Unamir 1

Resumen
La Educacin Alternativa en Bolivia, lleva adelante desde hace diez

aos procesos de innovacin pedaggica en el nivel primario (EPA)
de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA), incorporando
un enfoque y metodologa participativa como sus pilares
fundamentales.
Dichos procesos, particularmente en Centros de Educacin
Alternantiva (CEA) y Centros de Educacin Tcnica Humanstica y
Agropecuaria (CETHA), han generado experiencias en las cuales
los/as facilitadores/as son demandados/as a una nueva manera de
organizar sus clases, a desarrollar una gestin pedaggica para la
enseanza y el aprendizaje que tome en cuenta la realidad y las
necesidades de las personas jvenes y adultas y de sus entornos
familiares y comunitarios; este desafi implico muchos cambios en
su manera de accionar en el aula.
La investigacin se centr en conocer cmo las educadoras dialogan
con las normas de organizacin pedaggica, que les viene del Plan
de Transformacin Curricular (PTC) a travs de la Direccin General
de Educacin Alternativa (DGEA), la Asociacin Alemana para la
Educacin de Adultos (AAEA) e intermediada por las autoridades
educativas locales, en la realidad cotidiana de su Centro y de su
aula.
Se trat de indagar el trabajo que ello significa para las facilitadoras
del primer curso del nivel primario, las condiciones y los procedimientos
que usan stas para la generacin de los conocimientos de los/as
estudiantes en el aula.
En este nuevo escenario pedaggico, se observ que esta pasando
con la labor de las facilitadoras de la EPA, en el mbito concreto de
tres centros: CEA - CETHA San Juan Bautista (Pongo Kasa,
Cochabamba), CEITHA Mamenko (San Ramn, Santa Cruz) y CEA
Cristo Redentor (Villa Ingenio, El Alto La Paz). Todo el proceso
investigativo fue acompaado de tres preguntas centrales: Cmo
enfrentan las facilitadoras al desafi de innovacin pedaggica?
Cules son los conflictos de gestin a los que las facilitadoras se
enfrentan y cmo los solucionan? y Cules son las innovaciones
de organizacin pedaggica que van construyendo en la cotidianidad
de su clase?.
La investigacin responde a una necesidad inmediata y de largo
plazo para el proceso de transformaciones educativas de la EDJA
de los centros de educacin de adultos y de las propias organizaciones
sociales (campesinas, indgenas y barriales) por mejorar la gestin
pedaggica de la Educacin Alternativa. Tambin se destaca que
la viabilidad responde a perspectivas futuras de la EDJA en Bolivia,
de la nueva poltica educativa expresada en la nueva Ley de Educacin
Avelino Siani y Elizardo Prez y, sobre todo, a la necesidad de
cualificar la participacin de los CEA en los procesos educativos
alternativos.
Fruto del proceso investigativo fue la emergencia de productos
interesantes y novedosos en el desarrollo del PTC: un recorrido por
las comunidades y los centros, las practicas de gestin pedaggica
en el ciclo de aprendizajes bsicos de la primaria de adultos, la
gestin pedaggica como generadora de alternativas de enseanza
y aprendizaje en el aula, la gestin pedaggica en tensin a partir
de los enfoques y los mtodos de enseanza y aprendizaje de la
lecto-escritura y los sujetos y actores de la gestin pedaggica en
sus interacciones dentro y fuera del aula.
Los tres CEA- CETHA estudiados, adems de tener una doble
relacin institucional con la Red FERIA, as como con el Sistema
Educativo Estatal (con el apoyo de la AAEA), cuentan con las
RESUMEN 10
RESUMEN
condiciones acordes al proceso transformador iniciado en ellos; gran
parte de los resultados tiene que ver con el esfuerzo e intento de las
facilitadoras por hacer de sus aulas serios espacios para la enseanza
de la lecto-escritura de personas jvenes y adultas; la gestin
pedaggica, ms all de la organizacin ulica, tiene que ver con
los valores y los habitus con los cuales facilitadoras y participantes
llegan a su proceso de socializacin en los CEA; el anlisis
micropolitico nos permiti conocer que se est iniciando poco a poco
un significativo proceso de reconstitucin organizativa y curricular
de los procesos de enseanza y aprendizaje en la EPA.
Si bien las facilitadoras reflejan en su trayectoria formativa
conocimientos tericos y nuevos respecto a concepciones sobre la
lecto-escritura de personas adultas, al mismo tiempo, son an
portadoras de procedimientos y recursos pedaggicos receptivos o
de memorizacin y repeticin, por estar inmersas en una estructura
institucional organizativa que induce a ello; an destacando el esfuerzo
de las innovaciones, permanece el predominio de una gestin
pedaggica que ligada a estrategias cognitivas, propician procesos
de aprendizaje escolarizados; respecto a las actitudes frente a las
orientaciones de organizacin pedaggica del PTC, all ocurren
cambios favorables a la enseanza de la lecto-escritura, as como
la introduccin de elementos constitutivos de la EDJA.
Existen evidencias de que la aceptacin y las formas de aplicacin
de la nueva organizacin pedaggica del PTC, por parte de las
facilitadoras, se manifiesta con parmetros diferentes a las que se
manejan desde las instancias nacionales que acompaan el PTC
(FERIA, AAEA y DGEA). Para ellas, es un desafo permanente el
dialogar con las polticas y las normas educativas institucionales
para construir en ese dilogo nuevas estrategias que les permitan
proseguir su tarea de enseanza; las prcticas docentes observadas
nos muestran que el sentido de la gestin pedaggica es muy abierto
y a veces muy ambiguo en el accionar cotidiano; las interrelaciones
que se generan, nos revelan las condiciones favorables hacia el
dilogo, la escucha y el trabajo cooperativo dentro del aula.
Nos hemos aproximado a conocer y comprender los mrgenes de
autonoma que tienen las facilitadoras, sus autoridades y otros
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RESUMEN
gestores de la EPA en los centros. Dicho carcter de autonoma se
expresa en los diferentes ritmos y formas de llevar adelante la gestin
pedaggica en los procesos de enseanza por parte de las facilitadoras
en el aula. La dbil presencia estatal en los centros de educacin
alternativa para acompaar el proceso de implementacin del PTC
es escasa; el enfoque etnogrfico que usamos, nos permiti abrir el
anlisis de la funcin de la gestin pedaggica en las aulas de la
EDJA. Desde esta perspectiva, tratamos de mostrar que una de las
funciones que cumple la gestin pedaggica va ms all de su uso
tcnico administrativo y adquiere un valor tambin educativo y
pedaggico.
En los CEA-CETHA, a pesar de estar presente en el discurso del
PTC, la falta de una real aplicabilidad o capacidad de ejecucin del
mismo, o la desvinculacin de dicho proyecto institucional con la
dinmica del centro y el trabajo docente en el aula, ha llevado al
desarrollo de una poltica de gestin pedaggica que consiste en la
combinacin de enfoques. Se genera as una prctica docente hbrida
caracterizada por la combinacin de modelos, esquemas y
herramientas de enseanza o de planificacin para la gestin
pedaggica en el aula; de manera general podemos concluir que las
polticas nacionales, en este caso de organizacin pedaggica, y los
procesos de aplicacin o concrecin curricular, la dinmica ulica
y la prctica docente han entrado en juego de la mano de un nuevo
discurso pedaggico y de la realidad educativa local sobre una
prctica que soporta an en sus espaldas un sistema de direccin
y administracin tradicional, una prctica docente dispuesta a innovar
y cambiar.
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En septiembre del 2005, el Centro de Cooperacin Regional Para
la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL)
convoc a investigadores interesados en la educacin de jvenes
y adultos, a concursar en el Programa CREFAL de Apoyo a la
Investigacin en EDJA, con el objetivo de promover la realizacin
de investigaciones en este campo educativo en Amrica Latina y el
Caribe. Mediante dicho Programa, el CREFAL nos otorgo su apoyo
financiero por medio de un Convenio firmado con el Instituto Nacional
de Formacin en Educacin Alternativa Pacfico Feletti (INFE), en
respuesta a que nos hicimos merecedores del mismo por medio del
Proyecto de Investigacin: Una mirada a la gestin pedaggica de
la EDJA en Bolivia. Estudio de caso en Centros de Educacin Tcnica
Humanstica y Agropecuaria.
Iniciamos la investigacin iluminados por el trabajo realizado durante
diez aos en el Centro de Educacin Tcnica Humanstica y
Agropecuaria (CETHA) de 1986 a 1996 en la micro regin andina
de la provincia Tiraque - Cochabamba, lo que nos permiti tomar
contacto con experiencias de educacin de jvenes y adultos,
comunidades campesinas e indgenas de la regin, conocerlas y
comprender sus preocupaciones y, recientemente, la formacin
superior de educadores alternativos desde las ofertas del Instituto
Nacional de Formacin en Educacin Alternativa (INFE).
Una de las experiencias arriba mencionadas, aunque no propiamente
por iniciativa del Estado, fue aquella que en 1993 inici el proceso
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
de fortalecimiento institucional de los Centros de EDJA con el apoyo
de la Asociacin Alemana para la Educacin de Adultos (AAEA),
que posteriormente se consolid en 1998 y oficializ en 1999 a travs
de una Resolucin Administrativa (Cf. AAEA, 2006) en el Plan de
Transformacin Curricular (PTC) de la Educacin Primaria de Jvenes
y Adultos con carcter experimental en 16 Centros de Educacin de
Adultos del pas; en este proyecto participan centros del mbito
urbano denominados Centros Integrados (CI) y en el mbito rural
los Centros de Educacin Tcnica Humanstica y Agropecuaria
(CETHA) y los Centros de Educacin y Desarrollo de la Comunidad
Rural (CEDICOR) (Cf. VEA, 1999a).
A partir de esta experiencia, muchas cosas han cambiado en la
realidad de los centros de educacin de adultos. En el caso particular
de los centros afiliados a la Red de Facilitadores de Educacin Rural
Integral Alternativa (FERIA) se constata la presencia de docentes
jvenes, la poblacin estudiantil (jvenes y adultos) ha crecido, se
ha elaborado propuestas curriculares locales y regionales, se ha
fortalecido espacios de coordinacin regional y nacional, etc. En una
primera incursin a la vida actual de los CETHA, denominadas
genricamente Centros de Educacin Alternativa (CEA), se ha podido
madurar varias interrogantes respecto a lo que hoy pasa en sus
aulas y fuera de ellas. Lo que en el presente estudio se intenta es
una aproximacin a estas interrogantes desde una lnea de
investigacin etnogrfica que asume que gran parte de la gestin
pedaggica en la EDJA ocurre y se hace ms visible en espacios
ulicos, considerados stos como espacios sociales y en los hbitos,
entendidos como prcticas cotidianas de los educadores/facilitadores.
En ese contexto, y con la esperanza de aportar en algo desde la
experiencia concreta de los centros estudiados a los objetivos de
la UNESCO que en su tarea de preparar la VI Conferencia
Internacional de Educacin de Adultos (CONFINTEA VI) a realizarse
en Brasil (2009) plantea a los Estados Miembros la preparacin de
informes nacionales sobre el desarrollo del aprendizaje y la educacin
de adultos desde 1997 (CONFIANTEA V), la investigacin se centra
en el conocimiento de la gestin pedaggica de los educadores de
Educacin Primaria de Adultos (EPA), en su primer ciclo, las
condiciones en las que se desenvuelven, las innovaciones y estrategias
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INTRODUCCIN
que usan para realizarla, ya que este ciclo es considerado importante
y clave para el programa de transformacin iniciado por el
Viceministerio de Educacin Alternativa (VEA), hoy Direccin General
de Educacin Alternativa (DGEA). Se intenta as reconstruir parte
de la difcil relacin actual entre la poltica educativa y las prcticas
cotidianas de gestin en los centros de educacin de adultos en el
contexto rural y sub-urbano de Bolivia.
Parte de dicha reconstruccin es el ttulo de la presente investigacin:
Qankuna Yachankichik (quechua), Jumanakawa Yatiphtaxa (aymara),
Naxhs Siexhs (chiquitano) que signfica Ustedes Saben. Porqu
Ustedes Saben?, porque en esta palabra encontramos la dimensin
profunda, o mejor dicho, el sentido mismo que debera tener la
gestin pedaggica en los CEA. Es tambin, la valoracin simblica
que los educadores de Educacin Alternativa llevan consigo. Es el
valorar que se sabe, el valorar que se conoce y el valorar la propia
EPA como posibilidad educativa para las personas jvenes y adultas.
De ah es que pensamos que la gestin pedaggica de la EPA
necesita de este ingrediente en las interacciones facilitador/participante
en un contexto de interculturalidad entre las normas del centro y las
normas que los/as participantes llevan de su familia y de su comunidad.
La investigacin que presentamos consta de cinco captulos. En el
primer captulo se hace una breve introduccin a la investigacin.
En el segundo captulo, destinado a los aspectos metodolgicos,
identificamos el objeto del estudio de la gestin pedaggica en los
CEA CETHA San Juan Bautista de Pongo (Cochabamba), Cristo
Redentor de Villa Ingenio (La Paz) y el Centro Educativo Integral
Tcnico Humanstico Acelerado CEITHA Mamenko de San Ramn
(Santa Cruz). Para ello revisamos los planteamientos que se hace
desde el VEA, con el apoyo de la AAEA, sobre la Organizacin
Pedaggica en el marco del Plan de Transformacin Curricular
(PTC). En segundo lugar anotamos los objetivos y las preguntas
que orientan la investigacin. En este captulo justificamos la necesidad
e importancia del presente trabajo. En tercer lugar, describimos la
estrategia metodolgica utilizada, los instrumentos de investigacin
etnogrfica: la observacin ulica y las entrevistas en profundidad
y la adecuacin de ellos al contexto cultural de los participantes de
15
INTRODUCCIN
los centros estudiados.
En el captulo segundo, hacemos un desglose de constructos tericos
que nos permiten avanzar en los anlisis de cada una de las temticas,
las categoras emergentes y encontradas en el proceso de
investigacin, reconociendo en primer lugar la existencia de una
serie de lineamientos de poltica educativa que viene del mbito
internacional y que se constituyen en puntos de partida para las
reformas educativas como es el caso de la EPA en la Educacin de
Jvenes y Adultos.
Conceptos que provenientes desde la sociologa educativa nos
ayudan a ver ms all de la prctica puramente pedaggica en la
accin de los/as facilitadores/as y participantes en el aula. Nos
permiten tambin ir comprendiendo la gestin pedaggica desde la
perspectiva micro poltica y ms all de una visin sistmica,
estrictamente administrativa. El enfoque didctico y de gestin
pedaggica en la enseanza de la lecto-escritura, nos ayuda a
comprender las funciones sociales de la lengua escrita y oral, a partir
de un enfoque constructivo y textual.
En el tercer captulo, presentamos los resultados de la investigacin
organizados en cinco ttulos: Un recorrido por las comunidades y los
Centros; Prcticas de gestin pedaggica en el ciclo de aprendizajes
bsicos de la primaria de adultos; Gestin pedaggica generadora
de alternativas de enseanza y aprendizaje en el aula; Gestin
pedaggica en tensin: enfoques y mtodos de enseanza y
aprendizaje de la lecto-escritura y; Sujetos y actores de la gestin
pedaggica: interacciones dentro y fuera del aula.
En el cuarto captulo, en trminos de un balance de los resultados
de la investigacin, planteamos un conjunto de conclusiones generales
y, finalmente, en el captulo quinto hacemos algunas recomendaciones
emergentes de los aprendizajes recogidos durante el proceso de
investigacin, as como el conocimiento de la realidad educativa y
de gestin pedaggica en los centros que toman parte del Plan de
Transformacin Curricular.
En los anexos, acompaamos algunos documentos que consideramos
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INTRODUCCIN
importantes, tales como la ficha gua de observacin etnogrfica,
entrevistas en profundidad, ejemplos de registros etnogrficos,
inventarios de observaciones etnogrficas, entrevistas en profundidad
y mapas de ubicacin de los centros.
Finalmente queremos compartir con los/las lectores/as que por tica
de la investigacin y respeto al deseo y la experiencia personal de
cada una de las facilitadoras con quines se acord no mencionar
sus nombres verdaderos, a lo largo de todo el documento no aparecen
los mismos.
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1. Planteamiento del problema
1.1. Objeto/Problema a investigar
La institucionalizacin de la Educacin Alternativa en Bolivia que
tuvo como referente prximo pasado a la Ley 1565 de Reforma
Educativa del 7 de Julio de 1994 que en su captulo IV, estableci
dos reas en la Estructura Curricular del sistema: 1) La Educacin
Formal y, 2) la Educacin Alternativa, supli con este denominativo
al de Educacin de Adultos y No formal, adoptado en el sistema
anterior (Cf. VEA, 1998b).
