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La comptence et le thme de lactivit :


vers une nouvelle conceptualisation
didactique de la formation
Jean-Michel Baudouin
Universit de Genve
Nous voudrions indiquer dans notre contribution en quoi ltude des com-
ptences constitue en formation des adultes un programme de recherche
fructueux, en particulier dans une perspective didactique.
Certes, la notion ne va pas sans quivoque. Nous nignorons pas quelle
fait lobjet de soupons lgitimes ds lors quelle prtend la dtermina-
tion rigoureuse des qualits des personnes, en reproduisant dailleurs les
impasses de la psychotechnique davant guerre et en pousant un souci
humaniste que cette dernire inaugurait dj (Clot, 1998, pp. 189-206).
Nous nignorons pas non plus ses ambiguts lorsquelle est porte au rang
de modalit de gouvernement politique des pratiques denseignement, en
paraissant disqualifier les dimensions formatives des savoirs constitus (Rop
& Tanguy, 1994). Nous nignorons pas enfin que le soupon peut devenir
franche dfiance lorsque la comptence est utilise comme instrument de
gestion du devenir des hommes et des femmes dans les organisations, en se
substituant aux conventions dajustement collectivement ngocies, lesquel-
les portaient sur les qualifications (Dubar, 1996 ; Stroobants, 1998).
Quelle position peut adopter le chercheur soucieux des prolongements
sociaux et politiques des programmes de recherche auxquels il collabore ?
Faut-il camper dans la perspective critique (une fois encore) ou assumer,
toute honte bue, les ambiguts de la notion ? Faut-il prendre son tour dans
la dfense despaces protgs de formation, o des identits seraient au
travail hors du travail et de ses contraintes, espaces dj idaliss par le
geste mme de les prmunir de lemprise conomique, pour mieux dnoncer
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les mfaits dun libralisme hgmonique imposant sa norme jusque dans
les critres dapprciation des programmes de formation ? Certains y excel-
lent, mais opposer lcole au monde de la production des biens et des
services est commode, car il reste dmontrer que lavnement contempo-
rain du second soit possible sans le concours pass de la premire : cest
une hypothse forte que nous ne soutenons pas. Que lon nous comprenne
bien. Nous sommes convaincus que les espaces dducation et de forma-
tion, dans la perspective qui est la leur et qui est de faciliter des apprentis-
sages, doivent prsenter des caractristiques spcifiques non rductibles
celles qui prvalent dans le monde de la production des biens et des servi-
ces (voir Bourgeois et Nizet, 1997, pp. 139 et ss.), prcisment pour rem-
plir leur mission ducative. Mais dans le mme temps, ces espaces de
formation sont aussi des espaces de travail dont on voit mal a priori pour-
quoi il faudrait sinterdire de les penser la fois conjointement et distincte-
ment. En particulier, pourquoi les conceptualits forges , si lon ose
dire, pour rendre compte de ce qui se noue dans le rapport des hommes et
des femmes au travail, et que la notion de comptence tente de saisir, se-
raient brusquement inoprantes et inconsquentes ds lors que lon tente
de comprendre ce qui ne se dnoue pas toujours dans les situations duca-
tives ?
Inutile de polmiquer. Pour notre part, nous aimerions dcrire, dans
une perspective didactique, ce qui serait perdu comme question vive si lon
renonait au chantier thorique ouvert par le thme de la comptence de-
puis quelques vingt ans, en particulier dans le champ de la formation des
adultes.
COMPTENCE, TRAVAIL ET ACTIVIT
Ce nest pas le moindre paradoxe que ce soit dans la priode o les formes
du travail humain stabilises par le salariat se dlitent (Castel, 1995) que
lactivit laborieuse ne soit plus aborde dans les seules figures de lalina-
tion et de lexcution pure de prescriptions labores par dautres. Car cest
bien leffort de description empirique et de comprhension systmatique
des constituants multiples de lactivit au travail qui a conduit remettre en
cause le schma estim trop simpliste dune action pense dans lordre de
la seule application de savoirs constitus et de procdures prtablies.
Certes, la formation des adultes a mis quelques temps reconnatre
combien lnigme du travail polarisait son intervention (Jobert, 1993),
au mme titre que lappropriation des savoirs par les adultes, appropriation
qui est aux fondements de son action. Mieux comprendre ce qui est engag
par lactivit au travail constitue ainsi un enjeu susceptible de redployer
les composantes ducatives propres la formation des adultes : la notion
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de comptence, devenant le titre dun problme, dfinit prcisment le
chantier thorique ouvert par le redimensionnement de lanalyse de lacti-
vit. Observons que cette ouverture de la formation sur le travail ne dfinit
pas que les seuls cursus techniques courts. Elle est trs reprable dans les
formations suprieures, en particulier lorsque celles-ci sadressent des
adultes dj insrs professionnellement. On pourrait galement voquer
maints cheminements de doctorants.
Le modle dexpertise se dfinit ainsi par un mouvement de bascule
irrversible, ds lors que la logique des savoirs elle seule ne suffit plus le
fonder, parce quil senrichit des logiques daction qui trouvent leurs cours
dans le champ pratique, lesquelles disposent de leurs rationalits propres
quil reste honorer. Lexpertise apparat comme une combinaison de deux
rgimes de familiarit, des savoirs et des milieux dactivit. Les forma-
teurs dadultes sont confronts en permanence dans leur intervention cette
double logique de lexpertise, celle des registres des savoirs et celle des
registres de laction au principe mme de leur intervention et de ses finali-
ts, et que recouvre nos yeux le thme de la comptence.
