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O LDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO

RAMOS, Paulo. O Ldico na Ao Pedaggica
para Educao Infantil e Anos Iniciais.
A escola surgiu com e objetivo de gerar e possibilitar o saber, a cultura e o
conhecimento para o viver e o desenvolvimento do homem. Na concepo
Freiriana, o educador para educar deve tornar-se educando de seu educando,
ambos aprendendo juntos numa relao dinmica, na qual a prtica, orientada
pela teoria, reorienta essa teoria, em um processo de constante
aperfeioamento. A educao no deveria reprimir, modelar e instruir apenas,
mas fazer com que a criana se emancipe. (FREIRE, 1987). O educador
precisa romper com o pr-estabelecido, traar caminhos que sejam capazes
de modificar, de transformar e de garantir uma maior participao do sujeito
no meio onde est inserido. Uma maneira de romper com o pr-estabelecido
poderia ser a utilizao do ldico no processo de aprendizagem. Educar a
partir do ldico est distante da concepo de passatempo, divertimento, tem
um significado mais complexo e est presente em todas as etapas da vida do
ser humano, como por exemplo, uma criana que joga bolinha de gude com
seus colegas, no esto simplesmente jogando, se divertindo, est
desenvolvendo inmeras funes intelectuais, sociais, afetivas, motoras e
emocionais. O ldico comeou a ser valorizado no sculo XVI, pelas escolas
jesuticas, que aos poucos foram incorporando aos programas como meios de
educao to importantes quanto os contedos intelectuais. Foi no sculo
XIX, com a escola nova, que o ldico comeou a ser mais utilizado na
educao. Portanto, a funo da escola seria proporcionar atividades para
que a criana se desenvolva integralmente. (BROUGRE, 1998). O ldico,
aos poucos, foi ganhando novas conotaes e evoluindo no sentido de
desenvolvimento e estimuladores das relaes cognitivas, afetivas, verbais,
psicomotoras e sociais. O educador passou a ser considerado como mediador
do conhecimento, provocando uma prtica ativa, criativa, crtica, reflexiva e
libertadora, tornando o educando um agente de transformao da sociedade
em que est inserido. O grande desafio da escola o de que esta se
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transforme num espao capaz de promover o potencial de aprendizagem dos
seres humanos que dela fazem parte, ensinando-os a aprender a aprender,
deixando de ser sistemtica para ser o resultado das necessidades dos
mesmos. Isto requer prticas ajustadas a essa realidade, pois estas serviro
como ponto de referncia na concretizao de suas aspiraes. As relaes
entre escola, processo educativo, produo de conhecimento e atividades
ldicas, so muito estreitas, sendo, portanto, fundamental reconhecer estas
relaes. O ldico um trao fundamental da personalidade humana, tanto
quanto uma atividade questionadora de valores, quanto cooperao, a
participao e como colaborador do desenvolvimento integral da criana.
Segundo Aries (1981), at o sculo XVII as famlias viviam em pblico e as
crianas, a partir do momento que eram consideradas capazes de dispensar a
ajuda de sua me, aproximadamente aos sete anos de idade, conviviam com
os adultos. Nesse momento participavam com seus amigos jovens e idosos
dos trabalhos e dos jogos de todos os dias. O cristianismo pregava que os
jogos deveriam ser proibidos em todas as suas formas, pois diziam que os
jogos afastariam as crianas de Deus, sendo que os jogos fariam mal sua
vida espiritual. Percebe-se que os jogos e as brincadeiras infantis so
transmitidos de gerao em gerao. Alguns permanecem com sua estrutura
inicial, outros se modificam recebendo novos elementos, novas formas de
brincar. Na brincadeira, a criana se relaciona com contedos culturais que
reproduz e transforma, apropriando-se deles e dando-lhes uma significao,
pois a brincadeira seria uma entrada na cultura. (FANTIN, 2000, p. 95). Com
os jogos de construo, a criana transforma, constri, adapta, cria,
desenvolvendo vrias habilidades que lhe ajudaro em sua construo da
aprendizagem. Piaget (1990) classificou as atividades ldicas em trs formas
bsicas, caracterizando, assim, a evoluo do jogo na criana. Tambm
considerou que todo o jogo prazeroso para a criana. Vygotsky (1998) em
seus estudos considera que os jogos no possuem uma classificao. . A
partir do sculo XIX, sob o ponto de vista cientfico, o jogo passou a ser
considerado um elemento fundamental nos estudos de psiclogos,
3
psicanalistas e de pedagogos em geral, surgindo assim, diferentes teorias
com relao ao significado e origem do jogo. Em relao ao jogo, Vygotsky
(1998) afirma que no surge de maneira espontnea, mas resultado da
educao, da cultura, da convivncia social humana, j para Piaget (1990), os
jogos no so conceituados especificamente. So entendidos como ao
assimiladora. Aparecem como uma forma de expresso de comportamento,
que possui caractersticas livres, espontneas, prazerosas e biolgicas.
Psiclogos contemporneos como Piaget (1990), Vygotsky (1998), Elkoninn
(1998), Winnicott (1975) e outros deram destaque ao brincar da criana,
atribuindo-lhe papel decisivo na evoluo dos processos de maturao e
aprendizagem do desenvolvimento humano, embora os enfoques tenham
diferenas significativas, seja na dimenso que cada um atribui ao jogo, seja
em relao ao seu surgimento no processo evolutivo humano.



















4
OS JOGOS SEGUNDO PIAJET.

RAMOS, Paulo. O Ldico na Ao Pedaggica
para Educao Infantil e Anos Iniciais.

Para Piaget (1990), o nascimento do jogo constitui-se com o incio da imitao,
sendo esta considerada acomodao e o jogo assimilao, surgindo durante as
primeiras fases do desenvolvimento infantil. A atitude da criana de levar a mo
boca como se estivesse comendo sem ter nada na mo, caracteriza o jogo
simblico, que tem como origem a ritualizao progressiva que a criana
experimenta nos estgios anteriores. Para esse autor, em relao estrutura, nem
toda a atividade que a criana realiza deve ser considerada como jogo, uma vez que
este consiste em representao ldica. Por sua vez o componente simblico do jogo
presume a existncia de regras que a criana se impe para representar os
personagens que ela incorpora. Consequentemente, a regra do jogo se desprende
do papel que cada criana pensa representar. Todavia, em situaes espontneas,
a criana experimenta outras atividades que no se configuram jogo em nossa forma
de pensar. O jogo de construo considerado a transio entre os trs tipos de
jogos e as condutas adaptadas. Surge no final da primeira infncia, pois a criana, a
partir dos cinco anos de idade, comea a preocupar-se em realizar com exatido as
coisas imaginadas, procurando reproduzi-las de forma mais fiel possvel,
caracterizando, assim, os jogos de construo. O jogo de construo na escola
possui um papel importante do ponto de vista pedaggico, pois atravs dele
possvel perceber como a criana se socializa e como est inserida no mundo social.
Essa classificao, embora com uma demarcao etria aproximada, no se fecha
em seus limites, o que poderemos analisar, posteriormente, cada tipo de jogo com
mais aprofundamento. O Jogo de Exerccio o primeiro a manifestar-se no
comportamento da criana e caracteriza-se do segundo ao quinto estgio do
desenvolvimento pr-verbal, em contrrio ao sexto estgio no qual tem incio o jogo
simblico. O jogo simblico surge com o aparecimento do esquema simblico, ou
seja, quando a criana reproduz um esquema sensrio-motor fora do contexto e
objetivo habitual, como, por exemplo, quando a criana faz de conta que dorme.
Nesse caso, o esquema simblico consiste, ficticiamente, na reproduo direta da
ao do sujeito. Piaget (1990) classifica os jogos simblicos segundo a mesma
5
estrutura dos jogos de exerccios, isto , segundo a prpria estrutura dos smbolos
compreendendo estes como instrumentos da assimilao ldica. Refere-se a
esquemas simblicos ou reproduo de um esquema sensrio-motor fora de seu
contexto. O jogo de regras inicia a partir dos quatro a sete anos, mas se efetiva dos
sete aos onze anos de idade, substituindo e desenvolvendo-se durante a vida
adulta. Os jogos de regras no se mostram em processo de involuo,
desenvolvem-se com a idade e so essencialmente sociais. Piaget (1990) distingue
dois tipos de regras: as regras transmitidas e as regras espontneas. As regras
transmitidas referem-se a jogos institucionais, que so impostas por presses das
geraes anteriores. As espontneas referem-se aos jogos de natureza
momentnea e contratual, isto , procedem da socializao dos jogos de exerccios
simples ou dos jogos simblicos e da relao entre os mais novos e os mais velhos.
Os escritos de Vygotsky, apesar de serem elaborados h mais de sessenta anos,
ainda hoje, de maneira significativa, trazem contribuies para pontos obscuros e
polmicos na rea da psicologia e na rea educacional. A criana no jogo se
comporta alm do comportamento dirio, como se ela estivesse acima de sua idade
real. O jogo uma grande fonte de desenvolvimento, pois contm as tendncias do
desenvolvimento sob forma condensada. Em seus estudos Vygotsky sempre esteve
preocupado com questes educacionais referentes ao desenvolvimento e
aprendizagem, criatividade, ao jogo, relao entre pensamento e linguagem,
aquisio da linguagem escrita e educao de crianas deficientes sensoriais e
mentais. Em sua obra Psicologia Pedaggica (1926), j manifestava uma
preocupao de aplicar a psicologia aos processos de aprendizagem e
desenvolvimento. Dedicou-se principalmente aos estudos das funes psicolgicas
superiores. Isto , interessou-se em compreender os processos mais complexos que
so caractersticos do humano e que envolveu o controle consciente do
comportamento, a ao intencional e a liberdade do indivduo em relao ao espao
e momento presente. A criana constri os processos de aprendizagem bem antes
de frequentar a escola, (considerando pr-escola), o qual nitidamente diferente do
modo que se adquire durante o ensino escolar, pois este est voltado para a
assimilao do conhecimento cientfico. A criana inicia sua aprendizagem desde as
suas primeiras perguntas, quando comea a assimilar os nomes dos objetos,
atravs da imitao durante suas brincadeiras com outras crianas ou com os
adultos. Portanto, o primeiro contato entre a aprendizagem e o desenvolvimento no
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acontece quando a criana ingressa na escola, pelo contrrio ocorre bem antes, pois
esses dois processos esto ligados entre si desde os primeiros dias de vida da
criana. O desenvolvimento da criana compreende um processo dialtico
caracterizado por transformaes qualitativas das funes psicolgicas, sendo
resultado de fatores externos e internos. Portanto, uma forma do professor promover
a interao no contexto escolar poder ser atravs dos jogos, pois esses so
responsveis por criar a Zona de Desenvolvimento Proximal, sendo que a criana ao
jogar internaliza regras de condutas, valores, modos de agir e pensar de seu grupo
social, que iro interferir no seu prprio comportamento e no seu desenvolvimento
cognitivo. Assim, o jogo no deve ser considerado como mero passatempo, mas
deve ser estimulado e valorizado, j que tem uma importante funo pedaggica no
contexto escolar.

















7
O LDICO EM SALA DE AULA.

RAMOS, Paulo. O Ldico na Ao Pedaggica
para Educao Infantil e Anos Iniciais.

