1

Seminario
DIVERSIDAD SOCIO-CULTURAL Y EDUCACIN

Prof.: Lic. Liliana Ser
Prof.: Lic. Sergio Snchez


PROGRAMA ANALTICO

FUNDAMENTACIN

El presente programa de seminario corresponde al Espacio de Definicin Institucional (EDI) previsto en
el Diseo Curricular Jurisdiccional para el Profesorado de Nivel Primario
1
, as como el antecedente del Espacio
Curricular Orientado (ECO) propuesto en el marco de este IFDC en el anterior plan de estudios
2
.
Fundamenta este espacio la necesidad de actualizaciones de enfoques, contenidos y estrategias de
enseanza y aprendizaje que en torno a la temtica de la diversidad sociocultural y la educacin- se han
producido en estos ltimos aos; sobre todo teniendo en cuenta los avances en el campo acadmico y del
desarrollo curricular ligados a las transformaciones ocurridas en el mundo contemporneo, que ameritan una
revisin permanente de los mismos.

En este sentido, se pretende refrescar las perspectivas pedaggicas y didcticas que demandan los
nuevos contextos donde se desarrollan las prcticas educativas, los posibles abordajes de la diversidad
sociocultural, la pobreza y las migraciones, que forman parte de los escenarios contemporneos, caracterizados
por su fluidez, segn Zygmunt Bauman y varios otros autores
3
.

Para ofrecer un panorama del mundo contemporneo y el tratamiento de las distintas las temticas del
seminario es importante atender a los denominados procesos de globalizacin tecnolgica y econmica, as
como la mundializacin en el plano cultural.

Segn Renato Ortiz:

el concepto de globalidad nos permite advertir un mercado global y una tecnologa global, sin embargo no me
funcionaba para responder a la pregunta hay una cultura global? Por eso enmarqu a la esfera de lo cultural dentro del
concepto de mundializacin y no de globalizacin. Con esto quiero decir, nmero uno: existe un proceso de
globalizacin, pero a nivel econmico y tecnolgico, y nmero dos, en la esfera de la cultura, no hay una globalidad sino
una mundializacin de la cultura, cuyo proceso tiene especificidades distintas de la globalizacin econmica y
tecnolgica, con esto obtuve dos cosas, primero, salirme de un reduccionismo econmico-tecnolgico, aunque sin dejar
de hacer notar su importancia, y segundo, escapar de una discusin entre homogeneizacin y heterogeneidad, porque el
proceso de mundializacin de la cultura, podemos leerlo, como un proceso que tiene reglas, patrones que son
hegemnicos, pero estos son mundiales y no globales. Por lo tanto, no hay una identidad global, no hay una cultura
global y yo creo que no habr un gobierno global. Entonces tenemos que el proceso de la esfera cultural es diversificado
y no necesariamente plural, ya que luego se confunde la nocin de pluralismo con la idea de democracia y no
necesariamente esto es as
4
.


1
Res. 659/10 Ministerio de Cultura, Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Provincia de Misiones. Posadas, 2010.
2
IFDC Escuela Normal Superior Estados Unidos del Brasil, Posadas (1999-2001).
3
Este autor indica que la fuidez o la liquidez son metforas adecuadas para aprehender la naturaleza de la fase actual en muchos sentidos nueva- de
la historia de la modernidad. En tal sentido, se pregunta: Acaso la modernidad no fue desde el principio un proceso de licuefaccin? Acaso derretir
los slidosno fue siempre su principal pasatiempo y su mayor logro? En otras palabras, acaso la modernidad no ha sido fluidadesde el principio?
Prlogo. Acerca de lo leve y lo lquido. En: Modernidad Lquida. FCE, Buenos Aires, 2000, pg. 13.
Desde esta perspectiva, Bauman apela a Jean Paul Sartre y Mary Douglas, para reflexionar acerca de las diferencias y las clasificaciones que intentan
cosificarlas. Ms especficamente, propone que el esfuerzo clasificatorio se liga a un cierto temor a lo indeterminado, como pueden ser los extraos que
cuestionan los sentidos seguros y confortables que intentamos dar a la condicin humana. La viscosidad se resiste a adoptar una forma, pues implica una
sustancia que se escapa de las formas, fluye, es escurridiza y, por lo tanto, atenta contra el orden, ataca las lneas divisorias e instala el horror a la
ambigedad.
Esto no es ajeno al campo educativo, por el contrario, la certidumbre, el esto es as sin dejar lugar a que pueda ser de otra manera, permean las
prcticas docentes y no es sencillo escapar a los tentadores actos clasificatorios. La imposicin de toda clasificacin representa inevitablemente la
produccin de anomalas (esto es, de fenmenos que son percibidos como anmalos slo en la medida en que abarcan las categoras cuya separacin es
el sentido del orden). Modernidad y ambivalencia. En: Featherstone, Mike (org.). Cultura Global. Nacionalismo, globalizao e modernidade. Vozes,
Petrpolis, 1999, pg. 163. [traduccin de Ser, Liliana].
4
Entrevista a Renato Ortiz, por Rodrigo Gmez. Portal de la Comunicacin.
www.innovarium.com/ConferenciasXXI/Entrevista Renato Ortiz.pdf.
2
Estos procesos se enmarcan en una nueva etapa del capitalismo, cuyos inicios pueden ser identificados
coincidentemente con la crisis del petrleo, en 1973
5
. Es decir, el capitalismo industrial y sus correlatos con el
Estado de Bienestar, la centralidad de los Estados Nacionales en la regulacin del mercado y el trabajo- la
importancia de los movimientos obreros, resultaron afectados por el deterioro de un sistema de produccin
que no logr superar los efectos de la crisis
6
.
Un nuevo modelo de acumulacin capitalista denominado por algunos autores como capitalismo
informtico- va ganando terreno a nivel mundial. David Harvey explica que se instaura paulatinamente un
proceso de acumulacin flexible
7
, sustentado ya no en la rigidez del sistema fordista de produccin, sino al
contrario de esto- apoyado en la flexibilidad de los procesos de trabajo, de los mercados de trabajo, de los
productos y patrones de consumo
8
.
Estas condiciones implicaron en diversas partes del mundo y tambin, obviamente, en Latinoamrica-
la expulsin de trabajadores, la precarizacin laboral, el trabajo domiciliario y en negro, entre otras cosas. El
desempleo, el subempleo o, incluso, el sobre empleo son expresiones del mencionado proceso de acumulacin
flexible.
En forma paralela, sobre todo a partir de la tecnologa informtica, el espacio y el tiempo sufren
tambin transformaciones. Es lo que Harvey denomina compresin del espacio-tiempo. Las decisiones
econmicas, financieras entre ellas, la circulacin de dinero, inversiones, etc.- pueden conocerse e
implementarse en muy poco tiempo, en los ms variados espacios del planeta
9