Car tous les travaux propres la formation des adultes et ddis lana-
lyse de la comptence insistent en permanence sur la composante active
de la notion : Malglaive (1990) dfinit la comptence comme une totalit
complexe et mouvante mais structure, opratoire, cest--dire ajuste lac-
tion et ces diffrentes occurrences ou encore comme structure dynami-
que dont le moteur nest autre que lactivit (p. 30). Gillet voque un systme
de connaissances, conceptuelles et procdurales, organises en schmas op-
ratoires et qui permettent, lintention dune famille de situations, lidentifica-
tion dune tche-problme et sa rsolution par une action efficace (Gillet,
1991, p. 69). Perrenoud (1996), de son ct et pour le domaine scolaire, note
que penser en terme de comptence, cest penser la synergie, lorchestra-
tion de ressources cognitives et affectives diverses pour affronter un ensemble
de situations prsentant des analogies de structure (p. 16). Si nous largis-
sons lenqute la psychologie ergonomique, nous observons avec Leplat
(1997) que si la notion de comptence reste peu aise cerner , elle pr-
sente cependant quelques traits caractristiques , en particulier quune
comptence est toujours une comptence pour; elles [les comptences]
sont donc opratoires et fonctionnelles (p. 141, cest lauteur qui souli-
gne). Enfin, ce tour dhorizon rapide et loin de prtendre lexhaustivit ne
peut ignorer les recherches de Schwartz (1997), posant que le glissement
qualification/comptence permet douvrir
la bote de Pandore, par o seraient mieux apprcies les dramatiques qui
convoquent tous les tres industrieux () [ :] le registre de ce qui parat entrer
aujourdhui dans la comptence couvre un champ beaucoup plus large,
humainement parlant, que les rfrents plus circonscrits, prcis, troits, lis
une logique de postes de travail , caractristique du langage de la qualifica-
tion (p. 11).
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Ainsi les travaux portant sur la comptence sont-ils indissociables dune
confrontation majeure au thme de lactivit : totalit opratoire, ajuste
laction, identifiant une tche-problme, affrontant un ensemble de situa-
tions et permettant une rsolution par actions efficaces, dramatiques,
convoquantes, etc. Cest cette thmatique de lactivit, enrichie et renouve-
le par les recherches portant sur la comptence, que nous souhaitons trans-
porter dans le champ didactique.
DIDACTIQUE ET ACTIVIT
En effet, lorientation didactique des disciplines affirme traditionnellement
le rle central jou par les contenus de savoir et la marque quils impriment
aux processus dapprentissage et aux pratiques denseignement qui les con-
cernent : le foyer du dveloppement des sujets est repr dans la confronta-
tion aux connaissances constitues. Or, dans le champ dfini par les
recherches didactiques en formation professionnelle, la rfrence nest pas
tant le savoir que lactivit, telle que les investigations portant sur le travail
permettent de lapprhender (Bouthier, Pastr & Samuray, 1995) : lana-
lyse de lactivit constitue ainsi une dmarche de base dans lidentification
des comptences effectivement mobilises par les agents.
Ds lors, le triangle didactique classique savoir-apprenant-formateur
ne peut suffire caractriser de manire satisfaisante les situations dap-
prentissage propres la formation des adultes. Il est ncessaire dintgrer la
dimension de lactivit et de transformer le fameux triangle en une figure
pyramidale redistribuant les cadres standard de lanalyse didactique. Nous
nous proposons deffectuer, dans le cadre de cet article, une premire ex-
ploration systmatique des ressources descriptives de cette modlisation
didactique, laquelle prsente lintrt doffrir un cadre commun danalyse
des situations de travail et des situations de formation et doffrir ainsi des
perspectives de recherche sur lesquelles nous reviendrons.
activit
savoir
apprenant
formateur
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Le tout premier commentaire tenir concerne lapproche de lactivit
ici retenue. Elle ne se confond pas avec le concept de pratiques sociales de
rfrence (Martinand, 1986) qui est dusage frquent dans les didactiques
disciplinaires, lequel dsigne certaines dimensions professionnelles la
source de la transposition didactique et orientant les inflexions ducatives.
Prfrer le vocable dactivit obit plusieurs motifs. Il sagit en premier
lieu de prendre en compte les leons de lergonomie qui introduit une dis-
tinction majeure pour notre rflexion entre travail prescrit et travail rel,
entre tche codifie et planifie et activit effective dploye par un agent
singulier (Clot, 1995 ; Jobert, 1999 ; Leplat, 1997 ; de Montmollin, 1986).
La prescription nourrit laccomplissement pratique sans jamais le recouvrir
totalement. Lanalyse de lactivit dans une telle perspective tente de mieux
cerner la contribution vritable des sujets qui permet lobtention ou la pro-
duction de la performance attendue. Elle nexclut pas que cette obtention
soit possible par la mobilisation de ressources non protocoles ou non pr-
vues par le schma de planification ou la squence des tches. Elle invite
une approche toujours situe et contextualise du cours dactivit, int-
grant les caractristiques locales des environnements techniques et rela-
tionnels, dont le traitement contribue dterminer les oprations mises en
uvre. Le point essentiel tient donc en ce que lactivit est pense aussi
comme le produit dune singularisation et dun localisme fort par son ca-
ractre prcisment situ. Elle introduit une tension entre la dtermination
dlments standards qui permettent sa conception et son organisation et
lindtermination de toute ralisation en situation pratique comportant n-
cessairement du contextuel, de lhistorique et de lalatoire (Schwartz, 1997).