No final do sculo XIX, surge uma nova viso de criana desencadeando vrios
estudos cientficos sobre os jogos, sendo que, seus resultados trouxeram
contribuies nas reas de Psicologia, Pedagogia e Psicopedagogia referente a sua
aplicabilidade educacional e na atuao docente. O jogo, entendido como recurso
que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa, pode ser aplicado no processo
de ensino e de aprendizagem, como tambm ser considerado um elemento
fundamental no desenvolvimento infantil. Nesta perspectiva exige-se que o
professor esteja preparado para mudanas, que seja adepto a uma educao
emancipatria, considerando os sujeitos que aprendem como agentes culturais,
podendo assim, o professor utilizar-se das vivncias ldico-culturais da criana para
desenvolver-se globalmente. necessrio que o professor ensine o aluno de forma
global, ou seja, o professor deve proporcionar momentos de aprendizagem atravs
de atividades que desenvolvam sua afetividade, suas percepes, suas expresses,
seus sentimentos, sua criatividade, sua criticidade, utilizando-se de diversas formas
de linguagens como a escrita, sonora, dramtica, corporal, ajudando, assim, o aluno
a construir sua prpria viso de mundo. Todavia, o jogo educativo, aplicado com fins
pedaggicos, leva-nos a considerar como um instrumento de grande importncia
para situaes de ensino e de aprendizagem e de desenvolvimento infantil. O
educador, para saber se o jogo ou no educativo, deve assumir o papel de
organizador do ensino. Sua tarefa organizar situaes de ensino que possibilitem
ao educando tomar conscincia do significado do conhecimento a ser adquirido e
para que isso ocorra deve utilizar-se de mtodos adequados, levando em
considerao os aspectos afetivo e cognitivo, os objetivos, a capacidade do aluno,
os elementos culturais e os instrumentos capazes de colocar o pensamento da
criana em ao. A criana, ao ingressar no Ensino Fundamental, gradativamente,
tem seus passos reduzidos, pois se exige que ela assuma determinados
compromissos com os contedos escolares. comum ouvirmos expresses como:
voc no est na pr-escola, agora no hora de brincar, sente-se, preste
ateno, quieto, aqui no lugar de brincar e sim de aprender. Esse tom severo
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e autoritrio que a escola ou educador d ao estudo faz com que a criana encare o
conhecimento escolar como algo difcil e complicado, muitas vezes levando
repetncia ou a evaso escolar. Durante a aprendizagem, h momentos de
imobilidade e momentos de agitao. Mas o educador no deve ser muito rigoroso,
deve deixar que o ldico, o jogo faam parte de suas aulas, deixando-as mais
prazerosas, atraentes, tornando os contedos maantes em atividades mais
interessantes, enfim que todas as situaes de aprendizagem sejam interessantes
para a criana. Desse modo, tendo assim perdido, em grande parte, a primazia que
tinha na educao, educadores e escola encontram-se confrontados com novas
tarefas. Ento, estes devem repensar o processo educacional, transformando a
Instituio numa escola aberta, viva, dinmica, um local mais atraente para os
educandos, preparando-os para enfrentar as rpidas transformaes da sociedade e
fornecer-lhes as chaves de uma compreenso verdadeira da sociedade da
informao, para que possam enfrentar os desafios e incertezas de nosso tempo. O
jogo simblico ou faz-de-conta, particularmente, ferramenta para a criao da
fantasia, necessria a leituras no convencionais do mundo. Abre caminho para a
autonomia, a criatividade, a explorao de significados e sentidos. Atua tambm
sobre a capacidade da criana de imaginar e de representar, articulada com outras
formas de expresso. So os jogos, ainda, instrumentos para aprendizagem de
regras sociais. A brincadeira permite a construo de novas possibilidades de ao
e formas inditas de arranjar os elementos do ambiente. Os objetos manipulados na
brincadeira, especialmente, so usados de modo simblico, como um substituto para
outros, por intermdio de gestos imitativos reprodutores das posturas, expresses e
verbalizaes que ocorrem no ambiente da criana. H recproca vinculao entre
imaginao e emoo. Ao mesmo tempo em que as imagens da fantasia selecionam
e recombinam elementos da realidade segundo o estado interior do indivduo, os
sentimentos e alegrias de personagens imaginrios o emocionam. Se a experincia
o alimento da imaginao, os inventos cientficos, as produes artsticas e
tambm os sistemas polticos e as relaes interpessoais so seus frutos. Por sua
vez, grandes descobertas resultam do acmulo de experincia prvia coletiva.
Inventar algo no tarefa de um gnio isolado. Mesmo os indivduos considerados
geniais operam com as possibilidades existentes a seu redor, sendo a obra criadora,
portanto, um fato histrico. Ela no aparece antes que sejam produzidas as
condies materiais e psicolgicas necessrias o seu surgimento. Muitas propostas
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pedaggicas para creches e pr-escolas baseiam-se na brincadeira. O jogo infantil
tem sido defendido na educao infantil como recurso para a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianas. O modo como ele concebido e apropriado pelos
professores infantis, todavia, revela alguns equvocos. A brincadeira o recurso
privilegiado de desenvolvimento da criana por acionar e desenvolver processos
psicolgicos, particularmente a memria e a capacidade de expressar elementos
com diferentes linguagens, de representar o mundo por imagens, de tomar o ponto
de vista de um interlocutor e ajustar seus prprios argumentos por meio do confronto
de papeis que nele se estabelece, de ter prazer e de partilhar situaes plenas de
emoo e afetividade. A cada etapa do desenvolvimento, certos jogos existentes
em nossa cultura so particularmente interessantes. J as brincadeiras tradicionais
so apreciadas e vantajosas aprendizagem para as diferentes idades, mesmo que
os bebs apenas as observem e imitem os movimentos por meio de gestos
corporais.

Curso: O Ldico na Ao Pedaggica para Educao Infantil e Anos Iniciais,
nmero 118.

NOME: Miriam de Oliveira. CPF: 255.339.919-72























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OS MTODOS DE LNGUA INGLESA

RAMOS, Paulo. Metodologia do
Ensino da Lngua Inglesa.


O Grammar Translation Method foi o mais popular mtodo de ensino de lngua
estrangeira na Europa e na Amrica no fim do sculo XIX e incio do sculo XX. Na
verdade, poucos especialistas no ensino de lnguas modernas acreditam que este
um mtodo de ensino eficiente, mesmo que ele continue a ser utilizado. Contudo, ele
possui algumas tcnicas tpicas que podem ajudar a melhorar qualquer outro
mtodo que seja provavelmente escolhido pelos professores de lnguas.
Fundamentado numa slida base terica, behaviorismo (SKINNER, 1957), o
Audiolingual Method baseado na teoria de que a lngua adquirida atravs de um
processo de criao de hbitos e associaes de estmulo-resposta. O Audiolingual
Method foi desenvolvido para substituir o Grammar Translation Method e foi
apresentado como um elemento do Mtodo do Exrcito usado durante a II Guerra
Mundial. Neste mtodo, as estruturas da lngua-alvo so cuidadosamente
organizadas e os dilogos so repetidos a fim de desenvolver o hbito correto da
fala. De acordo com Brown (1994, p.57) este mtodo foi um dos primeiros a ter suas
razes solidamente aliceradas na teoria lingstica e psicolgica o que lhe d mais
credibilidade e provavelmente refora sua popularidade sobre um longo perodo de
tempo. O principal objetivo do Audiolingual Method era criar nos aprendizes a
competncia comunicativa, principalmente atravs da repetio e da variao de
exerccios. Ento, dava-se grande importncia pronncia similar a pronncia
nativa. No incio dos anos 1960, James Asher comeou a experimentar um novo
mtodo chamado Total Physical Response. O mtodo envolvia uma quantidade
substancial de escuta e compreenso em combinao com vrias respostas fsicas
como sorrir, alcanar, tocar, olhar, etc. Asher acreditava que o aprendizado
precisava se tornar mais agradvel e menos estressante, ou seja, o foco na idia
de que o aprendizado deveria ser o mais divertido e livre do estresse possvel.
Ento, as aulas deveriam ser dinmicas e utilizar bastantes atividades fsicas. Ele
fundamentou suas idias nos estudos sobre o lado direito do crebro (a parte do
crebro que lida com a atividade motora), acreditando que ele viria primeiro que a
linguagem processando elementos cobertos pele lado esquerdo do crebro. O
11
objetivo principal do Total Physical Response tornar-se uma abordagem livre de
estresse para a aquisio de uma segunda lngua. Asher acredita que necessrio
recriar a maneira natural que as crianas aprendem sua lngua-me, mais
notadamente pela facilitao de um perodo de compreenso e escutam
apropriados, motivando os aprendizes a responder utilizando-se das habilidades
motoras do lado direito do crebro. De acordo com uma entrevista dada por Asher
(1995, p.1) no Ideas for Excellence, um jornal para ESL/Educao bilnge, o
sucesso do Audiolingual Method vem de trs elementos: atitude livre; sem barreira
de idades; livre de estresse. Estes trs elementos reforam o mtodo e lhe d uma
simplicidade inerente, fazendo-o acessvel a um grande nmero de professores e
ambientes de aprendizagem. O objetivo principal do Direct Method imergir os
aprendizes na lngua-alvo. Sua criao foi uma resposta insatisfao com o
Grammar Translation Method, que foca o ensino na gramtica e na linguagem do
vocabulrio escrito. No Direct Method, os professores freqentemente usam
monlogos, questes e respostas formais e repeties diretas. Os aprendizes
devem descobrir indutivamente as regras da linguagem, mas a gramtica continua
sendo o fundamento sob o qual a linguagem ensinada. Neste mtodo, o professor
comea a lio com um dilogo usando um estilo de conversao moderna que
primeiramente apresentado oralmente com aes ou figuras. Na verdade, no h
traduo da primeira lngua para a segunda, e a lngua-me nunca usada.
Geralmente, os professores se utilizam de uma srie de questes baseados num
dilogo ou numa narrativa curta e supe-se que os aprendizes consigam responder
as questes, desenvolvendo o aspecto gramatical indutivamente atravs das dicas
sugeridas pelo professor. Os verbos so usados primeiro e sistematicamente
explorados reforando a repetio e a aquisio de novas formas. A abordagem do
Communicative Language Teaching foi um produto dos professores e linguistas
insatisfeitos com o Audiolingual e o Grammar Translation Methods no ensino de
lnguas estrangeiras. Eles perceberam que os alunos no estavam aprendendo a
lngua como um todo e no sabiam como se comunicar usando a lngua social,
gestos e expresses apropriados. Ento, em meados da dcada de 1980, o
Communicative Language Teaching nasceu. Ele abrangia vrios mtodos e
utilizava-se de situaes da vida real que necessitavam da comunicao. O
Communicative Language Teaching d grande nfase em ajudar os alunos a
utilizarem a lngua-alvo em contextos variados. A aquisio desta habilidade requer
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ao menos trs competncias
1
: (1) Competncia sociolingustica a habilidade de
interagir com Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents, 1994. A interveno do
professor, se necessria, dirige os alunos forma que estes atuam sobre o
aprendizado. O professor se empenha para assegurar que os alunos faam suas
prprias descobertas, tenham seus prprios insights sobre funcionamento da
linguagem, estabeleam seus prprios critrios de correo, adquiram
conhecimentos e, acima de tudo, tornem-se autnomos como alunos e falantes da
lngua. Este mtodo nasceu no fim da dcada de 1970 quando Georgi Lazanov, um
psicologista blgaro, tentou mostrar como o crebro humano funciona e como
possvel aprender uma lngua estrangeira mais eficazmente. O termo Suggestopedia
derivou de sugesto e pedagogia, refletindo sobre a aplicao da fora do poder de
sugesto no campo da pedagogia. Os professores talvez possam tirar algumas
vantagens de suas caractersticas boas como a msica suave, o teatro, a
aprendizagem perifrica, salas de aula confortveis e assim por diante, e utiliz-las
para melhorar seus mtodos e aulas. No incio dos anos de 1980, Stephen Krashen
e Tracy Terrell desenvolveram o Natural Approach. Krashen era um lingista
importante na University of Southern Califrnia e ele preparou uma seco terica
que esboava seu ponto de vista sobre a aquisio da segunda lngua, enquanto
Terrell era um professor de espanhol na Califrnia que organizava uma seco
sobre a implementao e os procedimentos na sala de aula. Tanto Krashen quanto
Terrell juntaram foras e combinaram os princpios e prticas do Natural Approach
no livro The Natural Approach, publicado em 1983. Krashen e Terrell veem a
comunicao como a funo primria da linguagem, ento eles concentraram o
ensino nas habilidades comunicativas.











13
A PRIMEIRA E SEGUNDA LINGUA E SEUS CONCEITOS

RAMOS, Paulo. Metodologia do
Ensino da Lngua Inglesa.

