La Investigacin Psicolgica en Sonora

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CONDUCTA INTELIGENTE Y CURRICULUM
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Intelligent behavior and curriculum


Juan Jos Irigoyen y Daniel Gonzlez Lomel
Programa de Maestra en Psicologa
UNIVERSIDAD DE SONORA


RESUMEN

En el presente trabajo se ensaya sobre el modelo de anlisis del comportamiento cientfico
propuesto por Ribes (1993); Ribes, Moreno y Padilla (1996) y su aplicacin al desarrollo
curricular como eje central para el anlisis y evaluacin de habilidades a desarrollar en los
diferentes escenarios educativos.

Palabras clave: Curriculum, habilidades, competencia, enseanza, comportamiento cientfico.


Abstact

This paper discusses Ribes model (1993, 1996) for the analysis of scientific behavior. Its
potential use in the development of school curricula is addressed by considering this model as
the central axis in the analysis and evaluation of skills generated in educational settings.

Key words: Curriculum, skills, competencies, teaching, scientific behavior.


Las ideas mantenidas durante siglos, de acuerdo con las cuales las estructuras
fundamentales de la percepcin y de la representacin, del razonamiento y la
deduccin, de la imaginacin y el autoanlisis, son formas de la vida anmica
invariables en las distintas condiciones sociales cambiantes, resultan falsas. Las
categoras fundamentales de la vida psquica del hombre empiezan a entenderse
como producto de la historia social, que cambian cuando se modifican las formas
fundamentales de la prctica social y que tiene, de este modo, una naturaleza social
(Luria, 1980, p. 206).




1
La referencia original de este artculo es: Irigoyen, J. J. y Gonzlez, D. (1997). Conducta inteligente y
curriculum. Revista Sonorense de Psicologa, 11 (1), 54-59.

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Las diferentes sociedades, para su desarrollo, requieren satisfacer entre otras necesidades, la
demanda de preparacin cientfica y tecnolgica de sus miembros.
Es obvio que el proceso enseanza-aprendizaje se manifiesta en distintos niveles y en
forma variada. Sin embargo, cualquier estrategia de revisin curricular debe considerar la
identificacin de situaciones problemticas, no slo como punto de partida para corregir
aspectos concretos de la prctica educativa, sino tambin como una forma de actualizacin
de la prctica cotidiana.
Uno de los problemas de la educacin superior en nuestro pas es la calidad. El
crecimiento de las instituciones de educacin superior, la necesaria masificacin de la
enseanza, las limitaciones en los recursos, la obsolescencia de los planes de estudio, el rezago
en las metodologas de enseanza-aprendizaje, el desempeo del personal acadmico y sus
condiciones de actualizacin y rendimiento, el insuficiente desarrollo de la investigacin y su
escasa vinculacin con la docencia y la problemtica social en general, son aspectos que
reflejan una preocupacin constante en los diferentes niveles de la administracin de las
instituciones de educacin superior en nuestro pas.
Regularmente cuando se piensa en resolver algn problema educativo, se recurre al
diseo de estrategias puramente didcticas (tcnicas de enseanza, cartas descriptivas,
objetivos de aprendizaje, etc.) y otros aspectos que tienden a enfocar a la problemtica arriba
sealada de manera parcial, evitando entrar en contacto con los problemas de concepcin,
que dan lugar a esta visin parcializada. Es imperativo que las instituciones de educacin
superior se involucren en un proceso de evaluacin integral continua que garantice una
educacin de mejor calidad, adecuada a los requerimientos actuales y futuros. La evaluacin
debe servir tanto para valorar la situacin prevaleciente, como para definir objetivos, polticas
y estrategias dirigidas a transformar el funcionamiento de los diferentes sistemas educativos,
facilitando el seguimiento y nivel de logro de las metas planeadas.
Segn Castaeda, Lugo, Pineda y Romero (en prensa), en la prctica educativa se ha
descuidado el modelado de procesos y mecanismos de control intelectual que faciliten el
aprendizaje del ms alto nivel, sealando adems la incapacidad del sistema educativo para
desarrollar estructuras de conocimiento con un nivel de dominio experto, que posibilite la
solucin de problemas de manera crtica, eficiente y creativa, as como el modelamiento de
estrategias de interaccin requeridas para adquirir, estructurar, aplicar y transferir
dinmicamente el comportamiento modulado, de esta manera, a nuevas situaciones.
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La modificacin que conlleve una evaluacin (como mecanismo de autoreflexin), se ha
vuelto indispensable para las diferentes instituciones de educacin superior, debiendo permitir
la reflexin crtica y el replanteamiento en caso necesario, de sus objetivos y maneras de
lograrlos. Los retos son variados y poseen diferentes dimensiones, al tener la responsabilidad
de formar a las futuras generaciones de profesionales, tcnicos y cientficos que el pas
necesita, ante las nuevas demandas sociales, impuestas tanto por el desarrollo del pas, como
por su inclusin en el contexto de globalizacin econmica, por lo cual se requiere de una
preparacin distinta en lo cualitativo y cuantitativo, que implique una modernizacin real en
el campo de la educacin; entendiendo a sta como institucin social, en donde se construye
el proceso de transmisin, reproduccin e innovacin de prcticas especializadas de trabajo
manual e intelectual, produciendo las representaciones y concepciones que se tienen acerca
del mundo, del hombre y de sus interacciones recprocas (Ribes, 1990b).

