gobieros, las agru-
pacIones poltIcas, las confesiones religiosas, las instituciones
privadas, incluso los centros deportivos, de intervenir y opinar
acerca de este proceso: Difcilmente existan personas y
uumanos que no tomen posicin y desarrollen actitudes acerca
de esta cuestin.
Los padres estn interesados en saber cmo son educados
sus hITos; los estudiantes universitarios reclaman participacin
en el gobierno de las universidades; los ontribuy.entes quieren
star informados del destino conferido a los fondos de mante-
nimiento y promocin educacional; las empresas industriales
y agrupaciones sindicales contribuyen al sostenimiento de es-
cuelas de capacitacin y centros de investigacin; la igl-esiaman-
tiene escuelas, colegios y universidades, y cuida celosamente de
conferir fines trascendentes a la imagen del hombre. Cada insti-
tucin y tendencia cultural asigna valores dominantes a sus
objetivos y presiona para que la enseanza pblica no los des-
cuide. El currculum escolar se va as saturando de programas
y contenidos parciales que, por lo general, se yuxtaponen como
en un mosaico de artculos diferentes.
El enciclopedismo clsico es reemplazado por un pragma-
18
(,
tismo ec1ctico. Educacin social, sanitaria, alimentaria, tecno-
lgica, deportiva, domstica, decorativa, aeromodelismo, folk-
lore, etc., buscan un lugar en los programas y horarios, al
lado de las materias fundamentales de idioma, matemtica y
ciencia. La educacin reflej a cada vez ms la confluencia de
intereses- yde Ideasa.-Ispares, pocas- vecBs filtntdos a travs
de un tamiz de seleccin crtica y documentada. Los mtodos de
enseanza sonn'progresivamente'reemplazados por procedi-
mientos parciales de accin directa y superficial, basados en
laacumulacin e impacto inmediato de imgenes y sonidos.
La ducacin por la percepcin, pero por una percepcin :R0co
discriminativa, tiende a desplazar a la reflexin y al pensamien-
to constructivo. El viej o modelo de la escuela tradicional, texto
y memoria, cede a un nuevo modelo de lminas, tiras didcticas,
lecciones televisadas y cintas grabadas, talleres de actividades
decorativas, culinarias y competencia de equipos deportivos.
Las universidades buscan cada vez ms la formacin de tc-
nicos prcticos y se multiplican las especialidades y las carreras
cortas para formar auxiliares instrumentistas, de laboratorio,
contables, de administracin, de publicidad, etc. Mientras tanto,
la formacin de cientficos, investigadores, estadistas y hom-
bres de letras se posterga a cursos y carreras de postgradua-
dos, o se deja librada al azar y a la iniciativa y esfuerzos- au-
todidcticos. Los esquemas histricos y de corte filosfico de
la Pedagoga han sido superados y sepultados en textos inope-
rantes, que no tienen otro valor que el de recopilar biografas
y sistemas cronolgicamente ordenados. Una pedagoga expe-
rimental, nacida al comienzo del siglo en Alemania, Francia y
Suiza, naci muerta y no tiene hoy en da ninguna influencia.
La psicologa educacional es, en la actualidad, un conjunto de
tests y 'prInCIpIOSparciales, que no responden a las preguntas
esenciales sobre la conduta educativa en los cuadros y estruc-
turas SOCIalesque -observamos dentro y fuera de los estabeci-
mienfosuescolares,en los contextos de valores, planes y estra-
fegias que se debaten en cualquier parte, desde el seno del
h'ogar hasta las comisiones educativas de los departamentos
tcnicos del gobierno.
No cabe duda d que la educacin est librada, en gran par-
te, al sentido comn y a niotivacion-es-que'~sur-ge"1 de la presin
de fas~"ncesrdads~'~v-cicunS1ancia~~~cambTntes~de fasocledad.
19
"
(
La crisis actual de la educacin es una crisis de fundamentos y
de precisin de obj etivos debidamente organizados en un siste-
ma estable de valores y principios consistentes, que no se en-
cuentren sometidos a presiones del momento. La educacin,
como cambio social, debe controlar, regular y dirigir el cam-
bio, pero no ser juguete de manifestaciones parciales y encon-
tI'adas de dicho cambio. En otras palabras, la educacin en la
medida en que surge de la sociedad a gue sirve, ser sensibl~
a '-sus -necesidades y Eeq.u~imi~tos generales y locales, pero
deber~C'strucfiITase sobre la base de una comprensin y-re--
/leXin consciente de todo el....Rroc~2...._<2..cial d~ sus expectati
v~s, actitudes y exig-encias.
Para ello -i:fe--impone.analizar cientficamente el contexto
cultural de las situaciones educativas, las estructuras sociales
que configuran las ctitudes, motivaciones e interees,. con res-
pecto a la configuracin de roles, al aprendizaje Y- a la adqui-
slcIOllde conocimientos y habilidades que la generacin adulta
apetece para sus hijos y que la generacin joven, en la medida
q'ue-fIja sus metas y se autodetermina, procura obtener por sus
propios medios. r..~_educacin, hoy y siern'-pre,--debeser intere-
sante y slglllficativa, pero no esclava de las circunstancias mo-
n~ntneas de los intereses y manifestaciones mudables produ
cidos por un cambio- y-una movilidad social que los subtiende
y-s'e'ocuTtadehS--cie sus apariencias, Si la educacin es educar,
en el doble sentido de desenvolver desde- dentro y formar desde
fuera, debe controlar dicho proceso y asegurar su autonoma
para cumplir con su misin conSCIente y onentadora.Y' esta
a~~onoma no puede ser autoritaria ni apriorstica, con io"cual
se escinde del proceso en que se origina y desenvuelve. Al con
tI"ario, debe ser una autonoma surgida de la comprensin y
manejo consciente de los fenmenos que procura ordenar Y: gtliar.