A compreenso da aquisio da primeira e da segunda lngua uma tarefa que
requer ateno e vrias anlises dos estudos sobre o assunto produzido por
especialistas em lingstica e pesquisadores da linguagem. Ted Power um Gerente
de Recursos de Ensino, tambm fornece algumas diferenas entre aquisio da
primeira e da segunda lngua. De acordo com ele, a melhor maneira de explorar a
diferena entre os dois processos visualiz-los lado a lado em paralelo. Cook,
Long e McDonough (1979) fizeram um estudo sobre como as pessoas aprendem
uma lngua num contexto educacional. No seu estudo, eles fizeram uma
comparao da criana aprendendo a primeira lngua e do aluno estrangeiro
aprendendo uma segunda. Eles elaboraram oito suposies sobre a primeira lngua
que refletia uma opinio consensual razovel entre aqueles que desenvolvem
pesquisas sobre o desenvolvimento da lngua Em suma, faz uma comparao entre
a primeira e a segunda lngua uma tarefa complexa. Ainda assim, importante
observar as incrveis diferenas cognitivas, fsicas e afetivas entre as crianas
aprendizes da primeira lngua e os adultos aprendizes da segunda. (BROWN, 1994).
Ento, os professores de uma segunda lngua tm uma enorme responsabilidade na
sua prtica de ensino e precisam ser encorajados a investigar o seu prprio
ambiente de ensino, a fim de melhorar suas estratgias de ensino de lnguas, seja
qual for o mtodo. A leitura uma das mais importantes habilidades da linguagem
em qualquer rea de conhecimento. tambm uma das mais complexas habilidades
em que se desenvolve a fluncia na segunda lngua. Quando necessrio que um
aluno de lngua leia uma passagem, ele encontrar nela vrias palavras, isto , a
variedade de vocabulrio muito maior daquele utilizado tipicamente nas atividades
de escuta e fala desenvolvidas na sala de aula. Quarto, expor o mais que possvel o
aluno leitura de textos na segunda lngua. Pela visualizao diria dos diferentes
textos, o aluno agregar novas palavras e as utilizar como termos naturais no seu
vocabulrio atual. A ampliao do vocabulrio facilitar o processo da leitura, ao
mesmo tempo em que melhorar a compreenso do leitor. A escrita tambm um
processo de gerao de idias, criao de significados e resoluo de problemas.
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um processo de recursos e reflexo que engaja os escritores em idas e voltas na
elaborao, sempre procurando uma melhor forma de expresso para esclarecer
ideias, concepes ou mensagens. De acordo com Wipf (1984), os ouvintes devem
discriminar os sons, compreender o vocabulrio e as estruturas gramaticais,
interpretar o acento e a inteno, reter e interpretar a informao de imediato bem
como no amplo contexto scio-cultural repleto de mudanas. O processo de escuta
acontece de duas formas distintas: processo descendente e processo
ascendente. No processo descendente, os ouvintes utilizam seus conhecimentos
prvios para compreender o significado da mensagem. O conhecimento prvio pode
ser compreendido como o conhecimento do assunto, o contexto da escuta, o tipo de
texto, a cultura, e outras informaes guardadas na memria como esquemas ou
palavras de contedo e dicas contextuais para criar hipteses de uma forma
exploratria. No processo ascendente, os ouvintes utilizam os conhecimentos
lingsticos para compreender o significado da mensagem. Eles constroem o
significado a partir da menor unidade de som da palavra at a sua relao com o
lxico a fim de chegar mensagem final. Como possvel observar, o termo fala
tem definies diferentes e difcil escolher apenas uma. Para a finalidade deste
texto, a definio pronto e capaz de comunicar parece ser similar a defendida por
Brown (1994) e Burns & Joyce (1997): a fala um processo interativo de construo
do significado que envolve a produo, o recebimento e o processamento da
informao. Estas definies sero utilizadas para discutir a importncia da fala nas
aulas de ingls a fim de melhorar as quatro habilidades, as quais so integradas,
sempre trabalham juntas e nunca so separadas. Quando os professores sabem
das necessidades dos seus alunos, utilizam-se das tarefas e estratgias apropriadas
a eles, desenvolvem seus aspectos gramaticais e o vocabulrio, e lhes d a
oportunidade de praticar o que eles tm aprendido, os alunos podem alcanar a
fluncia e melhorar a fala e a competncia oral.







15
OS MELHORES MTODOS PARA A AQUISIO DA SEGUNDA LNGUA

RAMOS, Paulo. Metodologia do
Ensino da Lngua Inglesa.

Uma definio clssica diz que a sala de aula uma sala na qual as atividades de
ensino e aprendizagem acontecem. Os estudantes precisam de um ambiente que
seja organizado, estimulante e confortvel, a fim de aprender eficazmente. A criao
de tal ambiente envolve o ajuste de um planejamento fsico prtico, fornecendo
diversos materiais e suprimentos, e encorajando os alunos a terem um senso de
pertena e propriedade o professor (grau de instruo, experincia, material
disponvel, interesses, preferncias...) dentre outros. No entanto, qualquer
linguagem nasce para a comunicao, e quando se almeja desenvolver a segunda
lngua para a comunicao, ento os professores devem estar bem preparados e
atualizados. O uso da msica, da cano e da poesia ajuda os professores a
reduzirem a ansiedade e a inibio nos alunos de uma segunda lngua, alm de
encontrar as razes nas experincias dos alunos em qualquer idade ou nvel de
proficincia. O termo poesia est estritamente ligado s canes: ambos utilizam a
palavra para transmitir o significado, so normalmente escritos antes de publicados,
podem ser postos na msica e podem ser ouvidos. A dramatizao e o teatro tm
um efeito positivo no ensino da segunda lngua pelo encorajamento dos alunos a
desenvolver certos fatores psicolgicos que facilitam a comunicao oral: a
motivao, a espontaneidade, a auto-estima e a empatia, dentre outros. Alm disso,
quando os alunos utilizam o teatro e a dramatizao eles esto criando um mundo
particular no qual eles se envolvem em lutas e conflitos dos outros, o que reduz a
ansiedade e melhora a habilidade de produzir a lngua-alvo e adquirir muitas das
nuances no verbais da linguagem. Em geral, as pessoas associam jogos
diverso. Na verdade, o uso de jogos em salas de aula de uma segunda lngua
altamente recomendado uma vez que so motivadores, relevantes, importantes e
compreensveis. Os professores de uma segunda lngua normalmente utilizam jogos
na sala de aula para desenvolver e reforar conceitos como cores, formatos,
nmeros, definio de palavra, verbos frasais, etc., para adicionar diverso numa
atividade de sala de aula regular, para praticar as habilidades de comunicao, para
quebrar o gelo no caso dos calouros, para desenvolver uma competio e assim por
16
diante. Apesar de que alguns jogos so bastante contemplativos, outros so
barulhentos e precisam de bastante envolvimento verbal ou fsico. De qualquer
maneira, todos os jogos devem ser bem explicados e suas regras devem ser poucas
e claras, bem como devem ter objetivos especficos e estar contextualizados de
acordo com o planejamento do professor. O livro didtico uma ferramenta
importante para os professores de uma segunda lngua e pode ser utilizado com
diferentes propsitos. H vrios tipos de livros didticos e eles utilizam diferentes
mtodos de ensino. Mesmo havendo tantos livros didticos disponveis para fins de
uma segunda lngua, uma estratgia importante que deve ser considerada quando o
professor escolhe o livro didtico eliminar os livros insatisfatrios que no so
apropriados para as finalidades desejadas. H centenas de programas de
computadores voltados ao ensino de uma segunda lngua. Eles servem para
propsitos diferentes e so desenvolvidos de acordo com a demanda especfica do
mercado. Os professores devem estar preparados para escolher aqueles que so
apropriados ao nvel dos alunos, idade, sexo e diversidade cultural. Geralmente, os
programas de computadores so divertidos, cheios de movimentos e sons,
coloridos, e desafiadores. Atravs deles, os professores podem explorar atividades
muito simples, bem como desenvolver habilidades avanadas necessrias para
completar cada fase. Em poucas palavras, para que sejam realmente teis, os
processadores de texto, as redes de computadores, os jogos e as ferramentas de
programao/resoluo de problemas devem refletir a filosofia bsica do professor e
os objetivos direcionados aos alunos. Vdeos e DVDs (acrnimo para Discos de
Vdeo Digital) so muito comuns em salas de aula de segunda lngua. Eles oferecem
uma variedade de recursos que podem ser explorados pelos professores nas salas
de aula. H vrias funes de vdeos e DVDs relacionados ao ensino e
aprendizagem da segunda lngua, como (1) funo de informao e ensino de
contedo (2) funo de motivao, (3) funo de ilustrao e (4) funo de meio de
expresso. Alm dessas funes, os vdeos e os DVDs s vezes so populares e
mostram aspectos multiculturais e a lngua atual em uso, o que facilita a
compreenso da segunda lngua. Eles tambm apresentam o contexto visual no
qual o dilogo acontece, a ao acompanhada da fala, os gestos, as expresses
faciais, e outras linguagens do corpo apropriadas ao dilogo. Em suma, pela
utilizao de vdeos e DVDs em salas de aula de uma segunda lngua os
professores certamente tm um universo fantstico de cores, dilogos, ambientes e
17
culturas a serem explorados. A Internet um timo recurso para o processo de
ensino e aprendizagem de uma segunda lngua. Ela cria uma nova forma de lidar
com o processo educacional e quebra velhos paradigmas relacionados ao ensino.
Bibliotecas, laboratrios de pesquisa e equipamentos modernos podem ser
acessados por qualquer usurio que tem um computador conectado a uma linha
telefnica, ento os professores e os alunos de uma segunda lngua tm um incrvel
mundo virtual pelo qual a comunicao vai e vm por textos, imagens e sons.
Piadas, adivinhas e trava-lnguas so divertidas e relaxam a tenso na sala de aula.
Tambm so adaptveis a qualquer nvel de proficincia alm de serem curtos e
trabalharem com significados duplos, o que fora os alunos a prestarem ateno a
fim de compreend-los. So comuns em todas as culturas e empregam uma
variedade de habilidades como a leitura, a fala, e a escuta. Se o professor escolher
a piada, a adivinha ou o trava-lngua correto ser fcil de cont-lo e/ou compreend-
lo. Outros aspectos importantes que podem ser explorados pelo uso da piada, da
adivinha e do trava-lngua esto relacionados s particularidades culturais da
linguagem e a utilizao da explicao e da compreenso do contedo pelo uso dos
gestos. Naturalmente, h dezenas de outras formas para coletar e selecionar
materiais para a preparao de boas aulas, como livros, jornais, revistas, histrias
em quadrinhos, piadas, adivinhas, propagandas, folhetos, cartas, poemas,
calendrios, televiso, comerciais de TV, rdio, canes e msicas, cinema, curta-
metragem, CDs, DVDs, programas de computador, desenhos animados dentre
outros, no entanto o foco deste captulo ser a Internet. Depois da seleo do
material, uma tarefa importante organiz-lo apropriadamente. A avaliao no
uma ao tpica da sala de aula ou escola. Ao contrrio, um ato de
responsabilidade que transcende meros espaos fsicos. Portanto, a avaliao
uma constante procura de formas mais apropriadas de melhorar e procurar novos
conhecimentos.

CURSO: Metodologia do Ensino da Lngua Inglesa (300/horas/ 39).

NOME: Vanessa Christina do Rosrio. CPF: 053.788.749.04





18
O CONHECIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE E O DESENVOLVIMENTO DO
INDIVDUO
RAMOS, Paulo: O Movimento Corporal no
Desenvolvimento e na Cognitividade.

O conhecimento da psicomotricidade abrange a relao do desenvolvimento motor e
intelectual do indivduo favorecendo transformaes e mudanas de
comportamentos internos e externos. O movimentar-se a uma manifestao de
vida. No tero realizamos movimentos, no qual exercero influncias no
comportamento aps o nascimento; nesta fase, estabelecem-se as primeiras
sensaes e percepes por meio das experincias dos movimentos reflexos.
Depois que a criana nasce, suas expresses e gestos so essencialmente motoras,
so as primeiras manifestaes da coordenao motora e/ou psicomotora na sua
forma rudimentar e complexa nas funes neurofisiolgicas. Com o decorrer de seu
crescimento e desenvolvimento estes movimentos sero refinados e mais precisos
favorecendo o psquico e a funcionalidade nas diferentes fases da vida. As
capacidades psicomotoras auxiliam no ensino e na aprendizagem como meio de
interveno e preveno. A Coordenao Motora Fina e Global, a Estruturao
Espacial, a Orientao Temporal, a Lateralidade, a Estruturao Corporal so
exemplos dessas capacidades que podem ajudar no contexto escolar e fora dela.
Estas experincias possibilitam uma maior probabilidade de qualidade de vida
futura. O desenvolvimento fsico e cognitivo depende diretamente do
desenvolvimento do sistema nervoso. O crebro e msculos se organizam e
educam-se progressivamente no plano do pensamento e da motricidade, conforme a
maturao biolgica e as experincias vividas. Existem alguns elementos
importantes para a realizao dos movimentos. O corpo est todo o tempo presente
na aprendizagem humana, precisa desenvolver habilidades que lhes permitam se
adaptar ao meio em que vivem. A educao fsica pode contribuir sob
fundamentao de forma significativa na aprendizagem, pela gama de recursos e
oportunidades que esta disciplina oferece no ambiente escolar. O movimento
contribui com a educao, agindo sobre o comportamento do ser humano baseado
nas necessidades da criana. Pode-se afirmar que a educao fsica uma das
disciplinas-base para a integrao entre o corpo, o cognitivo e o afetivo na direo
da facilitao da aprendizagem. A Psicomotricidade tem uma grande importncia no
19
desenvolvimento global do indivduo em todas suas fases; um ramo dependente
de outras reas da cincia como a Neurologia, a Psicologia, a Educao Fsica e a
Pedagogia, pela relao dos aspectos psicomotores, cognitivos e scio-afetivos.
Para Vygotsky (1988), a Psicomotricidade atua proporcionando ambientes que
estimulem as vivncias corporais, atingindo suas fases de desenvolvimento.
Habilidades que fazem parte da Psicomotricidade: coordenao motora base do
aprendizado, que se traduz no gesto mais apropriado a uma ao especfica no
meio para a realizao de uma tarefa. O crebro e suas dimenses funcionais vm
sendo bastante estudados nos tempos atuais. As descobertas das funes dos
hemisfrios direito tm levado as pessoas a repensarem sobre o papel da intuio e
da viso global nas potencialidades cerebrais do ser humano. Destacando-se o
desenvolvimento do hemisfrio direito a fim de que a vida se torne melhor e vista de
outra perspectiva. O (predomnio de um lado do corpo sobre o outro, como ocorre na
dexteridade mo e membros que usamos mais) no somente tem uma base
neurofisiolgica e neuroanatmica, mas tambm se generaliza para outras reas
das funes cerebrais. O cientista francs Pierre Broca, descobriu que o centro
motor de comando da linguagem falada encontra-se apenas no hemisfrio esquerdo
(a chamada rea de Broca. No entanto, outras reas relacionadas percepo da
fala, escrita, etc., tambm so lateralizadas. Em linhas gerais classificavam o
hemisfrio esquerdo como mais lgico e tambm linguagem (logos = palavra), no
qual, seria o hemisfrio dominante ou principal. J o hemisfrio direito, na poca,
tinha suas funes desconhecidas, foi chamado de hemisfrio subordinado ou
secundrio. Ficou esclarecido que a linguagem, o raciocnio lgico, determinados
tipos de memria, o clculo, a anlise so prprios do hemisfrio
esquerdo. Enquanto que o direito no usa palavras, intuitivo, usa a imaginao, o
sentimento e a sntese. Distrbio na lateralidade, um distrbio neste tipo de
habilidade pode ser percebido por meio da observao que evidencia os problemas
de estruturao espacial e a desorganizao das funes de linguagem. No aspecto
motor: Disgrafia. Inverso de slabas. Omisso de letras. Escrita de letras
espelhadas. Escrita contnua ou com separaes incorretas. A criana no
consegue seguir a direo grfica. Caderno desorganizado. Movimentos lentos e
inconstantes. No aspecto comportamental: Criana indecisa. Insegurana.
Estruturao espao-temporal: Conhecimento das noes. Orientao espacial.
Organizao espacial. Compreenso das relaes espaciais. Distrbios na
20
estruturao espacial levam a lentido para organizar suas aes. No aspecto
motor: Gestos imprecisos. No distingue b e d; 12 e 21. No distingue n e
u; b e p.Desorganizao. No aspecto comportamental: Inibio. Dificuldade de
relacionamento. Temporal existem dois tipos de tempo: Tempo subjetivo pela
observao em relao a velocidade e da direo do movimento, no cronolgico,
intuitivo. Tempo objetivo cronolgico (seg/min/hs). Deficincia psicomotora ou
transtornos psicomotores.



