En este marco, el Sistema de Educacin Alternativa en Bolivia, en
el que la Educacin de Jvenes y Adultos (EDJA) se constituye en
un Sub-Programa, reporta a la fecha nuevas experiencias educativas
respaldadas por el Estado, la Cooperacin Internacional, la Iglesia
Catlica y la Sociedad Civil, orientadas a la mejora de la calidad de
la oferta de la EDJA.
Hasta la actualidad la Educacin Alternativa y, en especial, la EDJA
ha estado coordinada en su gestin con instituciones y organizaciones
privadas o pblicas no estatales y de la Iglesia, a travs de convenios
que no tienen seguimiento, normas, ni procesos de monitoreo y
evaluacin definidos adecuadas por parte del Ministerio de Educacin
a este tipo de educacin; la fragilidad institucional ha permitido que
aquellos proyectos funcionen casi con autonoma. Esta misma
CAPITULO I
ASPECTOS METODOLGICOS
ASPECTOS METODOLOGICOS
fragilidad ha impedido que desde el sector estatal se oferte el servicio
a la poblacin, real y potencial (Cf. Moya, 2001).
La Comisin Episcopal de Educacin (CEE), lleva adelante
experiencias innovadoras de Educacin Alternativa, aproximadamente
desde 1970. Por ella se entenda los procesos de enseanza -
aprendizaje efectuados ms all de la escuela, pero con finalidades
especficas (Caldern, 2000: 90). Actualmente, algunas de dichas
experiencias, ms conocidas como Centros de Educacin Tcnica
Humanstica y Agropecuaria (CETHAs), conjuntamente a otras afines
estn organizadas en la Red FERIA y llevan adelante procesos
educativos en convenio y coordinacin con el Estado.
Por su parte el Estado, desde el VEA , inicia en 1993 el Proyecto de
Transformacin Curricular de la Educacin de Adultos con apoyo
financiero y tcnico de la Asociacin Alemana para la Educacin de
Adultos (AAEA), llevando adelante procesos de innovacin pedaggica
curricular subrayando que es necesario cambiar las concepciones
escolares de la Educacin de Adultos y desarrollar su transformacin
para la mejora de la calidad, en correspondencia a las necesidades
de las personas jvenes y adultas (VEA-AAEA, 2000a: 11).
Paralelamente a este proceso de innovaciones, que como plan se
inicia en la gestin 1998 y se oficializa en 1999 (Cf. AAEA, 2006),
desarrolla una gestin administrativa que plantea la Renuclearizacin
de los Centros de Educacin de Adultos del pas bajo la concepcin
nuclear de Centro y Subcentros (Centro Integrado de Educacin
Alternativa) y el reordenamiento de las diferentes modalidades de
la EDJA (EBA, CEMA, CEDICOR, CETHA, CI y otros) en ofertas de
Educacin Primaria de Adultos (EPA), Educacin Secundaria de
Adultos (ESA) y Educacin Tcnica Alternativa (ETA), las cuales
son ofertadas en todos los centros reorganizados (Cf. VEA, 1999a).
1
2
La red FERIA agrupa a Unidades Educativas de diversas caractersticas en todos
los Departamentos del pas. Casi todas tienen reconocimiento estatal de su
certificacin y dotacin de tems para los educadores de sus unidades educativas
(UEFs).
El VEA cuenta con centros de educacin de jvenes y adultos en sus diferentes
modalidades que actualmente participan del proceso de transformacin (Cf. VEA,
1999a).
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2
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En estos procesos de innovacin, los centros de educacin de adultos
son demandados a una nueva manera de organizacin, a desarrollar
una gestin pedaggica para la enseanza y el aprendizaje que
parta de los conocimientos propios que los jvenes y adultos llevan
de su familia y su comunidad a los centros educativos; este desafi
implica muchos cambios en su manera de accionar (gestionar) en
el aula.
La i nvest i gaci n se cent r a en conocer cmo l os
educadores/facilitadores que trabajan en el Ciclo de Aprendizajes
Bsicos, especficamente en el desarrollo de competencias
comunicativas orales y escritas, dialogan con las normas de
organizacin pedaggica, que les viene del Viceministerio de
Educacin Escolarizada y Alternativa (VEEA), a travs de la Direccin
General de Educacin Alternativa (DGEA) y de la Red FERIA, por
intermedio de las autoridades educativas locales, en la realidad
cotidiana de su centro y de su aula. Se trata de indagar el trabajo
que ello significa para los/as educadores/as de la EDJA, las
condiciones y los procedimientos que usan stos/as para generar
procesos de conocimiento en el aula.
Se pretende tambin identificar las exigencias que implica un trabajo
de gestin innovativa, expresado principalmente en el requerimiento
de ensear a jvenes y adultas migrantes, campesinas e indgenas
de los CEA-CETHA y CEITHA, en el recorrido que hacen los/as
participantes del primer ciclo de Aprendizajes Bsicos de la Educacin
Primaria de Adultos (EPA). Estas condiciones hacen de este ciclo
un espacio adecuado para la construccin del objeto de estudio.
1.2. Objetivos de la investigacin
Los objetivos planteados en el proyecto de investigacin, que no
sufrieron grandes cambios en la medida en que el trabajo de campo
nos fue confrontando con una serie de realidades y temticas de los
centros estudiados, son los que a continuacin anotamos:
3
Este Viceministerio reemplaza en la actualidad en su composicin y dependencia
al Viceministerio de Educacin Alternativa (VEA) que entra en vigencia con el
gobierno actual del Presidente Evo Morales.
3
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1. Analizar los procesos de gestin pedaggica a la luz de las
polticas educativas en la enseanza y el aprendizaje de jvenes
y adultos al interior de los espacios ulicos en el ciclo de
aprendizajes bsicos de la primaria de adultos.
2. Explicitar las implicaciones y los efectos que generan las acciones
pedaggicas orientadas a desarrollar enseanzas y aprendizajes
con jvenes y adultos a partir de referentes socio-culturales en
el ciclo de aprendizajes bsicos de la primaria de adultos.
3. Identificar estrategias educativas elaboradas por los/as
educadores/as que dificultan o sirven para la innovacin de la
gestin pedaggica en el ciclo de aprendizajes bsicos de la
Primaria de Adultos en los Centros de Educacin Alternativa.
1.3. Preguntas de investigacin
Las preguntas planteadas y que guiaron el proceso inicial y el
desarrollo de la investigacin en todas sus etapas son las siguientes:
Cules son las innovaciones de organizacin pedaggica que
van construyendo los/as educadores/as de los CEA en la cotidianidad
de su aula?
Qu situaciones enfrentan los/as educadores/as de los CEA ante
la necesidad y exigencia de incorporar innovaciones en la gestin
pedaggica de sus espacios ulicos?
Cmo se enfrentan los/as educadores/as de los CEA al desafi de
introducir innovaciones en la gestin pedaggica?
Cules son los conflictos de gestin a los que los/as educadores/as
de los CEA se enfrentan y cmo los solucionan?
Qu efectos produce en la gestin pedaggica la incorporacin o
no de i nnovaci ones en espaci os ul i cos de l os CEA?
Cmo se puede aprovechar mejor las innovaciones para pensar
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ASPECTOS METODOLOGICOS 23
una gestin pedaggica en los CEA?
2. Justificacin
Varios son los pases en Amrica Latina y otras regiones del mundo
que han iniciado e inician procesos de Educacin Primaria de Adultos
(EPA), en el marco de la EDJA, para tratar de cumplir con las
demandas educativas de jvenes y adultos de las comunidades
campesinas, de los pueblos indgenas y de otros sectores sociales
que la necesitan. As, los gobiernos han diseado e implementado
sistemticamente programas y experiencias piloto de EPA; tal es el
caso de Bolivia, en donde actualmente se viene desarrollando el
Proceso de Transformacin Curricular de la Educacin de Adultos
en centros de educacin de adultos, respaldado por instrumentos
jurdico legales, autoridades educativas e instituciones financieras
internacionales.
Por otra parte, evaluaciones realizadas a programas y proyectos de
EDJA en Bolivia coinciden en puntualizar que el evento clase, mbito
y escenario especfico y reglamentado donde los centros educativos
esperan desencadenar las vinculaciones entre la enseanza y el
aprendizaje, es tal vez uno de los objetos menos sistemticamente
estudiado, a pesar de que los tcnicos de los equipos de EDJA
realizan capacitacin in situ y supervisiones en el aula con destacable
regularidad.
Por todo ello, se ha considerado urgente realizar esta investigacin
que aporte en la comprensin de la gestin u organizacin pedaggica,
en los centros de educacin alternativa, donde se desarrollan
programas de transformacin curricular y reorganizacin administrativa.
Una investigacin que comprenda la gestin pedaggica, dirigiendo
el lente hacia las prcticas y los discursos docentes; a lo que los
educadores, participantes jvenes y adultos, como sujetos dicen y
hacen a diario para gestionar la enseanza y el aprendizaje en la
EDJA.
Si bien inicialmente se esperaba que la investigacin nos permita
conocer tambin lo que las/os educadoras/es de dichos centros de
educacin de adultos saben y necesitan para incorporar los
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conocimientos y aprendizajes propios de sus participantes/alumnos/as
en la gestin pedaggica de su aula, el proceso investigativo nos
permiti comprender mejor qu efectos conlleva este proceso de
construccin de conocimientos y aprendizajes en contextos ulicos
de centros rurales y urbano marginales, particularmente en el ejercicio
de la gestin de las/os facilitadoras/es.
Estamos seguros que los resultados de la investigacin que
compartimos ms adelante, contribuirn a: 1) la identificacin de
cuellos de botella de la gestin pedaggica en la enseanza y el
aprendizaje en la EDJA, relacionando conocimiento y aprendizaje-
gestin pedaggica-NEBAS, para que sean consideradas por el
VEEAA, la DGEA, FERIA, la AAEA y las propias experiencias de
EDJA en sus proyecciones educativas; 2) la elaboracin de conceptos,
formas de organizacin y polticas de gestin pedaggica a la luz
de las experiencias investigadas y desde una perspectiva de la EDJA
en Bolivia y, 3) la intervencin de los tcnicos u otros agentes
educativos del VEEAA, la DGEA, FERIA y la AAEA en la gestin
pedaggica e institucional de las unidades educativas de EDJA.
La investigacin responde a una necesidad inmediata y de largo
plazo para el proceso de transformaciones educativas alternativas,
de los centros de educacin de adultos y de las propias organizaciones
sociales (campesinas, indgenas y barriales) por mejorar la gestin
pedaggica de la EDJA.
Tambin se destaca que la viabilidad responde a perspectivas futuras
de la EDJA en Bolivia, de la nueva poltica educativa expresada en
la Ley de Educacin Avelino Siani y Elizardo Prez y, sobre todo,
a la necesidad de cualificar la participacin de los CEA en los procesos
de transformacin e innovacin de la Educacin de Jvenes y Adultos,
en particular, y de la Educacin Alternativa y Popular, en general.
3. Metodologa
3.1. Tipo de investigacin
Si bien la investigacin tiene un carcter descriptivo, las
aproximaciones explicativas respecto al objeto de estudio nos permiten
ir descubriendo los significados que se construyen en la interaccin
entre facilitadoras y participantes de los centros estudiados, as como
con otros actores de la educacin.
Para ello optamos por la investigacin etnogrfica. Como se sabe,
la etnografa hoy en da sigue extendindose a diferentes campos
y disciplinas de estudio; en el campo especfico de la educacin,
luego de muchos debates, se propone que la etnografa sirva mas
all de una mera gua metodolgica que seala cmo realizar trabajo
de campo; a decir de Paradise es necesario que esta se articule
por una explicacin terica coherente con la perspectiva
epistemolgica que define la etnografa frente a otras metodologas
'naturalistas' o cualitativas(Paradise, 1994: 80).
De acuerdo con esta perspectiva, el diseo metodolgico del presente
estudio apoyado, como dijimos, en una lnea de la investigacin
etnogrfica, considera que los Centros de Educacin Alternativa
(CEA) son una construccin social, inmersas en un movimiento
histrico que da lugar a tramas configuradas por las acciones e
interacciones estatales y de la sociedad civil localmente expresadas
(Cf. Rockwell y Ezpeleta, 1987). Teniendo en cuenta este ingrediente,
planteamos la definicin de los CEA como una organizacin social
y pedaggica que trata de articular su relacin con el contexto con
su propio funcionamiento interno. As, el CEA en tanto organizacin,
implica un sistema de posiciones y relaciones diferenciadas entre
agentes, objetos y conceptos.
Al tener en mente el enfoque de la teora de campos (Bourdieu,1997),
el abordaje emprico del CEA pasa por la descripcin de la
organizacin institucional (Foucault 1976 y Ball, 1994), tratando de
captar las relaciones sociales (autoridad, sumisin, obligacin,
resistencia, etc.) en el aula, es decir lo que sucede entre los agentes,
particularmente, las facilitadoras y los/as participantes.
La idea es que cada agente o grupo de agentes son constitutivos
de las relaciones sociales de poder, por tanto, actan segn intereses
y expectativas diferentes. Por otro lado, el desarrollo de las prcticas
pedaggicas en los CEA y las aulas donde se desarrolla la EPA no
implica, nicamente, las interacciones en situaciones y contextos
determinados, sino aspectos sociales, histricos e institucionales de
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los sujetos y de los conocimientos (Cf. Foucault, 1976).
3.2. Descripcin de la metodologa
Basados en experiencias de investigacin etnogrfica y tomando en
cuenta permanentemente los principios terico metodolgicos que
sustentan este enfoque, iniciamos nuestra investigacin en los tres
Centros mencionados. De ah que en principio, compartamos con
Geertz que:
En esta perspectiva, intentamos adentrarnos en las prcticas
pedaggicas de los CEA, considerando que es el conocimiento lo
que al mismo tiempo informa y constituye la accin prctica de
ensear. Adoptamos as el enfoque de la etnografa en la investigacin
educativa (Cf. Woods, 1995).
Para ello, fue importante iniciar en el trabajo de campo un buen
proceso de observacin, dilogos testimoniales y registros fotogrficos
respecto a la situacin contextual interna (del aula) y, en una primera
etapa, explorar muy levemente la situacin externa (opiniones e
interacciones de los principales actores de la educacin en la
comunidad).
Se evit partir de ideas preconcebidas de lo que eran prcticas
buenas y prcticas malas en las aulas de los tres centros, porque
poda constituirse en un obstculo para acercarnos al conocimiento
local que hace inteligibles aquellas prcticas que no siempre son
como qui si ramos que f ueran (Cf . Rockwel l , 1994).
Por un lado, se trabaj con el enfoque de la capitalizacin de
conocimientos en el momento de realizar las entrevistas a
profundidad, el mismo que permiti reforzar el proceso de observacin
26 ASPECTOS METODOLOGICOS
Lo que define a la etnografa (...) no son sus mtodos, sino
un tipo de esfuerzo intelectual: una especulacin elaborada
en trminos de 'descripcin densa'; esto es, una descripcin
que de cuenta de tramas de significacin profundas que
nuestro objeto de estudio atesora. La etnografa es esa
forma de aproximarnos al objeto de estudio orientada por
la intencin de explicar interpretando expresiones sociales
que son enigmticas en su superficie (Geertz, 1994: 121).
etnogrfica recogiendo las experiencias y aprendizajes de los/as
facilitadores/as que trabajan en el ciclo de aprendizajes bsicos de
la EPA. Como lo recomienda De Zutter (1997), los testimonios se
recogieron, no como temas sueltos, sino como autores en particular,
es decir, la experiencia de tres facilitadoras de los CEA CETHA San
Juan Bautista, Cristo Redentor y CEITHA Mamenko que en este
caso se constituyen en uno de los actores principales de la gestin
en el aula.
3.3. Los centros y las facilitadoras del estudio
La investigacin se desarroll en contextos rural y sub-urbano, ms
precisamente en los CEA CETHA San Juan Bautista, Cristo
Redentor y el CEITHA Mamenko de las comunidades de Pongo
Kasa (Provincia Tapacari, Cochabamba), Villa Ingenio (El Alto, La
Paz) y San Ramn (Provincia uflo de Chvez, Santa Cruz) .
El centro principal en el que se centr la investigacin en la primera
etapa de trabaj o de campo, que se denomi na Centro
1, fue el CEA CETHA San Juan Bautista de Pongo Kasa.