Lactivit peut ainsi tre pense comme leffort dajustement jamais
stabilisable en permanence entre dtermination (la tche codifie) et ind-
termination (lments circonstanciels dun contexte daction). Les pratiques
sociales de rfrence, videmment utiles pour la planification du curricu-
lum, ne permettent pas une conceptualisation suffisamment fine des cours
dactivit rels. Elles introduisent dj une sorte de totalisation de ce que
prcisment lanalyse de lactivit tente de dissocier et de restituer dans
une approche grain fin.
On notera que la prise en compte du caractre situ de lactivit ne
referme par le contexte sur lui-mme. Tout dabord parce que toute situa-
tion est le produit de transactions antrieures ou concomitantes qui contri-
buent sa structure particulire et qui la chargent dalternatives potentielles.
Lactivit de la personne est toujours le contrepoint dautres activits, que
ce soit en synchronie, si lon peut dire, au plan dun collectif distribu,
mais galement au plan des ressources matrielles disposition, des qui-
pements prsents, qui sont eux aussi la rsultante de transactions antrieu-
res et qui contribuent configurer les ralits du travail. Enfin, lactivit
sollicite la personne en des dimensions multiples et qui ne sont pas sans
lien avec son histoire propre, ses inclinations, ses expriences antrieures
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et qui, au dtour dun problme inattendu ou dune difficult, peuvent con-
natre de brusques potentialisations dans lexercice mme de laction. La
comprhension de lactivit contribue ainsi une intelligence plus aigu
des formes de sollicitation et de contribution du sujet, qui ne peut plus tre
abord comme rcepteur passif ou pur excutant.
Cet article propose une analyse des diffrentes configurations produi-
tes par le modle didactique soumis la rflexion. La dmarche retenue
consiste prendre en compte chacun des trois nouveaux triangles que d-
finit notre figure pyramidale : il sagit denvisager celle-ci selon les diffren-
tes perspectives quelle permet et dexaminer ainsi les structurations
nouvelles suscites par lintroduction de lactivit dans le modle didacti-
que initial.
LACTIVIT DANS SON RAPPORT AU SAVOIR
ET LAPPRENANT
activit
savoir
apprenant
formateur
Il est important dobserver que lactivit nexclut pas le thme du savoir ni
ne le dprime. Ce point est central. Tout dabord parce que lactivit ne
peut tre comprise comme une sorte de rinvention permanente des d-
marches de travail, des procdures, des manires de faire. Elle a besoin
dune conomie interne de ses ressources propres qui est aussi pour le sujet
une manire de sconomiser dans la vise mme de lefficience. Les sa-
voirs sont des repres pour laction, des prises de distance, des incitations
rflexives, des mises en lien permettant des apparentements dexpriences
diffrencies. Lactivit ne dprime pas le savoir car elle lappelle quand
elle ne le suscite pas. Mais elle le complique, elle lexcde, le critique, le
soumet leffort de la preuve ou de la discussion. Elle rattrape lancrage
pragmatique dont procde tout savoir formalis mais qui, par son proces-
sus rgl de dcontextualisation, efface son pass daction : toute connais-
sance est une action oublie (Rastier, 1998), que lactivit remmore en des
formes renouveles, dplaces, dtournes. Insistons, tout savoir est mar-
qu de lcho dun faire (Baudouin, 1993).
Vers une nouvelle conceptualisation didactique de la formation
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Je me suis beaucoup interrog sur loubli de lactivit dans la formalisa-
tion de la situation ducative propose par le fameux triangle didactique.
Fameux parce que prcisment cette modlisation continue dtre large-
ment commente ou en arrire-plan des discussions techniques propres au
champ de la recherche didactique (par exemple Audigier, 1996 ; Chatel,
1997 ; Jonnaert, 1996 ; Lenoir, 1996 ; Schubauer-Leoni, 1996) et nest donc
aucunement tombe en dsutude. Lavantage indniable du triangle di-
dactique est de porter laccent sur deux caractristiques fondatrices des
apprentissages : elle suppose confrontation des savoirs constitus, elle est
affaire dacteurs, de personnes, dagents, (le vocabulaire ce plan de lana-
lyse est indiffrent). Elle attire fondamentalement lattention sur le fait que
le principe de la formation et du dveloppement (dans une acception
vygotskienne) est dans lasymtrie.
Lactivit dispose dune histoire ancienne dans la rflexion pdagogi-
que qui couvre le sicle (Hameline, 1999). On comprend que lon hsite
rveiller les controverses suscites par lengagement militant pour les m-
thodes actives. Or, observons que les ouvrages didactiques traitent massi-
vement dactivit, par le jeu des squences didactiques, la mise en uvre
de situations-problmes, la planification de tches diverses. Mais tout se
passe comme si lactivit dans la conceptualisation didactique ne pouvait
prtendre la lgitimit scientifique accorde au savoir, alors mme quil
ny a pas daccs la connaissance sans la mdiation dactions effectues.
Lactivit est un non-lieu dans la conceptualisation didactique et naccde
pas la dignit des objets fondateurs de sa juridiction pistmique : le Sa-
voir, le Professeur et llve, oui. Mais lActivit, non ( quelques excep-
tions notables, voir par exemple Bautier, 1997, 1998 ; Bronckart, 1996 ;
Dolz & Schneuwly, 1997).