21
A IMPORTNCIA DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

RAMOS, Paulo: O Movimento Corporal no
Desenvolvimento e na Cognitividade.

A psicomotricidade se refere ao movimento humano e s relaes que so
estabelecidas por estes. No movimento as emoes se fazem presentes e as
pessoas transmitem estes sentimentos, comunicam suas virtudes, necessidades,
descobertas e criaes. Nesta busca, a psicomotricidade concebida como cincia.
Contm conceitos tericos e aplicaes prticas de outras cincias, convergem seus
estudos com o objetivo e o propsito de dar qualidade de vida ao ser humano. Caso
poucas relaes sejam estabelecidas entre a maturao e a aprendizagem, os
problemas decorrentes acontecero. A falta da aprendizagem pode ter vrias
causas: problemas fsicos, causas sensoriais, neurolgicas, emocionais, intelectuais,
sociais e causas geradas pelo ambiente educativo. necessrio, portanto, que se
observe o desempenho psicomotor da criana. Este acontece em parte pelas
experincias vividas, oportunidades geradas pelos educadores e por uma infncia
rica em ambientes estimuladores, muitas vezes de forma muito simples,
oportunizada por atividades comuns. As dificuldades de aprendizagem podem ser
superadas se temos conhecimento de nossos alunos e das formas como aprendem.
Crianas em idade escolar so ativas e possuem muita energia, preferem correr a
andar, e precisam de perodos curtos para seu descanso. necessrio, portanto,
trabalhar com o aluno os pressupostos da psicomotricidade e disto depender
afetivamente sua capacidade de transformar as informaes e experincias em
aprendizagem significativa. Educador, neste momento tambm se faz necessrio o
alerta para que seu trabalho seja direcionado da teoria para a prtica. Busque
realizar as avaliaes de verificao do que o aluno j possui e do que voc pode
oportunizar. O conhecimento corporal uma das necessidades inegveis para uma
aprendizagem significativa. Este e a lateralidade oportunizam na criana a
percepo de seu o corpo por meio de todos os sentidos. medida que esta se
reconhece, sua autoestima se faz presente no dia-a-dia e ,consequentemente, a
autoafirmao a deixar segura para o enfrentamento de cada uma das dificuldades
encontradas nas relaes que estabelece. Perceba que a importncia dos
sentimentos da criana, em fase de conhecimento de seu prprio corpo
22
imprescindvel, pois um conhecimento corporal mal estruturado determina na
criana, desajeitamento corporal e falta de coordenao. Ao se exercitar a criana
oferece ao corpo o aumento de estimulaes sensrio motoras e desenvolve a
capacidade de auto conhecimento. Para que possamos diferenciar, a coordenao
motora classificada em dois grupos: 1. Coordenao motora geral a
capacidade de usar de forma mais eficiente os msculos esquelticos (grandes
msculos), resultando em uma ao global mais eficiente, plstica e econmica.
Este tipo de coordenao permite a criana ou adulto dominar o corpo no espao,
controlando os movimentos mais rudes. Ex: andar, pular, rastejar etc. 2.
Coordenao motora fina a capacidade de usar de forma eficiente e precisa os
pequenos msculos, produzindo assim movimentos delicados e especficos. Este
tipo de coordenao permite dominar o ambiente, propriciando manuseio dos
objetos. Ex: recortar, lanar em um alvo, costurar etc. A ludicidade estar sempre
presente. Oriente todas as atividades para que estas no se tornem competitivas,
mas colaborativas; objetivo e necessidade das organizaes presentes em nossa
sociedade. O termo Lateralidade vem do latim e quer dizer lado. tema para
muitos autores que estudam a psicomotricidade, e em especial a linguagem e as
dificuldades aprendizagem. Durante o desenvolvimento da criana, acontece
tambm o desenvolvimento da lateralidade. Desta forma a lateralidade a
capacidade motora de percepo integrada dos dois lados do corpo: direito e
esquerdo. o elemento fundamental de relao e orientao com o mundo exterior;
Pode-se observar atravs da fora e preciso dos membros superiores e inferiores.
A lateralidade a dominncia de um lado em relao ao outro, em nvel de fora e
preciso e o conhecimento de direita e esquerda apenas o domnio dos termos em
questo. O conhecimento estvel da direita e esquerda s possvel por volta dos 6,
7 anos e a reversibilidade no pode ser abordada antes dos 7 ou 8 anos. Para que
tenhamos conscientizao do corpo devemos ter inicialmente noo de esquerda e
direita. Ao adquirirmos esta capacidade, outros elementos entram em ao e em
processo de aperfeioamento como fora, preciso, preferncia, velocidade e
coordenao, participando do processo de maturao psicomotor da criana. Para
que tenhamos o desenvolvimento adequado dos esquemas, tambm necessrio
que se tenha a evoluo da motricidade, consequentemente das noes espaciais,
temporais e das atitudes, comportamentos e emoes. No devemos separar as
funes perceptivas das motoras, pois uma enriquece a outra. medida que se
23
experimentam novos significados so percebidos. Pelas vivncias, as experincias
motoras aumentam ampliando a capacidade de estruturar e perceber os
acontecimentos. As percepes visuais, auditivas e tteis, representam um papel
muito importante no desenvolvimento intelectual, na orientao e adaptao do
ambiente. Oportunize atravs de exerccios e atividades o contato e a diferenciao
de cada aspecto. As cores, a distncia ou proximidade, o pequeno ou grande visto
pela percepo visual; a altura da voz ou do som produzido: intensidade, timbre, o
reconhecimento dos rudos; sentir a pele spera ou macia, o enrugado, o objeto
cortante, quente entre tantos elementos so fundamentais para a aprendizagem.
Cada pessoa nica, internaliza estmulos internos e externos de impresses e
imagens. medida que crescem as percepes efetivadas de si mesmo e do
ambiente mudam, mudando tambm seu comportamento.






















24

A EXPRESSO CORPORAL

RAMOS, Paulo: O Movimento Corporal no
Desenvolvimento e na Cognitividade.

Cada sociedade, cada cultura age sobre o corpo determinando-o Surgem, ento, os
modelos: padres de beleza, de sensualidade, de sade, de postura que do certa
segurana s pessoas, que elas tenham moldes para se construrem como
homens e mulheres. Ao longo do tempo, esses modelos produziram a histria
corporal. Historicamente o homem j se comunica atravs do corpo h muito tempo,
e naquele perodo todos os gestos eram compreendidos pela comunidade que ele
estava inserido, pois falavam a mesma linguagem, tinham objetivos comuns, at
porque nem todos compreendiam a fala, mas liam o corpo. Sabemos que ns
seres humanos possumos cinco sentidos: tato, olfato, paladar, viso e audio,
esses so os comprovados cientificamente. H quem diga que existe o sexto sentido
mais presente nas mulheres, a chamada intuio feminina. Confesso que acredito
nessa teoria, at porque somos sensveis a ponto de perceber mais o prximo, tanto
as suas dificuldades, quanto os seus interesses. Bem, mais voltemos ao que a
cincia j comprovou. Vamos aqui ver cada um dos cinco sentidos, percebendo
neles as vrias possibilidades de explorao, de criao, sempre tendo como alvo
de nossas atenes: o corpo. E lembrando que uma pessoa que possui algum tipo
de necessidade especial, com relao aos sentidos, acaba sempre desenvolvendo
outros para suprir a falta dele. O tato o sentido do corpo humano que tem como
principal caracterstica, e poderamos dizer tambm funo, perceber o mundo
atravs do tato, do toque. Toque esse que pode ser experimentado com qualquer
parte do corpo, pois cada uma vai reagir de uma forma ao ser estimulada. Sabemos
que encontramos dificuldades em lidar com o toque em sala de aula, assunto este
que veremos no decorrer desse estudo, mas muito importante para o aluno se
tocar, tocar o colega, o espao. Conseguir perceber que cada um tem suas prprias
caractersticas corporais, inclusive ele mesmo. Nesses exerccios de toque,
importante para o aluno tanto como indivduo e como um ser participante de um
grupo. No so atividades para serem feitas nos primeiros encontros, j que
25
necessrio haver uma cumplicidade e respeito de uns pelos outros. Deve tambm
ser introduzida aos poucos, e sem presses. O olfato se encarrega por sua vez de
sentirmos os cheiros, dizem que uns possuem os olfatos mais finos que os outros,
porque sentem o cheiro de tudo. Esse sentir o cheiro de tudo perceber o mundo
ao redor pelo cheiro, identificar quando algum est chegando pelo seu perfume,
sentir o cheiro da terra molhando quando est chovendo. Viso, este sentido to
vital, que nos faz ver a vida, as pessoas, o mundo que nos cerca. E pensar que s
vezes deixamos de contemplar um por do sol, por falta de tempo, ou de andar
descalo para no sujar os ps... Acabamos que limitando a nossa viso a aquilo
que queremos ver, porm sabemos que precisamos abrir sempre que possvel
nosso leque de conhecimentos, ver coisas que no nos agradam, que nos
emocionam, permitir que vejamos as coisas como elas so, sem tentar usar tantas
mscaras. O cego estar com os olhos vendados e precisa confiar no guia. De
preferncia realize esse exerccio fora da sala de aula, para eles perceberem outras
superfcies, a textura de outros materiais, mesmo que seja o caminho que ele faz
todo dia, mas com a viso limitada, ele vai ter agora uma nova opinio at sobre a
pedra do caminho. E por ltimo e claro que no mais importante, falaremos da
audio, sentido este que responsvel pelo que escutamos. Muitos sons nos
cercam diariamente, mas nos permitimos escutar? O som dos passarinhos, o latido
dos cachorros, o bater asas de um beija-flor? a natureza que se comunica com a
gente e muitas vezes no a escutamos, coisas dessa tal ps-modernidade, onde a
pressa e o stress pesam no nosso corpo diariamente. Ento, proporcione aos alunos
o prazer de escutar, e aproveite voc tambm. A violncia corporal aquela onde o
corpo lesado, machucado. E os alunos acabam que escondendo seus corpos atrs
das carteiras, esquecendo-se de suas possibilidades, pois ficam acostumados
mesma rotina, levantam-se na troca de professores, no intervalo, na sada e na aula
de Educao Fsica.Todo corpo criativo, principalmente o das crianas, ento no
podemos querer aprision-las em moldes, ou padres de certo ou errado, no na
educao.. Mas, voltamos educao. Na escola, quando falamos em trabalhar
com o corpo, estamos trabalhando a expresso corporal e tambm facial. A facial
a expresso do rosto, seus traos, caras e caretas. O corpo e o movimento, apesar
de valorizados nos processos educativos, ainda so considerados por muitos,
elementos acessrios na formao do ser humano. E ser professor criativo, no
significa que voc deve ir cada dia com uma fantasia de um super-heri diferente,
26
mas que suas propostas no sejam sempre as mesmas, seno antes de voc pedir
o material, eles j sabem o que devem fazer. Experimente com seus alunos a
criao de coreografias. Primeiro necessrio formar um grupo de interessados,
depois escolher uma msica comum a todos, e lembr-los por mais que essa msica
j tenha uma coreografia pronta, essas so eles que esto criando, compondo, eles
que so os coregrafos. Cada regio tem seu prprio estilo de dana, de msica.
Quando falamos no Rio Grande do Sul, logo lembramos do xote, do vanero; no
Nordeste lembramos do Frevo, do Maracatu, aqui em Santa Catarina do Boi-de-
mamo, e mais especificamente na regio do Vale do Itaja, as danas se
caracterizam de acordo com sua imigrao de pases de origem. Mas no importa
qual o seu estilo, o importante que voc abra um leque de conhecimentos para
voc e seus alunos, para poder perceber que existem bem mais danas do que
podemos imaginar. O ldico exerce um fascnio muito grande uma vez que
inerente ao ser humano, e o que melhor, sua parte alegre, reporta-se aos
momentos em que ele est feliz. As histrias infantis fazem parte da vida de nossos
alunos, crianas e adolescentes, cada qual com seu tipo diferente de histria. Mas
no brincar de faz-de-conta que a criana dramatiza diferentes situaes de forma
espontnea. Ao observar seus alunos, observe seus corpos, seus gestos e olhares,
pois no decorrer da brincadeira pode surgir situaes ou temas onde ser possvel
constituir intervenes pedaggicas..

