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Estrategias de aprendizaje y de enseanza
en la educacin del menor de 6 aos
*
Presidenta del comit Nacional del Per de OMEP / mcormack@qnet.com.pe
Maribel Crmack Lynch
Acept ado: Sept i embre de 2004
Esta disertacin analiza, a partir de los principios del constructivismo, de las inteligencias mltiples, de los
diferentes estilos cognitivos y conforme con el nuevo paradigma del aprendizaje estratgico o aprender a
aprender, un conjunto de estrategias de enseanza para el docente del nivel infantil y estrategias de aprendi-
zaje que los nios de estas edades estn en capacidad de utilizar para que la construccin de su conoci-
miento resulte con sentido y significado. Tambin, orienta a los maestros en cuanto a una metodologa para
seleccionar y negociar con los nios y nias los contenidos a planificar, desarrollar y evaluar.
Palabras clave: aprendizaje estratgico, estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje, mediacin.
Resumen
***
LEARNING STRATEGIES AND OF TEACHINGIN THE EDUCATION OF THE SMALLER THAN 6 YEARS
From the principles of constructivism, multiple intelligences, different cognitive styles, and the new paradigm
of strategic learning or learning to learn, this dissertation analyzes a set of teaching strategies for the teachers
of children and learning strategies that children at this age are able to use so that their construction knowledge
makes sense and meaning. Also it leads teachers to a methodology to select and negotiate with boys and
girls the contents to be planned, developed, and assessed.
Abstract
Key words: learning, teaching strategies, learning strategies, mediation.
APPRENANT STRATGIES ET DENSEIGNEMENT DANS LEDUCATION DU PLUS PETIT QUE 6 ANNES
Cette dissertation analyse un ensemble de stratgies de lenseignement pour lenseignant du niveau infantile
et pour lapprentissage que les enfants de ces stades sont en mesure dutiliser afin que la construction de
leurs connaissances soit intelligente et significative. Elles sont examines depuis le point de vue des principes
du constructivisme, de ceux des intelligences multiples des diffrents styles cognitifs et de ceux qui sont
conforment au nouveau paradigme de lapprentissage stratgique ou apprendre apprendre. On y oriente
galement les professeurs en ce qui concerne une mthodologie afin de slectionner et de grer avec les
enfants les contenus planifier, dvelopper et valuer.
Rsum
***
Mots-cls: apprentissage stratgique, stratgies denseignement, stratgies dapprentissage, mdiation.
* Conferencia dictada en el I Simposio Internacional La Educacin Inicial a Debate. San Cirstbal, Octubre de 2002
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[ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DE ENSEANZA EN LA EDUCACIN...]
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El tema de la calidad de la educacin es motivo
de un debate pedaggico que ha ido alcanzado di-
versos niveles y cobra relevancia en las dos ltimas
dcadas. Las evaluaciones realizadas en el tema
han demostrado la complejidad del problema que al-
canza a todos los componentes de la accin educa-
tiva, y constituye un desafo para todas las instan-
cias involucradas en el proceso.
Por este motivo, en los sistemas educativos, los
responsables del diseo de polticas propusieron cam-
bios coherentes y significativos en aspectos relacio-
nados con la formulacin y ejecucin del currculo,
el paradigma enseanza aprendizaje, la formacin y
capacitacin de los agentes educativos, as como la
implementacin de los Centros y Programas, entre
otros.
Todos ellos son aspectos interesantes que deben
tratarse pero hoy nos centraremos en el nuevo pa-
radigma educativo que actualmente orienta la ma-
yora de los Programas dirigidos a nios menores de
6 aos y en los que se otorga prioridad al aprendiza-
je y se reconoce el protagonismo del nio como
constructor de su propio conocimiento con la me-
diacin del adulto.
De acuerdo con el enfoque constructivista y en
el marco del aprender a aprender se clasifica el co-
nocimiento como conceptual, procedimental y
actitudinal al que se ha aadido el conocimiento es-
tratgico vinculado con el uso de estrategias tema
que es objeto de inters en todos los niveles educa-
tivos por la trascendencia que tiene en la educacin
permanente.