Or encore, cest prcisment lanalyse de lactivit qui peut fonder une
base commune entre situations de formation et situations de travail. On
peut dcrire la conjonction de la manire suivante : les didactiques profes-
sionnelles, dans le dveloppement de leurs recherches portant sur la com-
ptence, rencontrent le thme de lactivit au travail comme un trait
spcifique des formations quelles contribuent organiser. Ce thme peut
tre cantonn son origine premire (les didactiques professionnelles) et
fournir de multiples lments lanalyse. Il peut aussi faire retour sur la
situation ducative en tant quelle est aussi situation de travail et donc rede-
vable de la mme enqute, du mme questionnaire et dune conceptualit
semblable. Lactivit, comme trait surplomb par lanalyse didactique dans
le champ professionnel, est aussi un trait caractristique des situations du-
catives.
Ds lors, deux programmes de questionnement souvrent la rflexion.
Le premier, dans la logique de ce qui vient dtre voqu, conduit analy-
ser la formation comme activit, redevable dune approche identique
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celle qui prvaut dans les champs professionnels, et prenant en compte la
distinction entre travail rel et travail prescrit. Elle invite, en premire ap-
proximation, enrichir la spcification didactique dune perspective clini-
que prenant en compte les rsidus de son laboration propre, de ce qui
est tenu comme anecdotique, non pertinent ou hors du champ. Pourquoi ?
Parce quil ny a pas apprentissage sans activit, cest--dire, par rapport
la tche didactique prescrite, sans mobilisation dun sujet un certain mo-
ment de son histoire, dans un horizon dattente particulier, et dans une
contextualit resingularise par les agents en prsence et lhistoire de leurs
relations, tout lment hors de la spcification didactique.
Ce propos ne vise pas disqualifier la prescription la tche prescrite
base ncessaire toute rationalisation de laction en vue dune efficacit
accrue. Mais il sagit de prendre la mesure de ce quelle ne peut prtendre
recouvrir la totalit de lactivit, dans une sorte dasepsie illusoire et trom-
peuse qui contrlerait ou loignerait tout ce qui ne ressort pas de son em-
pan ou gnie propre. Il y a donc un programme de recherche reprendre et
approfondir sur les situations didactiques et qui ambitionne dexplorer
lactivit effective des apprenants . Nous songeons aussi bien aux entre-
tiens dexplicitation de Vermersch (1994) permettant la mise en mots dac-
tions passes, qu linstruction au sosie dOdonne que Clot (1995) porte
jusqu nous permettant un sujet de transmettre un sosie les infor-
mations ncessaires pour quil puisse se substituer lui dans une squence
dactivit sans que cette substitution ne soit reprable, ainsi quaux prati-
ques dautoconfrontation (Clot, 1999b) o un agent commente lenregis-
trement vido de son activit en situation relle, toutes ces dmarches
reposant sur des mthodologies disposant de rgles prcises.
Cest alors le second programme de questionnement qui souvre ici, en
tant que lactivit est source de dveloppement (nul irnisme ce niveau
de lanalyse, car lactivit peut tre source dinvolution du sujet : ce qui
importe ici est bien que lactivit est lespace mme de (re)constitution/
formation du sujet). Sa dimension anthropologique donne la base dune
problmatisation commune aux situations formelles de formation et aux
situations de travail. Les genres dactivits (Clot, 1999a), leurs structu-
res, leurs rationalits propres, les sens dans lesquels elles peuvent tre ap-
prhendes ou reprises par les personnes sont prendre au moins autant au
srieux que les savoirs dont elles visent lappropriation ou dont elles susci-
tent la dcantation, sue ou insue.
Lactivit formelle de formation introduit toujours un dcrochage par
rapport aux pratiques sociales de rfrence. Dans les dispositifs dalternance
ou de formation sur le lieu de travail (Baudouin, Hellier, Mesnier & Ollagnier,
1992), lactivit est comme mise distance, par lintroduction de nouveaux
interlocuteurs (les formateurs), et la substitution des critres de rgulation
de lactivit o tendanciellement le souci du vrai, de lattest, des hypothses
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multiples, du gnralisable (propre la situation denseignement) lemporte
sur celui de lefficacit immdiate (propre aux situations de travail).
Plus gnralement, et nous tenons l un prolongement intressant pour
les formateurs bien vu par Clot (1999b), les dmarches danalyse de la pra-
tique professionnelle utilises comme dmarche de formation sont abor-
der comme activit nouvelle, o laction des sujets entre dans le jeu dune
double indexation, celle de la situation de rfrence objet de lanalyse, et
celle propre au dispositif de formation ou de recherche. La varit et la
multiplicit des interlocuteurs, selon leur degr dexpertise par rapport la
tche considre, contribue restaurer les choix latents correspondant
tout cours dactivit, les actions esquisses ou esquives, les pondrations
retenues, les inflexions apportes : lactivit seconde de formation (seconde
mais absolument plnire comme la situation de rfrence) dplie les stra-
tes constitutives de lactivit premire, laquelle, dans un tel contexte de
reprise, apparat aussi comme une dition possible parmi dautres, aspect
caractristique du travail de choix permanent que le cours dactivit sus-
cite. La mise au travail de lactivit premire dans un second systme dac-
tivit, distance, avec les ressources dinterlocutions nouvelles, permet de
dgager les significations luvre dans les cours daction et favorise une
relance des sens possibles de lactivit.
LACTIVIT DANS SON RAPPORT LAPPRENANT
ET AU FORMATEUR
activit
savoir
apprenant
formateur
Comme on vient de le voir, lanalyse de la formation comme activit ex-
hibe le thme de linterlocution. La prise en compte de cette dimension
invite aborder une face nouvelle de la pyramide didactique que nous
soumettons la rflexion et qui met en avant les rapports entre formateurs
et adultes par rapport lactivit de formation. Deux points vont retenir
lattention, car lactivit se joue ici dans linteraction de deux catgories
dacteurs diffrencis. Il y a donc une caractristique de laction ducative
dcrire par rapport dautres genres dactivit. Ensuite le thme de la
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coordination est dans cette perspective regarder avec soin et conduit
examiner laspect communicationnel propre lactivit considre.