Cursos: O Movimento Corporal no Desenvolvimento e na Cognitividade. (300/horas/
NUMERO 71)

NOME: Marlete da Costa. CPF: 035.259.007-67















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A IMPORTANCIA DA ARTE-EDUCAO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

RAMOS, Paulo. ARTE-EDUCAO: linguagem e
movimento.

A arte no tem importncia para o homem somente como instrumento para
desenvolver sua criatividade, sua percepo, mas tem importncia em si mesma,
como objeto de estudo. O importante entender que a arte se constitui de
manifestaes da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o mundo
em que vivem, ao se conhecerem e ao conhec-lo. A Arte-Educao no Brasil tem
um histrico marcado por conquistas, por lutas, e tambm por momentos de aflio,
de negao da sua importncia para o desenvolvimento criativo, artstico, corporal,
cognitivo dos alunos. Ele aprende conceitos, aprende a valorizar o seu trabalho e o
do colega, desperta seus olhos de sensibilidade para o mundo ao seu redor, deixa a
sua criatividade falar mais alto e a criar coisas novas, diferentes. Nessa histria
foram criados os PCNs, ou seja, Parmetros Curriculares Nacionais (1997), sendo
que cada rea do conhecimento possui um. No PCN de Arte esto escritos os
contedos dessa rea do saber a serem desenvolvidos na Educao Infantil e nos
Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental. Este documento oficial deixa bem
claro que o professor de Artes necessita lecionar a disciplina conforme a sua
formao, e de sempre que possvel agregar as outras linguagens artsticas. A lei
que rege a educao a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. A
LDB atual a Lei n. 9.394/96, que conforme o PCN (1997, p. 30) diz que O ensino
da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis de
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos
(artigo 26, pargrafo 2). E as linguagens a serem trabalhadas so: teatro, dana,
msica e artes visuais. O professor de artes precisa assumir compromissos
educacionais e estticos com seus alunos e com a comunidade escolar. Muitas
foram s tendncias pedaggicas que influenciaram e continuam influenciando o
processo de ensino e aprendizagem da arte. Ao conhec-las teremos condies de
escolher qual a prtica educativa mais adequada. A pedagogia tradicional preocupa-
28
se com a universalizao do conhecimento. O treino intensivo, a repetio e a
memorizao so as formas pelas quais o professor, elemento principal desse
processo, transmite o acervo de informaes aos seus alunos. Estes so agentes
passivos aos quais no permitida nenhuma forma de manifestao. Os contedos
so verdades absolutas, dissociadas da vivncia dos alunos e de sua realidade
social. O ensino tradicional, existente ainda hoje em muitas escolas, est
interessado no produto final e no no processo. No percebe o aluno como um ser
pensante, mas sim como um reprodutor de conhecimentos. A Escola Nova, diferente
da Pedagogia Tradicional, tem seus objetivos concentrados no aluno. Os
educadores que adotam essa concepo acreditam em uma sociedade mais justa e
igualitria, acreditam no potencial criativo de seus alunos. A Escola Nova rompe com
as ditas "cpias de modelos" e parte para a criatividade e a livre-expresso. Seu
objetivo principal o desenvolvimento da criatividade. A esttica moderna privilegia
a inspirao e a sensibilidade, acentuando o respeito individualidade do aluno. Se
por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padres
estticos e metodolgicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura no diretiva,
onde tudo em arte era permitido em nome da livre-expresso. Essa pedagogia
apresenta-se mais democrtica que a tradicional, baseada na crena de que a
relao entre as pessoas pode ser mais justa e sem diviso em classes sociais. A
Pedagogia Tecnicista atua no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema
capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo, ou seja,
professores e alunos ocupam uma posio secundria, no sentido que o mais
importante produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho. No que
diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem da arte na tendncia tecnicista
pode-se mencionar a ausncia de fundamentos tericos em detrimento do saber
construir. Nessa fase, percebe-se grande nfase no uso de materiais alternativos,
conhecidos na maioria das escolas como sucata. O professor de arte busca socorro
para suas dvidas nos livros didticos que esto no mercado para serem
consumidos desde o final dos anos 70, mas nem sempre encontram respostas. Ns
educadores temos o difcil papel de despertar nestes sujeitos, para os quais
ensinamos e ao mesmo tempo com eles aprendemos, um olhar sensvel, capaz de
reconhecer uma obra de arte e emitir um posicionamento crtico a seu respeito.
Todavia, cada ser possui o seu tempo. Cada grupo vai ter uma preferncia por um
ou outro tipo de arte. Respeite as diferenas e os ensine tambm, que nem tudo
29
que reluz ouro, quer dizer, s vezes eles podem vir j com um pr-conceito
formado de alguma das linguagens e quando chega na prtica eles se surpreendem.
Ainda hoje, em pleno sculo XXI, temos que lidar com esteretipos que nos
perseguem h dcadas, quer dizer, ideias padronizadas, conceitos pr-
estabelecidos, tais como: Educao Artstica s para matar aula, porque ningum
faz nada, ou ainda Essa disciplina no roda mesmo, entre tantos outros tristes
comentrios. Infelizmente essas ideias vm acopladas com os alunos,
principalmente a partir dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Temos que mostrar
a importncia da disciplina, no s para aquele ano, mais sim para a sua vida. Para
rompermos esses esteretipos necessrio um dilogo franco com os alunos,
quebrar barreiras, romper o silncio, e expor o porqu voc escolheu estudar e
ensinar Artes. No porque voc no passou para outro curso, mas sim porque
voc se apaixonou pelo universo das Artes, que to grande e com tantos
significados. Ao organizarmos o nosso planejamento, importante saber os
assuntos que os alunos gostariam de trabalhar, porque estes podem ser adaptados
para as linguagens artsticas e assim voc envolve a turma. Claro que nem sempre
a aula prtica vivel, pois importante tambm possuir o conhecimento terico
sobre os autores, os atores, os pintores, os movimentos que marcaram a Histria da
Arte, os cantores que at hoje deixam saudades pela sua interpretao.















30
A SALA DE AULA E A DISCIPLINA DE ARTES

RAMOS, Paulo. ARTE-EDUCAO:
linguagem e movimento.

A cara de Artes est mudando, mas necessrio o seu empenho para deixar ela
cada vez mais viva e assim deixar marcas por onde voc passar, marcas que voc
guardar e seus alunos tambm. A escola, por vezes, ignora a presena de alunos
que necessitam de movimentos e espaos diferentes de comunicao, praticando
claramente uma violncia simblica, impondo o que ela acha como melhor espao.
A escola s vezes faz tantas cobranas e esquece que esse aluno e esse professor
vo para esta instituio tambm com outros objetivos, alm de estudar e ensinar.
necessrio um convvio social, comunicar-se, trocar experincias. Os educadores
devem refletir sobre a condio do espao, para que no tirem o que ainda existe,
pois o mesmo necessrio para a expresso dentro do espao escolar. E assim,
olharem para esse espao como um espao mgico, onde possvel tudo
acontecer, basta deixar a criatividade predominar a razo e entrar no jogo, sem
restries. fazer os alunos perceberem que esse espao s de deles, e que eles
podem se transformar no que a imaginao lhes permitir. necessrio agir e, o jeito,
ento, mexer no espao e nos objetos tradicionais, transformando-os em espao e
objetos mgicos, simblicos. Para algumas escolas a sala de artes j realidade,
para outras ainda se apresenta como um sonho distante. Cada linguagem artstica
tem necessidades especficas, por isso dizer que se tem uma sala de artes para a
prtica das artes visuais, no significa dizer que existe uma sala de artes para a
prtica da dana. Ento, ao pensarmos em sala de artes no esqueamos as
necessidades de cada linguagem, pois o sonho pode virar um pesadelo, e pior, a
sala de artes to sonhada, virar uma sala de aula comum, pela falta de uso. O
professor, hoje, seja da Educao Infantil, da Educao Bsica e do Ensino
Superior, necessita saber lidar com muitas dificuldades dirias, entre elas a falta de
espao fsico, de materiais, de apoio pedaggico, de material didtico, da falta de
comprometimento de muitos alunos e do prprio grupo escolar. Muitas vezes parece
que tudo que propomos no interessa a ningum. principalmente nessa hora que
as linguagens artsticas tem uma fora extra para nos dar. As linguagens artsticas
como teatro, msica, artes visuais e dana, devem ser vistas como aliadas do
31
processo de ensino e aprendizagem na educao. Com um jogo teatral, por
exemplo, se consegue discutir violncia, sexualidade, preconceito, e tantos outros
assuntos atravs de cenas e no sermes. Para nos apropriarmos dessas
linguagens e us-las a nosso favor, primeiro se no a nossa formao especfica
temos que ir atrs de contatos com colegas formados, trocando ideias, ir atrs de
capacitaes que nos propiciem a vivncia das diferentes linguagens. Quando
vivenciamos as linguagens artsticas, percebemos que cada uma tem suas
particularidades, mas tambm muitos pontos em comum. Com o exerccio da arte o
homem amplia sua capacidade de criar, observar, sentir, analisar, criticar, teorizar,
se torna mais sensvel ao exerccio de pensar sua vida e suas atitudes. O Teatro te
leva para o mundo da imaginao, faz voc se transformar em outros personagens,
visitar os mais diferentes lugares, ousar na criao, permitir que fins inusitados
aconteam. Como educadores, podemos usar o teatro para escutar as histrias dos
alunos, para resolver problemas, para tratar de assuntos difceis de forma ldica;
usarmos os jogos para distrair e brincar, para sairmos dos muros da escola e
sonhar. Trabalhar com teatro em sala de aula significa mexer na arquitetura e na
postura da sala e das pessoas, inclusive na nossa enquanto educador. O teatro
como instrumento pedaggico o teatro como uma possibilidade ldica para
resolver problemas, na tentativa de discutir conceitos, de brincar, de sorrir. Boal
(1977) define o Teatro do oprimido como o ensaio de uma ao revolucionria. O
teatro seria, de acordo com o seu ponto de vista, um ensaio para a revoluo,
desenvolvendo a conscincia crtica e a capacidade de ao e realizao da pessoa
em relao vida e ao mundo. Os jogos teatrais por ele desenvolvidos buscam
transformar o espectador, sujeito passivo, em sujeito ativo da histria. Prope a
passagem do sujeito de observador do espetculo, para ator, jogador e autor.
Educador-educando o professor de teatro-educao, objetivando o
desenvolvimento de um olhar esttico do aluno, deve assumir uma atitude crtica,
dialgica, dentro da escola pblica. O encontro de sujeitos na escola a partir da
linguagem do teatro deve se dar com e em direo ao mundo, ao fazer, agir e
transformar. So importantes os jogos iniciais de preparao para as atividades
teatrais, pois, quando a cena acontece, at o mnimo movimento percebido e tem
um significado. Da a importncia do aluno conhecer seu corpo e tambm suas
limitaes. sempre importante destacar que todos tm um papel muito importante,
pois esse conjunto de diferentes funes que fazem o espetculo acontecerem. E
32
at a estreia todos passam pelo processo de montagem. Esse processo envolve a
preparao do corpo, da voz, da escolha do texto, da definio das funes, da
leitura dramtica, da construo do cenrio e figurino, da opo por um mtodo de
interpretao e ensaio, muito ensaio. O teatro de formas animadas o teatro que
usa mscaras, bonecos e objetos para a representao, tendo no movimento sua
base, quer dizer, construmos esses objetos inanimados e atravs da manipulao
damos vida a eles. Na prtica com nossos alunos, o teatro de formas animadas
muito bem aceito, e para os tmidos ele muito bom, j que eles, que so os
manipuladores no aparecem. importante fazer o aluno refletir a arte como objeto
de conhecimento, onde nela esto contidos dados da cultura de uma poca, de uma
regio, de artistas, dados histricos e sociais. importante fazer o aluno refletir a
arte como objeto de conhecimento, onde nela esto contidos dados da cultura de
uma poca, de uma regio, de artistas, dados histricos e sociais.





