A pesar de que la evidencia cotidiana seala todo lo contrario, se supone que la
relacin enseanza-aprendizaje es una relacin paralela, duplicadora, definida desde
la perspectiva del que ensea y no del que aprende. No es de extraar que la
investigacin educativa est centrada en los procedimientos del ensear y su
efectividad en la forma de productos del aprendiz, en vez de enfocar el proceso de
aprender como la diversidad de desempeos efectivos que conducen de distintas
maneras a un producto que satisface criterios determinados. Al soslayar el aprender y
los diversos ejercicios que constituyen el desempeo inteligente, la institucin
educativa hace a un lado la funcionalidad del comportamiento del aprendiz individual
y se limita a constatar, con dudosa confiabilidad, la efectividad limitada de los
procedimientos didcticos que se dirigen a los aprendices en general, al margen de sus
interacciones especficas con la situacin didctica y su efectividad relativa (Ribes,
1990a, p. 222).

En este contexto destaca la situacin de la tecnologa educativa. Dos consideraciones
sin embargo son necesarias. Es necesario entender que el concepto de tecnologa, en este
contexto, est siendo utilizado con dos significados complementarios. Uno, el correspondiente
a los aspectos instrumentales, de equipamiento, es decir prcticos, y el segundo
correspondiendo a toda aquella estructura conceptual, terica, que permite articular
conocimientos sobre el rea de la realidad que pretende transformar (Ribes, 1990b), y es sobre
este segundo aspecto, sobre el que reflexionamos fundamentalmente en este ensayo.
El proceso enseanza-aprendizaje implica fundamentalmente un intercambio
lingstico, y no slo por el hecho de que son palabras las que se utilizan en un saln de clase,
sino porque el lenguaje es el medio a travs del cual el profesor pone en contacto al aprendiz
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con cosas y eventos que de una u otra manera desea referir. El proceso educativo, entonces,
debe implicar la generacin de competencias conductuales en los aprendices, que les permita
modificar sus interacciones de tal forma que entren en contacto con dimensiones, que de otra
forma no seran discriminables; ...no se puede hablar de un simple incremento del saber, el
estilo del pensamiento tiene que cambiarse y la armona de las ilusiones a l unida debe
romperse para que sea posible el descubrimiento de lo nuevo (Fleck, 1980, p. 29).
Cmo enfrentar esta problemtica al momento de plantear la formacin de
profesionales de la psicologa, teniendo presente, que no obstante los avances generados
dentro de la postulacin terica-metodolgica de la disciplina, su enseanza no se ha
desarrollado de igual manera.
La educacin como proceso y la escuela como institucin constituyen el vehculo
social para transmitir y reproducir el conocimiento. Sin embargo, la falacia dualista respecto
al conocimiento ha subordinado, como mitologa aceptada, el saber cmo al saber qu o
eso. Consecuentemente con esta falacia, la educacin ha identificado el conocimiento con
los contenidos formales, de manera que soslaya el cmo del conocimiento. Esta concepcin
del conocimiento tiene tres aspectos negativos:
1) Se ha confundido el producto del desempeo con el conocimiento propiamente
dicho;
2) La prctica didctica se ha centrado en materiales que representan contenidos de
conocimiento, en vez de promover condiciones de desempeo; y
3) El aprendizaje se ha supuesto isomrfico y homogneo respecto a la naturaleza de
prcticas didcticas (Ribes, 1990a, p. 220).
Dada la naturaleza genrica que debe poseer la educacin, sta se lleva a cabo como
discurso didctico por el educador y como sistema de interrelaciones sociales en el aprendiz.
Ello supone el desarrollo de modos funcionales (competencias lingsticas) de interaccin de
relativa independencia de los aspectos situacionales (Ribes y Lpez, 1985; Ribes, Moreno y
Padilla, 1996).
Si se considera que la educacin en una profesin se orienta hacia formar en el
aprendiz capacidades para resolver problemas propios de su campo, el proceso educativo ha