Pero es preciso recordar que tambin se trasladan poblaciones, gente de carne y hueso, buscando
mejores oportunidades de vida, muchas veces, en territorios que no son los de sus Estados nacionales de
origen. Como es posible inferir, estas migraciones no poseen el mismo carcter que aqullas ocurridas en
etapas histricas anteriores.
Ahora bien, los flujos de tecnologas, ideas, poblaciones, dinero, informacin e imgenes de unos
territorios a otros a escala mundial ocurren de manera desigual y en un orden disyuntivo, superpuesto y
complejo. Es decir, los ritmos de esos flujos y las direcciones que toman no son iguales. As, por ejemplo, el
dinero no acompaa al movimiento poblacional ni en el sentido de las migraciones ni en la velocidad de sus
desplazamientos, generando nuevas condiciones de heterogeneidad y desigualdades sociales
10
.
Como afirma Milton Santos, para la mayor parte de la humanidad, el proceso de globalizacin termina
teniendo, directa o indirectamente, influencia sobre todos los aspectos de la existencia: la vida econmica, la
vida cultural, las relaciones interpersonales y la propia subjetividad. El mismo no se verifica de un modo
homogneo, ni en extensin ni en profundidad, y el propio hecho de que sea creador de escasez es uno de los
motivos que imposibilitan la homogeneizacin. Los individuos no son igualmente alcanzados por ese fenmeno,
cuya difusin encuentra obstculos en la diversidad de las personas y en la diversidad de los lugares. En
realidad, la globalizacin acenta la heterogeneidad, dndole incluso un carcter todava ms estructural.
11


5
Como explica Dadvid Harvey, durante la guerra rabe-israel de 1973, la OPEP aument los precios del petrleo y los rabes implantaron el embargo de
las exportaciones de petrleo hacia Occidente. Esto cambi el costo relativo de los insumos de energa de manera dramtica, llevando a que todos los
segmentos de la economa buscasen modos de economizar energa a travs del cambio tecnolgico y organizacional Al mismo tiempo, las
corporaciones se encontraron con mucha capacidad excedente inutilizable (principalmente fbricas y equipos ociosos) en condiciones en que se
intensificaba la competencia. Eso las oblig a entrar en un perodo de racionalizacin, reestructuracin e intensificacin del control del trabajo (por
ejemplo, intentando superar o cooptar el poder sindical). El cambio tecnolgico, la automatizacin, la bsqueda de nuevas lneas de productos y nichos de
mercado, la dispersin geogrfica hacia zonas de control del trabajo ms fcil, las fusiones y medidas para acelerar el tiempo de giro del capital pasaron al
primer plano en las estrategias corporativas de sobrevivencia en condiciones generales de deflacin. Del fordismo a la acumulacin flexible. A condio
ps-moderna. Uma pesquisa sobre as Origens da Mudanza cultural. Ediciones Loyola. So Paulo, 1993. Pgs. 136-140.
6
De todas formas, es importante aclarar que, adems de las medidas tomadas respecto del petrleo que ya se han mencionado, el propio modelo
fordista de produccin mostraba ya sus debilidades. Harvey afirma que el perodo 1965 a 1973 torn cada vez ms evidente la incapacidad del fordismo
y del keynesianismo de contener las contradicciones inherentes al capitalismo. Algunas de esas dificultades, que el autor califica como rigidez del
modelo, tenan que ver con la rigidez de las inversiones de capital fijo a gran escala y de largo plazo en sistemas de produccin en masa que impedan
flexibilidad en la planificacin y presuman un crecimiento estable en mercados de consumo invariantes. Por otra parte, el poder de los movimientos
obreros planteaba una fuerte oposicin a los intentos de alterar los contratos de trabajo y el Estado deba garantizar derechos laborales y programas de
asistencia, como seguridad social, jubilacin, etc., no pudiendo entonces reducir el gasto pblico. La alternativa fue imprimir moneda; es decir, apelar a
una poltica monetaria que, mediante la impresin de moneda intentara estabilizar la economa. Por supuesto que esto deriv en una onda inflacionaria
que deterior an ms el sistema econmico y social. Ob. cit. pg. 135-136.
7
Haciendo referencia al proceso de acumulacin capitalista en esta nueva etapa.
8
Ob. cit. pg. 140.
9
Ibid.
10
Arjun Appadurai propone que para comprender la economa cultural global es necesario suplantar los modelos de centro-periferia por otro que
permita analizar las relaciones disyuntivas entre los flujos mencionados. Para ello construye las categoras de etnopanoramas, midiapanorama,
tecnopanoramas, finanzopanoramas e ideopanoramas. Aclara que con el sufijo comn panorama pretende indicar que esas relaciones no son
interpretadas de la misma manera por los diversos agentes: los estados nacionales, las multinacionales, las comunidades diaspricas, as tambin como
los grupos y movimientos subnacionales (religiosos, polticos o econmicos), y hasta incluso los grupos ntimamente ms relacionados, como los pueblos,
los barrios y los grupos familiares. Cada uno de estos agentes observan e interpretan las relaciones entre estos flujos segn su posicionamiento
histrico, lingstico y poltico. Disjuno e diferena na economia cultural global. En: Featherstone, Mike (coord.) Cultural global. Nacionalismo
globalizao e modernidade. Ed. Vozes, Petrpolis, 1994. Pg. 312.
11
Por uma outra globalizao Editora Record, So Paulo, 2000. Biblioteca das Alternativas. Frum Social Mundial 2001.
3
Sobre todo la tecnologa informtica y la circulacin de bienes de consumo contribuyen a construir una
cierta ilusin de que habitamos un mundo equilibrado y equidistante, naturalizndose as las asimetras,
contradicciones y desigualdades
12
. De esta manera tambin y bajo ciertas pticas- se ignoran los mecanismos
de resistencia que pese a las tendencias homogeneizadoras e incluso en funcin de ellas- operan bajo diversas
formas, expresndose fundamentalmente en el cuerpo, el lenguaje y los dispositivos de sociabilidad.
Si bien es cierto que la expansin del mercado va creando nuevas necesidades de consumo,
constituyendo lo que suele denominarse cultura de masas, tambin es verdad que las culturas locales en
mayor o menor grado- resignifican los bienes, las tcnicas y los cdigos que esas necesidades conllevan,
redefiniendo sus usos en funcin de proyectos propios, ajenos a las intenciones globalizantes.
En ese sentido, Milton Santos habla de una revancha de la cultura popular sobre la cultura de masas.
Por ejemplo, cuando la primera logra difundirse mediante el uso de instrumentos generados en el mercado
global. Esta reutilizacin permite que la cultura popular exprese su cualidad de discurso de los de abajo,
poniendo de relieve la cotidianeidad de los pobres, de las minoras, de los excluidos, por medio de la exaltacin
de la vida de todos los das
13
.
Estos procesos, permeados por relaciones de poder, influyen tambin en la construccin de identidades,
proponiendo una diversidad de referentes posibles para un mismo sujeto. El Estado nacin y la clase social -
esta ltima, estrechamente ligada a la posicin ocupada en el mercado de trabajo- ya no constituyen los
referentes principales a partir de los cuales los sujetos y colectivos construyen sus identidades. Existen otros
numerosos mbitos muchos de ellos supranacionales- desde donde son interpelados, actuando en las
identificaciones y representaciones posibles. Por ejemplo, los movimientos ecologistas y ambientalistas,
aqullos relacionados con las identidades sexuales, los defensores de los derechos humanos, etc. O, para sugerir
ejemplos regionales, pueden citarse los movimientos de desocupados, de los sin tierra, etc., cuyas estrategias
identitarias estn fundadas en sus posiciones de exclusin (ya no de inclusin) del mercado de trabajo y de la
estructura de propiedad de la tierra.
Ubicndonos en espacios ms cercanos de relacin, se observa que incluso en los barrios de sectores
populares, capillas, centros comunitarios, existen grupos que practican tcnicas orientales, como por ejemplo,
artes marciales, yoga, reiki, redefiniendo en el cotexto local lo que se ha denominado el orientalismo, y stos
son mbitos de identificacin ligados con nuevos tratamientos del propio cuerpo. Adems, en esos mismos
contextos, los nios y jvenes tienen acceso a los videojuegos, que estn instalados hasta en los pequeos
almacenes y bares de las zonas perifricas. Por supuesto, esto implica el manejo de cdigos, lenguajes y formas
de agrupamiento y sociabilidad, que tambin participan en la construccin de identidades. A la par, cada vez
ms, se difunden los talleres de danza folklricas nacionales, que suelen ser motivo de participacin de las
familias en los eventos barriales.
Como puede deducirse, las identidades implican un entrecruzamiento de elementos culturales de
diversos orgenes.
Stuart Hall explica acerca de este tema que en la modernidad tarda: la identidad plenamente unificada,
completa, segura y coherente es una fantasa. En vez de esto, en la medida en que los sistemas de
significaciones se multiplican, estamos confrontados con una multiplicidad desconcertante y cambiante de
identidades posibles, con cada una de las cuales podramos identificarnos -al menos temporariamente
14
.
Es interesante aclarar que la fragmentacin, el dislocamiento de las identidades actuales no implica
una falta de identidad, ni una carencia de sistemas de representacin, sino que alude a identidades plurales,
descentradas de los referentes estables que mencionramos antes.
El conocimiento es otra dimensin importante a considerar en el contexto que estamos analizando. Por
una parte, ste se ha convertido en el recurso estratgico de la denominada revolucin cientfico-tcnica,
suplantando a las maquinarias e instrumentos, factores fundamentales en los momentos del capitalismo
industrial
15
. Por otro, el conocimiento encuentra nuevos canales de circulacin y formas de expresin. Escapa
de los lugares y agentes que histricamente lo legitimaban e impartan -especialmente, de las instituciones