Gomo-niy bien dice Krech, "el control efectivo es una recom-
pensa de la comprensin, y la exactitud predictiva constituye, a
su vez, un control del entendimiento" (3). En educacin el
tratar de comprender lo que la gente piensa, siente, proyecta
y quiere, lo que se planifica y se institucionaliza, lo que mueve
a realizar inversiones yefectuar esfuerzos a largo alcance, con
miras a introducir cambios y lograr progresos en la movili
dad social y ocupacional, atae a campos cientficos muy vin-
culados entre s, que son atendidos por enfoques tericos y
l'
metodolgicos complementarios de la sociologa y psicologa
social. A estas disciplinas, reunidas y unificadas por objetivos
e investrgacionescongruentes-; debe recurrir la p'iiicologa ecru:-
.~acional para dar fundamentos y esquemas operaclonales a las
Ciencias de la Educacin.---
La autonoma y el obrar conforme a principios en este
t~Tei1o ~o se har slo lle:rando comprensin a la naturaleza
humana, al desarrollo y al aprendizaje, sino, tambin a las
'~ructuras sociales y situaciones educativas,sisremticas y
asistemticas, que tienen lugar en el seno de la sociedad. Hay
., .... viva y concreta que responde a estructuras de
grupos y contextos generalizados que ataen a la naturaleza
social de la educacin. Analizar esta realidad, determinar la
gnesis y evolucin de las normas, actitudes, pautas y expecta-
tivas, relacionadas con los objetivos y conrextos de las ideas
y programas educativos, y precisar el comportamiento de los
grupos e individuos en este proceso, sobre todo con referencia
alas mensajes y puntos de vista de los grupos de presin, ideo-
lgicos, econmicos y tcnicos, debe ser un objetivo esencial
de la psicosociologa de la educacin. Slo por este camIllO,
por medio de la comprensin de las estructuras espontneas
y estables de las comunidadeg- interesadas en el proceso edu-
cativo, se podr planificar li-iaIWaTCCoci'miento de
causa y encauzarla hada sistemas consistentes y orgnicos
de la educacin.- - - -
La autonoma reclamada por la Pedagoga depende del
esclaredmiento Y ordenamiento de estos intereses y esfuerzos,
a veces encontrados y divergenres, que llevaron a los gobiernos
escolares a compromisos y yuxtaposiciones de planes y sistemas
pedaggicos ms perjudiciales que beneficiosos en el logro de
los fines educativos. Cuando hablbamos de la predominancia
de objetivos pragmticos en la educacin actual, no era nues-
tro propsito desechar los mismos, sino criticar una situacin
ako desconectada y no reflexiva que ha conduddo a los siste-
mas pedaggicos actuales a una solucin de mosaico y parches
"uperpuestos, que oscurecen los fines y desorientan las metas
y tareas de maestros y alumnos. Una educacin reflexiva, con-
~rt1ente. con principios cientficos referidos a las estructuras
de 1a~ situaciones educativas de una sociedad dada adems del
, dortlinio de los prindpios bsicos del aprendizaje' y desarrollo
21
(
humanos, podr corregr el desconcierto existente y concebir
un proceso armnico e integal de esta acividad tan esencial
de toda socedad, al velar por los valores intrnsecos dl ser
humano y preparar a las generaciones jvenes para su incor-
poracin progresiva en el proceso del desarolo y de la con-
vivencia en la comunidad a que perenecen.
H~ aqu, pues, un primer obietivo consistente y esencial
de li-psfcosociologa de la educacin: definir los problenuJs
educatwos que estn dados en la traa ntima y caml):unte de
l-~Ji~,JJsjarno'soelacin a la instit'ciones eS'e-
cficamente destnadas a educar, sino tambia en las estruc-
tU1!s y grupos]rmo-s-q'ede uno~Z-~Tro-do,itenen
compj'oceso de socializacin ?J (([:strfiniento de roles, en l
ji{acwn de fines y normas, ':,b la configurcin de actit~~desy
valores y como pab'ones de .:lgerenc2as y presiones de lo que
debe y no debe lvcere en materia de educacin' la sociedad
acta comr un sistema de- interacciones mutu~s: y no puede
seperarse 'ostl'icamente la educacin instituconalzad de uI
e!mtexo mayor que lo subtiende y' almenta. La educacin
intencional, sistemtica y metdica surge del seno y moti va-
cn de un proceso funconal y espontneo de enseana de h-
bitos, roles y determiTcin de actitudes que influyen podero-
samente en las ideas, planes y propsitos educativos, que mol-
dean caractersticamente la personaldad conjunta de educan-
dos y educadores y constituyen un facor de aceleracin, incen-
tivacn o, al contrario, de conservadorismo y resistencia a la
accin intnconal o metdica.
Una vez definidos los problemas y caracterizado este cam-
po de-estum l psicosociologa educacionaraeoerrromuIr
Sis'1>ipM.ls'cnl?elacTncom poramlnto educati vo y-'sus
sItuacInes sociales, selecconary~dsarrola lanietodo~
adecada y proceder a las investigaciones que'~os prmitar
6'mprender a fduacin' como' fn6meno'y p!~soe~
orgenes de su existencia, sistema de control, formulacn de
fnesPipios de organi~~in. :ta el presente, los apor-
tes a este campo son muy lmitados. Se han circunscrito a un
estudio ms bien descriptivo de la organizacin social de las
'institucones educativas y acerca de los roles y funciones que
il se cumplen. Falta, en cambio, un examen de los roles y del
aprendizaje de esos roles que temm implcancia educativa y
22
(
que se realzan en otras estructuras (por ejemplo, la famia,
iglesia, agupacones polticas, empresas econmicas y una
variedad de grupos formales e informales, que )an desde los
centros juvenies hasta las pandias calejeras y ncleos ideo-
lgicos de resentimiento y ansia de poder) (4), Finalmente, fal-
ta un estudio operativo del surgimiento, desarrolo y canalza-
cin de actitudes, motivacones y expecativas educativas en la
trama viva de la sociedad, de las tentativas y esbozos de estra-
tegias y formas de planificacin, que antes de ser sistemticos
y alanzar una expresin acadmica, esconden sus races en
el seno de los grupos y estructuras sociales. El proceso educa-
cional debe ser investiga~o no slo en el ~mbite institucional,
sino en relacn con el conjunto d influencias sociales ms am"
piias. nicanente de este modo podremos hacer justicia a la
totaldad de la prsonalidad y de la sociedad, centrados en el
comporamiento educativo.