Al igual que los Centros Cristo Redentor y CEITHA Mamenko,
denominados como centros 2 y 3, en los que se concentr la segunda
etapa del trabajo de campo, pertenecen al sistema de Educacin
Alternativa, afiliadas a la Red FERIA y son centros experimentales
de la AAEA, a excepcin del CEITHA Mamenko que hizo dicho
proceso por iniciativa propia. El Centro San Juan Bautista de Pongo
se encuentra ms prximo a la capital de la provincia Tapacari y
ms distante, como a 190 kilmetros, de la ciudad de Cochabamba.
El Centro cuenta con los ciclos bsico, avanzado y aplicado; desde
1999 lleva adelante los programas de transformacin de la EPA con
el auspicio de la AAEA y el Ministerio de Educacin.
5
La capitalizacin de conocimientos, segn Pierre de Zutter uno de sus principales
impulsores, es transformar (la experiencia) en conocimiento y ponerla al servicio
de la accin y del saber De Zutter, 1997: 59). Se trata de partir de la experiencia
educativa en s, de docentes y estudiantes, como actores de sta, quienes estn
cargados de posibles conocimientos.
Para referencia de la ubicacin de los centros en Bolivia ver mapas en los anexos.
5
4
Por cuestiones metodolgicas, el trabajo de investigacin se centr
en los dos primeros semestres del primer ciclo (de aprendizajes
bsicos) del nivel primario, orientando nuestra atencin y nfasis al
desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje
comunicativas orales y escritas. Cabe aclarar que este no fue el
caso en el CEITHA Mamenko, ya que justo cuando comenzamos el
trabajo de campo este haba iniciado el semestre correspondiente
a matemticas, razn por la que se hizo observaciones solo del
centro y se enfatiz en las entrevistas en profundidad con la facilitadora.
Se trabaj con 3 docentes/facilitadoras que atienden a 37
estudiantes/participantes en el primer centro, 36 estudiantes en el
segundo centro y 26 estudiantes en el tercer centro, respectivamente.
De las tres facilitadoras con las que se trabaj, dos eran nuevas,
fueron designadas por compulsa de mritos y llegaron a los centros
hace uno o dos aos. Dos de ellas son egresadas de normales
rurales y urbanas, especficamente de Paracaya (Cochabamba),
Angel Mendoza (Oruro) y, de manera particular, de la Universidad
Salesiana de Bolivia (La Paz).
De las tres facilitadoras cuyas clases observamos y en quienes se
concentr el trabajo de campo, dos cumplan de 2 a 3 aos de
ejercicio docente, mientras que una cumpla 10 aos de trabajo
docente, ensearon o se iniciaron en escuelas del sistema formal.
Una facilitadora proviene del Valle Alto de Cochabamba, una de un
barrio urbano popular de la ciudad de El Alto y una de la ciudad de
Oruro. Dos estn realizando sus primeras experiencias con los
mdulos de EPA y el PTC, mientras que una lleva aproximadamente
7 aos de trabajo en el rea.
Los criterios de seleccin de los lugares donde se ubican los centros
fueron dos : experiencia educativa y contexto. Respecto a la
experiencia educativa, el centro CETHA San Juan Bautista inici la
implementacin del PTC con fuerte presencia de poblacin bilinge;
por su parte, el CEA Cristo Redentor a diferencia de los otros dos
trabaja solo por las noches, de 18:00 p.m. a 21:30 p.m.; de manera
particular, el CEITHA Mamenko, que atiende a mujeres jvenes,
desarrolla una formacin tcnica humanstica, denominado
bachillerato tcnico, acreditando a las participantes como operarias
4
calificadas y auxiliares tcnicas.
En cuanto al contexto, Pongo se ubica en una comunidad indgena
de una de las regiones ms pobres de Bolivia; Villa Ingenio en un
barrio urbano popular con fuerte presencia de poblacin migrante,
el mismo el ao 2005 fue partcipe de la resistencia popular en contra
del gobierno de Gonzalo Sanchez de Lozada; y San Ramn en un
pueblo intermedio de acceso a la Chiquitana boliviana, regin en la
que se encuentran las reducciones jesuticas. Los tres contextos en
los que se ubican los centros estudiados reflejan realidades culturales
y lingsticas diversas que, segn la informacin recogida durante
la primera fase de la investigacin exploratoria, se constituyen en
comunidades bilinges, esencialmente quechuas, aymaras,
chiquitanas y castellano hablantes.
Adems, se encuentran ubicadas en territorios geogrficos
particulares: la primera, tiene que ver con una dinmica agropecuaria
minifundista de valle bajo, la segunda con una realidad migrante,
dedicada a la pequea produccin y el comercio y la tercera
corresponde a una dinmica productiva extensiva y la presencia de
colonos provenientes de diversos lugares del pas y del propio oriente
boliviano.
3.4. Unidades de anlisis
Por los objetivos propuestos en la investigacin, de conocer lo que
pasa en trminos de la gestin pedaggica a partir de la incorporacin
de las innovaciones de organizacin pedaggica en la enseanza
y aprendizaje en el rea de Comunicacin/Comunidad y Participacin
en aulas de los CEA que participan del Plan de Transformacin
Curricular de la EPA, las unidades de anlisis fueron: a) las clases,
entendidas como eventos secuenciales que generan significados
construidos en la dinmica de las interacciones de los/as
facilitadores/as con los/as participantes y, b) las facilitadoras,
entendidas como agentes que generan las prcticas de aula en la
enseanza de la lecto-escritura.
3.5. Recoleccin y procesamiento de datos
El trabajo de campo empez en diciembre 2006/junio 2007 en una
primera etapa y, seguidamente, se concluy con la segunda etapa
en febrero 2008. El plazo previsto para la conclusin de la investigacin
era diciembre 2007, no fue posible en medio de la difcil y delicada
situacin que vivi y vive Bolivia por las emergencias climticas y
de otro tipo, pero sobre todo por los profundos cambios polticos y
educativos. La primera etapa sirvi para los primeros contactos, en
principio con autoridades de las comunidades de Pongo Kasa, Villa
Ingenio, San Ramn y luego con responsables de las Direcciones
de los Centros.
Iniciamos con el conocimiento de las comunidades, de sus pobladores
y la bsqueda de contactos con facilitadores/as de los centros a
quienes se fue adelantando los motivos de nuestra presencia y de
los objetivos de la investigacin. Esta segunda etapa del trabajo de
campo permiti profundizar algunas temticas nuevas que fueron
mejor visibilizadas y analizadas luego del informe preliminar a partir
de la informacin recogida en los tres centros estudiados.
La observacin participante, la entrevista y la fotografa fueron las
tcnicas a travs de las cuales se realiz el registro de la informacin;
sin embargo, se dio mayor prioridad al proceso de observacin ulica.
Por ello, se hizo observaciones etnogrficas sistemticas y entrevistas
que nos permitieron reunir evidencias empricas respecto a las
preguntas de la investigacin. Las observaciones fueron respaldadas
por guas orientadoras, las mismas que llevaban grandes pautas
que permitieron recoger informacin importante y suficiente. Estas
guas se elaboraron cada vez que se revis la informacin recogida,
se codific y se hizo las primeras categorizaciones (Cf. Talavera,
1999).
Las entrevistas se recogieron en dilogos grabados con los/as
actores/as seleccionados/as, que en este caso fueron las tres
facilitadoras y las/os directoras/es. Para ello se elabor preguntas
generadoras que orientaron los dilogos testimoniales en el momento
6
No existen reglas para el apoyo al testimonio. Las preguntas preconcebidas podran
limitar su desarrollo, ya que el testimonio no es la demostracin de un saber o
de una posicin. Es ms bien el relato de un pensamiento-accin que vive y se
elabora en el dilogo y sus rodeos. (De Zutter, 1997: 105)
6
de las entrevistas.
El trabajo anteriormente sealado, se complement con el proceso
de elaboracin de datos, el mismo que tom en cuenta, sobre todo,
las descripciones densas de las situaciones observadas (Cf. Velasco,
1997) y grabadas, y se procedi a la trascripcin de la informacin
testimonial recogida sobre la base de grabaciones.
Una tarea principal en el trabajo de campo fue el inicio de una primera
fase de categorizacin y codificacin continua que posibilit el anlisis,
simultneamente a las observaciones y descripciones; es decir,
sobre la base de las notas y los testimonios recogidos se fue
registrando y ordenando la informacin en fichas de categoras, al
mismo tiempo que se elaboraba un listado de patrones emergentes
especficos (Cf. Bertely, 2000) por cada una de las clases observadas,
y de ellas se eligi aquellos que abarcaban lo necesario para
convertirse en categoras de anlisis: Interacciones en la gestin,
enseanza en el rea de Comunicacin/Comunidad y Participacin.
Posteriormente, con estas categoras se realizaron apuntes analticos
de todos los registros etnogrficos recogidos.
De manera amplia, la informacin emprica recogida en el trabajo
de campo se encuentra en un total de 29 registros del primer perodo
de campo, 133 pginas, 90 das de observacin.
Se inicio el segundo perodo de campo, cuyos registros sumaron a
11, 89 pginas, 20 das de observacin, transcritos y organizados
para el anlisis. Paralelamente al trabajo de observacin, se grabaron
4 horas de dilogos con tres facilitadotas, un director y una directora.
La etapa de anlisis etnogrfico implic, al principio, mantener la
informacin separada por casos; el proceso particular de cada
facilitadora era un caso. A travs de un inventario de los procesos
de enseanza que usaban las facilitadoras estudiadas fueron
configurndose en categoras empricas proporcionadas por el
contenido de la informacin. Apoyados en la triangulacin terica
(Cf. Goetz y LeCompte, 1988), donde revisamos investigaciones
anteriores a la nuestra, el anlisis de cada caso mostraba distintos
ejes de informacin sobre el mismo tema, otras ninguna; tambin
surgan nuevos ejes que obligaban a releer los registros y a buscar
en ellos nuevos ejes de anlisis.
En los casos en que no se pudo encontrar la informacin suficiente
en los registros, lo hicimos en las fichas de entrevistas o dilogos,
aunque muchos quedaron pendientes para una futura investigacin.
Finalmente conformamos grandes bloques de descripciones densas
como las siguientes: cmo se desarrolla una clase en el rea de
comunicacin/comunidad y participacin; relaciones facilitadores/as
y participantes; rutinas en los centros, interacciones facilitadores /as/
participantes, etc. La reconstruccin de cada caso permiti comparar
y contrastar la informacin. Cabe aclarar que la mayora de los ejes
analticos que surgieron no fueron previstos por el proyecto al iniciar
el trabajo de campo.
3.6. Instrumentos de recoleccin de datos
Los instrumentos que se utilizaron en el trabajo de campo fueron
bsicamente dos: la ficha gua de observacin etnogrfica (Ver
anexo1) y la gua de preguntas para las entrevistas a profundidad
(Ver anexo2).

CAPTULO II :
FUNDAMENTACIN TERICA
Varias son las consideraciones tericas que nos pueden ayudar a
observar y a comprender los procesos de la vida de los CEA -
CETHA, particularmente en la Educacin de Jvenes y Adultos
(EDJA). Sin embargo, para la explicacin de los fenmenos educativos,
en este caso referidos a la gestin pedaggica y a la enseanza de
la lecto-escritura, as como en las aproximaciones sucesivas a nuestro
objeto de estudio, trabajamos con aquellos constructos que
consideramos tiles y que nos permitieron la elaboracin terica
respecto a los temas que presentamos ms ampliamente en el
captulo tercero del presente trabajo.
1. Nuevas polticas, nuevos enfoques de gestin educativa
La dcada de los ochenta ha sido testigo de un nmero creciente
de tentativas para reestructurar y desregular la enseanza estatal
en diversas partes del mundo. En estas iniciativas, ocupan un lugar
fundamental los movimientos para desmantelar las burocracias
centralizadas de la educacin, y crear, en su lugar, sistemas
descentralizados de educacin que lleven consigo unos niveles
significativos de autonoma institucional y diversas formas de gestin
y administracin a cargo de las instituciones educativas (Cf. Whitty,
1999). En muchos casos, estos cambios han estado vinculados al
refuerzo y la participacin de la comunidad en dichas instancias.
El rumbo que toma la educacin en general y la EDJA en particular
est marcado por importantes cambios en los paradigmas, las
visiones, los enfoques y las estrategias de la poltica educativa
mundial. De hecho, estos cambios tambin han sido acompaados
de nuevas polticas de gestin educativa y de acciones estratgicas
que orientan no slo las innovaciones, sino tambin la bsqueda de
un nuevo eje que le d sentido a la educacin (Cf. Braslavsky, 1999).
Dicha bsqueda plasmada en las propuestas respecto a la educacin
tiene expresiones muy importantes y decisivas en las principales
instituciones de la comunidad educativa internacional. As:
Lo trascendental y fundamental de los documentos arriba sealados
para la gestin educativa es que dichas propuestas consensuales
incorporan experiencias educativas y pedaggicas que se desarrollan
en mbitos profesionales e instituciones alternativas y que son
rescatadas para proponerlas en la ejecucin de polticas y planes
nacionales. Por otra parte, el sentido renovador de estos documentos
se sustenta en importantes balances evaluativos de los logros de la
educacin en el mbito latinoamericano o mundial.
En el caso particular de la Educacin de Jvenes y Adultos, se
destaca las Conferencias Internacionales de Educacin de Adultos
(CONFINTEA) . La declaracin de Hamburgo (1997), postulo el
aprendizaje a lo largo de toda la vida e identifico como uno de sus
A inicios de la presente dcada se constituye un conjunto
de documentos de poltica social y educativa, como la
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, de 1990;
la Cuarta Reunin de Ministros de Amrica Latina y el Caribe,
en 1991; y el texto de CEPAL-UNESCO, Educacin y
Conocimiento: Eje de la transformacin productiva con
equidad, en 1992, la Reunin Regional para Amrica Latina
y el Caribe (Santo Domingo 2000), el Foro Mundial de
Educacin (Dakar 2000), y las muchas reuniones realizadas
a propsito del Proyecto Principal de Educacin para
Latinoamrica y El Caribe. De estas, citamos la VII Reunin
del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto
Principal de Educacin (Cochabamba 2001) (Cf. Iguiiz,
1998: 21).
34 FUNDAMENTACIN TERICA
7
A la fecha se realizaron cinco CONFINTEA: en Elsinor - Dinamarca (1949),
Montreal -Canad (1960), Toki o-Japn (1972), Pars-Franci a (1985) y
Hamburgo-Alemania (1997).
7
propsitos la configuracin de la identidad y dar significado a la vida
(Cf. UNESCO, 1997). Esta misma declaracin, ratifico que la
educacin bsica para todos supone que todas las personas,
cualquiera sea su edad, tengan una oportunidad, individual y colectiva,
de realizar su potencial. No solo como un derecho, sino tambin
como un deber y una responsabilidad con los dems y con la sociedad
en su conjunto.
Por su parte, el balance intermedio de CONFINTEA V realizado en
Bangkok-Tailandia (2003) cuyo ttulo central fue por La renovacin
del Compromiso con la Educacin y el Aprendizaje de Adultos
califico que no obstante, las metas y los compromisos asumidos en
la Declaracin de Hamburgo y La Agenda para el Futuro no se han
implementado ni cumplido plenamente, subrayando ms adelante
el esfuerzo que realizan algunas naciones en la promocin del
aprendizaje enfocado en los derechos fundamentalescon programas
de aprendizaje que apuntan a desafiar los modelos de desarrollo
dominantes, a redefinir las relaciones de poder () y a facilitar el
reconocimiento y fortalecer el uso del saber ya existente a escala
local (UNESCO, 2003: 5-6).
El anlisis de estos eventos internacionales nos permite deducir que
su preocupacin se orienta hacia la autonoma y una gestin educativa
vinculada a procesos sociales y culturales del entorno. Por eso,
quienes dirigen la EDJA se esfuerzan por lograr que en el aula: a)
se ponga el nfasis en el aprendizaje ms que en la enseanza y
b) la construccin del espacio taller ms all del aula, etc.; esto
mismo respalda la existencia de planes, leyes y normas que ratifican
la tendencia descentralizadora de los sistemas educativos.
En este contexto, la educacin boliviana y la EDJA siguen esta
tendencia renovadora al plasmar esta intencionalidad en el sistema
educativo legal nacional, tales como la Ley 1565 de Reforma Educativa
y los Decretos Reglamentarios a la Ley de Reforma Educativa. Por
ejemplo: el decreto 23949 referido a la participacin popular en
educacin; el 23950 de organizacin curricular y el 23952 que
reglamenta la estructura de servicios tcnico pedaggicos (Cf. SNE,
1997).