Structure de laction ducative
En adoptant une perspective gnrale, on observera que lintervention for-
mative relve dune action structure selon une double articulation. Elle est
action intentionnelle sur des sujets visant la formation de leur capacit de
faire uvre, donc llaboration de leur propre puissance daction. Dans
une approche davantage resserre, on peut dcrire leffort didactique par la
proposition dactivits qui visent la matrise progressive de capacits op-
ratoires et lappropriation de connaissances et de donnes. Laction du-
cative prsente ainsi une duplicit constitutive, en tant que lefficace de
lintervention formative dpend principiellement et constitutivement (et non
pas de manire contingente) de laction de lapprenant.
Lappropriation des savoirs passe par des activits rgles et organises
qui conduisent tablir que le primat de lapprentissage est du ct de
leffectivit du faire. Les caractristiques de cet agir sont ds lors prendre
en compte pour elles-mmes, et posent le problme de leur degr de rup-
ture la formation est dans lasymtrie, la distance, la diffrence par
rapport aux activits habituelles de ladulte apprenant. Le caractre exo-
gne de laction ducative dfinit la condition mme de son potentiel for-
mateur, tout en prsentant une fragilit indniable, puisque son assomption
dpend galement de facteurs de rgularit permettant lindispensable fa-
miliarisation. Lefficace de laction ducative dpend ainsi des reprises que
lapprenant peut en faire ou non, dans des contextes autres que ceux de
leur initialisation premire. Cette observation trs coutumire est exacer-
be en formation des adultes o les temporalits brves de lintervention
formative appellent le redploiement ou la potentialisation des temps libres
hors de lespace de formation formelle. Laction ducative est ainsi radica-
lement dpendante, pour son efficace propre, dune temporalit qui ex-
cde son moment mme deffectuation et qui appartient absolument la
gestion et linitiative de lapprenant. On est ainsi amen un regard aval
sur lapprentissage par la prise en compte de ces phnomnes de reprise,
ncessairement dans dautres contextes de vie, qui apparaissent comme le
complment indispensable leffort de formation.
Mais on peut galement dvelopper un regard amont qui conduira
alors poser une question de possibilit de lapprentissage, ds lors que
celui-ci se dfinit comme rupture ncessaire seule mme de garantir un
dveloppement vritable dont les vertus dpendent de sa rduction aux
proportions dun cart surmontable par rapport ce que lapprenant sait
dj dune part et peut faire en autonomie dautre part. Une activit
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nouvelle est impensable sans la potentialisation de ressources provenant
dautres actions antrieures ou connexes propres au sujet. La rupture (struc-
ture de lintervention vritablement formative) ncessaire au dveloppe-
ment nest jouable que dans la rsolution dans lcart consenti de plus
justes proportions (conditions de possibilits de lintervention formative) :
lintervention formative voit ainsi son influence dpendre dune sorte dinertie
formative du biographique dans lequel elle sinsre (Bourgeois & Nizet,
1997, 1999 ; Dominic, 1998). Sa puissance ne peut ainsi qutre lie un
redploiement biographique que lapprenant consentira ou pourra consen-
tir, et dont il reste apprcier la mesure.
Action ducative et communication
La duplicit interne lintervention ducative, analyse en termes de dou-
ble articulation, conduit laborder comme coactivit, dont les dimensions
communicationnelles vont ncessairement jouer un rle considrable dans
la rgulation de sa ralisation en termes de coordination permanente. Le
point important noter ici est que la coopration des personnes est la fois
rgule et mdiatise par des interactions langagires (Bronckart, 1996,
pp. 31 et ss.), lesquelles peuvent tre, sur la base des travaux de Habermas
(1987), analyses comme un agir communicationnel.
On peut reprendre ds lors le thme des prtentions la validit comme
une entre dans les phnomnes pragmatiques (en situation effective) de
communication. On examine ainsi les rationalits diffrencies quelles
contribuent dfinir dans tout cours dactivit et les interactions langagi-
res auxquelles il donne lieu, en prenant en compte les dimensions plus
spcifiques lintervention formative.
En premier lieu, lanalyse de la coordination dans laction donne accs
au plan des subjectivits, lesquelles se ngocient, se confrontent et contri-
buent ainsi des inflchissements sensibles de lactivit et des significa-
tions quelle recelle potentiellement, significations qui sont toujours le
produit dun travail subjectif des agents. Se dessine ainsi un premier plan
la fois conatif et smantique de la mobilisation de soi dans laction qui
contribue au dploiement toujours singulier de lactivit (et qui est repra-
ble dans les recherches portant sur les comptences : de Terssac, 1996 ;
Wittorski, 1998). Sans doute ici convient-il de rappeler aprs Lontiev (voir
Clot, 1999a, pp. 176 et ss.) la diffrenciation introduite entre la significa-
tion de lactivit, qui renvoie la rationalit interne des savoirs constitus
ou des procdures dont on vise lappropriation, et le sens que lactivit
prsente pour ladulte apprenant, lequel sens prend appui sur les reprsen-
tations actuelles de ladulte, ses savoirs stabiliss, mais galement les va-
leurs et les convictions qui contribuent la dtermination dune activit
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J.-M. BAUDOUIN
significative, cohrente ou valorise ses yeux. Le formateur ou lensei-
gnant proposent des activits dans des situations qui sont toujours par na-
ture satures de subjectivits. Constater cela nest en aucun cas cder un
subjectivisme extravagant, mais au contraire tenir compte du fait que des
subjectivits sont toujours sollicites par laction et que dailleurs elles sont
ncessaires au dploiement de celle-ci. La subjectivit nest pas aborder
comme une dimension radiquer dans la perspective des objectivations
dont on vise lappropriation ou la comprhension, mais plutt comme un
plan crucial de la mobilisation de soi, soi dont on escompte la mise au
travail et qui sera transform en retour. Laction
ne change pas seulement un tat de chose extrieur, mais elle modifie celui qui
laccomplit, [] elle est pour lagent une rvlation ; elle ne linstruit pas seu-
lement sur le monde, elle lui fait dcouvrir une part de lui-mme que, sans elle,
il aurait ignore (Saint-Sernin, 1995, p. 239).