3. SEGUNDO OBJETIVO: NATURALEZA y CAMBIS DEL
DEARROLLO
El problema del desa""olo, a los efecos de comprender su
naturaleza y la expresin de sus diferents formas, es esencial
~a encarar una ensanza progresiva y significativa. El co-
nocimiento de los principios biolgcos, psicolgcos y su rela-
cn con las estructuras sociales que favorecen u obstaculzan
su desenvolvimiento, permiten trazar un marco de referencia
concreto a los planes, programas y etapas gaduadas de la me-
todologa de la enseanza. Desde este punto de vista, la educa-
cin debe ser dinmica y estimuladora de las potencTfdads
que emergen de la conduca humana. Las actividades educa="
tivas y los instrumentosdsatr~se harn significativos y
valiosos en la medida en que sean oporunos y congruentes con
los ~adientes de la maduracin \ concuerdn con\losinterses,.
y dIsposicones del aprendizaje correlativo a los impulsos de!
~esarrolo. En trminos de est objetivo, la 'tmtca de la edu-
cacin deber ser planteada conforme al' esquema osico apren-
ctuJe-iiduracn" y-cntenidos prgam6Jlcos-expeecws-
~,~IliLfpaE~':Lref~4l~ca~r(. En est contxto no se podrn des~=.
CUidar las 1.ariaciones individuales y atpicas de la conduca
23
(
(
CD
humana, a veces condicionadas por limitaciones intrnsecas del
desarrollo, otras por el ambiente o, lo que es ms comn, por
c"Overgencia de ambos factores. ~l extraordinario avance de
la psicologa en este terreno, especialmente debido a las inves-
tigaciones de las escuelas de Gesll, Piaget y del psicoanlisis,
aseguran a la educacin actual un cuadro preciso de principios
y patrones de desarrollo en los campos especficos motor, del
lenguaj e, de la inteligencia, -emocional y social. Por otra parte:,
los estudios acerca de los impulsos de autodeterminacit'~ tMas-
low), los de autonoma funcional (Allport) y 1.:)8 principios
pedaggicos derivados de la tcnica no dir2ctiva de Rogers,
constituyen importantes .contribucions al anlisis de _la ma-
durez y estructura progresiva dI'! ~os motivos e intereses de la
personalidad, en interaccin eon definidas reas de valores y
modos de asimilacin 1, los contenidos culturales. Finalmen-
te, merecen menr:i0harse aqu, por su novedad, las aportes de
Bossard " :iavighurst,entre otros, que permiten iluminar la
or~~:1izacin y secuencia progresiva de .los roles sociales y edu-
cativos en correspondencia con el desarrollo y su participacin
en niveles socioculturales que van desde la famila hasta estruc-
turas cada vez ms complej as, haciendo posible el desarollo de
las potencialidades socialesy su correspondiente grado de inte-
gracin y madurez.
4. TERCER OBJETIVO: PROCES y FORMAS DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje fue un objetivo tradicional de la psicologa
de la -educacin. Pero hasta hace n~lativamente poco tiempo, el..
problema se centraba en una exposicin de teoras y la discu-
sin de las mismas. Segn esta postura y las convicciones del
educador, pareciera que ste deba adoptar una interpretacin
reflexolgica, conexionista, giiestaltista o ec1ctica. Esta pro-
blemtica, a causa de su orientacin predominantemente te-
rIca y especulativa, perdi inters por su escasa significacin
para la educacin. - ..
?ebasado el problema del a.Erendizaje de los lmites estre-
~hos ~~l_.labor~to!:!.<2~)levadoa las condiciones .de. campo del
au_l_a_, _d_e_l_o~s~_ g~_r~.!1~.p~.~~~s. ~U!Il~.!1os1I!:~_fo_r_m_a_le_s~,_d_e_l_a_s_s_i_t_uaciones de-
24
participacin social, del desempeo de roles, en el mbito del
juego, bajo la influencia emocional de los modelos de identifi- .
cacin, en la realizacin de proyectos y trabajos por equipo,
se lgT pronto considerarlo desde una perspectiva distinta y,
precisamente, en trmino de un objetivo esencial para la edu-
~in. Desde este enfoque fue __ :::>01iib1e :2.ro2Q..~X nuevos
principios que regulan un proceso polifactico y_capaz de ad-
'qUilil Jivel:Sas formas, en vez de la tendencia unilateral.9-!~
explicir el aprendizaje I?or la c_~n y refuerzo ti~una cade-
na de reflejos de respuestas no significativas. La nueva actitud
descriptiva imparcial y el nfasis ~acordado a--hi.s condiciones
oa.jv la.~cuales tiene lugar el aprendizaje, aun cuando sepamos
'muy poco del aspecto "molecular" que~f subtiende, ha sido de
gran inters prctico para determinar en u situaciones en
qu re aCIOncon otros factores de maduracin, de personalidad
y de estmulos sociales, se producen cambios significativos en
.el comportamiento, como consecuencia del intento y esfue~w
del ser humano por adaptarse a nuevas condiciones del ambien-
te o procurar modificarloo Hemos aprendido as a comprender
ycaracterizar estas formas de cambIOS, que no slo ocurren.