FUNDAMENTACIN TERICA 35
Este proceso renovador, en el mbito nacional, no termina slo en
el planteamiento de leyes y decretos, sino que se plasma en polticas
y propuestas educativas estatales que, con fuertes auspicios,
comienzan a generar innovaciones en todo el sistema educativo
nacional a partir de los programas de mejoramiento y transformacin
como estrategias de cambio de la RE.
Hasta aqu, diramos que las grandes recomendaciones y tendencias
de las polticas educativas han sido asumidas; sin embargo, estamos
conscientes que, en el marco de dichas innovaciones, el objeto de
nuestro estudio -la gestin pedaggica y sus prcticas en las aulas-
es parte de una tupida trama social que incluye condiciones impuestas
desde la economa y la poltica. Pero este condicionamiento no debe
llevar a un reduccionismo excesivo ya que, como veremos en el
captulo 3 de nuestra investigacin, las polticas educativas tienen
una relativa autonoma (Apple,1989: 32) y se plasman en una
dinmica propia y casi particular al ser aplicadas en las aulas de los
centros de educacin alternativa.
En el anlisis que hacemos de este tema (es decir la dinmica propia)
en el presente trabajo, a partir de la prctica ulica de los/as
facilitadores/as como gestores y actores de la gestin, se evidencia
que las instituciones y el personal de educacin en general tienen
sus propias historias internas, sus propios discursos y su propio
inters de protegerse de fuerzas externas. Tambin las tienen en
particular las polticas y prcticas curriculares y de enseanza
(Ibid.:172), ya que stas no siempre se dan como originalmente
fueron concebidas.
Finalmente, pensamos que la atencin al inters pblico y a las
polticas educativas no es suficiente para analizar la vida de los
centros de jvenes y adultos y las vas de cambio en la gestin
pedaggica. La comprensin de las prcticas de enseanza
especficas exige referirse al contexto en el que stas se producen.
Slo de esta manera, el acercamiento de este contexto a los aspectos
propiamente educativos, permite relacionar los procesos de fondo
de la vida de [los centros] a las duras superficies [lo profundo]
(Geertz, 1994: 40) en los que est involucrado, para poner en
evidencia su vinculacin.
2. Necesidades Bsicas de Aprendizaje y gestin pedaggica
Adems de asumir claramente un balance crtico sobre la situacin
educativa en la regin, los lineamientos arriba sealados establecen
grandes propuestas de poltica educativa para el cambio. Las
propuestas latinoamericanas que tambin se venan elaborando
desde tiempo atrs se enlazan con las planteadas en el mbito
mundial. Una de ellas es la referida a las Necesidades Bsicas de
Aprendizaje (NEBA), que influy e influye en el enfoque de la
descentralizacin curricular y de la gestin educativa en varios pases,
as como en la Reforma Educativa boliviana.
Por tanto, vale la pena preguntarse qu son las necesidades bsicas
de aprendizaje? Una definicin dice que las NEBA se refieren a la
capacidad de adquirir conocimientos, capacidades, actitudes y valores
necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad
de vida y sigan aprendiendo (Cf. WCEFA, 1990: 19). Rosa Mara
Torres nos ampla el concepto puntualizando que:
Por su parte, Seplveda (1993) enriquece este concepto al estimar
que las NEBA son amplios requerimientos culturales de cuya
satisfaccin dependen los grupos humanos para hacerse cargo de
la complejidad que les impone el entorno social y natural. Desde
esta perspectiva, las NEBA tienen una referencia local e histrica,
puesto que dependen de la informacin cultural disponible en cada
grupo humano. En el espacio educativo y ulico, esto supone que
cada educador/a debera esforzarse por conocer las NEBA de sus
alumnos/participantes como una primera tarea de su gestin
pedaggica.
Si por aprendizaje entendemos la accin de aprender algn
conjunto de conocimientos, sea sobre la base de la
experiencia repetida o sobre la base de procedimientos
especficos de enseanza y, en cualquier caso, al juego
de procesos mentales (asociacin, generalizacin,
discriminacin, etc.), una necesidad de aprendizaje sera
una necesidad de cierto tipo de conocimiento y se
diferenciaran entre s por el tipo de conocimiento
considerado como necesario (Torres, 1999: 72).
Dicho esto, hay que aclarar que sera un grave error limitar el concepto
de NEBA a una mera determinacin de orden curricular sin utilizarlo
dentro del centro como organizacin, para repensar los criterios de
control, administracin y gestin; de planificacin y evaluacin; de
organizacin del trabajo docente; de financiamiento; de alianzas y
concertacin de acciones. Por lo tanto, nos encontramos, frente a
un concepto que admite utilizaciones en materia de polticas, de
estrategias, de metodologas y de tcnicas pedaggicas (UNESCO-
IDRC, 1993: 11).
Como dijimos en el anterior acpite, hacindose eco de estos grandes
lineamientos e intentos de transformar la educacin, la RE boliviana
pone a la luz varios elementos de organizacin y gestin educativa
expresadas en la Ley de Reforma Educativa, los Decretos
Reglamentarios y, especficamente, su propuesta de Organizacin
pedaggica, en el que inicialmente identifica una serie de factores
que no permiten la satisfaccin de las NEBA de la sociedad boliviana.
Entre otros, identifica un sistema obsoleto y mal distribuido, con
prcticas pedaggicas inadecuadas a nuestra realidad y estticas
frente a las exigencias de cambio (SNE, 1997: 5).
Una respuesta a dicha insatisfaccin en trminos de afrontarla desde
las normas, encontramos en el PTC, particularmente en el documento
de Elaboracin y Aplicacin de los Mdulos de Educacin Primaria
de Adultos, en el ttulo I, Nueva Organizacin Pedaggica en la
Educacin Primaria de Adultos, cuando se puntualiza que En la
organizacin pedaggica intervienen los componentes conceptuales,
metodolgicos, instrumentales y de actuacin del sujeto educativo,
del educador y en general del marco curricular, estos componentes
estn enmarcados en una concepcin o tendencia educativa ( AAEA,
2000: 2).
En el terreno de la aplicacin prctica de dichos postulados, polticas
educativas y lineamientos pedaggicos, el PTC lleva adelante el
proceso de transformacin curricular, acompaando para ello de
cambios en la organizacin pedaggica. Por eso, se delinea e
introduce en los centros varios criterios y caractersticas pedaggicas
tendientes a facilitar la tarea educativa. Por ejemplo, se empieza a
hablar del aprendizaje como un fenmeno social, situado, es decir
que requiere de una base cultural propia y, de una enseanza, que
facilite la interaccin facilitador/a-participante que lleve a resultados
relevantes, equitativos y eficaces.
En el plano del trabajo ulico, la atmsfera del aprendizaje se
inicia emprendiendo una nueva organizacin del aula como espacio
de las prcticas pedaggicas, cuyo funcionamiento se apoya en la
articulacin de elementos como: el taller, rol del educador, los
mdulos, la acreditacin, el seguimiento y la evaluacin (Cf. AAEA,
2000).
Sin embargo, coincidimos con Torres (1999:15) que, tal como ha
ocurrido en experiencias educativas en el contexto internacional, en
las aulas de muchas experiencias educativas las NEBA han sido
encogidas. En otras palabras fueron mal interpretadas no slo en
el terreno de sus aplicaciones ulicas, sino tambin en los crculos
de los planificadores y gestores de las reformas o se hicieron
inconsistentes en la medida en que los educadores como actores
directos de los cambios fueron asumiendo sus tareas de gestin
pedaggica desprovistos de instrumentos y elementos bsicos que
demandan los nuevos enfoques.
En otros casos, las lecturas de la Educacin Para Todos que tendieron
a primar y a traducirse en polticas y programas, se apegaron ms
a la tradicin de la conservacin y el mejoramiento que al desafo
del replanteamiento y la verdadera transformacin. No podemos
negar que este apego tambin todava est presente en la prctica
de los centros de educacin alternativa, tal como lo seala el diseo
curricular de educacin alternativa que resume problemticas centrales
actuales, entre otros que persiste la prctica pedaggica escolarizada,
que se expresa mediante la rutina, la memoria, la pasividad del
participante, el verticalismo docente, el horario rgido y otras formas
de enseanza de la escuela tradicional (Ministerio de Educacin y
Culturas, 2007: 18).
Como abundamos con informacin y anlisis en el captulo III de los
resultados encontrados a travs del presente estudio, por ejemplo
la estrategia propuesta en Jomtien de mejorar las condiciones de
aprendizaje (Cf. WCEFA, 1990), (cuya consecuencia fue la propuesta
de una nueva manera de organizar el aula), termina reiterada y
simplemente en el mejoramiento de las condiciones internas de la
institucin educativa: poner ms atencin al equipamiento
infraestructural, dejando suelta la dimensin pedaggica con una
visin minimalista e instrumental del aprendizaje.
En resumen, como seala Torres (1999) en un balance de los
resultados y los impactos despus de la puesta en marcha de las
estrategias de Educacin Para Todos, Jomtien fue no slo un intento
por asegurar la educacin bsica a toda la poblacin mundial, sino
por remozar la visin y el alcance de dicha educacin bsica (Torres,
1999: 3) y, por tanto, sus formas de organizacin y gestin pedaggica.
Cuanto hemos avanzado con el Plan de Trasformacin Curricular?.
Esta sera una pregunta vlida para revisar nuestras propias prcticas
educativas y de gestin pedaggica.
De todos modos, sabemos que las NEBA no se convirtieron hasta
la fecha, como habra sido de esperar, en objeto de investigacin y
anlisis profundo, ni en insumo indispensable para el delineamiento
de polticas y reformas futuras, sobre todo en el mbito de las
reformas curriculares y de gestin pedaggicas para la educacin
de Adultos. Este es otro desafo.
3. Teora y prctica de la gestin pedaggica
Como puntualiza Ball (1994) en los crculos relacionados con el
desarrollo de la educacin, el trmino gestin ocupa un lugar
especial y reverencial. La necesidad de una buena gestin de las
escuelas, colegios, centros y universidades, es decir de una mejor
forma de dirigir introduce tambin cambios en la direccin y
organizacin de dichas instituciones y en la marcha y reconstruccin
del trabajo docente en el aula.
Como resultado de una serie de cambios polticos y econmicos en
el contexto mundial (como lo sealamos lneas arriba), los centros
como organizacin han modificado su direccin desde un estilo
burocrtico administrativo a otro de gerencia social. Sin embargo,
encontramos todava prcticas en las que el trabajo de los/as
facilitadores/as es controlado mediante el uso de tcnicas sometidas
a la lgica de la produccin industrial (firmar asistencias diarias y
horarios mosaico) y de competencia del mercado. O como indica
Habermas (1987) se trata de un proceso en el que los subsistemas
de accin racional intencionada se inmiscuyen en las estructuras de
la intersubjetividad. As, las decisiones en cuanto a polticas gestoras,
marcadas por la ideologa, quedan ahogadas por los sistemas
burocrtico-administrativos y tratan de desplazar lo relativo a la
identidad moral y cultural con los imperativos de la eficacia
administrativa.
A pesar de los grandes cambios que se han dado en los estilos y
enfoques de la gestin y el reforzamiento a travs de procesos de
cualificacin a sus directores/as por medio del Programa de
Capacitacin para Directores/as -PROCADIR (2001), en los centros
CEA-CETHA las cuestiones pedaggicas todava se siguen
concibiendo al margen de las materias propias de la gestin y stas,
condenadas al encierro administrativo, se han resuelto, a su vez, sin
relacin con las primeras (Cf. Ezpeleta, 1992). Es decir, que en lo
que an se piensa como dimensin estrictamente administrativa hay
comprometidas opciones cuya naturaleza, para el quehacer docente,
adquiere la forma de decisiones tcnico-pedaggicas. Estamos
hablando, por ejemplo, de la manera cmo se organizan los grupos
de participantes en las aulas estudiadas, los mismos que responden
a criterios circunstanciales y casi personales de los/as facilitadores/as,
ms que a criterios pedaggicos y que tenga que ver con el sentido
educativo de la gestin en el aula.
Los problemas pedaggicos de la EDJA no cuentan con muchos
estudios especficos. Aunque, contenidos y mtodos, enseanza y
aprendizaje as como las relaciones que suponen, han suscitado a
nivel internacional el trabajo de no pocas disciplinas. Basada en
estas tradiciones, la formacin de los facilitadores y especialistas en
educacin ha mantenido, en gran medida por omisin, una clsica
separacin entre la problemtica pedaggica y el campo de la gestin
(Cf. Ezpeleta, 1992).
Por otro lado, la sociologa de la organizacin escolar, es un campo
en el que se ha hecho poco o ningn progreso. Segn Ball (1994)
las teoras y los conceptos apenas han cambiado desde los aos
sesenta y los tericos de la sociologa de las organizaciones,
encerrados en la teora de sistemas, se han centrado ms en la
prescripcin que en la descripcin y explicacin de los conflictos o
contradicciones intra organizativos que se dan en las instituciones
educativas.
Recientemente, como en el caso de la educacin boliviana, la gestin
se ha constituido en el eje de las reformas educativas de la dcada
del noventa. De esa manera, esta opcin ha implicado asumir el
cambio como una transformacin institucional que compromete a
las estructuras y niveles de organizacin educativa y que no se limita
a modificaciones en los planes de estudio (UNESCO, 1999: 9).
En este contexto general, estudiar las particularidades de los centros
CEA - CETHA rurales y sub-urbanos, donde se generan experiencias
de transformacin curricular, es una necesidad urgente. Una mirada
a la vida misma de los CEA CETHA San Juan Bautista, Cristo
Redentor y el CEITHA Mamenko nos permite entender sus
complejas interacciones con los referentes externos. Es decir, se
debe poner el nfasis en descubrir cmo confluyen las polticas
educativas nacionales y las micropolticas en la vida de estos centros
como organizaciones (Cf. Ball, 1994).
As, la perspectiva micropoltica plantea que el orden en los centros
siempre est siendo negociado polticamente, y que esa negociacin
responde a una lgica interna. Este anlisis micropoltico pone el
acento en la dimensin poltica de la (unidad educativa), caracterizada
en su interior por la presencia de intereses diferentes, por el
intercambio, la influencia y el poder (Cf. Bardisa, 1994).
En este nivel de anlisis identificamos a los actores de los centros
como actores sociales con protagonismo sobre la organizacin, en
vez de verlos desvinculados de las estructuras organizativas. De
ese modo, no hay una nica abstraccin llamada organizacin, sino
una variedad de percepciones individuales de lo que se puede o se
debe tratar con los dems dentro de las circunstancias en las que
ellos se encuentran.
Por lo tanto, estamos hablando de que la gestin se realiza como
un proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia de una
organizacin mediante una articulacin constante con el entorno
(UNESCO, 1999: 18). En esta visin, la gestin aparece como un
proceso de aprendizaje continuo. Por ello, se puede decir que la
gestin no est solamente relacionada con el interior de la
organizacin, sino tambin con el complejo entorno. De hecho, hoy
en la gestin la presencia del entorno es cada vez mayor. Todas las
organizaciones y particularmente el sistema educativo, son entidades
con mltiples puntos de contacto con el entorno y, por lo tanto, con
una preocupacin especial hacia l (UNESCO, 1999: 27).
Esta manera de ver y entender la gestin pedaggica en los CEA,
particularmente en los de la EDJA, nos hace partir del supuesto de
que la interaccin entre centros concretos y polticas nacionales, as
como entre los discursos y las normas que buscan regularlas, es
compleja y no lineal. En este sentido, los centros no reproducen el
saber ni las prcticas indicadas por las normas oficiales sino como
procesos de resignificacin, desde su propia historia. Es decir que,
si bien estos centros estn sometidos a control gubernamental, a
la vez producen su apropiacin de saberes y de relaciones
organizacionales y de gestin desde su ubicacin social particular
(Cf. Ezpeleta 1992 y Rockwell 1994).
Para el estudio de las polticas de gestin y las prcticas ulicas en
el sistema educativo de los centros de educacin alternativa pblicos
(como es el caso de los centros estudiados), es necesario tomar en
cuenta la propuesta que Popkewitz hace para el anlisis de estas
polticas y prcticas. Popkewitz (1994) indica que algunos enfoques
crticos se han convertido en discursos con amplio consenso en los
sectores de opinin experta y de decisin poltica, tanto en
organizaciones pblicas como privadas. A nuestro entender, algunos
de estos discursos (talleres de aprendizaje, recuperacin de saberes
y conocimientos, integralidad), en el caso boliviano, se han legitimado
oficialmente como discursos de cambio, pero no siempre pueden
ser asumidos en el espacio concreto del aula por los educadores
como conductores de la gestin pedaggica.