12
Vase, Mario Margulis, Cultura y discriminacin social en la poca de la globalizacin. En: Bayardo, Rubens; Lacarrieu, Mnica (comps.). Globalizacin
e Identidad Cultural. Ediciones Ciccus, Buenos Aires, 1997. Pg. 39.
13
Ob. cit.
14
Hall, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. DP&A editora, Rio de Janeiro, 1997.
15
Alcira Argumedo expresa al respecto: ya en la actualidad, las ramas ms dinmicas del mercado mundial son las llamadas conocimiento-intensivas; es
decir, las que incorporan una mayor cantidad de conocimientos en la produccin, en los servicios, en la administracin o en la comercializacin de los
productos: sea el conocimiento materializado en nuevos instrumentales "inteligentes" (computadoras, robots, redes teleinformticas y similares) como el
conocimiento de quienes los operan. Donde la clave sigue estando en las caractersticas, el talento, la formacin, la creatividad y la imaginacin de estos
ltimos; porque si las computadoras y los bancos de datos exhiben una indiscutible superioridad frente a las mquinas mecnicas para enriquecer y
acelerar los procesos de escritura, de ninguna manera producen un escritor. Los rasgos de una nueva poca histrica. En: Kairs-Ao 1, Nro. 1, 2do
semestre 97.
4
escolares- y tambin escapa de los libros, adquiriendo otros moldes, el de los textos electrnicos, las imgenes
y los sonidos
16
.
El descentramiento del saber, categorizacin empleada por Jess Martn Barbero, significa que se sale
ante todo del que ha sido su eje durante los ltimos cinco siglos: el libro. Un proceso que casi no haba tenido
cambios desde la invencin de la imprenta sufre hoy una mutacin de fondo con la aparicin del texto
electrnico. Que no viene a reemplazar al libro sino a des-centrar la cultura occidental de su eje letrado, a
relevar al libro de su centralidad ordenadora de los saberes, centralidad impuesta no slo a la escritura y a la
lectura sino al modelo entero del aprendizaje por linealidad y secuencialidad implicadas en el movimiento de
izquierda a derecha y de arriba a abajo que aquellas estatuyen
17
.
Paralelamente a este proceso ocurre una destemporalizacin de los saberes, dado que el aprendizaje se
desliga de la edad para tornarse continuo
18
. A la vez, opera una dislocalizacin del conocimiento, es decir, el
emborronamiento de las fronteras que lo separaban del saber comn
19
, cuestin que plantea la relevancia de
vincular el conocimiento cientfico con los saberes cotidianos que provienen de la experiencia social y de las
memorias colectivas
20
.
La dcada del 90 fue clave para Amrica Latina respecto de sus vinculaciones con el contexto que
acabamos de analizar brevemente. Se implementaron modelos productivos acordes con las tendencias
globalizadoras, pero desde una posicin asimtrica en el concierto mundial. Como seala Juan Carlos Tedesco,
desde el punto de vista social se produjo un fuerte incremento de la inequidad en la distribucin de la riqueza,
y los procesos de fragmentacin social se profundizaron, consolidando la presencia de sectores de la
comunidad signados por la exclusin
21
. O sea que el propio concepto de pobreza ha adquirido nuevos
significados. Ya no se trata exclusivamente de aqullos sectores, usualmente caracterizados como pobres
estructurales, sino que abarca asimismo en mayor o menor medida- a la antes reconocida como clase
media, cuyos ingresos reales los ubican por debajo de la lnea de pobreza (aunque ellos mismos no se
reconozcan, en un sentido simblico, como pobres). Adems, resulta preciso mencionar a otros sectores de la
poblacin que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad. Por ejemplo, quienes acceden a estudios
superiores pero no pueden tener garantas de obtener un puesto de trabajo una vez graduados.
Este momento coincide tambin con el inicio de las denominadas Reformas Educativas que, en nuestro
pas y en la Regin, produjo profundas transformaciones, debates y conflictos.
Teniendo en cuenta el panorama mencionado anteriormente, no es casual que surjan las discusiones
acerca de la igualdad y la equidad, las condiciones de enseabilidad, la resiliencia y la cohesin social, temas que
an hoy permanecen en la agenda de las problemticas que merecen ser atendidas por el sistema educativo, en
la Argentina y la Regin.
En la base de dichas discusiones se encuentran posiciones reduccionistas, tanto entre quienes
consideran que la educacin es una variable dependiente del modelo econmico social, como entre quienes
apoyan la idea de que la educacin en s misma es un factor que promueve el bienestar. Por el contrario, otras
perspectivas menos simplistas rescatan que plantear de manera unilateral el impacto que la creciente equidad
educativa puede tener en trminos de equidad social, sin intervenir sobre sta, tiende a consagrar una mirada
naturalizada de la desigualdad
22
.
Las reflexiones de Tedesco, a quien ya hemos citado, apuntan a la complejidad de la ecuacin educacin-
equidad. Merece la pena transcribir su colocacin: la multiplicidad de factores que intervienen en la
conformacin del nuevo escenario social nos confronta con la necesidad de superar la visin sectorial de lo
educativo, que aparece como escindido de lo social y como su condicin de posibilidad, hacia una concepcin
que parta de entender a la cuestin educativa como un elemento constitutivo de la cuestin social
23
.
Lo importante es que estos argumentos no son exclusivos de los especialistas en educacin, tambin
forman parte de las demandas sociales hacia las instituciones educativas y de las representaciones que los
propios docentes construyen de su rol. De all las tensiones entre la importancia de educar y atender a