Para introducirnos en este tema comenzar por
presentar la investigacin realizada por dos docen-
tes de Costa Rica, la Lic. Ana Mara Hernndez y
la Mag. Irma Ziga Len, experiencia que fuera
presentada en el III Simposio Latinoamericano de
Educacin Inicial en el ao 1995 y que nos permitir
analizar el tema del uso de las estrategias en la edu-
cacin como una condicin importante en el enfo-
que del aprender a aprender.
El trabajo de investigacin se denomina Los ni-
os y la maestra comparten el poder en la seleccin
de los temas Al respecto, las autoras parten de las
siguientes premisas:
El papel protagnico del nio en un currculo de
altas calidad se basa en actividades de aprendi-
zaje iniciadas por el nio (Weikart en 1998).
Los nios aprenden por medio de la activa mani-
pulacin del ambiente (De Vries y Kohlberg,
1987) con la intervencin del docente, padres de
familia y otros nios ms adelantados, como me-
diadores del proceso.
El proceso de aprendizaje supone al nio en su
totalidad (Sol, 1991) como unidad biopsicosocial,
cuyos procesos de construccin cognitiva se rea-
lizan en interaccin con los dems, en un con-
texto socio histrico cultural concreto.
Como es posible apreciar, esto implica un nuevo
rol en el que docente y alumno son el centro de la
accin educativa y permite que ambos seleccionen
y negocien los temas que se tratarn. Para lograrlo
es necesario que el maestro tome conciencia acer-
ca de que la planificacin de los temas no es potes-
tad exclusiva de l y que, por tanto, sus alumnos
estn capacitados para proponer los asuntos que les
interesan, las actividades que ello implica, as como
los recursos necesarios (Barclay y Breheny, 1994).
Todo lo expresado se potenciar propiciando un ade-
cuado clima emocional como marco para la accin
educativa.
El sustento de esta propuesta se basa en el he-
cho de que el nio que llega al Centro educativo no
es una tabula rasa sino que tiene saberes previos
producto de sus experiencias en el hogar, de su cul-
tura, y de sus intereses y necesidades. La explora-
cin de estos conocimientos debe ser una accin
permanente del profesor ante cada nueva situacin
de aprendizaje. De ah que es importante formular
la pregunta qu sabemos acerca de? antes de
estudiar cada tema, pues nos permite identificar lo
que el nio sabe sobre el tema as como sus posibles
errores conceptuales.
Hernndez y Ziga para ilustrar la participa-
cin de los nios en la seleccin del tema proponen
la siguiente metodologa:
Lluvia o promocin de ideas:
En este primer momento el profesor pregunta a
los nios qu quieren aprender? Cmo respuesta
a esta pregunta, los alumnos hacen sus propues-
tas en forma oral o mediante un dibujo y la do-
cente por su parte registra todas las ideas en la
pizarra o en un papelote.
Es posible que el primer tema del ao pueda ser
propuesto o inducido por el docente, tambin se
puede motivar a los nios programando excur-
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siones por los alrededores del Centro, invitando
a los padres de familia o trabajadores de la co-
munidad a visitar el aula y dialogar con los nios
o hacer alguna experiencia con ellos (confec-
cin de un juguete, preparacin.
Votacin pblica o privada:
Una vez registrados todos los temas propuestos,
en los que la profesora puede emitir su opinin
como un miembro ms, se realiza la votacin que
puede ser expresada oralmente o mediante la
impresin de la huella digital al lado del tema se-
leccionado. A veces cuando el tema es muy
amplio requiere de una segunda votacin.
Planteamiento de preguntas por el maestro:
Una vez elegido el tema el docente explora los
conocimientos previos de los nios, lo que de-
sean conocer sobre el tema, los medios por los
que van a poder obtener informacin. Para ello
va formulando siguiente preguntas: Qu sabe-
mos acerca de? Qu queremos conocer acer-
ca de? Cmo podemos conocer acerca
de?
Muchas veces los nios nos asombran con toda
la informacin que poseen sobre el tema, su curiosi-
dad por conocer ms y su capacidad para proponer
cmo y dnde se puede conseguir la informacin.
La utilizacin de mapas semnticos es una for-
ma de organizar los significados que los nios apor-
tan al tema.
Al finalizar tambin se pueden formular pregun-
tas como Qu aprendimos acerca de? A fin de
llevar al nio a reflexionar sobre su aprendizaje.
Qu sabemos sobre los
animales?
(Saberes previos)
Recoger los saberes pre-
vios de los nios sobre el
tema
Qu ms queremos sa-
ber sobre los animales?