en laformacil1de hbitos yen el ejercicf' de la inte~
i la memoria, sino tambin como cambios emocional~s, .de acti-
tudes;~cin y organizacin de plexos de valores y modifi-
cacin de los marcos de refere;icia de la percepcin del mundo
exterior. de s mismo y del prjimo~Hemos aprendido a deter-
minar en qu momento y bajo qu condiciones del desarrollo
ciertos des-empeos, habilidades, pautas de conductas, conoci-
mientos y formas de participacin social se ven facilitados
e intrnsecamente motivadosq Hemos aprendido, en fin, a pre-
cisar las condiciones en que el aprendizaje sufre bloqueos, alte-
raciones y regresiones como consecuencia de una inmadurez
nelirorglca~--emocionalo debido a perturbaciones y desequil1.
brios- de la personalidad."No cabe -duda d"B,que Stas investiga-
ciones, ms modestas pero efectivas en el estudio del aprendi-
zaje y sus contextos, han sido altamente provechosas para
mej orar los mtodos de ens.eanza y dotar al educador de un
-.-.--(1.----. ---- ----.. ----------.----
cuerpo e prmcipios y procedimientos de utilidad prctica en
el aula. Como consecuenCladeestos avances, hoysaoem;:os'mas
acerca de ill motivacin que preside a todo aprendizaj e y acerca
'le la seleci6n"Yilinmica que regulan los in-t:eTesesdel-dU:
25
cando, la concentracin de su. atencin, l~persistellcil1. de S"us
esfuerzos y la determinacin de sus meta~:. Podemos controlar
fa economa del aprendizaje, evitando esfurzos intiles cuan-
do el mno no se encuentra en la etapa del desarrollo necesaria
para iniciar una actividad selectiva e intencional; n controlamos
mejor los recursos y E:0meE!~s oportu~~"E~.!:,~__ ,~gJ2~rar~;:t~8:.2~a-
mientos, ansiedades y resistencias y adaptamos cada vez meiar
__ o ~ -. - .. """'=~.''OC''''',,"-~._-.=--=-...,..~
el 'proceso-de la enseanza, tanto a las condiciones mltiples
dercomportamiento ~ue hoy'dIscriminamos co.~-mayor pre-
clsin-, como a las situaciones educaE.!!:~,L_qgg. poco a poco
~~be~.<?~.diferen~lar denlas 9.!!!LIlQ..l!LQ!!.
5. CUARTO OBJETIVO: EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS
HUMANAS Y SU IMPLICACIN EN LA EDUCACIN
El. cuarto principio fundamental ~e la psicosociologa de
la educaCin se relaciona con la capacidad cientfica de deter-
ffillarIa8'diferenciczS individuales y soeioculturales, para' hacer
ae la enseanza una actividad Clasificada' y' conforme a patro-
nes _~,d.~.5:uados ~~~_Lndividu~}idad_,.de~alumnoy rasgos :particu:
lisdegrupos y subtipos c_u.lt!l.r,a] es. El cumplimiento de este
obTe"EIvo Jenderi "contrarrestarlos riesgos de una educacin
rgida y masiva, aplicada sin discriminacin, tanto en la con-
feccin deprogramas como eTI10sprocedimientos de enseanza
y'evalUacIn de los alumnos. Si es cierto que este objetivo fue
formulado en los orgenes mismos de la psicologa escolar, no
obstante adquiere ahora una nueva proyeccin y consecuen-
cias insospechadas, para hacer de la enseanza un instrumento
sensible y adaptable a las caractersticas diferenciales de la
mente humana y de las circunstancias en que debe aplicarse.
El problema de las diferencias individuales se constituy como
unacuestin prctica surgida, en' parte, de las grandes diver-
gencias en los rendimientos escolares y, luego, de la aplicacI
d' los tests de inteligencia.' Construidos instrumentos de me:
ciRjas de estas diferencias:Ta escuela estuvo en mejores condi-
ciones para agrupar a los nios en grados comunes, diferen-
ciales y especiales. Posteriormente, la mej 01' calibracin de
pruebas colectivas, econmicas y de, fcil administracin, hizo
posible la organizad n, dentro de una misma escuela, de gra.-
26

dos homogeneizados en funcin de niveles de inteligencia y de

madurez para el aprendizaje de la lectoescritura y matem-
ticas elementales. Pero pronto se ech de ver que las diferen-
cias que incidan eeIProceso scolar, con relacin a la justa
apreciacin de Tos rasgos y caractersticas de la personalidad,
excedan el patrn individual, por un lado y, por otro, al ins-
trumento mismo ,de medida. Ell problem-a."e las diferencras
necesit por ello un replanteo 'y-'consTderacones tericas para
calar ms hondo en el ncleo de esta cuestin. Se planearon
investigaciones de ms largo alcance y los procedimientosm-
todolgicos fueron s~nsiblemente mej orados. El estudio de las
variaciones y patrones diferenciales del comportamIento :fue-
ron anal1zados mediante- el anlisis longitudinal continuado de
nios, adolescentes y adultos; la inteligencia fue diversificada
en aptitudes, .no slo veroaJ.,numerlca, de razonanientoabs-
tracto, smo tambin perceptivo, espacial, de ejecucin, social
y otras capacidades creadoras, mediante el desarrollo de bate-
ras de aptitud mltiple y el estudio de perfiles en la medid'a
d~. las diferencias indiyidu_ales; en colaboracin -con antrop-
logos y socilogos, se realizaron investigaciones sobre perso-
nalidad y cultura,g-rupos tnicos naci onal"ei.LlQi..al es.