Lo dicho anteriormente quedara incompleto, si no intentramos
comprender la gestin pedaggica en dichos centros, dirigiendo
nuestra mirada hacia las prcticas docentes en el aula; a lo que
hacen a diario para gestionar la enseanza y el aprendizaje; y a lo
que dicen sobre lo que hacen. O como dice Claudia Dueas, quien
hizo una investigacin sobre la gestin de la educacin pblica en
el Per, intentamos as reconstruir los fragmentos de la difcil relacin
entre la poltica educativa y las prcticas cotidianas en la escuela
pblica (Dueas, 1998: 117). Esta micro poltica, considera al
docente como el actor esencial en la toma de decisiones para la
gestin de su aula; entre otras cosas es l o ella quien inventa una
manera viva de gestionar su aula a diario, formando parte, adems,
de los procesos de transmisin y construccin de significados en el
espacio educativo.
Finalmente, en su aproximacin al tema, Freire vincula los saberes,
los actores, los mtodos y las organizaciones que operan en el
aprendizaje y la enseanza. De esa manera, propone una
transformacin de la educacin pblica en popular, esto implica:
dilogo de saberes y valoracin del conocimiento del educando;
relaciones democrticas en la educacin; y democratizacin, que
significa estructuras ligeras disponibles para el cambio,
descentralizadas, si no quieren ser vehculo del autoritarismo (Freire,
1993: 92-93). Desde estas reflexiones hechas por Freire, se resalta
la necesidad de incluir en los estilos de gestin enfoques y postulados
de democratizacin de la gestin pedaggica en los centros de
EDJA, tanto en sus estructuras de organizacin, de la enseanza
y el aprendizaje, como en el papel de los educadores dentro de ella.
4. Enfoque didctico y gestin pedaggica en la enseanza de
la lengua
En el PTC el tercer eje temtico planteado para la EPA es el de
Comunidad y Participacin, en el que se espera el desarrollo de
capacidades relacionadas con el lenguaje y la comunicacin y se
garantizan competencias de lectura comprensiva, escritura aceptable
y comunicacin en la lengua castellana (Cf. DGEA, 2000). Este es
uno de los ejes temticos que gua nuestro anlisis al interior de las
aulas del PTC. Sin embargo, nuestro esfuerzo se inclina a la
descripcin e interpretacin de categoras globales o estructuras del
aula referidas a las ventajas comunicativas, cognitivas y curriculares
de la gestin pedaggica de la EPA (Cf. Mena, 1999).
En su anlisis sobre la lengua escrita como objeto del aprendizaje,
Emilia Ferreiro (1994: 13) expresa su preocupacin respecto a que
por ms que se repita en las declaraciones de los mtodos, manuales
[guas didcticas], programas, que la persona aprende en funcin
de su actividad, y que hay que estimular el razonamiento y la
creatividad, las prcticas de introduccin de la lengua desmienten
tales declaraciones.
Aunque la enseanza de este dominio sigue apegada a las prcticas
envejecidas de la escuela tradicional, aquellas que suponen que
slo se aprende algo a travs de la repeticin, la memorizacin, la
copia reiterada de modelos, la mecanizacin, encontramos tambin
innovaciones que las facilitadoras van introduciendo en el aula como
efecto de los lineamientos planteados por el PTC y por las
competencias que traen consigo al ser elemento joven.
El tema contina siendo debatido, existiendo adems una serie de
experiencias innovadoras de alfabetizacin desarrollada en distintos
pases latinoamericanos. En estas experiencias, se fueron planteando
de manera diferente los objetivos de la alfabetizacin de las personas
jvenes/adultas, por medio de un nuevo enfoque para alcanzar una
enseanza didctica y pedaggicamente de mejor calidad,
entendiendo por ello: la comprensin de las funciones sociales de
la lengua escrita y oral, la lectura comprensiva de textos, la produccin
de textos y la actitud de curiosidad frente a la lengua escrita.
Finalmente, si bien se ha constatado una serie de antecedentes
investigativos afines al presente estudio (Lpez 2000, AAEA 2003,
Trrez 2003, Rivero 2003 y Arnold 2004), slo algunos de ellos
hacen nfasis o contienen especificidades en cuanto a la gestin
pedaggica e institucional, quiz porque la gestin es un tema que
recientemente viene siendo estudiado en el campo educativo,
particularmente en el contexto de la EPA y de la Educacin de
Jvenes y Adultas.
CAPITULO III
RESULTADOS
UN RECORRIDO POR LAS COMUNIDADES
Y LOS CENTROS
Reconstruyendo la experiencia educativa de las facilitadoras del
primer ciclo de aprendizajes bsicos de la Primaria de Adultos en
los CEA CETHA San Juan Bautista, Cristo Redentor, CEITHA
Mamenko y, a partir de ellos, en este captulo describiremos su
dinmica organizativa y las rutinas reflejadas dentro de la organizacin
pedaggica. En otras palabras, desde una perspectiva micropoltica
(Ball 1994), conoceremos el lado claro y oscuro de la vida
organizativa de estos centros.
Desde esta mirada, identificamos a las facilitadoras y los/as
participantes como actores sociales, los mismos que vinculados
directamente entre s, tienen sus protagonismos sobre la organizacin
ulica y la de los centros.
1. El contexto y los centros estudiados
1.1. Un recorrido por los contextos
Pongo Kasa , - nos cuenta don Juan Ramn, auxiliar en salud de
la comunidad - pertenece al Municipio de Tacopaya, Provincia Arque
y se encuentra como a 94 kilmetros de Cochabamba. Tiene
aproximadamente 300 habitantes, de 40 afiliados a la Junta Vecinal
8
El centro fue tomado como el foco principal de la investigacin en la primera etapa
del trabajo de campo, aunque paralelamente tambin se lleg a los centros de
Villa Ingenio y San Ramn que posteriormente fueron el centro de nuestra atencin
en la segunda etapa del trabajo de campo.
8
48 UN RECORRIDO POR LAS COMUNIDADES Y LOS CENTROS
como forma de organizacin, adems de pertenecer al Sindicato y
la Central Campesina de Tacopaya. Segn datos oficiales, el total
poblacional de la Provincia es de 11969 habitantes, del cul, el mayor
porcentaje es femenino y representa el 51,37% del total poblacional.
A principios de la Independencia la provincia Arque era an territorio
de comunidades originarias, que constituan islas, principalmente,
del sector Challacollo y Saucar. El ayllu Kirkiyawi, que abarcaba los
actuales territorios de Bolivar, parte de Sacaba y buena parte de
Tacopaya, formaba parte del grupo tnico de los Turpa. Los Turpa
constituyeron un grupo tnico intermedio entre las dos grandes
confederaciones de los Charka-Qara-Qara del Norte de Potos y los
Sura de Oruro (que se extendan hasta la actual Provincia Arque).
La organizacin originaria se estructura con todas sus expresiones
sociales y culturales a la cabeza de los kurakas, Jilaqatas y alcaldes
(principales), que representan a las autoridades mayores cuyas
funciones han sido relegadas a lo organizativo, ritual y festivo.
Tambin se cuenta con autoridades menores como: los Lark'a
alcaldes, conformado por alcaldes, alferado, preste mayor y
mayordomo, son encargados del Lark'a allay o limpia de acequias,
juez de agua y comisionados, cuyas funciones estn ms relacionadas
con las actividades de tipo productivo y la correcta distribucin del
agua de riego.
La actividad productiva esta estrechamente ligada a estructuras
organizativas de trabajo recproco donde participan todos los miembros
de la comunidad, de acuerdo al tipo de trabajo, estos se denominan:
mink'a, ayni, faenas y familiares.
De acuerdo a los datos del Atlas estadstico de Municipios de Bolivia
2005, la provincia de Arque de la cual forma parte el Municipio de
Tacopaya y, por tanto, Pongo Kasa, es la segunda provincia ms
pobre de Bolivia, ya que las necesidades bsicas satisfechas solo
alcanzan al 0,01% del total de la poblacin; el Umbral de Pobreza
alcanza solo a 0,06% (pobreza moderada 3,65%, indigencia 61,25%
y marginalidad 35,03%).
Villa Ingenio, nos relata su coordinadora general Hilda Arcaya, es
un barrio vecinal sub-urbano que pertenece al Distrito 5 de la ciudad
de El Alto, del departamento de La Paz.
La ciudad de El Alto esta ubicada a una altura de 4000msnm, al
noreste de La Paz; su clima es fro y hmedo (la temperatura promedio
es de 7.8C); lugar que acoge a gran parte de los movimientos
migratorios. Esta ciudad se caracteriza por frecuentes movilizaciones
que van en pos de la satisfaccin de demandas vecinales, sociales
y territoriales, considerando las mltiples necesidades de gran parte
de la poblacin en un contexto de aplicacin de medidas de ajuste
estructural y reformas estatales que modificaron profundamente las
condiciones de vida y trabajo.
No faltaron analistas que la denominaron ciudad problema, aludiendo
a su clima fro y seco, a su perfil urbanstico desordenado, y a la
carencia de servicios bsicos. Y es que El Alto es una gran mancha
urbana en permanente expansin: esta ciudad abarca una extensin
de algo ms de 14.000 hectreas, organizadas polticamente en 9
distritos (8 propiamente urbanos y 1 rural), su suelo presenta fallas
geolgicas y tiene numerosos ros subterrneos, por lo cual existen
riesgos de sismo y deslizamiento de tierra.
Debido a la presencia del Aeropuerto Internacional de El Alto la
ciudad tiene tres zonas ms o menos bien definidas: la zona norte,
la zona central y la sur. La zona norte se caracteriza por estar poblada
principalmente por inmigrantes de origen rural, y ligada a provincias
altiplnicas de La Paz, en la zona central mas favorecida con la
cobertura de servicios se acomodo mayoritariamente una poblacin
extrada de la clase media urbana (principalmente gente vecina de
la ciudad de La Paz); la zona sur esta poblada por una gran cantidad
de inmigrantes que provienen de fuera del departamento (Oruro,
Cochabamba, Potos).
Esta divisin de la ciudad se expresa tambin en la actividad
econmica preponderante: en las zonas norte se concentra,
principalmente, la actividad comercial minorista, y la actividad
artesanal. En la zona central se concentra el comercio de mediana
y gran escala, la administracin publica, el sector financiero y las
oficinas de servicios; y en la zona sur, se concentra una parte
UN RECORRIDO POR LAS COMUNIDADES Y LOS CENTROS 49
importante de la gran industria.
En suma, la ciudad de El Alto se compone de cuatro dimensiones
principales: crecimiento demogrfico acelerado, informalidad creciente,
extrema pobreza, e irrupcin creciente de movimientos sociales.
San Ramn, segn informacin documental y conversaciones
informales con la Hna Flora Rivera oriunda de la regin y directora
del centro, as como otras/os facilitadores/as, San Ramn, pertenece
a la tercera seccin de la provincia uflo de Chvez y se encuentra
como a 180 Kilmetros de distancia de la capital del Departamento
de Santa Cruz. Segn el censo de poblacin 2001, cuenta con una
poblacin total de 5660, de los cuales 2.998 son varones y 2662
mujeres (INE 2001).
Esta provincia, junto a la provincia Guarayos, es el sector de la
poblacin que sufre ms discriminacin, ya que posee el ndice ms
elevado de analfabetismo del Departamento, viviendo con mayor
crudeza las consecuencias de la pobreza (FERIA, 2003: 9).
Segn el mismo censo (2001), el principal idioma en el que aprendieron
a hablar sus pobladores fue el espaol (4493, 90.86 %), le sigue el
quechua (317, 6.41 %), lo que nos muestra la rpida muerte lingstica
en las poblaciones indgenas. El principal pueblo indgena u originario
con el que se autoidentifican sus pobladores es como sigue: Ninguno:
1615 (52,54 %); Originario Chiquitano: 858 (27,91 %); Originario
Quechua 414 (13,47 %) y Originario Aymara: 70 (2.28 %).
El municipio de San Ramn es la tercera seccin municipal de la
provincia uflo de Chvez, se ubica al noreste de la ciudad de Santa
Cruz, su capital es el pueblo de San Ramn y comprende los cantones
de San Ramn, Santa Rosa de la Mina y Candelaria del Palmar. El
65% de la poblacin procede de otros pueblos, el 24% son nativos
de la regin y el 1% son emigrantes brasileos (que llegaron a
trabajar en la mina).
Respecto a la economa, en San Ramn ha decado la explotacin
aurfera que era su principal fuente econmica, por lo que ha tenido
que desarrollar otras alternativas como la ganadera, agricultura
(ambas a muy pequea escala), excepto en el caso de los hacendados
9
y el comercio (Cf. CEITHA Mamenko, 2000).
1.2. Un paseo por los centros
Segn documentos internos y referencias de directoras/es y
responsables principales, el primer centro que inicio su tarea educativa
fue el CEITHA Mamenko (1997), cuenta con Resolucin Administrativa
N 3675/2004 y es administrado por la Comunidad Hermanas de la
Cruz; posteriormente, el CEA San Juan Bautista de Pongo (1999),
empez a funcionar bajo la coordinacin de los padres Luis Manenti
y Mario Mafi, en calidad de prrocos de la Provincia Arque; finalmente,
inicio sus labores el CEA Cristo Redentor (2004), en la zona de Villa
Ingenio, Vecinal 1, Distrito 5, de la Provincia Murillo del Departamento
de La Paz, en calidad de sub-centro del CETHA Qurpa .
El analfabetismo fue una de las realidades educativas que los
tres centros encontraron en los inicios de su trabajo y lo encararon
de diferentes maneras; este fue el caso por ejemplo el CEITHA
Mamenko cuando al formular su Proyecto Educativo sealaba que
El ndice de analfabetismo en la provincia uflo de Chvez es el
ms alto del departamento, el 13,7% de la poblacin analfabeta, de
la cual se destaca que 2 de cada 5 mujeres son analfabetas, para
lo que ms adelante se plante un objetivo especfico orientado a
promover espacios de alfabetizacin y capacitacin tcnica,
preferentemente entre las mujeres adultas de las comunidades de
donde proceden las jvenes /participantes/ (CEITHA Mamenko,
2000: 15 y 25).
A pesar de la situacin, la gente mostr firme inters en el estudio
y aprendizaje de la lecto-escritura y de los conocimientos acadmicos
que llev a los centros a organizar eventos de formacin y cualificacin
y, al mismo tiempo, a instalar la infraestructura bsica para constituirse
en centros de educacin de personas jvenes y adultas.
La poblacin educativa a la que atienden los centros, con sus
programas de formacin en educacin primaria, educacin secundaria
Este Centro fue uno de los primeros y pioneros de la educacin tcnica humanstica
y agropecuaria en el rea rural, por lo que se le considera CETHA madre que en
aimar se denomina taika.
9
y capacitacin tcnica, se caracteriza porque no tuvo acceso, o no
pudo concluir la educacin formal por diversos motivos (econmicos,
familiares, laborales, falta de unidades educativas, etc.). Los/as
participantes que actualmente acceden a dichos Centros son
oriundos/as de los Municipios de Tacopaya, Tapacar, Arque y de
Pongo, en el caso del CEA CETHA San Juan Bautista; de los
alrededores de Villa Ingenio en el caso del CEA Cristo Redentor; y
de municipios de San Julan, Palmarito, La Asunta, San Pablo, San
Andrs, Cuatro Caadas, Santa Rosa de la Mina, Ncleos
9,12,15,63,64,20,68, Cachuela Espaa, Cabezas, el Plato, Montero
y San Ramn, en el caso del CEITHA Mamenko.
Favorablemente, los centros cuentan con todos los servicios bsicos,
adems con ambientes para la formacin tcnica y la permanencia
de los/as participantes en calidad de internos/as, en el caso de Pongo
y San Ramn. Son, tambin, parte del proceso de transformacin
curricular en los tres niveles de EPA que actualmente se lleva adelante
en el rea de Educacin Alternativa.
Los proyectos educativos de los tres centros desarrollan su oferta
con las siguientes caractersticas: Primaria de Adultos y Secundaria
de Adultos en los tres casos; capacitacin tcnica en los centros
San Juan Bautista y Cristo Redentor; Bachillerato Humanstico
Tcnico en CEITHA Mamenko. Las modalidades priorizadas son las
presenciales y semi-presenciales que en el caso de los centros San
Juan Bautista y Mamenko incluyen internados, dado que los/as
participantes permanecen en ellos durante siete a veinte das de
trabajo.
Los centros cuentan con la siguiente poblacin estudiantil: San
Juan Bautista de Pongo con 290 participantes en total y 30
participantes en EPA, Cristo Redentor de Villa Ingenio con 80
participantes en total y 25 participantes en EPA y San Ramn que
cuenta con 100 participantes en total y 20 participantes en EPA. Las
edades de los/as participantes oscilan entre los 15 a 50 aos; aunque
la poblacin participante es mayoritariamente joven.