(Intereses)
Anotar las preguntas o lo
que los nios desean ave-
riguar
Cmo podemos conocer
ms sobre los animales?
(Actividades)
Identificar y ordenar las
actividades que van a rea-
lizar
Qu aprendimos acer-
ca de los animales?
(Evaluacin)
Tomar conocimiento de
lo que han aprendido
De la misma manera, los nios pueden participar
en la organizacin del aula (los rincones o reas de
inters) de tal manera que sta responda a sus inte-
reses y necesidades. Pero lo ms valioso de la ex-
periencia presentada son las conclusiones a las que
llegaron las educadoras al compartir con los nios el
poder en la seleccin de los temas.
En relacin con los nios sealan que ellos
han aprendido a dirigir, en gran medida, su
propio aprendizaje, descubriendo los conoci-
mientos que poseen, tomando decisiones so-
bre lo que desean saber, conociendo los pro-
cedimientos para tratar un nuevo conocimien-
to y las formas de encontrar la informacin
que requieren. Todas estas habilidades le
sern de utilidad para el aprendizaje futuro,
enmarcadas en el enfoque de aprender a
aprender.
Por su parte, el docente se ha enriquecido al
descubrir la importancia de tener en cuenta,
para la programacin, el bagaje cultural y
vivencial de los alumnos, independientemen-
te de sus condiciones socioeconmicas, ne-
cesidades e intereses. Asimismo, comproba-
ron que las limitaciones en la cantidad de re-
cursos no son un obstculo para la labor do-
cente cuando se puede disponer de aquellos
recursos que se encuentran en los hogares,
la escuela y la comunidad as como los que l
mismo puede aportar.
1. Las estrategias de aprendizaje que
utiliza el nio
De acuerdo con lo expresado anteriormente po-
demos definir el aprendizaje como un proceso di-
nmico que se construye en el marco de un deter-
minado contexto, en el que el aprendiz juega un rol
fundamental. Como se ha visto, cuando los nios
llegan al Centro Educativo tienen un bagaje de co-
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nocimientos que han ido construyendo en interaccin
con su medio fsico y social. Pero el aprendizaje no
se produce de la misma forma en todas las perso-
nas, debido a sus diferentes estilos, cognitivos, al
desarrollo de sus mltiples inteligencias (Gardner,
1995) y a la cosmovisin de las distintas culturas.
Para aprender las personas utilizan estrategias
siempre que tomen decisiones y hagan un uso cons-
ciente e intencional respecto de una tcnica o pro-
cedimiento con el fin de lograr un objetivo. Al revi-
sar la literatura especializada encontramos que mu-
chos estudiosos del tema de las estrategias de apren-
dizaje han considerado que el nio pequeo no es
capaz de usar estrategias (Oleron, 1981). Sin em-
bargo, se ha podido comprobar que es oportuno en-
sear a los nios, desde edades tempranas, cundo
y porqu es necesaria y provechosa su utilizacin
(Monereo, 1998). Las investigaciones sobre el de-
sarrollo del cerebro estn aportando informacin muy
rica sobre las capacidades del nio pequeo que
antes nos parecan imposibles. Por ejemplo, la plas-
ticidad del cerebro del bebe de cortos meses, le per-
mite aprender paralelamente dos lenguas, pues en
esta etapa l est dotado de la capacidad de emitir
todos los fonemas de todas las lenguas. Estos ha-
llazgos, actualmente estn siendo utilizados por los
especialistas de educacin bilinge.
En cuanto al tema de las estrategias, puede de-
cirse que las que ms frecuentemente utiliza el nio
es posible mencionar las siguientes:
La formulacin de Hiptesis o el adelan-
to de opinin sobre una situacin o tema para
luego comprobarla, como por ejemplo ante la
pregunta Qu pasa si ponemos estos mate-
riales en el agua? Los nios adelantan opi-
nin ante cada uno diciendo se hunden o se
van al fondo y estos se quedan arriba, flotan,
luego realizan la comprobacin en un depsi-
to con agua. A veces a pesar de las eviden-
cias algunos nios se resisten a aceptar que
se han equivocado probablemente porque la
teora que han elaborado sobre el tema no
les permite aceptar fcilmente la evidencia.