Algunas conclusiones se vislumbran ya de gran provecho
para la educacin. El viejo dilema entre herencia y ambiente
es superado en trminos de medidas de la extensin de la va-
)iabilidad h~lmana d-entro de marcos 'de referencia esnecflca,
(por ejemplo, clases-s-coTa'ies-tipicas,grupos de edad, estruc-
"turas sociales y culturales definidas, influencias favorables y
desfavorables en el desarrollo con relacin a situaciones edu-
cables en grupos primarios, como la familia modal para una
cultura y sus formas atpicaS) Hoy se sabe que el desarrollo
no tiene una lnea nica de expresin, de ritmos y etapas de
crecimiento y diferencia,cin. Se diversifica, al contrario,' ei-t-
pfrones sensomotore~ perceptivos, glsicos, expresivos, afec-
tivos y de madurez socia1.T:.rl-morfolOg:adirUimica(Hurlock),
inherente a una combinacin de condiciones culturales, fami-
liares e individuales, determina un plan especfico del des-
arrollo con pautas. caractersticas en rasgos de madurez, que
son ms o menos tpicas del grupo y del comportamiento indi-
~:idi.lalen una culturadetmlnadii:Cada cultura y sus sub-
ti pos =omn dic'A:iuist~tsi=-~''fomenta el desarrollo de su
27
(
propio patrn de aptitudes y rasgos de prsonalidad caracte-
rsticos" C').
El problema de las diferencias individu~},es se _:Qla!1t~~,
pues, en trminos de niveles y estructuras siZ!lag,,_R!: "g.te-
goras propiasraCl8:1es:--aciales, reglonales, socioeconmicas,
sexuales, de edad y de pertenencia a grupos de convivencia y
aprendizaj e deIaS pautas y r1~Q.e__cles(;!ln~iiQ,.2J?,Ij-lk~,1:!t~g9xj'a13
qti B debern at eIlel:~~_ P'E~"~~q,,~E~~1'_.lfL~~gQS"11f,i2I:1~._.1,\L ~QJ1gi,~
ciones e inre'reses ,domi n~E~<::,s,_~~Jg_" ~,1,1,~QS.,.~_~~Qlr~:s_. Y..,.sJHL~"
varIaConesl:aTvi'dua'ies:'" dentro de dicho contexto. Hemos em-
pezado a definir con mayor precisin las situaciones educables
y sus'lntes:El'prblema de cundo comenzar un determinado,
aprendizaje, no se circunscribe al momento enseiiable; sino
qLle se extIende tambin a qu sitllacjones?d.uca!ll.es ya' ~
p(l}roSd:eF1eTeSes. ,Y fOTmas ,de asimil~in de"los conte-
Ilidos programticos tienen influencia decisiv:a e11laec!l1cacin.
La segunda cuestin de inters para cumplir con este ob-
jetivo' de las varIaciones humanas en el proceso del aprendi-
zaj e, se relaciona con el instrumento de medid,_ de, dichas dife-
rincias. Los primeros tests psicolgicos, especialmente los de
inteligencia, se valoraron con excesivo entusiasmo. Con las
ventajas psicomtricas que se acordaba a los mismos, su stan-
darizacin, tipificacin y patrn de normas, se contaba con un
recurso objetivo de medida que era suprior a las apreciacio-
nes subjetivas, por ms avaladas que se encontraran por la
experiencia. Sin embargo, pronto surgieron las dificultades y
cundi el pesimismo cuando, por exceso de confianza, se pre-
tenda que 1m test de inteligencia meda la funcin o el facto-r
determinante, biolgicamente condicionado de la misma. La se-
gunda dificultad se origin cuando se produjeron transferen-
cias de los tests y de sus normas de una cultura a otra, o de
un grupo a otro, cuando existan diferencias significativas
entre ambos. En tales casos, se puso en evidencia que el test,
al seleccionar determinadas pautas de respuestas de la pobla-
cin que representaba, no era aplicable a otra que difera de
aqulla, aun cuando se tomara la precaucin de reajustar el
baremo mediante los clsicos procedimientos estadsticos; las
dificultades obedecan, ms consistentemente, a que los tests,
concebidos para una cultura y grupo tpico de aptitudes y ren-
dimientos relevantes para dicha cultura, no tenan eficacia en
28
(
otra distinta. En tal caso, ocurra que los tests elaborados para
una poblacin escolar determinada favorecan a los individuos
de dicho grupo, status y nivel socioeconmico, pero no a los
escolares de otro grupo diferentB. Adems, la mayora de es-
tos tests, saturados de factores verbales o de razonamiento
abstracto medan, como era lgico, dichos rendimientos espe-
cficos, pero no hacan justicia a otras aptitudes que podran
estar ms desarrolladas en los grupos comparados. De estos
estudios se deduca que no existe una constante biolgica de
la inteligencia que mide por igual el mismo test, entre indivi-
duos pertenecientes a subtipos culturales y sociales diferentes.