33
AS LINGUAGENS ARTSTICAS NA EDUCAO

RAMOS, Paulo. ARTE-EDUCAO:
linguagem e movimento.

A linguagem visual se faz presente diariamente em nossas vidas, seja atravs da
televiso, do cinema, das revistas, dos computadores, cada imagem dessa que
observamos, est repleta de signos e significados que so interpretados de formas
diferentes, depende de quem est observando. Assim como em qualquer linguagem,
existem cdigos especficos que precisam ser interpretados para que possa haver
compreenso de seu contedo. Para interpretar o mundo visual que se apresenta,
h necessidade de uma alfabetizao visual, mas vamos ver esses conceitos de
forma simples, pois o importante para a criana da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental ter o contato com a arte, a observao, a sensibilizao. Para
entendermos de forma mais simples o Alfabeto Visual, vou me embasar
teoricamente nas autoras Oliveira e Garcez (2001. p. 48-71). Vamos ao alfabeto
Signo O signo uma forma associada a uma ideia, com ele nos comunicamos com
os outros e transmitimos mensagens. Textura: A textura a superfcie dos objetos,
conseguimos observar bem as diferentes texturas ao toc- las. Por exemplo, a
textura de uma pedra spera, j a do algodo macia. Os artistas usam diferentes
texturas, conforme o que eles querem nos passar. Cores: As cores esto presentes
no nosso dia-a-dia. Para os artistas as cores so fundamentais, pois eles as
misturam, criam novas cores, e elas tm seu significado e classificao, quentes ou
frias, primrias ou secundrias, e por a. Luz e sombra. A msica faz parte de nossa
vida; est nas nossas razes culturais. Na escola usamos tanto para brincar de roda,
cantando cantigas, como para criar um coral, como para saber que ritmo corporal
tem os alunos, como eles se movimentam no espao, como lidam com os sons,
como cantam, como danam, que sons a escola produz. Tambm usamos a msica
para desenvolvermos trabalhos artsticos, para adquirir e mostrar conhecimentos. E
para voc, que no est se formando em professor de msica, mas sim est se
interessando pelo assunto, no precisa ter as preocupaes em decorar acordes, ler
partituras. Mas sim estar sensvel para a linguagem musical e assim sensibilizar seu
aluno, sua aluna. Programe com seus alunos diversos Jogos musicais, deixe-os
escutar os sons que os cercam, deixe-os representar situaes que viveram/viram
34
s com sons; experimente o som que cada pedao do corpo pode fazer. Voc pode
criar jogos musicais com seus alunos, partindo do interesse deles, ou seja, do que
eles escutam. Eu sei que o que muitos deles escutam faz a gente ficar de cabelo em
p, d vontade de desligar tudo e sair correndo, ainda mais porque eles so
repetitivos. A pardia surge a partir de uma nova interpretao, da recriao de uma
obra j existente e, em geral, consagrada. Seu objetivo adaptar a obra
original a um novo contexto, passando diferentes mensagens que freqentemente
utilizam humor. Para compreender melhor a pardia, importante que o espectador,
o aluno e o compositor conheam o original, assim podero relacionar os trabalhos e
perceber o porqu das modificaes. Ento, sempre que tivermos a oportunidade de
levar nossos alunos a alguma manifestao artstica, de levar algum artista na
escola, que fale do seu processo de criao, sempre vlido, pois nossos alunos
so o futuro e se eles forem sensveis arte, respeitarem e valorizarem o trabalho
do outro, vamos, com certeza, ter formado sujeitos crticos, porm humanizados.
Ns educadores devemos prestar ateno na respirao, para que ela esteja
sempre controlada, nem muito lenta, nem muito ofegante, sempre depois de um
exerccio muito agitado, d um tempo para eles respirarem, se recomporem. E
voc tambm, no se esquea de respirar. Falar de msica e no falar de dana no
tem muito sentido, pois as duas artes se completam. Enfim, a dana muito mais do
que falar com o corpo. Ela uma modalidade de arte que no depende de
palavras, e dependendo de nossa inteno ao danar, que criamos movimentos
diferentes. Existem muitas coreografias profissionais, que apenas o corpo basta para
se comunicar, no usam cenrio, muitas vezes nem msica, pois como todos ns
sabemos, o corpo fala. E a partir das linguagens artsticas, planeje um projeto
interdisciplinar, pois se lembre de que essas linguagens tm um forte potencial
comunicativo, e configuram-se como uma ferramenta fundamental ao aprendizado e
difuso cientfica. O teatro, por exemplo, um recurso didtico pedaggico
apropriado educao, pois as artes cnicas combinam vrias linguagens como:
msica, dana, artes plsticas, fazendo uso de signos e smbolos em sua
comunicao e despertando fascnio nos indivduos de modo subjetivo, sendo capaz
de evocar algo abstrato e ausente, num contexto simples, para propiciar o
esclarecimento de um conceito. Os projetos pedaggicos interdisciplinares devem
considerar os contextos sociais, polticos, econmicos e culturais, incentivando o
aluno realizao de peas de teatro educativas, de pesquisas e entrevistas,
35
observao e anlise de dados e fatos do cotidiano, produo de textos prprios,
s generalizaes conclusivas sobre os fenmenos ou fatos pesquisados e s
elaboraes de propostas de solues para problemas detectados. importante
lembrar que as sadas culturais e ecolgicas devem ser planejadas, j que so
atividades preparadas e realizadas para que o aluno possa vivenciar de forma direta,
experincias interessantes para a construo do seu conhecimento. Alm de
possibilitar o envolvimento de alunos e educadores com as diferentes manifestaes
artsticas e culturais, propiciando a reflexo sobre o cotidiano escolar, o
conhecimento e as relaes interpessoais. A educao pode ser vista como um
processo de desenvolvimento do ser humano. Ento pensemos em projetos
pedaggicos interdisciplinares que pelo vis da educao e da arte possibilite que os
sujeitos sejam capazes de articular idias, que aprendam a lidar com a
complexidade do conhecimento e do autoconhecimento, de apresentar condies
para ampliar e exercer atividades de autonomia, flexibilidade, lgica, interpretao e
abstraes, tendo como aliado a participao do sujeito no processo de construo
desses projetos.

Curso: ARTE-EDUCAO: linguagem e movimento. 90/horas/ nmero, 52).
NOME: Danubia Rocha Morais de Oliveira.
CPF: 889.847.029/00




















36
CONCEITO SOBRE ALFABETIZAO

RAMOS, Paulo. Da Alfabetizao ao
Letramento.

Segundo o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001, p. 150), a palavra
alfabetizao significa algo como ato ou efeito de alfabetizar; de ensinar as
primeiras letras. Assim, uma pessoa alfabetizada entendida como aquela que
domina as primeiras letras, que domina as habilidades bsicas ou iniciais de ler e
escrever. Dessa forma, percebe-se que h alguns anos bastava que o indivduo
desenvolvesse apenas as habilidades de codificao e decodificao para ser
considerado alfabetizado. Devido s transformaes na sociedade e exigncias
impostas por ela, desde a dcada de 80 do sculo passado, concepes
psicolgicas, lingusticas e psicolingusticas de leitura e escrita vm mostrando que
se o aprendizado das relaes entre as letras e os sons da lngua uma condio
do uso da lngua escrita esse uso tambm uma condio de alfabetizao ou do
aprendizado das relaes entre as letras e os sons da lngua. Esse modelo
tradicional do ensino do cdigo escrito, centrado na mecnica da leitura e da escrita,
foi, em parte, responsvel pelo surgimento do chamado analfabeto funcional,
aqueles indivduos incapazes de utilizar a lngua escrita em prticas sociais,
particularmente naquelas que se do na prpria escola, no ensino e no aprendizado
de diferentes contedos e habilidades. Pode-se afirmar, dessa forma, que o modelo
tradicional sobreviveu durante vrios anos porque demonstrava sua utilidade em
uma sociedade em que as relaes eram menos complexas, com grau inferior de
grafocentrismo, no sendo exigido, principalmente dos trabalhadores, muito mais
que o domnio mecnico do cdigo escrito. E para essa nova dimenso da entrada
no mundo da escrita que se cunhou uma nova palavra: letramento. Ela serve para
designar o conjunto necessrio de conhecimentos, atitudes e capacidades para usar
a lngua em prticas sociais. Outro aspecto que caracteriza as dificuldades atuais na
alfabetizao, alm da ampliao do seu conceito, esta na herana do analfabetismo
e das desigualdades sociais. Contudo, foi somente no final da dcada passada que
o pas conseguiu universalizar o acesso a escola, embora em muitos estados
persista percentuais expressivos de crianas fora dela .Assim, em cada momento
histrico, a mudana exigiu (e continua exigindo) dos responsveis pela educao,
37
polticas pblicas de diferenciao qualitativa, mediante reconstituio sinttica do
passado, a fim de homogeneiz-lo e amenizar diferenas, buscando o progresso. A
historia da alfabetizao se caracteriza, portanto, como um movimento complexo,
marcado pela recorrncia discursiva da mudana, indicativa da tenso constante
entre permanncias e rupturas, visando a instaurao de novas prticas, concebidas
a partir de novos referenciais. Analfabetismo absoluto: o indivduo no sabe ler, nem
escrever nada, ou seja, no consegue realizar tarefas simples que envolvem
decodificao e codificao de palavras.Nvel rudimentar: o indivduo localiza
informaes simples em enunciados de uma s frase. Por exemplo, identifica o ttulo
de uma revista ou, em um anncio, localiza a data em que se inicia uma campanha
de vacinao. Nvel bsico: o indivduo localiza uma informao em textos curtos ou
mdios. Nvel pleno: o indivduo localiza mais de um item de informao em textos
mais longos, compara informao contida em diferentes textos, estabelece relaes
entre as informaes, realiza inferncias e snteses. As dificuldades encontradas
tanto pelas crianas em aprender a ler e a escrever quanto pelos professores em
lhes ensinar tem sido constatadas ao longo da histria. Apesar do lento avano em
direo ao letramento, visando a diminuio de analfabetos e analfabetos funcionais,
os dados que temos ainda esto longe de ser satisfatrios para a educao
brasileira.






















38
O TERMO LETRAMENTO SEGUNDO ALGUNS TERICOS

RAMOS, Paulo. Da alfabetizao ao
letramento. .