Los nios estn habituados a adelantar opi-
nin en diversas actividades de la vida coti-
diana y por eso tienen predisposicin a for-
mular hiptesis sobre los distintos temas que
se abordan en las Unidades didcticas, en los
juegos, frente a situaciones de diverso tipo.
La interrogacin de textos de los diferen-
tes portadores (libros, afiches, envases de pro-
ductos, carteleras, tarjetas, etc.), en todos hay
ilustraciones y texto escrito compuesto por
letras y a veces tambin nmeros, que el nio
tiene inters en descifrar. Para lograrlo utili-
za indicios en la ilustracin del cuento, el logo
de un producto en el afiche o cartel, as como
el formato, el color u otras seales como por
ejemplo alguna palabra que le es familiar por
el impacto visual y auditivo de la televisin.
Esta es una estrategia compleja que el nio
ir adquiriendo en funcin de las oportuni-
dades que se le ofrezcan. La biblioteca del
Centro Educativo le ofrece la posibilidad de
interactuar con distintos tipos de textos ante
los que formula cantidad de hiptesis sobre el
contenido del mismo.
La produccin de textos es un procedi-
miento que utiliza el nio a partir de una ne-
cesidad de comunicacin. El proceso que
generalmente siguen es el siguiente: Se fijan
un objetivo que puede ser saludar a un com-
paero que no asiste porque est enfermo, la
elaboracin de un afiche para promover la
funcin de tteres, la creacin de un cuento,
una poesa u otro texto literario a partir de
sus vivencias, el relato de una experiencia o
acontecimiento ocurrido en un paseo o en el
aula.
En la produccin de textos los nios propo-
nen ideas, discuten entre ellos, llegan a acuer-
dos y finalmente dictan a la profesora el tex-
to que ha acordado, para que ella lo registre
Para aprender las
personas utilizan
estrategias siempre que
tomen decisiones y
hagan un uso consciente
e intencional respecto de
una tcnica o
procedimiento con el fin
de lograr un objetivo.
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en un papelote. Con relacin a la creacin
de cuentos ste puede luego ser escrito en
papel del tamao del libro, ilustrado por los
nios y ubicado en la biblioteca o en el rea o
rincn de cuentos. Freinet descubri que ni-
os de 3 y 4 aos dictaban a su madre una
carta dirigida a una persona ausente, y ob-
serv que algunas veces el nio simulaba leer
el mensaje o lo guardaba para leerlo des-
pus. Es bueno recordar el valor afectivo
que tiene para el nio lo que l escribe y
por eso es importante valorarlo.
La solucin de problemas; cuando los ni-
os encuentran dificultad para resolver una
situacin que se les presenta ellos tienen que
reflexionar sobre la forma en que la van a
resolver a partir de las experiencias y cono-
cimientos previos sobre el problema y el con-
texto donde se presenta.
Por ejemplo, en el caso de cmo vamos a
repartir la bolsa de caramelos para que cada
nio reciba la misma cantidad? Para resol-
verlo tienen que comprender lo que tienen que
hacer, idear un procedimiento discutiendo con
los otros nios la mejor forma de hacerlo, eje-
cutar el plan y luego verificar los resultados.
2. Estrategias de enseanza
La accin educativa tambin impplica al docen-
te y la enseanza aunque de manera distinta a la
tradicional, actualmente se define a la enseanza
como un conjunto de ayudas que el docente brinda
al nio para que ste realice su proceso personal de
construccin de conocimientos. Las ayudas que pro-
porcione el docente van a crear las condiciones ne-
cesarias para optimizar y enriquecer el aprendizaje
de los nios.
Para lograr este objetivo la profesora utilizar
tambin estrategias, pero en su caso de enseanza.
Las estrategias de enseanza deben ser consigna-
das en la programacin como una parte importante
de la misma, debido a que es un elemento nuevo
que va a incorporar y es necesario que seleccione
previamente cul utilizar en cada caso, de tal ma-
nera que su accin sea estratgica. Entre ellas es
posible mencionar las siguientes:
Planteo de situaciones problemticas que
en la Teora de Piaget se denomina conflicto
cognitivo, es una situacin que se produce
en el aprendizaje cuando el nio encuentra
una contradiccin entre lo que sabe y com-
prende de la realidad y la nueva informacin
que recibe de otros nios, del docente o de su
familia. Desde una perspectiva pedaggica
el docente debe ofrecer al nio el apoyo ne-
cesario para restablecer el equilibrio.