Un test no es un instrumento ge v,l.id,ezuniversal que, mide
una infeligencia abstracta, pues ninguna de las dos cosas pue-
d~n darse. Cada cul~llra, cada nivel s~cial i__ ~c~~mISp seleE.-
ciona y desarrolla cfertas -actividades'!. a,p!itudes qu~~~P!~do-
niInan sobre las dems, y, por ende, ,la construcCT'n'-(r~J!~_:t.s~
se'a:rusta a las caracterSticas dominntes en dicha poblacin,
a'las qu.e valora y mide con preferencia. Las diferencTas estruc-
turales, j errquicamente distribuidas desde una cultura ctefni-
da--nilsta los grupos internos de la misma y los individuos que
los integran, son lo suficientemente marcadas como para mere-
cer un estudioespeCal y recursos de evaluacin que hagan justi-
ia alas mismas. Los factores diferenciales de una cultura y sus
estratificaciones SOCIales, operan en muchos aspectos y aptitu-
des-del comportamiento y determinan variaciones en los ~
individuales de conducirse, Y, responder a las situaCiones del
aprendIZa] e' ~-- ,- --,-~--o~-~=-'----'--~"-~--,',~-~~, ,~~~-~,~,~.-~'--
Como puede colegirse,~tas conclusiones. surgidas de si-
tuaciones rigurosamente controladas con motivo de la eficacia
de los tests y sus criterios de validez, se aplican por igual a las
situaciones educativas y a la diagramCiri de programas "y re- __ -_-. -"-'-'-'--''',''''_--=='~--===--==-=-='~==,,,,,_~-==--_=_ .. _ .._un'" ,-"._ .. ~_, ~_ .... ._
curs()s ~id_~ticos~El problema de las variaciones individuales
y-delasestrucIur-as' diferenciales de los su~tipo~ cult~nlles! ..tie-
ne una vigencia determinante en el comporhtmiento y-no pue-
~e-dspreClarse-en provecho-de la presuncin aprioristica de
una naturaleza constante y comn del ser humano., La psico-
loga, al reconocer en su justa apreciacin este problema, tien-
de..a la confeccin de pruebas de mltiples factores,-y a eQUITi-
~rar la sobresaturacin verbal v sus funciones correlativas de
comprensin y retencin, con la inc!usin __,~E1a~eria}~~~o
29
(
verbales y otras formas de desempeo, entre las cuales se des-
tacan las que corresponden a la expresin y-Pensamient j~rea.~,
doro Al mismo tiempo, se trapaja activament en la,hsi!lleda
~factores intraindividuales y transculturales qUtLPgrmitan
descubrir si existen aptitudes Il!entales Rrimari-~-y_ conlitantes
y"-~_qlftnaj;ur~leza x_Jc;--!l~~_Qy.?_dan_,ser t-_s .. Cualquiera sea
el resultado' de esta bsqueda, no cabe duda de que la variacin
humana es una cuestin importante y muy compleja para sub-
esfuarla o redUClrla a meras especulaciones generales acerca
de'la lllccIencia de factOres de herencia, constitucin biolgic~
:y:, ambimte.
6. QUINTO OBJETIVO: LA ORGANIZACIN ESCOLAR
COMO PROBLEMA PSICOLGICO
El quinto objetivo que precisamos para encarar los pro-
blemas'pslcosociales de la educacin tiene que ver con la orqa-'
nizacin escolar. Aqu, en cierta medida, llamar la atencin
que definamos este objetivo para que se asigne a la psicologa
un campo que, se supone, escapa directamente al anlisis del
comportamiento humano. El problema de la organizacin esco-
lar, se sostendr, es cuesti de-Ieyesdeedu<:aCin, .reglaIllent2~,
generales de~1.l~~~'!!~~',",~~~fi 1:J!;tc,i n ~_4efl!.nci.!).jl,~horario.~y'
sistemas de evaluacin del rendimiento escolar. La planifica-
cT@, se insistir, es un problema de poltica educcl?n~'LX, una
vez-estructurada esta organizacin, . corresponde a una con-
ducta normativa el fi~L_~,~_~plimientode las dJ~I2Qi~Q~L de-
reC1'iQSyaeberes, asignados a cada estamento que conforma
el conjunfOd:icativo :J:irectivo, docente, estudiantil, adminis-
tratTvo.pin embargo, 1 tratar y justificar el primer objetivo
que asignbamos a la psicologa educacional, insistamos en el
hecho de que el fenmeno y .Q:!:O_c.~JL.edu~j;iYQ lljLP.ue-ser
aislado deJa natUraleza y funcin que. cumple la cultura, a
traVs nd~ sus dive~sas estructras sOc1aes"'y'comportamiento
de grupos, en razn de constituir un sistema bsico de partici-
pacin, comunicacin, enseanza y aprendizaje, tanto infor-
mal y espontneo, como formal y acadmico. Anotbamos all
que a medida que este proceso, como tambin el surgimiento
y VigenCIa de creencis, valores, normas y actitudes correla-
30
I
(
tivas, sea objeto de una comprensin ms cabal y sistemtica,
en funcIn de pautas de conducta y expectativas sociales, las
cienciasae la educaci' adquirirn, 'por autonoma propia "el
c0!l_~:rQL .. s.J.:ial..J:IllLhL~~.t~rcelun:",-l!I2os ideolgicos poltico-j urY=
dicos y/o poltico-,econmicos. La autntica educacin nacional,
y con ella la planificacin y~!li~~LJL,eScQlar,,_deb~l'<i.,_~er
~_I>ro!!Gt_d~~lln--CQnie;n<so, general, enraizado en la totalidad
del pueblo; en cuyo conocimiento y evaluacin van ganando
terreno los mtodos y criterios cientficos.
Por otra parte, la psicosociologa educacional se encuentra
poco operante y atrasada con relacin a este objetivo si la com-
pa'-ramoS7~por-"Jemplo,'-co-loSvances-y" frutos-brEida-cIos-ya
parla'psicologa en la org'anli.Cii-clel. trabajo. Desde los fa-
mosos experImenfs~ae~Elfo"Myo en Ha"lVfh~rne, entre 1924
y 1927, el primitivo cuerpo de doctrinas y objetivos de la psi-
cologa industrial fue rpidamente desplazado. Al igual que
la psicologa educacional, se limit en sus comienzos al estudio
individual del hombre que trabaja, a su rendimh:mto, aptitudes
y a la relacin de stas con las tareas especficas que deba
cumplir. En una palabra, al hombre abstracto, con su fisiologa
muscular, su rutina, su fatiga, en una situacin abstracta, ais-
lada de la organizacin formal e informal del trabajo, del gru-
po que integraba y de las actitudes y sentimientos que se origi-
naban en el sistema completo de produccin y en las expecta-
tivas, frustraciones y aspiraciones compartidas dentro y fuera
de la empresa. Precisamente, despus de E. Mayo, la Psicologa
Industrial se desarroll en un volumen cada vez mayor de
investigaciones referidas al estudio de los grupos informales
en el trabajo, relaciones humanas, conflictos laborales, admi-
nistracin de personal, obj etivos de administracin, estructu-
ras sociales del trabajo, teora de la informa.cin y comunica-.