La formation exacerbe souvent les enjeux de reconnaissance pour les
personnes confrontes aux vicissitudes des apprentissages (et sur ce point,
observons que nulle taxonomie ne peut permettre de construire une chelle
des enjeux de reconnaissance, qui sont relatifs aux sens quils prennent
pour le sujet et non la difficult intrinsque des objets dapprentissage) o
la subjectivit est prendre absolument comme une ressource plutt que
comme un obstacle : cest ici que se soutient le sujet, et cest cela qui sera
transform par le dveloppement au fondement de leffort didactique. Pour
notre part, nous avons cru pouvoir soutenir que dans de nombreux cas, en
formation des adultes, il ne pouvait y avoir connaissance sans reconnais-
sance (Baudouin, 1994).
En deuxime lieu, lentre par la coordination conduit analyser les
formes de rgulation des manires de faire, des procdures mises en u-
vre, du temps consenti, des ngociations conflictuelles permanentes entre
diverses activits relles que lamnagement des espaces ncessaires la
formation introduisent et requirent. Comment lire aprs 23 heures et avant
50 ans ? sexclame un matin une participante dun cycle de longue dure
de formation continue de formateurs
1
, et laissant entendre ici que la mise
en uvre de travaux universitaires dans le cadre dune vie professionnelle
et familiale charge impose des choix quotidiens souvent douloureux. Com-
ment concilier des impratifs investis et complmentaires dont la simulta-
nit dans le temps les mtamorphose en exigences antagonistes et rivales ?
Ces rgulations convoquent des rationalits mles par lagir que les
changes peuvent tenter de diffrencier. Parmi celles-ci, on observera tout
particulirement celles qui relvent de logiques dontiques , en tant
1. Certificat de Formateur dAdultes (Cefa), Universit de Genve.
Vers une nouvelle conceptualisation didactique de la formation
161
quelles sont productrices de normes daction sur ce quil convient de faire
ou ne pas faire, et qui sont en permanence potentialises dans lagir hu-
main et objet de ngociation et de conflit. Elles contribuent solliciter les
subjectivits en des types dinvestissement, de dsinvestissement voire par-
fois de souffrance qui sont clarifier et dcrire (Dejours, 1998). Se dessine
alors un plan thique et normatif de lactivit qui configure les formes so-
ciales de son dploiement. Son enjeu est considrable pour les espaces de
formation et de travail car il est dans lexprience commune souvent rabat-
tue sur le plan des subjectivits ( cest tout lui ), parce que les valeurs ou
leurs transgressions sont toujours au quotidien portes nous, ainsi comme
incarnes, par des personnes. Cette caractristique favorise une lecture af-
fective ou psychologique de processus dont la logique nest pas que per-
sonnelle, mais galement sociale ds lors que ces normes sont relies des
formes de vie partages gnratrices de valeurs qui peuvent sexpliciter et
se mettre en discussion. Lautonomisation de la sphre thique est lie un
travail de distanciation subjective qui permet la comprhension de diff-
rents rgimes de lgitimation et de normativit. Elle dfinit une dimension
critique portant la fois sur le sujet, et la lgitimit propre de ses choix, et
sur des rationalits normatives que lon peut dcrire et comprendre sans
dailleurs ncessairement toujours les accepter ou les tenir comme
raisonnables.
Car la coordination de laction, dans les tches ducatives, qui mobi-
lise des sujets et des rgles dontiques, des subjectivits et des normes,
opre sur des plans concrets ou abstraits objectivs qui dterminent la
fois le cadre et la vise de lactivit dapprentissage. Celle-ci porte sur du
rel historique, symbolique, mathmatique, technique, etc. Elle nces-
site des accords sur des plans de description, des tats de chose, des proc-
dures, des mcanismes, des processus qui sont dune nature pouvant tre
radicalement diffrente des rationalits subjectives ou sociales. Ces plans
de savoirs objectivs sont abords initialement par les sujets inexperts
partir de ces valorisations subjectives et sociales, qui fonctionnent ds lors
comme des schmes indexant les savoirs selon leur hgmonie propre. Ne
pas tenir compte des dimensions subjectives et normatives dans les activi-
ts de formation revient toujours leur donner un pouvoir exorbitant. Or
lapprentissage porte sur des termes o les critres dexactitude et deffica-
cit forment la base oprative de lactivit : il porte la plupart du temps sur
des savoirs tenus pour vrais et/ou efficaces au moment de leur slection et
de leur transmission.
La perspective particulire de la figure que nous venons dexaminer
conduit considrer le contrat didactique comme portant la fois sur les
savoirs et les activits retenues pour permettre leur appropriation. Il sup-
pose une discussion effective dans la mesure o les significations de lacti-
vit sapprhendent partir des subjectivits et des sens quelles dveloppent
dans leurs logiques propres.