Este apoyo puede consistir en preguntas que
estimulen la reflexin del nio y contribuyan
a abrir nuevos caminos para la modificacin
o reestructuracin de sus esquemas previos,
o programando experiencias directas a tra-
vs de las cuales los nios tengan la oportuni-
dad de manipular materiales que le permitan
realizar comparaciones, establecer relaciones
para finalmente realizar el cambio concep-
tual. Aunque esta estrategia se utiliza ms
en el rea de matemticas tambin se ha po-
dido observar que es aplicable a otras reas.
El aprendizaje significativo, tiene por fina-
lidad hacer que frente a un conocimiento pre-
vio vinculado con el nuevo para que tenga
lugar el aprendizaje. Para lograr este prop-
sito el docente debe identificar los saberes
previos del nio y seleccionar materiales que
tengan un significado lgico para incremen-
tar la motivacin por aprender y propiciar el
establecimiento de relaciones.
A fin de facilitar el aprendizaje significativo
el docente utilizar los puentes cognitivos, que
son conceptos o ideas generales que permi-
ten establecer los lazos entre los conceptos
previos del alumno con el nuevo aprendizaje.
Las estrategias de enseanza deben
ser consignadas en la programacin
como una parte importante de la
misma, debido a que es un elemento
nuevo que va a incorporar y es
necesario que seleccione previamente
cul utilizar en cada caso, de tal
manera que su accin sea
estratgica.
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Los puentes cognitivos para el nivel Inicial
son:
Los organizadores previos que ofrecen una
informacin general motivadora (los objetivos
que nos proponemos lograr) o una experien-
cia directa que busca relacionar la nueva in-
formacin con la previa.
Los mapas semnticos y los mapas con-
ceptuales que representan grficamente el
esquema del conocimiento. Dirigen la aten-
cin del docente y del nio hacia un nmero
reducido de ideas fundamentales en las que
se debe concentrar el aprendizaje.
Las analogas que utilizan un hecho familiar
o conocido para relacionarlo con otro seme-
jante pero desconocido facilitando la com-
prensin de ste.
Las ilustraciones que representan
visualmente las situaciones del tema espec-
fico a tratar.
La motivacin, que tradicionalmente se uti-
liz al comienzo de la sesin de aprendizaje,
hoy se ha comprobado su importancia duran-
te todo el proceso de enseanza aprendiza-
je a fin de mantener el inters de los nios
por aprender. En ese sentido, es importante
que el docente deje de lado los hbitos rutina-
rios que lo llevan a repetir los procedimientos
sin tener en cuenta que lo que en una oportu-
nidad fue interesante y motivador para el nio
puede no serlo en otra ocasin.
Sin embargo, es posible que si son los nios los
que han participado en la seleccin y planificacin
de la Unidad didctica, ya exista una motivacin in-
trnseca en ellos por el tema a tratar.
Pero eso no es motivo para descuidar el desa-
rrollo de la misma introduciendo diferentes formas
de presentar el tema y que lo pueden hacer ms
interesante. En este contexto hay que escoger la
alternativa que ms se preste para el tema de la
Unidad didctica: Una vez puede ser un paseo al-
rededor del Centro Educativo, otro una excursin
un poco ms lejos. Alguna vez la visita de un perso-
naje o servidor de la comunidad o de una mam que
les contar un cuento o una historia sobre la comu-
nidad o barrio en que viven, tambin puede incorpo-
rarse algn animal domstico pequeo en el rincn
de ciencias, etc.
Por otra con el inters de la aproximar al nio a
la lectura y escritura se usa casi diariamente los
papelotes o papelgrafos (papelotes) para registrar
los productos elaborados por los nios. Esta es una
actividad muy rica para el nio pero sucede que puede
volverse rutinaria cuando se sigue un mismo proce-
so o se utilizan los mismos materiales. Generalmente
se usa el plumn o marcador azul o negro olvidando
que existen otros colores ms atractivos y que pue-
den favorecer el reconocimiento por parte del nio
de las palabras que el ha dicho por el color del plu-
mn con el que el docente registro su opinin. Tam-
bin es sugerente el uso de iconos,siluetas, stickers
no dibujos para las actividades de evaluacin y
autoevaluacin.