El CEITHA Mamenko se caracteriza de los otros dos porque acoge
a jvenes mujeres que provienen de diferentes zonas y regiones de
la chiquitana de Santa Cruz y de Beni, constituyndose en el nico
centro en el que las participantes permanecen durante largos periodos
de formacin, entre 15 a 20 das mensuales y/o en semestres
continuos debido a las largas distancias de donde provienen.
1.3. Los/as facilitadores/as de los Centros
De los/as 24 facilitadores/as de los tres Centros, 18 son mujeres y
6 varones. De todos/as estos/as, solo una facilitadora tiene formacin
para el trabajo con personas jvenes y adultas y trabaja con el ciclo
de aprendizajes avanzados; mientras que una tiene formacin superior
universitaria, uno en el nivel tcnico y 21 tienen formacin como
docentes de educacin formal o escolarizada.
Los/as facilitadores/as docentes de educacin formal, estudiaron en
Institutos Normales Superiores de Cochabamba (Paracaya e Instituto
Normal Catlico), Sucre (Mariscal Sucre), Oruro (Angel Mendoza)
y Santa Cruz (Enrique Finot); la mayora de ellos/as son jvenes y
tienen un ejercicio inicial en la profesin.
En el caso de las tres facilitadoras su trayectoria formativa es la
siguiente:
La facilitadora 3 que se caracteriza por haber desarrollado
competencias polivalentes (docente de educacin formal, especializada
en educacin de adultos y tcnica) asume diferentes responsabilidades
en el proceso formativo de las participantes (humanstica y tcnica)
de los diferentes niveles, as como en el funcionamiento del centro.
Esta facilitadora hace ejercicio de la polivalencia en su accin docente,
lo que la pone en amplia ventaja en los procesos de enseanza a
su cargo frente a las otras facilitadoras. que slo tienen la oportunidad
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de los Centros, 2007.
FACILITADORAS
Y CARGOS
NORMAL Y
AO DE
EGRESO
AOS DE
SERVICIO
CATEGORIA
SERVICIO
NIVEL
PROFESIONAL
Facilitadora 1
Bsico
Facilitadora 2
Bsico
Facilitadora 3
Bsico
Paracaya 2 5ta Normalista 5 meses
2004
Universidad 2 Sin categora Universitaria 2 aos
2004
A. Mendoza 10 3ra Normalista 7 aos
1997
TIEMPO
DE
TRABAJO
EN EL
CENTRO
de ejercer la docencia humanstica.
En los centros hay dos directoras y un director. Solo el director se
form como docente en un Instituto Normal Superior, en su trayectoria
laboral ocup importantes responsabilidades desde la docencia de
aula, direccin de escuela, de ncleo, tcnicos y direccin de los
centros. Las dos directoras, cuya procedencia es de la regin donde
se ubican los centros, tienen una formacin superior universitaria,
pero hicieron carrera educativa y, en ambos casos, asumieron su
rol directamente en sus respectivos centros. Los/as tres directores/as
se iniciaron en la educacin alternativa al asumir el cargo, por lo que
a decir de una de ellas estn comprendiendo lo diferente que es
trabajar con personas jvenes y adultas.
1.4. A propsito de la infraestructura
Las infraestructuras de los Centros fueron construidas en diferentes
momentos y aos. La del CETHA San Juan Bautista en 1999, la
del CEA Cristo Redentor en 1990 y la del CEITHA Mamenko en
1998. Los tres centros si bien cuentan con los espacios necesarios,
presentan diferentes caractersticas en su organizacin, por ejemplo
cuentan con espacios en los que se ubican los ambientes destinados
a la formacin acadmica, talleres, viviendas y otros; adems, cuentan
con aulas, talleres de cualificacin tcnica, ambientes para las
direcciones, ambientes para el comedor y la cocina, viviendas para
los/as facilitadores/as y los/as participantes, aunque este no es el
caso de Villa Ingenio por su modalidad externa que ofrece a los/as
participantes. Particularmente el CEA CETHA San Juan Bautista
de Pongo, se encuentra contiguo al bloque de la casa parroquial /de
reciente construccin/ en ella habitan los sacerdotes responsables
del centro, parte de su personal de apoyo y el templo de la parroquia.
Esta misma situacin ocurre con la vivienda de las Hermanas Obreras
de la Cruz en San Ramn.
De manera similar, en los entornos de los centros de Pongo y San
Ramn se encuentran viveros en los que se cultiva algunas hortalizas
que no se producen a campo abierto, por ejemplo lechugas,
zanahorias, tomates, etc. en los cules las/os alumnas/os realizan
trabajos agrcolas y de mantenimiento, programados como parte de
la permanencia y el trabajo en el centro, as como reas de cultivo
en dimensiones diferentes y que, en ambos casos, se los destina
tambin para las prcticas agropecuarias en el proceso formativo.
Los tres centros cuentas con agua potable, a travs de un sistema
propio, luz elctrica en todos los ambientes, aunque particularmente
en Pongo y San Ramn la calidad de luz es muy baja y tenue. Se
aprovecha esta energa para la proyeccin de videos en horas
programadas y msica de sobremesa en horarios de comida en el
comedor del centro. Cuentan adems con salas de computacin e
internet, en unos casos a travs de un sistema de antenas parablicas
que posibilita que se reciba la seal de TV y el Internet.
Se cuenta tambin con hornos para la elaboracin de pan por las/os
participantes que organizadas en grupos especficos para este fin
preparan, amasan y hornean el pan semanalmente. La dinmica
que se observa en esta actividad es interesante, unas/os preparan
la masa, otras/os atizan el horno, otras/os preparan las latas de
hornear y otras/os hornean.
Especficamente en el CEITHA Mamenko los talleres de produccin
estn bien equipados con herramientas necesarias para las reas
de artesanas, pintura en tela, cotilln, tejido, costura y computacin.
Finalmente, tambin los centros cuentan con campos deportivos
propios que bsicamente consisten en canchas de baloncesto y
balompi.
1.5. Rutinas en el patio de los centros
Si uno llega a los CEA CETHA San Juan Bautista - SJB , Cristo
Redentor - CR y CEITHA Mamenko - CM desde tempranas horas
de la maana, cerca de las 5:30 o 7:00 a.m. que son las horas de
inicio de la jornada diaria, se encuentra con diversos cuadros y
dinmicas, donde los/as participantes configuran mltiples escenas
de la vida cotidiana del Centro.
Aunque la llegada de los/as participantes al centro para las actividades
acadmicas se produce en diferentes momentos y tiempos, por la
dinmica particular de cada uno de ellos, en el patio y en los corredores
se observa muchos movimientos por parte de facilitadores/as y
participantes. Una rutina importante es el reencuentro de los/as
participantes quines segn van llegando se saludan, se dan la
mano, se abrazan o simplemente se dirigen unas palabras que
expresan la alegra de volverse a ver.
En unos casos, pronto todos/as se dirigen a la direccin del centro
para avisar de su llegada, recibir su equipamiento bsico (sbanas
y frazadas) para instalarse en el dormitorio donde compartirn con
sus compaeros/as. Mientras ello ocurre, en algn caso unos/as
entregan a su representante (alcalde/alcaldesa en el caso de Pongo)
su aporte que, generalmente, consiste en un producto agrcola
(papas, chuos, yuca, soya, etc.) que proviene de su comunidad.
Para ser precisos, en dos de los centros, el aporte que hacen los/as
participantes no es en especie, sino en un monto mnimo de dinero.
Generalmente, el lunes se desarrolla en el patio o en el saln una
actividad de inicio de la jornada acadmica semanal o trimestral en
el que los/as participantes forman filas organizados/as por ciclos y
niveles. Al frente de los/as participantes se ubican el/la facilitador/a
de turno y el/la directora/a, al lado de sus participantes los/as
En Mamenko esta actividad se inicia a Hrs. 20:00 y concluye a hrs. 21:00.
Fuente: Elaboracin propia en base a observaciones y entrevistas
personales, 2007.
La rutina de la formacin en el patio o en el saln para iniciar la
jornada no es diaria, sino solo para el inicio de la jornada semanal
o trimestral. Para esta actividad, en algunos casos, se usa la cancha
o una especie de escenario saln que, adems, sirve como un
espacio para otro tipo de acontecimientos culturales que se organizan
peridicamente.
Estos eventos generalmente guardan mucha relacin con fechas
festivas importantes para el calendario cvico, como el da del maestro,
da de la madre, da del padre, da del campesino y otros. Esta
actividad que se planifica al comenzar el ao acadmico es encargada
a un/a facilitador/a. El acto siempre empieza con el saludo a la
bandera, luego sigue la presentacin de nmeros preparados para
la ocasin y, finalmente, concluyen con las palabras del/a facilitador/a
de turno, quin de acuerdo a la ocasin, hace intervenciones cortas
y breves. Una vez concluido el programa, nuevamente el/a director/a
retoma la palabra y, luego de dar algunas otras recomendaciones,
seala que se inicien las actividades acadmicas.
Otra rutina cotidiana y en diferentes momentos de la vida de los
centros, consiste en que disciplinadamente los/as participantes
organizados/as en grupos de trabajo realizan actividades para la
alimentacin diaria tales como pelado de papas, preparacin de la
masa y el horneado de pan, barrido del patio, de las aulas, el comedor,
etc. Las instrucciones que se dan a los grupos generalmente vienen
de sus propios representantes quienes con mucha responsabilidad
organizan y acompaan en las tareas encomendadas, al mismo
tiempo de cumplir con su propia actividad.
1.5. Ya toc el timbre!: Tiempo de descanso en los centros
Una de las cosas que se observa en el patio de los centros es un
pequeo timbre, generalmente instalado cerca de la direccin.
El timbre, muy accesible a todos/as, coincidentemente en los tres
centros es encargada para ser tocada a los/as participantes que
tambin tienen turnos y horarios para ello. As, el timbre representa
la institucionalidad que hay que respetar. Mientras el/a timbrero/a
mira su reloj y toca el timbre, apresurados o sin prisas, tranquilos o
preocupados, se ve a los/as participantes en diferentes actitudes
para empezar su jornada. El o la timbrero/a de turno, que en
ocasiones va al encuentro de sus compaeros/as, les apresura
dicindoles aprense, ya he tocado el timbre, estamos atrasados,
nos apuraremos...!.
Durante toda la jornada se toca el timbre unas diez veces. El primero
suena en la maana para el despierto y aseo personal y del centro;
otras campanadas suenan para organizar las actividades acadmicas,
descanso y comidas. Finalmente, el ltimo timbre marca la hora de
descanso cerca de las 10 de la noche.
En el desarrollo de las clases, los/as participantes casi siempre estn
atentos/as a todos los timbres, pues stos parecen marcar el ritmo
de trabajo en el aula, quiz ms que las propias actividades
planificadas por las facilitadoras. Un pasaje de este momento que
se vive en las aulas nos muestra el siguiente extracto:
Luego de transcurrido un tiempo, la facilitadora se dirige
a las participantes: chicas escchenme, el director ha
pedido que se organicen, tenemos que elegir para que
los representen a ustedes. Explica que sugieran
nombres de sus compaeras y anota en la pizarra:
Pasada la votacin, las alumnas se ponen de acuerdo
quin de las que empato sera la vice-presidenta. Luego
de una conversacin entre todas y las explicaciones
de la profesora Teodora acepta ser la secretaria.
La profesora amplia la explicacin preguntando, porqu
hacemos esto?, porque habr una convocatoria de
danza, canto y baile autctono, bien tenemos que
organizarnos para la cuarta semana de abrilretiro
kanqa ninpremiusniyuk kanqa (dice que habr un
retirohabr premios). Catorce de mayo kanqa, 200
bolivianos primer premio kanqa (ser el catorce de
mayoel primer premio ser de 200 bolivianos).
Marcelina ////////////// 14 - Presidenta
Claudia ////// 6 - Vice-presidenta
Teodora ////// 6 - Secretaria
De pronto el patio, con diferentes caractersticas a las de la escuela
formal, se convierte en un espacio-tiempo policromtico (McLaren
1995), escenario de mltiples actividades entre los/as participantes.
En este espacio de tiempo se rompen las interrelaciones que se
limitan a edades, ciclos y niveles, todos/as se confunden en sus
propios intereses, buscan a sus amigos/as, conversan, compran de
la tienda del centro en algunos casos, reciben su porcin de refrigerio,
organizan pequeos grupos de juego, apoyan en la cocina; en algn
caso, otros/as slo pasean buscando un poco de sol por el fro que
se soporta estando en las aulas o la sombra por el calor sofocante.
En esta gama de acciones e interacciones de los/as participantes
en el patio del centro, es visible la presencia de las facilitadoras y
el director, quienes tambin juntos/as, o finalmente solos/as se
integran a la actividad. No se ve muchas interacciones entre
participantes y facilitadores/as, solo circunstancialmente algunos/as
facilitadores/as se acercan a los grupos de participantes, les observan
o conversan de algo con ellos/as. Algunos/as facilitadores/as que
ocasionalmente forman pequeos grupos, permanecen generalmente
parados/as en el medio o a los costados del patio cerca de la cocina
del centro conversando de algn tema, alguna noticia de actualidad,
o de sus experiencias del primer perodo de trabajo.
Esta dinmica que conjuga campana-descanso-encuentros, en el
que parece que los/as participantes tienden a perder sentido del
tiempo, pronto se acaba, pues es corta su duracin, y nuevamente
llega la hora de regresar a las aulas. Una mayora de los/as
participantes trata de volver aprisa, por las normas y las llamadas
de atencin que siempre hace el director a los/as participantes que
an con paciencia retornan caminando a sus clases o tratan de
terminar su descanso. As, en pocos minutos el patio queda en
silencio como esperando ser el testigo de nuevos encuentros y
desencuentros.
18:30
Toca el timbre y todas se preparan rpidamente y se
afanan para salir de la clase (O01, Centro 1 Facilitadora
1, 6.03.07).
PRCTICAS DE GESTIN PEDAGGICA EN EL
CICLO DE APRENDIZAJES BSICOS DE LA
PRIMARIA DE ADULTOS
1. Organizacin espacial y social de los espacios educativos
La reorganizacin del proceso educativo en la educacin de jvenes
y adultos, en su concepcin replantea las relaciones educativas y
administrativas; fundamentalmente, en la organizacin de los
aprendizajes a travs de mdulos de autoaprendizaje, realizacin
de talleres educativos y el seguimiento permanente a los/as
participantes de parte del/a facilitador/a (VEA, 1999a: 22).
En relacin a la concepcin arriba sealada, las aulas de aprendizajes
bsicos, coincidentemente tienen configuraciones espaciales amplias
y responden a las necesidades organizativas para la realizacin de
talleres educativos. En el plano social, si bien renen las condiciones
establecidas, estas tienen una dinmica particular propia. A
continuacin haremos un anlisis de esta realidad, tomando para
ello diferentes situaciones encontradas en el proceso de observacin,
las mismas que analizadas le dan un sentido educativo concreto a
la gestin de la EPA en cada centro estudiado.
Si asumimos que el establecimiento de la infraestructura como
condicin bsica para el funcionamiento del Centro de Educacin
Alternativa, es una precisin que ayuda a comprender que la identidad
y la calidad dependen de la autonoma en el uso de la infraestructura
(Limachi, 2007b: 6), pues contrariamente a lo que ocurre en una
mayora de Centros de Educacin Alternativa, los cuales funcionan
en infraestructuras escolarizadas prestadas, en los tres Centros
estudiados encontramos las condiciones necesarias que plantea la
normativa y los postulados de la Educacin Alternativa en el mbito
nacional. Sin embargo, an queda instaurado en la utilizacin de los
espacios de los centros una visin escolarizada de la Educacin
Alternativa (Cf. Limachi, 2007a).
1.1. Aulas o talleres?
El espacio que ocupan las tres aulas de este ciclo oscila entre 6x4
metros, aproximadamente; dos de ellas (San Juan Baustista y Cristo
Redentor) pintadas de colores calientes, quiz por el clima frgido
que caracteriza a los lugares en donde se ubican los centros. El aula
de este nivel en el CEITHA Mamenko cuyas paredes son de ladrillo
revocado, le da un tono llamativo a la misma y se adecua al clima
caliente de San Ramn, con amplias ventanas y una puerta de cristal.
Al margen de los criterios climticos, los pisos de las tres aulas son
de cermica fina o mosaicos que, de alguna manera, silencian el
desplazamiento y la actividad rutinaria que realizan facilitadoras y
participantes de este ciclo. Como los ambientes estn destinados
exclusivamente a ello, por el nmero de estudiantes con que cuenta
cada una de ellas, quedan relativamente espaciosos y hasta cmodos.