de desembocar en la generacin de desempeos inteligentes, como desempeos efectivos
variados y apropiados a cada situacin (Ribes, Moreno y Padilla, Op. cit.), es decir, el aprendiz
deja de ser novato y convertirse en experto dentro del ejercicio de su profesin. El
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comportamiento inteligente se caracteriza as, como conducta efectiva que se ajusta a las
situaciones novedosas; dicho comportamiento se evala en la medida en que se desliga
funcionalmente (se abstrae de las propiedades tempo-espaciales de los objetos y situaciones
con las que interacciona) de una situacin a otra (Varela y Quintana, 1995).
As, la prctica educativa debe tender a propiciar el desarrollo de habilidades y
competencias lingsticas, que permitan el desarrollo de comportamiento efectivo, mediante
la socializacin del aprendiz con la profesin especfica, estableciendo los juegos del lenguaje
propios de la misma, ya que son estos los que se establecen como mediadores entre el
conocimiento y el comportamiento (Ribes, 1993).
El estado de la educacin hasta aqu esbozado nos lleva a hacer un replanteamiento
del proceso enseanza-aprendizaje, tomando como eje central un enfoque de lo psicolgico.
Su integracin ha de buscarse alrededor de una definicin del proceso enseanza-aprendizaje
fundamentado en la construccin de lo psicolgico. Dicha integracin considerara la
evolucin de las potencialidades conductuales (habilidades, competencias y aptitudes), de
manera que las capacidades que involucren comportamientos de mayor complejidad se
construyan sobre la base de aquellos menos complejos.
Por otro lado, dado que el producto intelectual ms acabado, est representado por
el comportamiento de los investigadores, de los cientficos, la necesidad de reflexionar acerca
del comportamiento del cientfico mismo, de la ciencia como actividad creativa, pero sobre
todo, debido a la necesidad de adaptarse a nuevas situaciones paradigmticas que requieren
el ajuste y operacin de su propia naturaleza, ajustes que apuntan hacia una humanizacin
de la ciencia, en el sentido de que se orientan a precisar alcances y limitaciones de la misma
prctica cientfica, la propia accin del cientfico ha tenido un alcance desmitificador
permitiendo poner en la mesa de discusin la misma conducta del cientfico, dejando ver a
sta como una actividad analizable, en trminos de que los condicionantes de sta son del
orden de cualquier actividad o comportamiento general El diseo de un plan de estudios
entonces, se estructurara a partir de las diferentes modalidades de prcticas de conocimiento
que los diferentes cientficos despliegan en contacto con su objeto de estudio especfico (y en
particular los cientficos del comportamiento), y que a su vez delimitan, como herramienta
analtica, los diferentes niveles funcionales de una teora cientfica (Ribes, 1993; Ribes,
Moreno y Padilla, 1996), a saber:
1) Categoras taxonmicas (funcin clasificatoria de: eventos, clases, estados,
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relaciones, procesos).
2) Categoras operacionales (funcin descriptiva de operaciones o manipulaciones:
presentacin, retiro o privacin, ordenamiento en tiempo y/o espacio.
3) Categoras de medida (funcin de dimensionalizacin: analgicas, digitales).
4) Categoras representacionales (funcin de comunicacin: simbolizacin
matemtica, simbolizacin geomtrica, aparatolgicos, etc.).
Cada categora de hecho representa un contenido diferente. Cada una as, dispone la
direccionalidad y significacin a la interaccin del cientfico, delimitando su prctica
lingstica.
En la Figura 1, se describen las diferentes relaciones funcionales que se dan entre las
diferentes categoras, es de hacer notar, que las categoras representacionales afectan
directamente a las taxonmicas e indirectamente a las de medida y a las operacionales, pero
no son afectadas por stas.


Fig. 1. Se describen las diferentes interacciones para las categoras funcionales, como consecuencia de
la prctica expresada en trminos de comportamiento por un cientfico (Ribes, Moreno y Padilla, 1996).