16
En el anlisis de Jess Martn Barbero, cada da ms estudiantes testimonian una simultnea y desconcertante experiencia: la de reconocer lo bien que
el maestro se sabe su leccin, y, al mismo tiempo, el desfase de esos saberes-lectivos con relacin a los saberes-mosaico que sobre biologa o fsica, filosofa
o geografa, circulan fuera de la escuela. Y frente a un alumnado cuyo medioambiente comunicativo lo empapa cotidianamente de esos saberes-mosaico
que, en forma de informacin, circulan por la sociedad, la escuela como institucin tiende sobre todo al atrincheramiento en su propio discurso, puesto
que cualquier otro tipo de discurso es contemplado como un atentado a su autoridad. Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades.
En: Escuela y medios de comunicacin. Revista Iberoamericana de Educacin. N 32. Mayo-agosto 2003.
17
Ob. cit.
18
Ob cit.
19
Ob. cit.
20
Ob. cit.
21
En: Feijo, Mara del Carmen. Filmus, Daniel. Argentina. Equidad social y educacin en los aos 90. UNESCO. Instituto Internacional de Planeamiento de
la Educacin. 2002 www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/argentina.pdf.
22
Tedesco, citado en ob. cit.
23
Ob. cit., pg. 8.
5
necesidades materiales bsicas de los alumnos que reiteradas veces dan forma a los discursos docentes,
gremiales, etc.
Segn explica Feijo, en la Argentina, en el plano de la discusin pblica nacional, el concepto de
equidad emergi con fuerza en dos momentos de la dcada de los aos 90: en el debate alrededor de la
promulgacin de la Ley Federal de Educacin y, posteriormente, en el de la Reforma Constitucional del ao
1994
24
. Asimismo, a nivel provincial, los Lineamientos Curriculares de la Formacin Docente Continua para el
Nivel Inicial y el Primero y Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica
25
, adoptan como ideas fuerza los
conceptos de equidad, diversidad, pluralidad, entre otros.
Ambos documentos -que en realidad, deben ser considerados como segmentos de la poltica educativa
oficial y, en ese sentido, como recortes de la particular coyuntura en que fueron elaborados- sirvieron de
marco para que los actuales Institutos de Formacin Docente formularan sus respectivos Diseos Curriculares
en momentos de la acreditacin solicitada desde la Reforma Educativa.
Asimismo, la nueva Ley de Educacin Nacional N 26.206, sancionada a fines del 2006, recupera algunas
de esas ideas fuerzas aunque desde una ptica renovada- y agrega otras. Entre ellas, podemos citar las
nociones de equidad, calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, respeto a la diversidad
sociocultural e, incluso, el de una identidad nacional que admite la pluralidad, dejando de lado los planteos
excluyentes que, por largo tiempo, intentaron construir una idea homogeneizante del ser nacional
26

No obstante, es necesario recalcar que ningn documento se objetiva en prcticas concretas, ni asegura
su cristalizacin tal cual en la realidad emprica sin mltiples mediaciones. Esto es as porque la educacin se
construye desde diversos mbitos y agentes: los Estados, con sus estamentos de regulacin de las polticas
educativas, pero tambin las instituciones escolares y los docentes, segn sus particulares historias y
condiciones de trabajo, como asimismo desde los alumnos y las familias, adems de otros componentes de la
sociedad civil.
Segn sealramos antes, la educacin est en la escuela y en el aula, pero tambin en otras prcticas
sociales y espacios: las calles, las plazas, los barrios, los lugares de encuentro de la gente
27
. Una
conceptualizacin amplia de la educacin permite visualizarla no slo como propuestas desde los centros
estatales de decisin, sino asimismo en tanto prcticas y decisiones de la vida cotidiana escolar y extraescolar. Y
estas son cuestiones relevantes para el tratamiento de la diversidad sociocultural.
Es en ese sentido que no resulta pertinente concebir a la reforma educativa y su implementacin como
meras imposiciones de organismos internacionales, ni siquiera en tanto simples concreciones de mandatos del
Estado nacional. Hacerlo de esta manera, sera ignorar las dinmicas sociales concretas, las historicidades, los
sujetos de carne y hueso como sujetos activos- cuyas expectativas, demandas, cuestionamientos, consensos y
disensos se expresan en las relaciones cotidianas -a veces en forma explcita, otras a partir de mecanismos ms
sutiles- que impactan en la escuela y en el aula. Y es que las sociedades no se organizan en funcin de unas
relaciones de poder verticales, ni son pasivas reproductoras de las ideologas dominantes. Como plantea Michel
Foucault, donde hay dominacin hay resistencia.
Un ejemplo de esto es el tipo de vnculos que las familias tienen con la institucin escolar y viceversa.
Entre ambas se procesan demandas mutuas, articulaciones que otorgan sentido a cada una de ellas y que
pueden llegar a conciliarse o no.
As, los Institutos de Formacin Docente precisan orientar sus polticas educativas hacia
transformaciones locales relacionadas con los cambios macroestructurales que comentramos. Sin embargo,
tales transformaciones no pueden ser explicadas nicamente desde perspectivas econmicas, dado que operan
tambin en los planos cultural y social. En tal sentido, como en todo proceso histrico, lo nuevo convive con lo
viejo. Y es posible observar que el nfasis en el individualismo coexiste con formas de sociabilidad ligadas a la
cooperacin, tanto en el mbito de las propias instituciones escolares como fuera de ellas.
Desde el Seminario de Diversidad sociocultural y Educacin, en sus tres mdulos, intentaremos trabajar
estas temticas, analizando problemas concretos que los alumnos debern enfrentar en sus prcticas docentes.
Todo ello, desde una perspectiva que les permita problematizar la realidad, emplear creativamente las
herramientas tericas, conceptuales, metodolgicas en sus necesarias relaciones con las dimensiones
procedimentales y actitudinales de todo proceso educativo.