Aunque las ventanas de las aulas son de tamao regular, tienen
bastante iluminacin, en unos casos por el tragaluz con que cuentan
en el techo o porque estn bien orientadas hacia la luz natural.
En el espacio que da cerca a la pizarra, en unos casos amplios, ms
que en otros, siempre se ubica una mesa y una silla destinada a la
facilitadora. En el aula del centro San Juan Bautista de Pongo, al
lado de la mesas hay un pequeo estante de madera en el que se
ubica el juego de videos del programa de alfabetizacin Yo Si
Puedo; al frente de la mesa de la profesora, hay una TV y un VHS,
los mismos que segn la profesora fueron facilitados por el Programa
de Alfabetizacin, administrada por la Alcalda de Tacopaya. Estos
aparatos, son de marca SONY y cuentan con un pequeo mueble
adecuado para este uso. En el caso de CEITHA Mamenko esta aula
cuenta, adems, con un estante en el que se guarda maquinas de
escribir que sirven para la prctica de la materia de dactilografa.
PRCTICAS DE GESTIN PEDAGOGICA 62
En las tres aulas mencionadas, aunque de diferentes formas, se
ubican filas de asientos individuales y bi-personales, que al estilo de
las aulas escolares se organizan en filas de tres a cinco, unas detrs
de las otras. Aunque la explicacin de las facilitadoras, acerca de
esta forma de organizacin es justificada por el tamao de los
ambientes, podemos afirmar que mucho depende de la micro poltica
que ejerce cada una.
En las paredes se puede apreciar cuadros de diferentes tamaos,
contenidos y formas, algunos de los cuales muestran informacin
de matemticas (tabla de multiplicar, suma, resta, factorizacin, etc),
mientras que otros cuadros tienen contenidos de estudios sociales.
Una mayora de ellos contienen temticas referentes a la lecto-
escritura o el lenguaje, tales como vocales, palabras, oraciones y
frases que decoran casi todo el ambiente (Centro 1, Centro 2, Centro
3, 08.03.07).
En el marco de las caractersticas arriba descritas, se destaca los
espacios de los que disponen los Centros para el proceso de
enseanza y aprendizaje, aunque no son totalmente aprovechados
como espacios posibilitadores de acciones educativas y pedaggicas
adecuadas a las personas jvenes y adultas como sujetos principales
de los centros educativos alternativos.
Ms all de la configuracin de estos espacios que responden a una
concepcin ulica escolarizada en su diseo, si recontamos las
acciones pedaggicas generadas al interior de las mismas, se avanza
en la superacin de principios y lgicas de la educacin formal. Una
manera de superar dichas lgicas formales, nos dice la propuesta
de Transformacin Curricular de la Educacin Primaria de Adultos,
es el taller (Cf. DGEA-AAEA, 2001). Se intenta reemplazar as el
mero hablar recapitulativo/repetitivo, por un hacer productivo en el
que se aprende haciendo (Cf. Ander-Egg, 1991). Las aulas luchan
entonces por dejar de ser generadoras de situaciones inertes, quiz
faltos de movimiento dinmico, dialctico, entre el hacer y el pensar
sobre el hacer (Cf. Freire, 1997).
Sin embargo se percibe que los centros, y las facilitadoras, requieren
trabajar an ms en la formacin de una cultura de enseanza y
aprendizaje por medio de otros espacios educativos como el taller
y otros mtodos educativos, como el que asume, por ejemplo, el
CEITHA Mamenko cuando describe su metodologa definindola
como activa y participativa, destacando que es activa porque requiere
la implicacin total de la persona, del rescate de sus saberes, a
quien se invita a reflexionar, a analizar y a construir. Es participativa
porque se trata de un proceso sistemtico de accin-reflexin-
aprendizaje que vamos realizando juntas (Plan Operativo Anual
CEITHA Mamenko, 2007: 5).
Aunque en el transcurso de nuestras visitas y estadas en los centros
no se tuvo la oportunidad de escuchar reflexiones directas en torno
al concepto y el enfoque educativo de los talleres de parte de
autoridades y los/as propios/as facilitadores/as, se observ que en
las tres facilitadoras an es dominante el concepto de clase y no as
el de taller, ya que en el manejo del lenguaje cotidiano pesa ms la
terminologa escolarizada, lo que nos lleva a sostener que este es
una tema an pendiente por trabajar, no solo en los centros estudiados,
sino tambin en todo el sistema de la educacin de adultos y
alternativa.
1.2. Cmo organizan el aula las facilitadoras?
Muy vinculado al tema del taller como un espacio de discusin
colectiva, anlisis de contexto y preparacin de acciones en la
solucin de problemas que atingen a la regin y a los/as participantes
(Cf. VEA, 1999e), est la prctica real de organizacin y su
planificacin por parte de los/as facilitadores/as de los centros
estudiados. Como se sabe, el PTC en el componente de organizacin
pedaggica seala que la mayor parte de la condicin escolar de
la Educacin de Adultos radica en el uso del momento pedaggico
clase como momento privilegiado y nico; frente a este hecho se
plantea el momento pedaggico taller con caractersticas
participativas, dinmicas y organizadas de acuerdo a las etapas de
aprendizaje del adulto (VEA, 2000c: 13).
Este hecho se presenta de manera casi similar en los centros
estudiados. Veamos la configuracin de las mismas a partir de la
organizacin encontrada en el nivel bsico de EPA al iniciar y terminar
64 PRCTICAS DE GESTIN PEDAGOGICA
la investigacin.
Como se observa en el grfico arriba presentado, la organizacin
de los/as participantes en filas, unos/as detrs de otros/as, mirndose
las espaldas, no sufre muchas variaciones en el transcurrir de la
gestin ulica y que se genera de acuerdo a la dinmica que siguen
las facilitadoras o la intervencin de los/as participantes en la clase.
Esta organizacin se explica tambin por los criterios que toman las
facilitadoras por si mismas en el transcurrir de las actividades
educativas o, generalmente, experiencias anteriores que se ponen
en juego en el proceso de enseanza y aprendizaje; aunque, se
comprende que la organizacin no lo es todo, todava esta nos
muestra el tradicional orden que influye en la forma cmo los sujetos
participantes se organizan para la construccin de sus conocimientos.
En el sistema educativo alternativo una determinacin administrativa
reglamentaria nica para todos los tipos de centros alternativos
existentes en Bolivia, encubre la diversidad de centros con el nombre
de CEA (Centro de Educacin Alternativa); las diferencias existentes
entre stas en relacin a las decisiones formativas de los/as
participantes tiene consecuencias acadmicas serias. Por ejemplo,
que un/a participante elija un centro completo o incompleto (primaria
solamente, secundaria y tcnica), de turno semanal, quincenal o
mensual, etc., influye en su permanencia y/o desercin de las/os
participantes tomando en cuenta que estos/as buscan resultados
Fuente: Elaboracin propia en base a observaciones Centro 1, 2007.
D
E F
B A
YO
C
G
inmediatos a corto y mediano plazo. Generalmente, como los centros
reciben un apoyo tcnico mnimo del Ministerio de Educacin, estos
organizan procesos acadmicos al ritmo de los aspectos
administrativos y econmicos que determinan su oferta y sus servicios
educativos.
1.3. Acerca de los horarios de trabajo acadmico
Esta prctica que en trminos generales es parte de la planificacin
educativa cotidiana, se traduce en el diseo de los tiempos destinados
a las clases, los mismos que, adems de tener estructuras
compartimentadas, reflejan lgicas diferentes de organizacin para
la gestin pedaggica. Veamos como esto ocurre en los horarios de
clases de los centros 3 y 2:
En el horario del centro 3 la organizacin de los tiempos para la
enseanza y el aprendizaje, se agrupan en materias (matemticas
y ciencias naturales), tiene una secuencia que destina tres periodos
de trabajo durante la maana, de 8:00 a 9:30, de 9:30 a10:15 y de
10:30-12:00 y a lo largo de cinco das de actividad acadmica (lunes
a viernes). En esta forma de organizacin, la estructura modular que
postula el PTC para la EPA se hace menos visible.
A diferencia del Centro 3, en el Centro 2 la organizacin del horario
visibiliza los tiempos para la enseanza y el aprendizaje modular,
Horario de clases II Semestre -Gestin 2007
Nivel EPA
Turno Maana
Fuente: Horario de clases Centro 3, 2007.
Horas
8:00 - 9:30
9:30 - 10:15
10:15 - 10:30
10:30 - 12:00
10:15 - 10:30
10:30 - 12:00
Lunes
Matemticas
(Facilitadora)
Prctica de
matemticas
(Solas)
Recreo
Ciencias
Naturales
(Facilitador)
Martes
Matemticas
(Facilitadora)
Matemticas
(Facilitadora)
Recreo
Ciencias
Naturales
(Facilitador)
Mircoles
Ciencias
Naturales
(Facilitador)
Matemticas
(Facilitadora)
Recreo
Matemticas
(Facilitadora)
Jueves
Ciencias
Naturales
Matemticas
(Facilitadora)
Recreo
Prctica de
lectura
(Voluntaria)
Viernes
Matemticas
(Facilitadora)
Ciencias
Naturales
(Facilitadora)
Recreo
Ciencias
Naturales
(Facilitador)
Horario de clases EPA
Fuente: Horario de clases Centro 2, 2007.
Hora
17:15 - 20:15
20:15 -21:30
Lunes
Mdulo
Martes
Mdulo
Lenguaje
Mircoles
Lenguaje
Computacin
Jueves Viernes
Mdulo
tal como propone el PTC, aunque tambin incorpora lenguaje como
una materia; el objetivo de esta incorporacin, segn la explicacin
de las facilitadoras, es el reforzamiento de la lecto-escritura. An
as, se incumple indirectamente con el cambio educativo propuesto
para la transformacin curricular y la reorganizacin administrativa
y, de all, de los aprendizajes ms integrales (Cf. VEA, 2001a).
En esta realidad, estamos hablando entonces de incompatibilidades
entre los postulados de la normatividad institucional, las mismas que
a la cabeza de las/os directoras/es de los centros determinan los
horarios y el modo cmo las facilitadoras plantean su clase en el
aula y cmo estas tratan de superar permanente y prcticamente
esta situacin educativa conflictiva para su propia gestin.
1.4. Posibilidades para una gestin pedaggica desescolarizada
El principio de que no es posible transformar la educacin sin la
participacin, orientacin y control de aquellos a quienes est
destinada (SNE, 1997), es decir, de las personas jvenes y adultas,
y ms cercanamente de los/as propios/as facilitadores/as de los
centros, nos permite conocer, a partir de dos focos de observacin,
algunos desafos para la gestin pedaggica desescolarizada en las
aulas de la EPA.
Foco 1: Wilma, una facilitadora voluntaria. En una
conversacin con la responsable del centro 2, ella nos
comparte que lo ms importante del perfil de los/as
facilitadores/as es el compromiso somos una institucin
donde no otorgamos la cuestin econmica, la gente
(facilitador/a) que viene trabaja adhonorem y con
responsabilidad, todos los docentes son egresados de la
Universidad, no hay normalistas. El centro se sostiene con
lo de las inscripciones y alcanza para devolver pasajes a
los docentes, o sea, el centro no da sueldos.. el
parti ci pante paga ci nco bol i vi anos cada mes.
Evidentemente, Wilma es egresada de la Universidad y
hace como dos aos que trabaja en el centro (EO6 Directora
2 Centro 2, 17.07.2007).
Foco 2: Don Faustino, un participante adulto: Hoy es
el da, o mejor dicho la noche, en la que la clase se
destina a la presentacin de exposiciones acerca de la
riqueza geogrfica de Bolivia por los/as participantes de
nivel bsico. Le toca el turno a don Faustino, quin sigue
atento la participacin de sus compaeras/os de curso
y hace intervenciones pidiendo la palabra con el brazo
levantado para comentar algunos aspectos que
complementan el desarrollo temtico o hacer preguntas
Es cierto que, tal como se evidencia en un artculo escrito por
Fernndez respecto a las competencias del educador de adultos,
los puestos vinculados a la educacin de adultos en proyectos,
planes y programas de desarrollo impulsados por la sociedad civil
(ONGs, agencias de desarrollo, [la Iglesia] ) y el gobierno () son
mayormente ocupados por profesionales de carreras no pedaggicas
(Fernndez, 2007: 27). Pero es tambin evidente que estos
profesionales no precisamente formados para el trabajo en la
educacin alternativa demuestran un mejor desempeo cuando se
enfrentan a situaciones ulicas en procesos de aprendizaje, en
comparacin con docentes formados para la educacin formal y
escolarizada.
En ese contexto, lo que pudimos recoger de la experiencia de Wilma,
en su calidad de facilitadora voluntaria de uno de los centros estudiados
y que precisamente no fue formada en un instituto normal, sino en
la carrera de educacin de una universidad, es la experiencia
pedaggica que ella genera con sus participantes en el aula.
Experiencia pedaggica, que a diferencia de otros/as facilitadores/as
de su propio centro y de otros centros, se caracteriza por ejemplo
por el trato a los/as alumnos/as, la organizacin de actividades
acordes con el ser joven-adulto, la expresin y los mensajes que
interesa a este tipo de poblacin, etc.
La experiencia docente de Wilma nos permite apreciar, adems de
sus cualidades pedaggicas arriba nombradas, su integracin en el
contexto social y cultural en el que voluntariamente se desempea.
Una integracin que ms all de las formalidades docentes y las
didaxias, parte del hecho de que ella vivencia, comprende y comparte
la realidad de vida del contexto en el que se ubica el centro y del
cul provienen una mayora de los/as participantes.
que son de su preocupacin.
Cuando le toca el turno, a la pregunta de la facilitadora el
responde con mucha seguridad que s tiene listo su
exposicin y tomando una cartulina que contiene un mapa
se pone de pie, camina enrgico hacia la pizarra. Con la
ayuda de la facilitadora coloca su mapa en un costado de
la pizarra y munido de un pequeo puntero (un pedazo
de palo) se dispone a exponer:
Fa: Don Faustino va a exponer?
P: (Faustino) S!
Fa: A trado su mapa?
P: S! (mostrando su mapa)
Fa: Me gusta cuando trabajan! (Pegando el cuadro en
la pizarra)
P: Compaeros un poco de atencin a este cuadro de
importancia. Segn he podido investigar aqu hay oro..
maderas, cemento, cerveza, vino, uva.fabrica de
chocolates, caballos luego tambin man, al lado del
bosque yuracar, cerdos, petrleo creo que tambin debe
haber.. eso no ms sera.
Fa: Preguntas? seoras, seoritas y jvenes, aqu
tenemos dos jvenes aqu.
P2: En qu regi n se produce chocol at es?
P1: (Faustino) no se solo se que es en sucre
Fa: Ya les dije que cuando se dice que hay chocolates,
no se dice algn lugar en especfico, solo se dice que es
productor Con qu lugares va a limitar! por ejemplo,
con La Paz, Tarija, es el departamento productor de uvas,
de cemento y de cerveza.
Fa: Gracias don Faustino!
Cuando concluy la clase, salimos del aula y luego del
centro caminando en una conversacin con don Faustino.
Mientras cruzamos algunas calles casi oscuras, le digo
que me gust su presentacin y el cuadro que hizo; don
Faustino me dice que se esfuerza mucho porque quiere
La experiencia vivida por don Faustino en la clase, nos llev a hacer
averiguaciones sobre la opinin de la facilitadora al respecto. El
resultado fue que, ante la circunstancia, la facilitadora 2 a tiempo
de revisar su registro, nos comento que respecto a los/as participantes,
en el nivel bsico no todos/as son iguales, ya que hay personas
jvenes, adultas y con alguna discapacidad. No todos/as escriben
bien y estn inicindose en la lectura. Por eso recin estoy empezando
las lecciones, estoy en la tercera, todo antes de esto lo hemos
dedicado a la lecto-escritura.
Aunque en su experiencia docente, la facilitadora percibe que es
difcil que los/as participantes se expresen de sus asientos noms
participanno se puede de otra manera, son cerrados/as y tienen
miedo. Cada uno/a de ellos/as estn avanzando en un determinado
grupo, ya se comunican y hablan, Faustino al ser el mayor de su
curso ha encontrado en el centro y, particularmente, en el aula un
espacio para su socializacin personal y para mejorar los
conocimientos que trae en sus aos recorridos.