162
J.-M. BAUDOUIN
On ne saurait en cet endroit msestimer les ressources dune smanti-
que ordinaire de laction (Anscombe, 1957 ; Ricur, 1977) qui semble
pouvoir fournir la rationalit premire de tout effort de comprhension :
pourquoi ? dans quel but ? Elle est en permanence en arrire-plan des ques-
tionnements des apprenants lorsquon leur laisse la possibilit de formuler
leur apprciation porte sur les objets denseignement et les activits pro-
poses. Elle constitue en fait une sorte dhermneutique primitive et fonda-
mentale qui est la racine de la mobilisation de soi. Lexplicitation et la
clarification des intentions et des motifs conduit spcifier lagir en terme
de raison et laborder ainsi en des formes de causalit approprie.
LACTIVIT DANS SES LIENS LENSEIGNANT
ET AUX SAVOIRS
activit
savoir
apprenant
formateur
Cette nouvelle face de notre pyramide didactique nous confronte deux ten-
sions majeures qui concernent les plans didactiques et pistmologiques.
Au plan didactique, elle est marque par les rapports souvent antago-
nistes entre logique des savoirs et logique de laction, entre rationalit con-
ceptuelle et rationalit pratique. Les savoirs objet de formation sont par
dfinition mis en mots, structurs, organiss. Ils visent tendanciellement
lexhaustivit. Ils sont certes composites, de type dclaratifs ou procduraux,
reposent sur des arrire-plans diffrencis qui peuvent tre typologiques ou
hypothtico-dductifs, des degrs divers dabstraction, de spcification
ou de gnralisation. Mais ils prsentent un caractre de systmaticit, de
cohrence logique ou de rgles dusages. Ils sont en principe toujours mar-
qus par une vise dexactitude.
Laction relve dune logique qui nest pas celle du concept (Barbier,
1996 ; Schwartz, 1997). Elle vise avant tout lefficacit. Elle repose sur des
savoirs pratiques et tacites, lis aux rgimes de familiarit et lhabitude
(Thvenot, 1998). Elle est compose dautomatismes, facilement mobilisa-
bles, faciles faire, mais difficile dire pour le sujet concern tant ces
Vers une nouvelle conceptualisation didactique de la formation
163
savoirs peuvent tre incorpors (Leplat, 1997), reposer sur lintuition, des
formes dattention diffuses, lis des contextes particuliers et exercs sur
des temporalits longues.
Les formations en alternance confrontent les formateurs ces logiques
diffrentes et qui le plus souvent se vivent subjectivement comme antago-
nistes. Il faut dire quune conception par trop applicationiste de la forma-
tion, et des rapports entre savoir et action ou thorie et pratique, a pu apporter
sa propre contribution ces oppositions qui sont davantage une forme de
lieu commun quun tat de ralit effective. Certes, il y a une analytique du
savoir qui souligne par contraste une synthtique de laction, laquelle tota-
lise une situation, retient une orientation parmi dautres possibles et
produit de lirrversible. Mais de telles propositions sont grossires et font
peu de cas des rapports infiniment plus intimes et intriqus qui prvalent
entre ces deux logiques. Lactivit humaine est inconcevable sans un retrai-
tement permanent de savoirs incorpors, lis lexprience acquise des
situations et cette recherche de lconomie de soi productrice defficience.
Laction relve toujours dune thorie en acte (Vergnaud, 1992), ceci dit
sans sophisme, et dune systmatique qui nest pas celle du modle abstrait
mais celui de la dcantation de lexprience.
Les savoirs quant eux prsentent un versant pragmatique que lon
aurait tort de rduire un seul principe dutilit. La didactisation des sa-
voirs, dans le souci dune simplification facilitant leur systmaticit et leur
transmission, peut contribuer leffacement de leur histoire et donc de leur
enracinement dans des pratiques passes ou prsentes mais effectives, des
problmes rsoudre, des horizons dattente, des espoirs ou des luttes.
Parce que les savoirs ne sont pas rductibles aux contextes et aux person-
nes, groupes sociaux ou institutions qui les faonnrent, parce quils rel-
vent (le plus souvent, mais pas toujours) dune rationalit conceptuelle ou
procdurale qui est dune toute autre nature que les logiques smantiques
dans lesquelles se dbattaient leurs initiateurs, parce que les pratiques com-
pliquent inutilement (du point de vue de lefficacit didactique) la com-
plexit mme des savoirs, on y renonce. Et tant mieux sans doute. Mais
renoncer nest pas annuler. Les savoirs sont eux-mmes le produit de prati-
ques disparues ou mconnues. Leur gense est impensable sans un substrat
pragmatique et smantique oubli.
Le rapport entre activit et savoir introduit ainsi le formateur la nature
composite des savoirs. Il linvite tenir compte de la dimension situe de
leur inscription en des pratiques historiquement et socialement inscrites, et
dvelopper une posture interprtative restituant les liens dialectiques en-
tre connaissances et contextes, par lanalyse pragmatique des genres dac-
tivit. Nous touchons ici la tension thorique majeure entre la cohrence
logique et conceptuelle des savoirs, qui contribue leur autonomie et
leur affranchissement vis--vis des contextes relevant alors de la
164
J.-M. BAUDOUIN
contingence, et les conditions de leur mergence et de leur construction,
qui sont le produit dactions mises en uvre en des cultures toujours mar-
ques du sceau de lhistoricit. Lobservation de ce processus peut con-
duire le formateur adopter une posture hermneutique, que traduit ce
travail darticulation dialectique entre (re)contextualisation historique des
savoirs, dcontextualisation conceptuelle et rinscription dans un agir ac-
tuel et contemporain (Brossard, 1998).