24
Ob. cit., pg. 23.
25
Unidad Sectorial de Coordinacin y Ejecucin de Programas y Proyectos Especiales (USCEPP). Ley 3169, Decreto 86/96. Ministerio de Educacin y
Cultura de la Provincia de Misiones.
26
Cf. especialmente, Fines y objetivos de la poltica educativa nacional, Captulo II, Art. 11.
27
Cf. Instituto de Formacin Docente Continua Escuela Normal Superior Estados Unidos del Brasil. Sujetos en y de la prctica. Los procesos de
construccin de la prctica educativa en un Instituto de Formacin Docente Continua. Registro de la experiencia de investigacin 1999-2002. Posadas,
2002.
6
MDULO I: CONTEXTOS CONTEMPORNEOS, DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL Y ESCENARIOS
EDUCATIVOS

Objetivos
1- Identificar y analizar diversas dimensiones de la diversidad social y cultural en el contexto
contemporneo, revisando procesos socio-histricos, polticos, culturales y econmicos.
2- Realizar una aproximacin a las posiciones discriminatorias y etnocntricas, presentes en el contexto
cultural regional, reflexionando sobre los propias representaciones subjetivas y relacionndolas con el
campo escolar.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

La globalizacin econmica y tecnolgica y la mundializacin de la cultura: sus impactos en los escenarios
educativos. Pobreza estructural. Nuevas dimensiones de las desigualdades sociales: los procesos de exclusin y
expulsin social, las migraciones contemporneas. Diferentes definiciones e indicadores de probreza:
necesidades bsicas insatisfechas (NBI), Lnea de Indigencia, Lnea de pobreza, Indice de Desarrollo Humano
(IDH) e Indice de Desarrollo Humano Ampliado (IDHA). Brecha entre ricos y pobres: concentracin de la
riqueza. Desigualdades regionales en Argentina: el Producto Bruto Geogrfico (PBG). Repensando los conceptos
de cultura, sociedad e identidad: perspectivas esencialistas y relacionales. Etnocentrismo, relativismo cultural,
el relativismo ingenuo. Discriminacin: distintas modalidades de las prcticas discriminatorias. Estrategias de
abordaje desde las instituciones educativas.
Diversidad sociocultural y desigualdades en la escuela: perspectivas de alumnos y docentes.


MDULO II: VULNERABILIDAD Y DESIGUALDAD SOCIALES EN LA ESCUELA.

OBJETIVOS

1-Identificar y analizar diversas dimensiones de la desigualdad y la vulnerabilidad sociales en el mbito
escolar.
2-Elaborar propuestas de intervencin educativa que contemplen los contextos de diversidad sociocultural
y los factores escolares del rendimiento acadmico de los alumnos.
3- Desnaturalizar la pobreza y conceptos asociados a ella que permean el discurso social y pedaggico
hegemnicos.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Pobreza, exclusin, expulsin social, vulnerabilidad y desigualdad social. La escuela, los docentes y los alumnos
frente a estas problemticas. Abordaje relacional de la estratificacin y vulnerabilidad social. Teoras
funcionalista, reproductivista y crtica: perspectivas acerca de la sociedad, el individuo y la funcin de la
escuela. Contextos de pobreza y migraciones: las interacciones en el aula. Estudio de casos. Debates actuales
acerca de la igualdad, equidad, condiciones de enseabilidad, resiliencia y cohesin social. Discusiones en torno
a la nocin de fracaso escolar: supuestos e ideologas subyacentes. Propuestas pedaggicas para el abordaje
de las desigualdades sociales. Relaciones entre las condiciones de vulnerabilidad y los factores escolares del
rendimiento acadmico de los alumnos.


MDULO III: HACIA UNA EDUCACIN PARA LA DIVERSIDAD

OBJETIVOS

1- Analizar las identidades tnicas y la situacin de los pueblos originarios, tanto a nivel regional como
nacional en relacin con los procesos educativos.
2- Construir propuestas educativas desde la educacin para la diversidad, en base a escenarios
interculturales y en relacin con los espacios de la prctica pedaggica.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

7
Profundizaciones acerca de los conceptos de identidad y cultura. Identidades y culturas: perspectivas
esencialistas y relacionales. Cmo construimos a los otros y al nosotros? Estudio de casos. Conceptos de
justicia curricular y dependencia facilitadora. La alteridad en los medios masivos de comunicacin: influencias
en los escenarios educativos. Desnaturalizando la cultura nacional: hacia una educacin para la diversidad.
Diferentes programas y modelos de educacin multicultural e intercultural: conservadores, neoliberales y
socio-crticos. Recontextualizando el currculum: a) estrategias de presentacin de las dinmicas identitarias y
culturales en la escuela, b) estrategias de trabajo con la comunidad. Factores escolares del rendimiento:
relaciones con la calidad y la equidad educativas. Las diversas trayectorias escolares de los alumnos y la
evaluacin de los aprendizajes: tensiones entre la acreditacin y la evaluacin, el juicio informal y la evaluacin
instituida, lo observable y lo no observable. Repensar la evaluacin desde las diversas dimensiones de la
diversidad.


CONTENIDOS PROCEDIMENTALES PARA LOS TRES MDULOS

Distincin de abordajes cientficos y no cientficos acerca de las problemticas de la pobreza, la diversidad
sociocultural y las migraciones.

Establecimiento de relaciones entre los procesos sociohistricos y econmicos contemporneos y las
caractersticas particulares de los escenarios educativos actuales.

Reconocimiento y problematizacin de las categoras y sistemas de clasificacin del saber cotidiano.

Anlisis comparativo de perspectivas tericas, enfoques metodolgicos y situaciones de la realidad emprica.

Aplicacin de enfoques y categoras tericas en la identificacin de problemas, el anlisis de situaciones
concretas y la elaboracin de estrategias pedaggicas.

Lectura de cuadros estadsticos y anlisis de historias de vida en tanto representaciones diferentes y
complementarias de la realidad social y cultural.

Reconocimiento de los medios audiovisuales como modalidades particulares de presentacin de las
problemticas sociales.

Reconocimiento de las propias posturas etnocntricas y reflexiones en torno a sus principales condicionantes.

Identificacin de las complejidades del ejercicio relativizador y su puesta en prctica.

Identificacin y anlisis de prcticas discriminatorias en el contexto escolar.

Reconocimiento de los discursos prototpicos de las Ciencias Sociales.