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La implicacin directa de esto nos lleva a considerar el relativamente estable papel
que juegan las creencias, los marcos de referencia primario como categoras de anclaje, de
ordenamiento de la realidad (Irigoyen, 1997).
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En la medida en que estas creencias, teoras, o axiomas bsicos son tiles para
comprender y organizar el mundo que nos rodea, un continuo cambio de ellas podra
ocasionar comportamiento variable, poco adaptativo, perdiendo as su funcin de referencia,
de ordenamiento (Prez y Pozo, 1992).


Implicaciones para el diseo curricular

Establecer habilidades, aptitudes y competencias (desempeo inteligente), constituye desde
nuestra perspectiva, el objetivo del diseo curricular. Esto requiere que la planeacin
curricular considere, tanto el papel preponderante que el establecimiento de los diferentes
juegos del lenguaje (Ribes, Cortes y Romero, 1992; Ribes, 1993) propios de la disciplina tienen,
como la relevancia que adquiere la capacidad de mediar lingsticamente las interacciones de
otros.
La consideracin del educando es fundamental en el desarrollo curricular, pero igual
estatus y consideracin requiere el educador, como agente de profesionalizacin. El docente
debe tener las capacidades que requiere el desarrollo programtico, sus desempeos
acadmicos deben corresponder con las capacidades que pretende generar en el aprendiz. En
este sentido, el educador debe poseer el conocimiento acerca de lo que habla, en la forma de
saber como y poder operar en el ejercicio a ese nivel funcional, lo que permitir la
estructuracin de condiciones para el ejercicio variado y el establecimiento de
comportamiento efectivo.
Dos consideraciones para la planeacin del discurso didctico como instrumento en la
generacin de aprendizaje inteligente, de acuerdo con Ribes (1990a) son:
1) El aprendiz deber tener repertorio precurrente para responder al discurso
didctico (comportamientos de escucha, hablante, observador, lector), para poder
ser reactivo al mismo.
2) Que el aprendiz genere la autoenseanza de comportamiento inteligente, como
recurso autodidctico, estableciendo su comportamiento inteligente como
referencia y facilitador en otros problemas y situaciones.
La planeacin de situaciones de interaccin en aula debern considerar, de acuerdo
con Ribes (Op. cit.):
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1) La omisin de situaciones que involucren repeticin no creativa del aprendizaje
(memorizacin, repeticin, copiado, etc.). Estas situaciones necesarias por
momentos, no deben ser el modo esencial de la interaccin.
2) La individualizacin de situaciones de enseanza-aprendizaje (la enseanza es
colectiva, pero el aprendizaje no).
3) La situacin interactiva debe contemplar tanto resultados como comportamiento
de planeacin y estructuracin de la accin.
4) Diseo de criterios de evaluacin individualizados que permitan evaluar
comportamiento efectivo y aptitud funcional.
5) Evaluaciones sistemticas de naturaleza observacional y experimental de las
interacciones didcticas maestro-aprendiz, para la identificacin de componentes
interactivos efectivos de enseanza-aprendizaje.
La aplicacin de tecnologa educativa en el sentido aqu expuesto, incidira
fundamentalmente de tres maneras en las postulaciones curriculares y de manera directa en
la operacin y por supuesto concepcin del proceso enseanza-aprendizaje:
1) Generacin de tecnologa de planeacin social del proceso educativo:
configuracin de los diversos contenidos de la educacin, sistemas de evaluacin,
formacin de recursos humanos, etc., como un todo orgnico, con base en el
desarrollo social en su conjunto.
2) Establecimiento de tcnicas y metodologas de planeacin individual del proceso
enseanza-aprendizaje, as como su adaptacin a diferentes condiciones de
estructuracin grupal, contemplando de manera diferenciada procedimientos de
diseo, objetivos, tcnicas de enseanza, materiales de enseanza, etc.
3) Subrayar los procesos instrumentales del desarrollo psicolgico, esto es, la
dimensin relativa al aprendizaje como adquisicin de funciones diferenciales de
desempeo, en forma de procesos generales de intercambio del individuo con su
entorno.
En conclusin, lograr la correspondencia de la educacin con los diferentes momentos
del desarrollo social sera una empresa viable, en virtud de la acentuacin, en la generacin de
aptitudes funcionales. Con ello, se traslada a necesidad de actualizacin va reforma curricular
a la incorporacin de nuevos paradigmas y tecnologas como contenidos temticos, no slo
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como un alternativa educativa, sino como una verdadera solucin de los retos y problemas
que plantea una educacin de calidad.


Referencias

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