A palavra letramento apresenta flutuao de significado devido complexidade do
conceito que abriga estudos variados. No presente texto, ela tomada como a
competncia lingustica que os indivduos precisam desenvolver para interagir na
prtica social, ou seja, o domnio da oralidade, leitura e escrita. O letramento permite
aos sujeitos adquirirem um novo estado ou condio resultante das mudanas nos
aspectos lingustico, cognitivo, social e poltico. Segundo Magda Soares (2009, p.
15), letramento e uma palavra recm chegada ao vocabulrio da educao e das
cincias lingusticas; e na segunda metade dos anos 80 do sculo passado que ela
surge no discurso dos especialistas dessas reas..Ainda de acordo com Soares
(2009, p. 15), letramento trata-se da verso para o portugus da palavra inglesa
literacy. Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo,
cy, que denota qualidade, condio, estado, fato de ser. Literacy o estado ou
condio que assume aquele que aprende a ler e escrever. Esse o sentido que
tem a palavra letramento, traduzida do ingls literacy: letra, do latim littera, e o sufixo
mento, que, no caso, denota o resultado de uma ao (como por exemplo, em
ferimento, resultado da ao de ferir). Letramento , pois, o resultado da ao de
ensinar ou de aprender a ler e escrever; o estado ou a condio que adquire um
grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita
(SOARES, 2009, p. 18). Vivemos num tipo de sociedade que costuma ser chamada
de grafocntrica, porque, no dia a dia dos cidados, a escrita esta presente em
todos os espaos e a todo o momento, cumprindo diferentes funes. Uma primeira
condio que haja escolarizao real e efetiva da populao s nos demos conta
da necessidade de letramento quando o acesso escolaridade se ampliou e tivemos
mais pessoas sabendo ler e escrever, passando a aspirar a um pouco mais do que
simplesmente aprender a ler e a escrever. O termo letramento foi criado quando se
passou a perceber que nas sociedades contempornea e insuficiente o mero
aprendizado das primeiras letras e que se integrar socialmente, hoje, envolve
tambm saber utilizar a lngua escrita nas situaes em que esta e necessria,
lendo e produzindo textos (COSTA VAL, 2006, p. 19). Essa palavra surgiu para
39
designar essa nova dimenso da entrada no mundo da escrita. Quando a ao
pedaggica se orienta para o letramento no deve se deixar de lado ou abandonar o
trabalho especfico com o sistema de escrita. Outra questo importante para se
compreender diz respeito ao fato de que um indivduo que no sabe ler e escrever,
isto , analfabeto, pode ser letrado. Ou seja, de acordo com Magda Soares (2009, p.
24), um indivduo pode ser analfabeto, mas viver em um meio em que a leitura e a
escrita tm presena forte. A reflexo sobre como integrar alfabetizao e
letramento em sala de aula est organizada em torno de trs componentes de
aprendizagem que julgamos necessrios: produo escrita, produo oral e o
trabalho com a leitura. Na produo escrita, o aluno deve se cercar de complexos e
diversos procedimentos, pois essa e uma tarefa para a qual se supe que o autor
assuma diferentes papis (o de quem planeja, o de quem l para revisar e o de
quem corrige propriamente). As propostas de escrita devem deixar clara,
principalmente ao interlocutor, a finalidade do texto e suas caractersticas de gnero,
a fim de facilitar a organizao do aluno no momento do planejamento de escrita e
de sua realizao propriamente dita, alm de tornar essa Alfabetizao e letramento
na sala de aula atividade significativa. Outro ponto importante a reviso de texto,
que exige que os professores selecionem em quais aspectos pretendem que os
alunos se concentrem em cada produo, pois no possvel tratar de todos ao
mesmo tempo. Desse modo, as prticas de oralidade devem oportunizar aos alunos
diferentes situaes de escuta e de fala, de modo a exercitar as regras institudas
para as situaes interativas face a face: saber ouvir, respeitar o posicionamento do
outro, mostrar polidez, saber analisar e interferir, selecionar informaes para
registrar, etc. O professor o intelectual que delimita todos os quadrantes do terreno
da leitura escolar. Sem a sua presena atuante, sem o seu trabalho competente, o
terreno dificilmente chegar a produzir o benefcio que a sociedade espera e deseja,
ou seja, leitura e leitores assduos e maduros.








40


CARACTERIZANDO OS MTODOS DE ALFABETIZAO

RAMOS, Paulo. Da Alfabetizao ao
Letramento.

Os mtodos sintticos se caracterizam por iniciarem a aprendizagem de leitura
partindo das unidades mnimas da lngua: as letras, os sons, as slabas. So
classificados em: alfabtico, fontico e silbico. Os mtodos analticos se
caracterizam por iniciarem o processo de alfabetizao partindo de unidades
significativas da lngua, ou seja, de palavras, frases, pargrafos ou textos. So
classificados em: mtodo das palavras, da frase, do pargrafo e do conto. Os
mtodos analtico-sintticos ou mistos combinam as duas formas anteriores. Vrias
pesquisas tm sido realizadas para determinar qual o mtodo mais eficaz para o
ensino da leitura e da escrita. Os resultados no nos permitem chegar concluso
de qual o melhor mtodo de ensino empregado atualmente, mas mostraram que
cada mtodo desenvolve no aluno determinadas capacidades. As crianas que so
alfabetizadas pelo mtodo fontico tm apresentado mais facilidade para identificar
palavras do que as crianas que so ensinadas por um mtodo do tipo global. Em
contrapartida, as primeiras apresentam uma leitura lenta e bastante silabada e
pouco se preocupam em compreender o que esto decodificando. As crianas
alfabetizadas por um mtodo global parecem ter mais facilidade para compreender o
significado das palavras ou mesmo dos textos, mas tm dificuldades em identificar
palavras, especialmente as desconhecidas. Os melhores resultados obtidos nas
pesquisas realizadas tem favorecido os mtodos analtico-sintticos, que
desenvolvem ao mesmo tempo a identificao das palavras e a compreenso.
importante lembrar, aqui, a discusso sobre a psicognese da aquisio da escrita,
uma abordagem de grande contribuio conceitual no campo da alfabetizao,
sistematizada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1999), que passou a ocupar
lugar central nos estudos. A pesquisa est descrita em Psicognese da lngua
escrita e de grande importncia que o professor, principalmente das sries iniciais,
tenha maior conhecimento desse trabalho. Emilia Ferreiro no prope prticas
pedaggicas nem tcnicas metodolgicas, mas sim uma maneira diferente de ver a
41
criana entender seus erros anteriormente considerados absurdos como uma
demonstrao do seu grau de conhecimento e como um pr-requisito para chegar
ao acerto. A criana busca a aprendizagem na medida em que constri o raciocnio
lgico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por nveis de
conceituao que revelam as hipteses a que chegou a criana, definidas por Emilia
Ferreiro e Ana Teberosky em cinco nveis: Nvel 1 hiptese pr-silbica. Nvel 2
intermedirio I. Nvel 3 hiptese silbica. Nvel 4 hiptese silbico-alfabtica ou
intermedirio II. Nvel 5 hiptese alfabtica. De acordo com Russo e Vian (2001, p.
29), em cada nvel, a criana elabora suposies a respeito dos processos de
construo de leitura e escrita, baseando-se na compreenso que possui desses
processos. Assim, a mudana de um nvel para outro s ir ocorrer quando ela se
deparar com questes que o nvel em que ela se encontra no puder explicar: ela ir
elaborar novas suposies e novas questes e assim por diante. A fala e a escrita
no coincidem, mesmo sendo modalidades da mesma lngua, uma vez que cada
uma tem as suas prprias regras de realizao. De acordo com Morais (2006, p.
156), ao se traduzir o pensamento ou as palavras percebidas auditivamente em
letras, h a necessidade de se levar em considerao, alm da linguagem oral, as
regras ortogrficas, o contexto no qual o grafema e o fonema esto inseridos de se
memorizar a grafia de determinadas palavras, cujos sons podem ser representados
por dois ou mais grafemas. Ao escrever, o pensamento traduzido em unidades
lingusticas que so nitidamente separadas por espaos em branco. J na fala, o
pensamento expresso de forma contnua, no existindo qualquer relao entre
espaos em branco e unidades lingusticas. Mais uma diferena entre a fala e a
escrita se refere ao uso de determinados simbolismos que so exclusivos da
linguagem escrita. Para tornar legvel e compreensvel a mensagem escrita, faz-se
uso de sinais de pontuao para representar: intervalos entre idias, comeos e
finais de frases, frases ditas por outro, exclamaes e interrogaes, etc. No
entanto, como no existem referencias concretas na linguagem falada sobre sua
utilizao, a criana tende a apresentar dificuldades para empregar corretamente a
pontuao. Assim, nota-se que h muitas diferenas entre a fala e a escrita devido a
prpria natureza das duas modalidades. Outro exemplo disso a afirmao
tradicional de que, pelo fato de a percepo da fala ocorrer por um canal auditivo e
da escrita por um canal visual, a fala tem carter efmero, circunstancial, enquanto
que a escrita tem um carter duradouro (j que, pela sua prpria natureza grfica,
42
pode ser guardada, arquivada). No preciso ensinar ningum a falar. A aquisio
da linguagem oral acontece de maneira natural, bastando, para isso, colocar a
criana em contato com falantes de uma lngua. Por outro lado, a escrita precisa ser
ensinada: a maioria das pessoas passa por um processo escolar de letramento para
aprender a ler e a escrever. Alm disso, excluindo-se os casos de patologias, todas
as crianas aprendem a falar, ao passo que muitas crianas e adultos jamais tero
acesso escrita at porque existem muitas comunidades grafas, embora todas
faam uso da linguagem oral.

Curso: Da Alfabetizao ao Letramento (300horas/ 107).

Nome: Alessandra Alzemara Prange. CPF: 088.821.929-62.

Nome: Maryelle da Silva Dorta. CPF: 103.738.769-47

Nome: Viviane Veiga Alves. CPF: 068.541.519-88




























43

OS DIREITOS PARA GARANTIR UMA EDUCAO DE QUALIDADE.


RAMOS, Paulo. A Ao
Pedaggica na Educao
Especial.

A discusso sobre a incluso, apesar de ter se intensificado no final do sculo XX e
incio do sculo XXI, possui uma longa histria, compilando muitos anos de lutas e
conquistas em vrias sociedades. Nesta tica, mostra-se absolutamente oportuno
um breve resgate histrico de algumas Leis, Decretos e Declaraes, nacionais e
internacionais, que fizeram do movimento de incluso um fenmeno notvel e
indispensvel ao desenvolvimento da sociedade brasileira. A Revoluo Francesa, a
estes e outros respeitos, destaca-se como um dos primeiros locais onde a temtica
em torno da incluso, sob a alcunha da liberdade e igualdade, protagonizou em um
movimento histrico primeiramente, assegurando maior participao poltica. Em
1797 a Assemblia Constituinte (ou Conveno Nacional, como viria a ser
denominada mais tarde) promulgou uma Constituio onde ficava estabelecido o
ensino fundamental obrigatrio e gratuito a todos os cidados franceses. A
Declarao Universal dos Direitos Humanos, publicada primeiramente em 1948,
conclama a todos os povos e naes que [...] se esforce, atravs do ensino e da
educao, por promover o respeito a esses direitos e liberdades [...].Deste modo,
deixa vista que a educao uma das vias expressas para a observncia dos
direitos humanos e, por conseguinte, para a incluso universal. No Brasil, a
preocupao com a educao envolvendo pessoas diferentes, isto ,
compromissada com a educao, pode ser observada desde o final do sculo XIX,
quando o Estado disps sobre a fundao do Instituto dos Cegos (atual Instituto
Benjamin Constant) e do Instituto Nacional dos Surdos-Mudos. Mas foi apenas com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n 4024/61 (BRASIL, 1984) que se
fez referncia pessoa com deficincia com vista em enquadr-la, dentro do
possvel, na educao regular. Ao mesmo tempo, garantia apoio financeiro s
instituies particulares que se mostrassem eficientes para atuar na Educao
Especial. (KASSAR, 1998). A LDB n 5.692/71, igualmente, destinou um artigo (art.
9) Educao Especial, fazendo meno particular s pessoas com deficincias
fsicas ou mentais, enfatizando que tais indivduos deveriam receber tratamento
44
especial. Outro documento de envergadura internacional a Declarao Mundial
Sobre a Educao para Todos, redigido durante a Conferncia de Jomtien, em 1990.
A Declarao trata dos objetivos e metas, princpios de ao e definio de polticas
para melhoria da educao rumo a uma sociedade inclusiva. A Declarao de
Salamanca (1994) um outro documento bsico para se entender as aes que
esto sendo geradas em todo o mundo relativas questo da incluso. Ela provm
de uma Conferncia Mundial sobre necessidades educativas especiais e pode ser
considerada uma carta magna da poltica da incluso. Em meio aos debates
internacionais em torno da incluso social de indivduos com deficincia, o Brasil
aprovou a LBD n 9.394/96. (BRASIL, 1998). No captulo V, a Educao Especial
definida como a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para portadores de necessidades educacionais especiais,
prevendo, inclusive, a implementao de servios de apoio especializado nas
escolas regulares. Buscando atender a este propsito, a saber, a incluso de alunos
com deficincias no ensino regular, a LDB 9394/96, em seu artigo 23, permite que a
Educao Bsica se organize de modo um tanto diversificado: em sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos
no-seriados, com base na idade, na competncia, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim
recomendar. A proposio dessas polticas deve centrar seu foco de discusso na
funo social da escola. no Projeto Pedaggico que a escola se posiciona em
relao a seu compromisso com uma educao de qualidade para todos os seus
alunos. Assim, a escola deve assumir o papel de agenciadora de aes que
favorecem determinados tipos de interaes sociais, definindo em seu currculo uma
opo por prticas heterogneas e inclusivas. Em conformidade com o artigo 13 da
Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, em seus incisos I e II, ressalta-se o necessrio
protagonismo dos professores no processo de construo coletiva do Projeto
Pedaggico. No Projeto Pedaggico deve estar claro o compromisso da escola com
o xito no processo de ensino e aprendizagem, com o provimento de recursos
pedaggicos especiais necessrios, apoio aos programas educativos e capacitao
de recursos humanos para atender s demandas desses alunos. (BRASIL, 2001).
Desta forma, no o aluno que se adapta ou se molda escola, mas esta que,
cnscia de sua funo, coloca-se disposio do aluno, tornando-se um espao
inclusivo. A incluso proporciona a integrao e a socializao de todos os alunos.
45
A metadisciplinaridade enseja nos envolvidos no processo educacional atitudes de
medo, incerteza e recusa. Tais reaes adversas decorrem do seu carter inovador.
No entanto, para que a metadisciplinaridade deixe de ser uma proposta apenas
provocadora e se converta numa alternativa educacional efetiva, durante os ltimos
anos, venho desenvolvendo uma srie de estudos que visam defini-la, erigir seu
mtodo e construir sua teoria. Nesta jornada investigativa, tenho transitado por vias
filosficas, psicolgicas e pedaggicas. Por conseguinte, numa primeira
aproximao, metadisciplinaridade o movimento que o professor faz nos afazeres
administrativos e pedaggicos em torno dos contedos conceituais, atitudinais e
procedimentais, adotando critrios de entendimento reflexivos, conectados,
compartilhados e autonomizadores, alicerados em concepes filosficas,
psicolgicas e pedaggica. Escola deve estar preparada para oportunizar o acesso e
permanncia (isto , a incluso) a todos os alunos independentemente de suas
capacidades. Porm, sabe-se que as mudanas so gradativas, e dependem de um
repensar coletivo de todos os envolvidos na educao. A Constituio Federal
assume o princpio da igualdade como pilar fundamental de uma sociedade
democrtica e justa, quando reza no caput do art. 5 que todos so iguais perante a
lei, sem distino de qualquer natureza garantindo aos brasileiros e estrangeiros,
residentes no pas, a inviolabilidade do direito vida liberdade do direito vida,
liberdade, igualdade, segurana e propriedade. (BRASIL, 1988).


