Anlisis y produccin de distintos tipos textuales: narrativo, descriptivo, instructivo, expositivo y
argumentativo.

Anlisis del lenguaje de las ciencias como sistemas particulares de expresin a partir de su traduccin en las
interacciones ulicas.


CONTENIDOS ACTITUDINALES PARA LOS TRES MDULOS

Inters por producir narrativas y argumentaciones propias, integrando perspectivas y categoras tericas para
interpretar situaciones reales y proponer estrategias de intervencin educativas.

Apertura hacia la diversidad de saberes cotidianos no escolarizados, en tanto modalidades posibles del
conocimiento.

Disposicin para el trabajo en equipo e inters por analizar y sistematizar los procesos colectivos de trabajo.
8

Aprecio por el trabajo individual y grupal como dos momentos distintos pero complementarios en los procesos
de enseanza y aprendizaje.

Apertura hacia la creatividad para conjugar la transversalidad e integracin entre diferentes disciplinas y
Espacios Curriculares.

Valorar los saberes cotidianos y sus articulaciones con el conocimiento escolar.

Revalorizar el cuerpo como matriz de significaciones en las interacciones sociales y en las prcticas
comunicativas.

Asumir posiciones reflexivas y crticas respecto de las interacciones socioculturales en los escenarios
educativos.

Valoracin de la esttica y la construccin de estilos propios en la produccin oral y escrita.


BIBLIOGRAFA Y MATERIALES AUDIOVISUALES

A continuacin, se presenta la bibliografa, organizada en: a) bibliografa bsica del curso (de lectura
obligatoria) y b) bibliografa complementaria y de apoyo. Se detallan tambin materiales audiovisuales que
sern incluidos en el curso.
La BIBLIOGRAFA BSICA: all, los alumnos encontrarn materiales cuya lectura es imprescindible a lo
largo de la cursada.
La BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA Y DE APOYO: son materiales a los que pueden recurrir si desean
profundizar alguna temtica en particular. Tambin se agrega bibliografa de apoyo que facilita la articulacin
de contenidos con otros Espacios Curriculares. Se sugiere la consulta de tales materiales para potenciar las
habilidades en la lectura, escritura y oralidad.
Los MATERIALES AUDIOVISUALES: tienen como finalidad abordar contenidos del Trayecto Focalizado a
partir de las imgenes y sonidos, como fuentes diferentes -pero tan importantes como los materiales escritos.
Es relevante sealar que los audiovisuales seleccionados se articulan y, por lo tanto, complementan temticas
especficas del programa.

SUGERENCIA:
No obstante esta propuesta bibliogrfica, se sugiere tambin el uso de lecturas realizadas en otros
Espacios Curriculares- que permitan enriquecer el abordaje de los contenidos del y efectuar articulaciones con
los dems Trayectos y Espacios de la carrera.

BIBIOGRAFA BSICA MDULO I

Appadurai, Arjun: Dislocacin y diferencia en la economa cultural global. En: La modernidad desbordada.
Dimensiones culturales de la globalizacin. Buenos Aires, (1990) 2001, FCE, Cap. 2, pp. 41-61.

Bauman, Zygmunt: Modernidad lquida. Prlogo: Acerca de lo leve y lo lquido. FCE, Buenos Aires, 2003.

Garca Canclini, Nstor: ltimas noticias del desarrollo cultural. En: Anales de la educacin comn. Tercer
siglo / ao 2 / nmero 3 / Filosofa poltica de la enseanza / abril de 2006. Direccin General de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Direccin Provincial de Planeamiento. Versin digital del artculo
publicado en pp. 28 a 33 de la edicin en papel.

9
Hernndez, Adriana y Reybet, Carmen: Acerca de masculinidades, feminidades y poder en las escuelas. Gnero
y Curriculum. Anales de la Educacin Comn. Filosofa Poltica del Curriculum. Direccin General de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aires / Direccin Provincial de Planeamiento - Tercer siglo ao 2
nmero 4 / agosto 2006.
Dente, Liliana y Brener, Gabriel: Hacia la produccin de culturas docentes sensibles a las culturas infantiles y
juveniles. Fragmentos de: Clase 5: Hacia la produccin de culturas docentes sensibles a las culturas
infantiles y juveniles. Autores: Liliana Dente y Gabriel Brener. Diploma Superior en Curriculum y
Prcticas Escolares en Contexto. FLACSO. 2009.
Itzcovich, Susana: Globalizacin, Harry Potter y currculum Anales de la Educacin Comn. Filosofa Poltica
del Curriculum. Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires / Direccin
Provincial de Planeamiento - Tercer siglo ao 2 nmero 4 / agosto 2006.
Tenti Fanfani, Emilio: Viejas y nuevas formas de autoridad docente. Revista TODAVA N 7. Buenos Aires, Abril
de 2004.

BIBLIOGRAFA y MATERIALES COMPLEMENTARIOS MDULO I

CANO, Mara Fernanda y otros. Nosotros y los otros. La existencia del otro: de la discriminacin a los
derechos humanos. En: Prcticas de Lectura y Escritura. Sociedad, Ciencia y Cultura contempornea. Cuaderno
de trabajo para los alumnos. Programa Apoyo al ltimo ao del Nivel medio/ Polimodal para la articulacin con
el Nivel Superior. Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Bs. As., junio 2005. Pgs. 13 a 24.

PNUD 2003- Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Redactores: Bar, Nora; Luchillo, Lucas;
Schujman, Gustavo. El desarrollo Humano en la Argentina del siglo XXI. Versin adaptada de Aportes para el
Desarrollo Humano en la Argentina 2002. Pgs. 12 a 43. www.pnud.org.ar

SER, Liliana. Educacin y diversidad cultural en contextos de pobreza. Posadas, febrero 2002 (indito).

SER, Liliana. Fascculo EGB 3, diario El Territorio, N 12, En torno al cuerpo. Qu es el etnocentrismo?
Posadas, 1999.

SER, Liliana. Fascculo EGB 3, diario El Territorio, N 13, El cuerpo. Un ejercicio relativizador. Posadas,
1999.

SER, Liliana; JAQUET, Hctor Eduardo. Las ciencias sociales en la escuela: un ida y vuelta entre ensear y
aprender. En: DESAFIOS. EGB 3 y Polimodal. Capacitacin Docente a Distancia. SIPTED. Ministerio de Cultura y
Educacin de la Provincia de Misiones. Posadas, 1999. Pgs. 29-67.
SIEDE, Isabelino. Discriminacin. En: Los Problemas Sociales en la Escuela. Cuadernillo N 2. Programa
Nacional de Gestin Curricular y Capacitacin. Subsecretara de Equidad y Calidad. Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa. Pgs. 9 a 25 y 36 a 44.