Una sugerencia interesante es la relativa al pro-
cedimiento que utilizan algunos docentes para re-
gistrar el inters de los nios por los temas que van
surgiendo espontneamente en el desarrollo de una
Unidad didctica. Para ello colocan un cartel, en un
lugar visible del aula, con el ttulo QU QUERE-
MOS APRENDER? En este cartel se van anotan-
do los temas que surgen a partir de las experiencias
que estn realizando o los temas que se estn desa-
rrollando como por ejemplo cuando se trata el tema
Quin soy yo? Surge la inquietud por saber Cmo
somos por dentro? Otras veces la motivacin puede
ser un suceso inesperado que les despierta la curio-
sidad por conocer ms sobre l como por ejemplo,
ante un temblor quieren saber las causas que lo ori-
ginan, en otros casos un hecho como encontrar cer-
ca de su comida hormigas los lleva a preguntar
Cmo nacen las hormigas? Por qu no son todas
iguales? El docente anota entonces el tema que pro-
ponen los nios y queda registrado para ser tratado
posteriormente.
Indagacin de los saberes previos, aun-
que este tema ya se ha mencionado anterior-
mente, el objetivo ahora es la recuperacin
de los saberes previos de los nios. Los co-
nocimientos que tienen los nios sobre el
mundo fsico y social los han ido construyen-
do en contacto activo con la realidad. El do-
cente los recoge a travs de preguntas, dialo-
gando con los nios, observndose mientras
juegan en los rincones o en el juego libre en el
patio. Esto significa que durante la jornada
escolar cotidiana hay mltiples oportunidades
para la identificacin de estos saberes.
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A veces ese conocimiento es errneo y, por tan-
to, se debe propiciar el cambio conceptual mediante
la construccin de nuevos significados. Un error
muy comn es decir al nio que est equivocado y
darle la respuesta correcta quitndole la oportuni-
dad de encontrar la solucin por s mismo. Es muy
probable tambin que al indagar los conocimientos
previos de los nios encontremos diferentes niveles
de informacin, pero ello no es obstculo para que
todos participen en las actividades programadas.
Guiar la observacin, anlisis y sistema-
tizacin de la informacin
Si bien los nios desde pequeos son obser-
vadores natos, en algunas oportunidades esta
observacin se produce teniendo en cuenta
los aspectos gruesos o globales y se descui-
dan los detalles. En ese sentido, el maestro
debe tener un concepto claro de los que quie-
re que los nios aprendan a fin de tener un
repertorio de preguntas que oriente la obser-
vacin de los nios y les permita percibir los
detalles ms pequeos. Esa observacin mi-
nuciosa, permite recoger abundante informa-
cin que es necesario organizarla para su
posterior anlisis.
Para organizar la informacin los nios con
ayuda de la docente pueden elaborar cuadros
simples o de doble entrada, marcando con
aspas o palotes los resultados obtenidos, por
ejemplo en una encuesta. En otros casos, se
utilizan las dramatizaciones o la recreacin
del ambiente visitado.
El anlisis y sistematizacin de la informa-
cin recogida permitir sacar conclusiones,
verificar las hiptesis que formularon antes
de la experiencia, ratificar, rectificar, o modi-
ficar, sus ideas previas, etc.
Los nios de 5 aos pueden comunicar la in-
formacin recogida a sus padres y a otros
adultos utilizando cuadros, pictogramas y c-
digos creados por ellos.
La mediacin en el aprendizaje
Se ha visto ya, que el docente tiene un nuevo
rol que es el mediar el aprendizaje es ofrecer
apoyo al que aprende para facilitar su
aprendizaje. Al respecto, Bruner propone una
estrategia a la que denomina andamiaje.
El andamiaje es la estructuracin que el adul-
to hace de la tarea y de la interaccin en la
que sta tiene lugar, con el objeto de propor-
cionar la ayuda que el nio requiere para de-
terminada situacin de aprendizaje. Est ba-
sada en la teora de la zona de desarrollo prxi-
mo de Vigotsky.
Los pasos que considera el andamiaje son:
Dar el ejemplo: El adulto modela la accin
construyendo delante del nio un rompeca-
bezas.
Dar pistas: El nio ha adquirido un tipo de
rutina y el adulto le da pistas para usarla.