cin, marco social y orientacin de las empresas; todo esto y
mucho ms, sin apartarse del objetivo esencial de la produc-
cin, enfocado desde el comportamiento humano. Debemos -8S-
peral' que la psicologa de la educacin tenga. tambin su Elton
Mayo? Las estructuras y situaciones eductivas, sus modelos
formales e-informales de organizacin y las pautas de compor-
tamiento que resultan, requieren observaciones de campo, hi-
ptesis y comprobaciones que rebasan el enfoque ms limitado
de los estudios de la persoillITCf:dcfeTeducaIdO-ydel ed'y_<:~9X,
31
(
del aprendizaj e y del desarrollo. Implican diseos de investiga-
ci<Tesde socIologIa y pSIcol0!2~j.9-l a!2licadas a hechos so-
ciales y no, meramente, a la recopilacin de leyes y r~glamen-
t05~:sl1'estudio comparado"~en diversos pases,. CQIQO ocurre
foaavacon-excfusividad de otros criterios . .// .. - .
7. OBJETIVOS SECUNDARIOS DE LA PSICOSOCIOLOGA
EDUCACIONAL
Los objetivos restantes, que consicle~a.mosde inmediato, son
se~2-!~_d~ar.~os~~ ..eri"yaosde_los ci:leo nrim.~J:os: .--
.-- -- --- --------+-
El prime?' grupo ~[e objetivos se relaciona con la ayuda
que la psicosociologia educacional ~uede brindar al educador
para me] or~ll' su conocimiento del grupo escolar y. del alumno,
tomar ~onciencia de su rol y adecuar su conducta docente, fa-
voreciendo la autocrtica de sus acHtud~sYhbito"s' de trabajo.
" ------ .... --=--.------- --------- .. =--. .. -
El segundo grupo de objetivos supone un esclarecimiento
de los fil1es y rnetas especficas de)ae(tu~acin, en la medida
que al familiarizarse con los criterios y conceptos ~sicolgicos,
le resultar ms fcil traducir las normas y princi2i2...~ .. J~~dag-
gicos enti7minos' de motivaciones, ,intereses y conductas desea-
blesensus alumos. La psicologa, al ser la 'Ciencia por anto-
"nomasia del comportamiento' humano concreto, brindar al
educador un cuerpo de hechos y. principios para comp):ende.r
cudOel nio est }ntej~~.ado en up determinado ~prendizaj e
o cmo hacer para estimular lo, cundo es el momento oportuno
parala enseanza, qu hacer para1ij al' metas provechosas en
la iniciacin y proseucin de sus tareas y cules son las situa-
ciones educables que deben selecci~~~~~~.preferentemente.
----.----" "
El tel'cer grupo de estos objetivos tiende a mejorar la
enseanza de las materias del plan de esfiiaiG;a--sereCCi.OIi"ar- y
oITtrolar los mtodos didcticos por sus fun~damentos ya apli-
.--~-~---..,...~--~- ===... ""~=--- .. - . --~ .. ~,-----
carIos ms eficazmente;respetando las diferencias ip9.iyidua-
les y ros intereses dominantes en el educando. El conocimiento
deI~oceso-dera"prendizaj e y s"us distintas facetas, ayudarA al
dcente a organizar los contenidos programticos con relacwn
a tareas, proyectos, equipos de trabajo, medios de informacin
y ~"t!:os" prcedilintos didctiG.Q..,----Qartir del -principio de La_
32
I
I ( @) I
!
mxima concentracin y potenciacin de la conducta del ed!l-
cando en trminos de instruccin, capacitacin, viv~mcia de
va"iores y participacin en esfuerzos comunes del grupo y de
la cooperacin social. Y todo esto con relacin a conte~QL!Ldu:..
cativos que reproduzcan sltllacIones r,eales y g,eneralizadas, sea
por la comprensin y aplicacin de principios y habilidades,
sea por la formacin de actitudes consistentes y adecuadas den-
tro y fuera de la escula.
El cuarto gnlpo de objetivos rene las diferentes formas
de evaruarel-proceso-eaucat~o-sresu"itados y, pr~~tca~~de
la' enseanza propia y de los colega~,","~l"E~E~}!.?l~!~~"J'" desem-
peo, la aprecacin de las metas, los intereses y aptitudes, la
madure-z-"p-e-rs-o-n-a-'1-y--s'-oCiarde-1os"a1l1m~:~~"~Erp'ro~b~iemade'~la-'
evaluacin no es simplemente la realizaci" de juicios de valor
o la aplicacin de una escala convencional de notas o conceptos
en funcin de productos o rendimientos. La psicologa ha pro-
gl'esado sensiblemente en este terreno y es mucho lo que el edu-
cador puede aprender de estas investigaciones. Evaluar es un
problema de criterios, la formulacin y confeccin de normas
objetivas y comparables, y la constatacin de las variabl~-
timadas con perodos y etapas del aprendizaje y no, meramen-
te, con momentos, circunstanc{is y prOdUctOs1)arcTles,desga-
, j ados del comportamiento total iXde la unidad significativa
del rendimiento. La psicosocio10ga educacional nos ensea que
evaluar, dentro de un contexto del comportamiento, implica re-
alizar estimaciones objetivas de los cambios de conducta ocu-
rridos con n:!lacin co-d1C1Olles ~~!f~--~ie~d~ aendizaje. Se
evalua la conducta y, al mismo 'tiempo, las situaciones edua:-
pIes; SI las SItuacIones educables no han sido favor"ables para
os alumrios;--es ennaes'Ero-'y'eCsisfema"'"escolar lo que d.e"e1}.
ser 0valuados. "..