BIBLIOGRAFA BSICA MDULO II
Brito, Andrea y Stagno, Leandro: La (des)igualdad social y cultural en la escuela: reflexiones en torno a una
compleja tensin. Clase 17. Diploma Superior en Curriculum y Prcticas Escolares en Contexto-Cohorte.
FLACSO, 2009.
Dussel, Ins. Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy. Algunas
reflexiones y propuestas. En publicacin: Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de
hoy. Algunas reflexiones y propuestas. Ins Dussel FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Sede Argentina. 2004.

10
Popkewitz, Thomas: La escolaridad y la exclusin social Anales de la Educacin Comn. Filosofa Poltica del
Curriculum. Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires / Direccin Provincial de
Planeamiento - Tercer siglo ao 2 nmero 4 / agosto 2006.

BIBLIOGRAFA y MATERIALES COMPLEMENTARIOS MDULO II
CERVINI, Ral. Fragmentos de: Los usos de los Sistemas Nacionales de Evaluacin: los factores escolares y
extraescolares en al aprendizaje de los alumnos. Clase N 22. Curso de posgrado Currculum y Prcticas
Escolares en Contexto. FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, 2004.

GHIGLINO, Josefina; LORENZO, Mnica. Miradas de los docentes acerca de la diversidad sociocultural. En:
NEUFELD, Mara Rosa- THISTED (comps.). De eso no se habla los usos de la diversidad sociocultural en la
escuela. EUDEBA, Bs. As. 1999. Pgs. 155-163.

HOLSTEIN, Adriana. La experiencia de la diversidad en los grupos escolares. En: NEUFELD, Mara Rosa-
THISTED (comps.) Ob. Cit.. Pgs. 139-153.
PONCE GRIMA, Vctor M.; MARIN GONZALEZ, Ana Cecilia; ISLAS VILLEGAS, Martina; VERGARA
FREGOSO, Martha. Investigacin interinstitucional acerca de las condiciones educativas de los nios
migrantes. En: EDUCAR, revista digital. Octubre-diciembre. www.educacion.jalisco.gob.mx.

SER, Liliana. Educacin y diversidad cultural en contextos de pobreza. Posadas, febrero 2002 (indito).

SER, Liliana. PROGRAMA DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS PARA LA POBLACIN ABORIGEN. Aprobado
en reunin de Consejo Consultivo del IFDC Esc. Normal Sup. Estados Unidos del Brasil, el 16 de abril de 2007.

VELDEVERE, Carlos y otros. Desigualdad y vulnerabilidad social. En: Los Problemas Sociales en la Escuela.
Cuadernillo N 3. Programa Nacional de Gestin Curricular y Capacitacin. Subsecretara de Equidad y Calidad.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. http://www.me.gov.ar/index1.html

Autores varios. Fracaso escolar. Quin fracasa?. EN: Revista 12 (ntes) papel y tinta para el da a da en la
escuela. N 4, Junio, 2006.

BIBIOGRAFIA BSICA MDULO III
Dussel, Ins y Pogr, Paula (comp.): Formar docentes para la equidad. Reflexiones, propuestas y estrategias
hacia la inclusin educativa. INFD-Red PROPONE. Buenos Aires, 2007.

Grimson, Alejandro: Diferentes sentidos de la nocin de cultura. Los usos del concepto y la cuestin de la
cultura nacional. Clase N 27 del Curso de posgrado Currculum y prcticas escolares en contexto. FLACSO,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Argentina, 2004.

Meli, Bartomeu. Lengua, escritura y Educacin. En: Anales del 1er Seminario del Mercosur Interculturalidad
y Bilingismo en Educacin. Posadas, septiembre de 2005. Pgs. 35-39.

Ramrez Castiblanco, Ivn. Quin es el otro? Junio 2006. Versin digital:
http://www.octoacto.org/docs/quien_es_el_otro.pdf

BIBLIOGRAFA y MATERIALES COMPLEMENTARIOS MDULO III
Documental: Tekoa Arandu. Comunidad de la sabidura. Una historia de resistencia cultural. ProyectARG. En la
Va. Argentina, 2007.

11
CERVINI, Ral. Fragmentos de Los usos de los Sistemas Nacionales de Evaluacin: los factores escolares y
extraescolares en el aprendizaje de los alumnos. Clase N. 22, Curso de posgrado Currculum y Prcticas
Escolares en Contexto. FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Argentina, 2004.

FERRARI, Andrea. Un movimiento indgena joven en las ciudades del Sur. Los mapuches punk. En: diario
Pgina/12. 24/04/05. www.pagina 12web.com.ar/diario/sociedad/3-50149.html.


FLACSO. Fragmentos de La escuela, agente cultural del mbito comunitario. Clase 32. Curso de posgrado
Currculum y Prcticas Escolares en Contexto. FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede
Argentina, 2004.

LOVERING DORR, Ann; SIERRA, Gabriela. El currculum oculto de gnero. En: Revista Educar. N 7/octubre-
diciembre 1998. http:/educacin.jalisco.gob.mx/consulta/educar/dirrseed.html.

MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NACION. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios.
1er Ciclo EGB y 2do Ciclo EGB/Nivel Primario. En: http://www.me.gov.ar/index1.html

PAZOS, Luis. La invasin silenciosa. En: Revista La primera semana, 4 de agosto de 2000.

POGGI, Margarita. Fragmentos de La evaluacin educativa y sus sentidos. Clase 24 Curso de posgrado
Currculum y Prcticas Escolares en Contexto. FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede
Argentina, 2004.

TERIGI, Flavia. Las visiones aplicacionistas del currculum: justicia curricular y propsitos institucionales.
Fragmentos de: Clase 4. Consideraciones acerca del currculum y el trabajo docente. Especializacin en
Currculum y Prcticas Escolares en Contexto. FLACSO, sede Argentina. 2006. Pgs. 6-8, 10 y 12-13). Ficha de
ctedra.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA PARA LOS TRES MDULOS

BARBOZA NORBIS, Lidia. Concepciones epistemolgicas en la enseanza. Revista digital Contexto Educativo.
N 30, ao VI. www.contexto-educativo.com.ar.

BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la
experiencia. Gedisa, Espaa, 1998.


FEIJOO, Mara del Carmen. Nuevo pas, nueva pobreza. FCE. Serie Breves. Coleccin Popular. Bs. As. 2001.
Pgs. 7-13.
FREIRE, Paulo. Consideraciones en torno al acto de estudiar. En: Pedagoga de la autonoma. Saberes
necesarios para la prctica educativa. Ed. Siglo XXI, Capital Federal. Reproducido en: Cuadernillo del Ingresante
2005, IFDC Esc. Normal Superior Estados Unidos del Brasil, pgs. 75-76.

THOMAZ, Omar Ribeiro. "La antropologa y el mundo contemporneo: cultura y diversidad". En: LOPES DA
SILVA, Aracy; BENZI GRUPIONI, Lus Donisete (org.). A temtica indgena na escola. MEC/MARI/UNESCO,
Brasilia, 1995. Traduccin: Liliana Ser.