46
UMA ESCOLA DIFERENTE DIANTE DA DIVERSIDADE

RAMOS, Paulo. A Ao
Pedaggica na Educao
Especial.

A educao inclusiva [...] se refere a todas as crianas que no esto se
beneficiando com a escolarizao, e no apenas quelas que so rotuladas com o
termo necessidades educacionais especiais. (MITTLER, 2003, p. 16). A Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), Captulo V, Art. 58, define
Educao Especial como modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais:
Adaptaes Curriculares (1999, p.23), a expresso necessidades educacionais
especiais pode ser utilizada para referir-se a crianas e jovens cujas necessidades
decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender.
Assim, de acordo com essa definio, o termo poder estar associado a dificuldades
de aprendizagem, a distrbios e no somente as deficincias. No Brasil, a incluso
tomou maiores propores a partir da dcada de 1990, mais precisamente aps a
Declarao de Salamanca (1994). Segundo a Declarao de Salamanca, que define
as linhas de ao para a educao dos alunos com necessidades educacionais
especiais (1994), a escola inclusiva o meio mais eficaz para fomentar a
solidariedade entre crianas com necessidades especiais e seus colegas. Nesse
contexto, Jimenez (1997) apregoa que, ao propiciar uma educao que contemple a
todos, ser possvel visualizar um conjunto de vantagens para todo o mbito
educacional. Para as crianas que, por algum motivo, foram segregadas, a incluso
em escolas regulares possibilita um maior desenvolvimento intelectual e progresso
na aprendizagem. Enfatiza ainda que a educao no se produz apenas pelas vias
formais professor-aluno, mas tambm por meio de interaes entre os prprios
alunos. Stainback e Stainback (1999) explicam que a interao entre colegas ajuda
o desenvolvimento de prticas inclusivas, pois os alunos aprendem a compreender,
a respeitar e a crescer com as diferenas e as semelhanas individuais entre os
seus pares. Da mesma forma, compartilhar momentos com indivduos de outros
grupos sociais, etnias, crenas, valores, entre outros, abre um leque de
possibilidades de experincias que proporcionam comunidade escolar
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aprendizagens cientficas, bem como aprendizagens para a prpria vida. H muitos
estudos direcionados para a rea da educao inclusiva no Brasil. Entre os autores
brasileiros que pesquisam e escrevem sobre o assunto, podemos citar: Mantoan
(2003), Sassaki (1999), Carvalho (1998; 2006), Ramos (2005), Beyer (2005), entre
outros. Em suas pesquisas, estes autores tm procurado orientar as escolas no que
tange aos aspectos fundamentais que se fazem necessrios para a construo de
escolas inclusivas. O professor tem conhecimentos, habilidades, valores e crenas,
mas isso, muitas vezes, o impede de avanar no processo de incluso por pensar
que, para ensinar de acordo com a proposta de uma escola inclusiva, se faz
necessria especializao acerca das diferenas e necessidades dos alunos. A
formao e a conscientizao de todos os professores, no que tange ao processo da
incluso escolar, fornecem um consistente fundamento ao desenvolvimento de uma
prtica efetiva capaz de atender diversidade na escola. Como afirma Mittler (2003),
a formao de professores um ponto positivo em favor da incluso. Se, por um
lado, a incluso implica dar possibilidades para que todos os alunos aprendam e se
desenvolvam juntos, com respeito as suas peculiaridades e limitaes, por outro
lado, assim como os alunos, Mittler (2003) explicita que os professores tambm
precisam ser respeitados no que se refere ao tempo de que necessitam para buscar
o entendimento sobre seu papel perante as diferenas em sala de aula. A formao
contnua de professores contribui para o processo da incluso escolar. Contudo,
somente isso no basta, pois, aliada formao dos professores, faz-se necessrio
melhorar as condies de ensino, ter recursos materiais, suporte de outros
profissionais no que se refere ao desenvolvimento de prticas condizentes com a
proposta de incluso, compromisso e, acima de tudo, o comprometimento de todos
para a concretizao dessas mudanas no mbito escolar. Refletir a respeito da
incluso e analisar como se d o seu processo dentro das escolas regulares se faz
necessrio para a sua verdadeira efetivao. Neste contexto, os professores so
desafiados a viabilizar prticas capazes de garantir aos alunos condies
necessrias para o seu aprendizado e desenvolvimento. De acordo com o
Documento Educar na Educar Diversidade (BRASIL, 2005a, p. 214), estimular a
aprendizagem cooperativa dentro de sua sala de aula significa prestar ateno: ao
planejamento de tarefas ou atividades que necessitem de colaborao; a que os
alunos reconheam que seu sucesso depende do sucesso que os outros colegas
tambm obtenham; a que os integrantes e o tamanho do grupo sejam adequados s
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tarefas que lhes so designadas; ao desenvolvimento de habilidades, em termo de
capacidade de comunicao, organizao, planejamento, tomada de decises, etc.;
a critrios e procedimentos de avaliao do processo e sucesso de aprendizagem.
Ao promover atividades cooperativas que visam ao estabelecimento de relaes
entre os alunos, uma srie de vantagens est sendo contemplada, pois, de uma
forma ou de outra, todos tm algo a contribuir e algo a ganhar. Winter (apud
MITTLER, 2003, p.173) explicita que as crianas podem ensinar outras crianas e
podem aprender com isso [...] e coloca, de maneira simples, que [...] todos os
sistemas educacionais esto cheios de estudantes e todas as classes so ricas em
estudantes, no importa a falta de outros recursos. Um importante passo para a
efetivao de prticas que contribuam para a aprendizagem cooperativa em sala de
aula a reflexo que, segundo Warschauer (1993, p. 35), consiste num re-pensar a
ao pedaggica, num momento posterior a ela. Neste momento, o professor toma
uma distncia de seus atos e da realidade da sala de aula, de forma a distinguir-se
do vivido para olh-lo de uma forma particular. Prticas pedaggicas baseadas em
ajuda mtua professor/aluno e aluno/aluno so eficazes e fazem com que os
alunos avancem na aprendizagem e alcancem nveis mais altos de
desenvolvimento. Neste contexto, fundamental que o professor busque conhecer
cada vez mais os seus alunos, procurando as alternativas pedaggicas que melhor
possam atender s suas peculiaridades e necessidades no processo de construo
e apropriao do conhecimento.



















49
O DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO NAS ESCOLAS

RAMOS, Paulo. A Ao
Pedaggica na Educao
Especial.


Diagnosticar a capacidade de conhecer a doena atravs de seus sinais ou
sintomas; a identificao da natureza de um problema, de uma questo, de uma
dificuldade. O diagnstico necessrio para identificar quais os fatores internos ou
externos ao indivduo que influem sobre a sua aprendizagem, podendo encontrar,
assim, a causa de sua dificuldade. Bassedas et. al (1996) apontam em sua obra
que, nesse processo, tambm esto envolvidos o professor, a escola, o aluno e a
famlia. O psicopedagogo pode atuar no diagnstico de vrias maneiras, podendo,
inclusive, criar a sua seqncia diagnstica baseada na realidade de seus casos.
Esta dificuldade pode ter vrias causas: material de leitura inadequado, atuao
inadequada do professor, dificuldade para traduzir letras em sons, falta de
treinamento com a leitura, dentre outras causas. preciso, primeiramente, identificar
qual a causa, fazer uma avaliao detalhada, com a ajuda de uma equipe
multidisciplinar, de um psiclogo ou de um psicopedagogo. O processo de avaliao
tem por objetivo detectar se existe uma dificuldade de aprendizagem, qual a
dificuldade, por que existe essa dificuldade e quanto essa dificuldade interfere no
processo de aprendizagem da criana. (O psicopedagogo no avalia aprendizagem,
avalia comportamentos que lhe permite identificar se houve ou no aprendizagem).
Constatada a existncia do problema, a avaliao prossegue para controlar os
progressos e reavaliar as necessidades educativas. No se deve estabelecer
nenhum conceito ainda em relao s dificuldades identificadas, apenas aps a
concluso do diagnstico. Para a avaliao podem ser utilizados instrumentos como
testes normativos e testes de critrio. importante lembrar que o especialista em
psicopedagogia somente poder utilizar os testes autorizados pela sua profisso,
pois a psicopedagogia ainda no uma profisso em nosso pas, e sim uma
especialidade. Os testes normativos indicam o desempenho da criana em relao
aos seus colegas da mesma idade, com respeito a uma determinada habilidade,
como vocabulrio ou leitura. Tais testes indicam a existncia de dificuldades de
aprendizagem, mas no esclarecem os processos envolvidos na ms. Os testes de
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critrio indicam se o aluno possui as habilidades requeridas para completar uma
tarefa, ou um conjunto de tarefas. Funcionam como guia, indicando quais so as
habilidades que se deve ensinar a essa criana. Esses testes comparam o
desempenho do aluno com um critrio pr-estabelecido. Identificada a dificuldade,
importante fazer a anlise detalhada do problema, para diagnosticar o tipo especfico
de dificuldade de aprendizagem apresentada pela criana. preciso lembrar que
tais processos podem ser internos criana, externos a ela, ou ainda uma
combinao de ambos. Todo diagnstico concludo deve resultar numa devolutiva
para os pais e/ou profissionais que encaminharam a criana. Essa devolutiva na
realidade um relatrio, escrito em linguagem clara e objetiva que aponta todas as
atividades realizadas e informaes obtidas que fundamentaram a concluso do
diagnstico. O especialista em Psicopedagogia, quando na realizao do
diagnstico, deve buscar informaes que complementem sua anlise, antes da
concluso da sua atividade avaliatria. importante retomar aqui os conceitos de
dificuldades de aprendizagem e distrbios de aprendizagem, pois este ltimo refere-
se a comprometimentos neurolgicos que interferem no processo de aprender. Um
educador, especialista em Psicopedagogia, no tem formao para diagnosticar
distrbio de aprendizagem e, portanto, dever encaminhar o paciente para um
profissional, assim que observar que o mesmo apresenta caractersticas que podem
estar voltadas para distrbios. Quando falamos em diagnstico, pensamos logo em
anlise, porm s podemos analisar algo se pudermos encontrar o que estamos
analisando. Por esta razo quando dizemos que estamos fazendo um diagnstico
temos que saber o que estamos diagnosticando.


Curso:. A Ao Pedaggica na Educao Especial .300HORAS/NMERO60.



Nome: Alessandra Alzemara Prange. CPF: 088.821.929-62.

Nome: Maryelle da Silva Dorta. CPF: 103.738.769-47

Nome: Viviane Veiga Alves. CPF: 068.541.519-88

Total de cursos para So Francisco do Sul. So de 10 cursos

OBSERVAO- Estes cursos so para entregar no meu endereo;
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Snia Maria Garcia
Rua dos estivadores, nmero 133.
Bairro: Acara,
Cidade de So Francisco do Sul, estado de Santa Catarina.

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