El quinto gr?po de objetivos que asignamos a la psicoso-
ciologhi"educacional se relacion~".~~.l'cblema de la orien-
tacin:. orientacin esc_or~~~~?]:rentacinvocacional y profesio-
r:r:-'Es"Fi" es una ~1:iesti;{ que ha-- adquirTlo'"lnusltado-desarroTIo
en-os ltimos aos, pero sobre la cual no se tienen ideas muy
claras. Por una parte, cierto abuso de un tecnicismo desapren-
sivo ha onvertIdo el problema de la orientacin en el uso oca-
sional y breve de exmen~s de aptit1ldes e intereses, mediante
33
(
una batera de tests especficos que son administrados en cen-
tros especiales, la mayora de las veces desvinculados de las es-
cuelas, colegios y universidades. Por otra parte1 los estableci-
mientos educacionales urbanos, por influencia dominante de la
ideologa de la clase media, han fom~mtado preferentemente
una educacin acadmica desde la escue!a primar.ia, __ corisidera-
da como fi:'nsicin hacia la enseanza secundaria y sta. a su
vez, como etapa previa de la universitaria, razn por la cual
el currculum escolar ~ue restringido _~ unas pocas aptitudes
verbales y de razonamiento abstracto, con la consiguiente, des-
valorizacin de ,otras actividades y variaciones hUllLaJl{lS. Esta
restriccin y, ar mismo tiempo, polarizacin estn dar de ins-
ttucci&i y. e~ig5~!!cis_calificadas, afect sensiblement~ ~
orientacin escolar y vocacional enlaprenitud de" opciones y
vlores que suponela naturaleza human~. n ltima instancia,
segn esta tendencia, orientacin escolar yv<?cacioE~L.~_OI). equi-
valentes de cierta c:apaddad s~lec~~y.9:j!!.1~lectual para superar
exmenes y grados~ por-i()men"os hasta que el joven, al llegar
a-'los umbrales de la universidad, deoa 'pensar seriamente en su
orientacin profesional. Oportunamente, veremos que esteei1=
fh'queLli'ttorslOnaaotlencte a ser reem lazada al' una actividad
i?in err1mpida que se inicia, en la escuela primaria y se con-
tina en el nivermectlOY superor, para prosegtlir, incliS, du-
rante el ejercicio de la profesiqn. El problema:cl'ela orientad6~
riico y fundamental en su esencia, debe ser entendido como
paralelo al desarrollo humano y estrechamente yinculado con
el problema del ajuste personal y general a las oportunidades
y cambios que depara el ambiente socio-culfl,g'al en ,sus dimen-
siones no slo espacial, sino tambin temporal y sus expBctati-
vas .
.---
34
I
I
"1'
i :
.
.~~.
'1'
~.
..
(12)
"-.-",'
BIBLIOGRAFA
(1) Caparede. E. Psicologa del nio. Buenos Aires, Albatros, 1944;
(2) Skinner, Ch. Psicologa de la educacin (2 ts.). Mxco, Uteha, 1951.
(2) Cronbach, L. J. Psicologa Educativa. Mxico, Pax~Mxico, 1966.
t2) Wall, W. D. Educacin y Salud Mental. Madrid, Aguilar, 1963.
(2) Blaier _ Jones _ Simpson. Psicologa Educacional. Rosario, La M-
dica, 1960.
(2) JUauco, G. Psicoterapia Escolar. Madrid, Morata, 1962.
(3) Krech, D. _ Crutchfield, R. S. - Ballachey, 'E. L. Psicologa Social.
Madrid, Biblioteca Nueva, 1965. (pg. 18).
(4) Agull:lL, J. C. Sociologa de la Educacin. Bs. As., Paids, 1968.
(5) Anastasi, A. Psicologa Diferencial. Madrid, Aguilar,'196G (pg. 490),
Allport, G. W. Psicologa de la Personalidad. Bs. As., Paids, 1961.
Andrey, B. _ Le Mon, J. La Psychologie a la Ecole. P.U.F., 1968.
Argyle, M. The Scientific Study oi Social Behavier. N. Y., The
Philosophical Library, 1957.
Bossard, J. - Boli, E. S.Sicologa del Desarrollo Infantil. Madrid,
Aguilar, 1969.
Britt, S. H. Social Psychology o Modern Life. N. Y., Holt, 1949.
BtGYso,R. La Experimentacin en Pedagoga. Barcelona, Labor, 1959.
Candamc, E. La Fonation Sociale de L'Education. Lausanne, 1930.
Cook, L. A. _ Elaine, F. A Sociologcal Apprwch to Education.
N. Y., Mc Graw, Hill, 1950.
Dewey, J. Democracia y Educacin. Bs. As., Losada, 1946.
Eysenck, H. J. Estudio Cientfico de la Personalidad. Bs., As., Pai-
ds, 1959.
Fiiho, L. Introduccin al Estudio de la. Escuela Nueva. Bs. M.,
Kapelusz, 1964.
Frandsen, A. N. EducatioruJ,l Psychology. N. Y., Mc Graw, Hi1l,
~~ .
Gates, A. 1. y otros. Educational Psychology. . Y., Mac Mi1lan, 1942.
Giles, H. H. The Integrated Classroom. N. Y., Basic Books, 1959.
HavighlGrst, R. J. _Neugarten, B. L. Society and Education. Boston,
All:rn, 1957.
Hcbb. D. O. The Organization o Behavior. N. Y., John Wiley, 1949.
Kellv, W. A:. Psicologa de la Educacin. Madrid, Morata, 1957. To-
mes 1 y lI.
35