TONUCCI, Francesco. Homogeneidad vs. Heterogeneidad. En: Con ojos de maestro. Ed. Troquel, Bs. As. 1995.
Pgs. 52-57.

EDWARDS, VERNICA. Las formas del conocimiento en el aula. En: Rockwell, Elsie (coord.) La escuela
cotidiana. Ed. FCE, Mxico, 1995. Pgs. 145-172.
12

GONZALEZ, Otmara. El enfoque histrico-cultural como fundamento de una concepcin pedaggica. En:
AAVV. Tendencias pedaggicas contemporneas. Universidad de La Habana. Departamento de Psicologa y
Pedagoga. El Poira Editores. Colombia, 1996. Pgs. 145-178.

GRIMS0N, Alejandro. Diferentes sentidos de la nocin de cultura. Los usos del concepto y la cuestin de la
cultura nacional. Clase N 27 del Curso de posgrado Currculum y prcticas escolares en contexto. FLACSO,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Argentina, 2004.
http://empire.latintraining.com/flacso/site.asp?sys=FLACSO&xid=root/courseinfo&CID=ECUR20051

ROCKWELL, Elsie. De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela. En: Rockwell, Elsie
(coord.) La escuela cotidiana. Ed. FCE, Mxico, 1995. Pgs. 13-57.

BIBLIOGRAFA DE APOYO PARA LOS TRES MDULOS


MODALIDAD DE TRABAJO

El curso consta de 2 horas reloj presenciales semanales.
Se adopta la modalidad de aula-taller, entendindose que la misma permite no slo trabajar contenidos
sino tambin y en esto consiste uno de sus principales objetivos- abordar reflexivamente los procesos de
construccin colectiva de conocimientos.
La funcin docente est dirigida especialmente a orientar, brindar informacin, colaborar en el planteo
de interrogantes, abrir nuevas posibilidades de cuestionamientos y aportes, promover e incentivar
permanentemente la reflexin sobre la prctica.
Coincidente con esto, los talleres tienen como metas:
introducir informacin que posibilite la toma de decisiones;
identificar y analizar desde diversas perspectivas aspectos de la realidad considerados como problemas;
plantear y evaluar alternativas de solucin a las problemticas planteadas;
establecer un programa de trabajo que involucre a los participantes en acciones concretas;
mejorar la integracin del grupo, desarrollando su organizacin en torno al programa de trabajo
28


A la vez, dicha modalidad incentiva y habilita a fortalecer las instancias grupales e individuales de
trabajo, siendo ambas relevantes en las interacciones que otorgan sentido al aula-taller.
El aula taller, en el caso concreto de nuestro curso, no se reduce al mero empleo de las denominadas
tcnicas participativas, sino que habilita a considerar las trayectorias de los alumnos, sus biografas escolares,
sus diversas experiencias educativas, sus intereses y expectativas, pero ampliando siempre el campo de
posibilidades al respecto. O sea, contemplar los intereses y expectativas previas no representan un lmite para
las prcticas educativas pues stas deben apuntar a construir nuevos horizontes que otorguen una gama ms
amplia de posibilidades de accin y toma de decisiones en la cotidianeidad escolar.
Precisamente, atendiendo a esta dinmica, el presente programa analtico puede llegar a modificarse,
teniendo en cuenta los procesos, estilos de aprendizaje y ritmos de trabajo del grupo de alumnos.

EVALUACIN
La evaluacin considerar las interacciones, discusiones, reflexiones, aportes, elaboracin de
interrogantes significativos efectuados por los alumnos durante el cursado, ya sea en las instancias de trabajo
individual o grupal. Se tendrn en cuenta tambin el compromiso, la autocrtica y la creatividad volcados en las
producciones escritas, orales o de otros tipos textuales como asimismo en los procesos de lectura.
Es importante aclarar aqu que los criterios de evaluacin no apelarn a la bsqueda de modelos
nicos ni homogneos de participacin y produccin por parte de los alumnos. Al contrario, se

28
Dabas, Elina. Redes sociales, familias y escuela. Paids. Buenos Aires, 1998, pg.48.
13
incentivar la construccin de estilos propios y estticas propias en todas las actividades que sean
realizadas.

REQUISITOS DE ACREDITACIN

Para PROMOCIONAR:
-80 % de asistencia a los talleres.
-Aprobar el 80% de los trabajos asignados por la docente (trabajos prcticos, exposiciones, monografas,
evaluaciones parciales, etc.).
-Aprobar el mdulo con una calificacin general de 7 (siete).

Para REGULARIZAR:
-65 % de asistencia a los talleres.
--Aprobar el 80% de los trabajos asignados por la docente (trabajos prcticos, exposiciones, monografas,
evaluaciones parciales, etc.).
-Obtener una calificacin general en el mdulo de entre 4 (cuatro) y 6 (seis).
La regularidad tiene una duracin de TRES LLAMADOS CONSECUTIVOS inmediatamente posteriores a la
finalizacin del dictado del mdulo.
Si el alumno no aprueba durante dicho perodo, deber RECURSAR el mdulo.

EVALUACIN FINAL
-Podr consistir en un trabajo escrito grupal (dos integrantes) y un coloquio o representacin creativa
grupal, tanto como en el anlisis y produccin escrita en torno a algn material audiovisual trabajado.
- En el caso de apelarse a alguna representacin creativa, los alumnos podrn emplear dramatizacines,
producciones que empleen recursos musicales, plsticos, literarios, movimientos corporales u otros a eleccin
de cada grupo.
-Los alumnos seleccionarn una temtica de su inters para desarrollar y profundizar, tanto en la
presentacin escrita individual como en el coloquio, representacin creativa o anlisis de materiales
audiovisuales.
- Para el caso de los mdulos II y III especialmente, se promover la elaboracin de intervenciones pedaggicas
ligadas a las experiencias de ayudanta y residencia que los alumnos hayan realizado o estn realizando en las
escuelas destino, como as tambin de prcticas en red y sociocomunitarias con otras instituciones.
- Es imprescindible que estas actividades contemplen la bibliografa bsica (de uso obligatorio), como as
tambin los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sealados para el curso. Pueden recurrir,
asimismo, a la bibliografa complementaria y de apoyo que se detalla en este Programa. Por supuesto que, en
todos los casos, otorgarn mayor relevancia a aqullas que aborden el tema seleccionado para la evaluacin
final.
- De igual manera, pueden emplear bibliografa de otros Espacios Curriculares, que enriquezcan la
elaboracin del trabajo final. En este caso, es necesario que presenten copia de los textos a la docente del ECO,
con suficiente anticipacin, a fin de analizar en conjunto la pertinencia de la misma y las posibilidades de
integracin, segn la temtica elegida para el trabajo final.
-La modalidad de la evaluacin final ser acordada con los alumnos en cada dictado y tendr una instancia
de recuperatorio, en los casos que fuesen necesarios.