Le rapport entre activit et savoir nest traitable de faon plnire que
dans le cadre dune hermneutique que nous pourrions qualifier de prag-
matique, posant que toute forme du comportement cognitif de lhomme
slabore toujours comme rectification interprtative delle-mme (Rorty,
1990, comment par Salanskis, 1997, p. 413). Cette perspective est la fois
critique et sceptique, et questionne le principe dexterritorialit quun cer-
tain scientisme voudrait sauvegarder pour les sciences, lesquelles, en tant
que formations culturelles ont tre pragmatiquement interprtes, et ne
peuvent prtendre rgler toute interprtation (Rastier, 1996). Une telle orien-
tation conduit prendre au srieux les ressources pistmiques de toute
performance smiotique, parmi lesquelles le rcit en premier lieu, en tant
quelles permettent la rcupration de lexprience passe et fournissent
des supports de rflexivit.
CONCLUSION
Les tudes portant sur la notion de comptence en formation des adultes et
dans le champ du travail, pour peu quon les examine avec soin, posent la
question de lactivit et de ses contenus. Lanalyse de la contribution effec-
tive des sujets en situation de travail montre que lactivit nest pas rducti-
ble la tche prescrite. Elle est sollicitation subjective, laboration normative,
confrontation au rel et autrui, intelligence pratique, foyer de dve-
loppement. La conceptualisation du statut de lactivit dans une perspec-
tive didactique permet desquisser une modlisation renouvele des
situations ducatives : telle est la thse de la figure pyramidale que nous
proposons la rflexion.
Au plan des horizons de recherche ainsi ouverts, nous aimerions rca-
pituler les orientations voques. En premier lieu, les situations formel-
les denseignement et de formation sont considrer comme des espaces
de travail o des tches sont prvues et mises en uvre et suscitent de
lactivit : la comptence se dploie ou se dgrade dans la dialectique pos-
sible ou non entre tche et activit. Les didactiques professionnelles et les
approches cliniques ddies lanalyse et la comprhension des formes
de dveloppement de la comptence peuvent apporter un concours pr-
cieux ltude de laction des enseignants et des formateurs, aussi bien
Vers une nouvelle conceptualisation didactique de la formation
165
dans une perspective de recherche que dans les prolongements de celle-ci
pour les formations de formateurs et denseignants. Au plan des mthodo-
logies mettre en uvre, les dmarches voques plus haut (entretien dex-
plicitation, autoconfrontation, instruction au sosie) permettent dapprocher
la complexit et lampleur de ce que recouvre la contribution effective des
personnes en situation de travail : on voit mal en quoi leurs pertinences
seraient moindres pour les situations denseignement.
Dautant plus que le thme de lactivit permet de rendre compte des
spcificits de lespace considr. Le concept de double articulation de
laction ducative montre la dualit structurelle et non contingente de celle-
ci, puisque lactivit des apprenants est au principe mme de lactivit
des enseignants et des formateurs. La nature particulire de la coactivit
ainsi dfinie conduit examiner de prs les formes de coordination et de
coopration que celle-ci dveloppe. Parmi celles-ci, nous avons indiqu
comment les interactions langagires pouvaient tre analyses en premire
approximation partir des ressources du concept dagir communicationnel
et comment des logiques ncessairement mles par laccomplissement
pratique (en terme dauthenticit subjective, de justesse normative et dexac-
titude objective) pouvaient tre prises en compte.
La forme structurelle de la coactivit nest pas la seule spcificit
discernable des situations denseignement et de formation par rapport aux
autres situations de travail. Nous avons insist sur le fait que, dans une
perspective dveloppementale, la tche propose visant lappropriation
de savoirs ou de procdures fait ncessairement cart par rapport aux acti-
vits habituelles de ladulte. Ce point incite examiner les liens entre le
moment de la situation didactique et ce qui la prcde et lentoure : lob-
servation est certes triviale, mais lefficacit didactique dpend des formes
de reprise consenties par ladulte dans des espaces de vie qui chappent
son contrle. Si lon pose lhypothse quune part de lefficace didactique
ou de son chec rsulte de ces reprises, alors il est ncessaire de prendre en
compte le jeu de temporalits diffrencies. Les approches biographiques
des processus de formation (Dominic, 1990 ; Josso, 1991) sont prcieuses
pour saisir mieux ce qui en amont des situations ducatives peut dtermi-
ner lefficace didactique, tout comme (en synchronie) sa dpendance aux
reprises de ladulte. Ce point est important en formation continue parce
que les temps didactiques disposition sont toujours rduits par rapport
aux autres temps de vie de ladulte.
Enfin, la modlisation didactique que nous proposons conduit exa-
miner les liens dialectiques entre savoirs et activits et ce que les recher-
ches portant sur les comptences ont permis dapprofondir. Les propositions
thoriques de genres dactivit (Clot, 1999a) et dhermneutique pragma-
tique des connaissances (Rastier, 1998) demeurent explorer et appro-
fondir. Restituer par le geste critique et archologique les liens entre
166
J.-M. BAUDOUIN
connaissance et action ne conduit aucunement une dprciation des sa-
voirs et de leurs puissances formatives, mais apprcier mieux ce quils
doivent aux dimensions de lagir humain qui est aussi histoire. Notre mo-
dlisation didactique invite considrer lactivit comme lieu de recher-
ches promouvoir.
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