Dar apoyo: El adulto ayuda al nio a supe-
rar una dificultad, por ejemplo pone en su
lugar la pieza que el nio no logra ubicar.
Elevar el nivel: Cuando el nio ha dominado
un componente de la tarea el adulto lo esti-
mula a aplicarla en un contexto ms com-
plejo.
Dar instrucciones: Cuando el nio puede
resolver solo la tarea y explicar como lo hace
es cuando el adulto comienza a utilizar las
instrucciones verbales.
Evaluacin
La evaluacin es una de las tareas ms com-
plejas del proceso enseanza aprendizaje pues
involucra a todos los componentes de este
proceso, la evaluacin implica la emisin de
juicios de valor de naturaleza cualitativa so-
bre lo que se ha evaluado, y la toma de deci-
siones para producir informacin que permi-
ta realizar los reajustes y modificaciones ne-
cesarias con la finalidad de optimizar la ac-
cin educativa.
Aunque la evaluacin se aplica a todos los
componentes de la accin educativa en este
caso nos centraremos especficamente en nio
y las estrategias usadas por el docente para
recoger informacin relevante sobre el pro-
ceso de aprendizaje.
Nuevamente destacamos la importancia de
la participacin del nio, esta vez en la eva-
luacin de sus aprendizajes a travs de la
autoevaluacin y la evaluacin grupal. Esta
experiencia contribuir a la valoracin de su
desempeo y a la formacin de su
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autoconcepto, as como a aceptar la opinin
de los otros nios.
Para concretar este objetivo se elabora un cua-
dro de doble entrada que en el lado izquierdo con-
signa los nombres de los nios y el smbolo con el
que identifican, (cuando an no son capaces de re-
conocer su nombre) y en la parte superior se colo-
can las capacidades que nos proponemos evaluar.
Para cada capacidad se considera dos casille-
ros: Uno para la autoevaluacin y otro para la eva-
luacin grupal. La frecuencia con que se utiliza este
cartel es decisin compartida entre el docente y los
nios. El profesor tambin debe disear una estra-
tegia a fin de ir registrando la evaluacin de los pro-
cesos de aprendizaje de los nios al inicio, durante y
al finalizar el proceso a fin de ofrecer las ayudas
necesarias en cada caso.
Para ello, utiliza:
La lista de cotejo u otro instrumento similar
que le permite tener una informacin inicial
del desarrollo de los nios.
El registro de los saberes previos antes de
desarrollar cada unidad que le ofrece infor-
macin sobre la evolucin de los nios.
La formulacin de indicadores de logro para
cada Unidad didctica para identificar los
aprendizajes realizados y el nivel alcanzado
en cada uno.
Una forma original para que los nios tomen con-
ciencia y comprueben lo que han aprendido es rea-
lizando un mapa semntico al iniciar un tema donde
el docente registra los conocimientos previos de los
nios, Posteriormente, al finalizar la unidad, reali-
zan otro mapa semntico incorporando todo lo apren-
dido. Se concluye comparando el primer mapa con
el segundo y estableciendo las diferencias entre lo
que saban y lo que han aprendido.
A travs de varios trabajos Flavell, (1970)lo-
gr demostrar que los nios preescolares si
eran capaces de hacer uso de los procedimien-
tos estratgicos y podan utilizar las estrate-
gias, aunque no en forma espontnea sino bajo
condiciones de induccin. Slo despus de la
prcticallegaban a mostrarse competentes
para usar las estrategias a voluntad (En Daz
Barriga, 1998).
En ese sentido, encontramos que otra estrategia
importante para el aprendizaje futuro es hacer que
los nios reflexionen sobre su propio aprendizaje o
el proceso seguido en la experiencia o accin reali-
zada, con lo que se inicia el desarrollo de la capaci-
dad metacognitiva. Desde los 3 aos el nio es ca-
paz puede hacer un anlisis de lo realizado respon-
diendo a preguntas tales como qu hiciste prime-
ro? y despus? crees que lo has hecho bien? por
qu? y si tuvieras que volver a hacerlo, lo haras
igual? (Monereo, 1998) Esto supone un cambio
importante en el resultado de la actividad realizada
porque lleva al nio a tomar conciencia sobre el pro-
ceso seguido, as como a seleccionar los procedi-
mientos ms adecuados para la solucin de un pro-
blema o para abordar una nueva actividad.
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