Su presencia en el aula es muy sentida por la facilitadora y sus
propios/as compaeros/as, participa con mucha atencin, es discreto
en sus intervenciones, es serio en las tareas que se le pide cumplir
y asume su papel discente dejando de lado sus limitaciones de adulto
que no tuvo la oportunidad de aprendizajes bsicos escolarizados.
Estos hechos, no solo destacan actitudes y comportamientos
personales de Faustino, diferentes al resto de participantes jvenes,
sino que ponen en evidencia las posibilidades de generacin de
escenarios reales de trabajo con personas adultas en situaciones
de aprendizaje.
aprender muchas cosas que cuando joven no pudo porque
tena que trabajar para vivir: utilizo los materiales escolares
de mis hijos, aunque ellos ya estn en el colegio, pero
tengo que cumplir con mis estudios y hacer lo mejor para
poder aprender (OVI08 Facilitadora 2 Centro 2,
17.04.07).
a) Los datos referenciales contiene informacin tales como:
mdulo, unidad temtica, facilitador, competencia, gestin,
participantes, lugar y fecha.
b) El desarrollo del taller especifica los siguientes componentes:
la lgica, los temas, los objetivos, las tcnicas y los
procedimientos, los tiempos, los recursos y los responsables.
Con estos componentes, el plan de trabajo o diseo metodolgico
que elaboran las facilitadoras organiza, en una primera parte, una
semana del proceso, y/o cada clase o jornada de trabajo ulico,
siguiendo lineamientos y criterios comunes del contexto institucional.
As se inicio el uso de dicho plan/diseo en medio de otras demandas
1.5. Una cosa es planificar y otra ejecutar: cuando la gestin
se fragmenta
La manera de gestionar en el aula, el cmo se conduce la enseanza
de la lecto-escritura en los centros de educacin alternativa, se la
encuentra tambin en la lgica con la que los/as facilitadores/as
proceden a planificar y ejecutar sus clases.
Este proceso de planificacin que tiene caractersticas particulares
lleg a los centros estudiados casi conjuntamente con el PTC y los
programas curriculares de estudio y los propios mdulos de EPA;
al realizar su trabajo, insertndolo como una tarea ms en la gestin,
los/as facilitadores/as tuvieron que operativizar los lineamientos que
lo guan e intentaron concretarlo como un proceso de construccin
colectiva. Esta tarea no fue fcil, implic superar algunas limitaciones
y asumir decisiones importantes como parte de su tarea de gestin
pedaggica.
El esquema de planificacin en el mbito local y nacional sugerido
por el PTC y denominado Diseo metodolgico para el desarrollo
de los talleres de EPA, en el que participaron los centros estudiados,
fue consensuado en un evento nacional y, luego, socializado a todos
los centros involucrados en este proceso.
En efecto, el anlisis evidencia que el diseo metodolgico consta
de dos partes: a) los datos referenciales y b) el desarrollo del taller
(proceso educativo).
curriculares y de organizacin pedaggica que vienen del Ministerio,
a travs de la DGEA, los Servicios Departamentales de Educacin
(SEDUCA) y las Direcciones Distritales de Educacin.
Aunque, como se menciona en el PTC los tiempos en la Educacin
de Jvenes y Adultos son referenciales; pues est enmarcado en el
sistema modular, lo que permite alargar o disminuir los tiempos de
estudio, de acuerdo con el ritmo de desarrollo de los mdulos (VEA,
1999a: 21), una explicacin casi detallada acerca de en qu consiste
el diseo metodolgico, evidencia que se puede elaborar diseos
por unidades temticas, por problemticas especficas o para temas
concretos (FERIA, 2007: s/p) orientados a la generacin de procesos
con secuencia y coherencia lgica para garantizar un aprendizaje
significativo con posibilidades de transformacin.
Esta prctica de planificacin que introdujo cambios en la organizacin
del trabajo de las facilitadoras, significo tambin que se cambiaran
las formas de distribucin del tiempo, organizndose espacios en
los cules, de manera particular, cada uno realiza su planificacin
individual o, muchas veces, en grupos y ocasionalmente con el apoyo
de los/as directores/as.
Los espacios que dedican los/as facilitadores/as para la planificacin,
como parte importante de su gestin pedaggica, generalmente son
de extra-enseanza; es decir, son realizadas fuera de las horas de
trabajo institucional, o no se realiza, debiendo por tanto improvisar
actividades pedaggicas que debido a la experiencia docente no
tiene muchas dificultades en el desarrollo de una clase.
Estos cambios, al principio del diseo, tambin afectaron a los
criterios y lineamientos con los cuales se planifica y desarrollan las
clases; el diseo dio lugar a un tipo de interrelaciones (por ejemplo
planificar junto a otro colega o en equipo) con la DGEA a travs de
las nuevas modalidades de planificacin y evaluacin (Cf. VEA,
1999a); y con la EPA a travs de los criterios de gestin que propone
en sus programas.
Con el tiempo, esta prctica fue disminuyendo y, ltimamente, dej
de ser importante y sistemtico en la dinmica acadmica de los
centros, pues durante la observacin no se encontr situaciones en
las que se acudiera al mismo o se analizara su uso.
En este contexto, las facilitadoras han ido creando estrategias propias
para llevar adelante una planificacin que responda a lineamientos
de gestin y organizacin pedaggica del PTC y, por tanto, de la
EPA. Ahora veremos en qu consisten dichas estrategias. En la
experiencia concreta de la Facilitadora 1 estas estrategias significan
primeramente basarse en el PTC de la EPA, que le posibilita tener
a la mano y de manera organizada los criterios generales del proceso
de aprendizaje.
En segundo lugar, se ha constatado que las facilitadoras acuden a
consultar los mdulos, particularmente, por las sugerencias que
existen en ellos en cuanto a competencias, indicadores, contenidos
y actividades de enseanza. En tercer lugar, tambin acuden, cada
vez con ms frecuencia, a otros textos de referencia, generalmente
escolares, de acuerdo el tema que les toca desarrollar.
Como en toda planificacin, esta requiere de la dedicacin de un
tiempo de parte de las facilitadoras, Cunto tiempo se requiere
para este trabajo de planificacin?, la respuesta la encontramos en
los siguientes extractos de entrevistas realizadas con facilitadoras
y directores/as de los centros:
En cuestin de la planificacin el docente cada principio
de semestre entrega su planificacin y en base a esto ellos
tienen que ir trabajando. Mi persona agarra el plan y paso
por las aulas y veo que tendra que estar pasando, en ese
sentido hago un seguimiento. En lo personal creo que tiene
que preparar sus clases. Seguimiento por da no hago.
En algn momento una pescada por ah, eso seria. As
constante no lo hago, pero les controlo, no tiene plan
semanal, ni diario (E06 Directora 2 Centro 2, 17.07.07).
Hay un diseo curricular que cada facilitador/a realiza y lo
presenta a la direccin del centro para todo el semestre.
El recoge la planificacin de la materia a fin de posibilitar,
posteriormente, un cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje de los/as participantes (E01 Facilitadora 2,
Centro 2, 22.05.07).
As, estamos ante una prctica de gestin pedaggica fragmentada,
donde la utilizacin del plan/diseo adquiere un valor instrumental
administrativo y de control institucional cuando tiene que ser
presentado a la direccin, perdiendo de esa manera el sentido
pedaggico de orientacin del proceso educativo ulico que los/as
facilitadores/as generan a partir de la aplicacin de su planificacin.
Al respecto, se podra argir que las facilitadoras conocen muy bien
sus planes y que al haberlos trabajado con anticipacin, aunque no
los expongan normalmente, tienen dominio de sus actividades y el
proceso a seguir en la clase. Sin embargo, en un taller de capacitacin
para todos/as los/as facilitadores/as realizado en el centro 1, se
evidencio que sta es una de las dificultades y necesidades que una
mayora de estos/as manifiesta tener.
En el anlisis se ha visto que este proceso que sigue la elaboracin
del plan al margen de hacerse rutinario, significa que las facilitadoras
se preocupen y destinen espacios y tiempos para pensar sus clases,
que las direcciones tengan la posibilidad de ejercer parcialmente
una de sus funciones que le encarga la gestin institucional y,
finalmente, crear posibilidades de trabajo coordinado y de equipo
para los/as facilitadores y el centro.
Compartimos con la directora de uno de los centros que una cosa
es planificar y otra es ejecutar, pues como se ha visto en la descripcin
y el anlisis realizado, estamos ante una gestin pedaggica que si
bien ha sido fragmentada en el afn de responder a dos
direccionalidades institucionales, Ministerio-DGEA y AAEA-FERIA,
tambin acab originando una prctica holstica de gestin pedaggica
en la que la accin de los sujetos, en este caso las facilitadoras, ha
posibilitado la emergencia de estrategias que captan la indeterminacin
y que no aspira a reducir la realidad educativa a modelos (Cf.
UNESCO, 1999).
Finalmente, con Ball (1994) diramos que en los CEA, donde se
desarrolla el PTC para la EPA, se han generado procesos
organizativos y de gestin pedaggica propios, los mismos que con
la intervencin directa de las facilitadoras se constituye en una micro
poltica que rebasa la normativa oficial institucional, enriquecindola
en su dinmica y bsqueda de nuevos procesos de gestin
pedaggica.
LA GESTIN PEDAGGICA COMO GENERADORA
DE ALTERNATIVAS DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE EN EL AULA
Sin duda, los centros han sido mejor estudiados que las aulas
alternativas como tal; pero cuando se cuestiona la enseanza y el
aprendizaje se piensa habitualmente en planes, programas, el trabajo
del educador, la administracin nacional, los contenidos, etc., dejando
de lado el valor pedaggico de la organizacin de ambas acciones
e imposibilitando su comprensin.
Considerando que la enseanza y el aprendizaje hoy se constituyen
en un objeto de estudio y fuente de conocimiento (Nemirovsky,
2000) y desde una lectura a partir de la micropoltica del conocimiento,
en este captulo pretendemos rescatar cmo la accin educativa,
organizada como est en los centros estudiados, permite a las
facilitadoras ensear y a los/as participantes aprender.
Acudiendo a Serrano (1996), Giroux (1997), Mena (1999) y Arnold
(2004), veremos cmo los procesos de enseanza y aprendizaje en
aulas adquieren existencia social concreta a travs de mediaciones,
tales como las metodologas didcticas, los grupos organizados, los
planes/diseos de aula.
1. Gestionando la enseanza y el aprendizaje en el aula
Un aspecto fundamental para comprender el aula en los CEA CETHA
San Juan Bautista, Cristo Redentor y CEITHA Mamenko, en su
estructura social y material, discursiva y prctica, es considerar el
enfoque curricular que los sustenta, el cual est relacionado con las
76 LA GESTIN PEDAGOGICA COMO GENERADORA DE ALTERNATIVAS
concepciones pedaggicas y sociales ms amplias del PTC que en
este momento se desarrolla. En ese sentido, la organizacin
pedaggica que nos plantea el PTC (2000) parte de la reflexin
sobre el aprendizaje como un proceso intencional que a partir de la
realidad (saber cotidiano) por medio de la comprensin y anlisis se
resignifica, se convierte en saber forma (saber cientfico), para que
en los momentos necesarios sea aplicada en la vida cotidiana y
como un proceso consciente y autnomo, un proceso racional y
subjetivo de apropiacin de instrumentos, concepciones e informacin
para enfrentar y crear situaciones nuevas. Al mismo tiempo, el PTC,
propone como un momento pedaggico privilegiado el taller con
caractersticas participativas, dinmicas y organizadas de acuerdo
a las etapas de aprendizaje del adulto.
Los centros mencionados, son parte del PTC unos, en el caso del
CEA CETHA San Juan Bautista, desde 1999 y otros, en el caso de
los CEA Cristo Redentor y Mamenko, recientemente desde el ao
2004; por tanto, estn dentro de este enfoque; como lo menciona
un director en la memoria anual 2004 de su centro:
Este estar y ser parte del PTC, significa que las facilitadoras que
trabajan en la primaria lo llevan consigo como un sentido recin
adquirido y lo practican cotidianamente ya sea en el discurso o en
acciones concretas de su aula, aunque algunas en su condicin de
nuevas recin lo van conociendo.
Se puede hacer la hiptesis de que las prcticas de enseanza y
aprendizaje en los centros estudiados, por parte de las facilitadoras
se da en afinidad con el modelo de organizacin pedaggica propuesto
por el PTC, stas todava estn basadas en las relaciones sociales
fragmentadas, no porque las facilitadoras no hayan sido formadas
en elementos sustantivos del enfoque del PTC, sino ms bien porque
Como producto de los talleres de capacitacin y los
instructivos de aplicar dicha transformacin (Plan de
Transformacin Curricular), es que el centro, empez a
experimentarlo, claro est al principio con muchas
dificultades, sobre todo para los participantes, pero este
ya es el segundo ao en que aplicamos los mdulos de
la transformacin curricular en EPA y en ESA la currcula
elaborada por la Red CETHA Cochabamba () (Memoria
Anual Centro 2, 2004).
LA GESTIN PEDAGOGICA COMO GENERADORA DE ALTERNATIVAS 77
la forma de organizacin an existente en los centros refuerza
dinmicas y lgicas pedaggicas que apuntan hacia relaciones
escolarizadas entre facilitadora y participante, hacia el trabajo con
los horarios rgidos y en mosaico, marcadas por los timbrazos, etc,
etc.
Esta ser nuestra principal preocupacin en este acpite, la misma
que intentamos describir y analizar a travs de la ilustracin de los
diferentes escenarios pedaggicos encontrados.
Escenario 1: Enseanza y aprendizaje cooperativo
Los casos para analizar este tema son dos pasajes: el primero que
denota un intercambio y cooperacin personalizado entre la facilitadora
1 y cada uno de los participantes del nivel bsico y el segundo otro
pasaje con un marcado proceso cooperativo grupal y colectivo.
En el primer caso, mientras la facilitadora dicta palabras con mucha
atencin y lentamente, cada una de las participantes, en diferentes
ritmos y situaciones, va escribiendo en su cuaderno. En la dinmica
de la actividad se crea mltiples experiencias, unas trabajan solas,
otras se apoyan compartiendo sus aciertos y dudas, otras se esfuerzan
por hacerlo rpido, otras prefieren copiar de su vecina, etc. Cuando
la actividad concluye, la facilitadora organiza una sesin que consiste
en que cada una tiene que revisar el cuaderno de otra compaera
de aula con el apoyo de la misma; de esta manera, todas se convierten
en cooperantes de la facilitadora y de sus compaeras en la clase,
y la facilitadora en cooperante de todas las participantes, tal como
ocurre en el extracto que a continuacin presentamos:
Fa: Ya! Les voy a hacer un dictado ya?, escribinaykichik
tiyan (tienen que escribir) (y empieza a dictar).
Fa: Sin copiar, escchenme bien! Deeedicar
Cuando la facilitadora ha dictado doce palabras se
apresta a cambiar de actividad.
Fa: Ya esta! Ahora intercambien sus cuadernos con una
compaera, van a corregir como ayer hemos hecho.
Mientras ello ocurre, la facilitadora pasa por las filas
de asientos indicando ayuden a corregir cuadernos
(OP06 Centro 1 Facilitadora 1, 8.03.07).
La actitud demostrada por la facilitadora en varias escenas similares,
encontradas en las observaciones, nos muestra la intencionalidad
pedaggica de esta de crear situaciones que posibilitan no solo el
trabajo colectivo de ida y vuelta (es decir docente-discente y discente-
discente), sino tambin un proceso donde el grupo elabora los
conocimientos con lo que cada uno de sus miembros puede
proporcionar. Es decir, es un trabajo comn en el que de entrada
nadie tiene un conocimiento acabado, sino ms bien algo con qu
completar las conclusiones del grupo. De esta manera, el grupo
organiza su trabajo colectivo, se crea un ambiente en el que se
comparten experiencias e informacin, que permite enriquecer el
aprendizaje individual, a partir de la manera propia que tiene cada
una de ver el mundo.
As, la interaccin de la facilitadora con la participante, va creando
un proceso cooperativo que se hace visible para todo el curso o el
colectivo de las participantes, del cual la facilitadora es consciente;
pues, es ella misma quien va creando y asimilando este tipo de
aprendizajes.
Otra faceta de la prctica de este tipo de aprendizaje se pudo ver
tambin, cuando las propias participantes se apoyan entre s. Este
es el caso, por ejemplo, de Mercedes y Rosa, quienes en el mismo
curso que analizamos, mientras escriban en su cuaderno palabras
que la profesora dictaba, protagonizaron la siguiente accin:
Fa: Van a escribir en sus cuadernos, yo voy a repetir porque
no se escucha (mientras repite) quee-reer ...maaa-que-
ta!
P: Abajo? O seguido? (pregunta una participante)
La facilitadora camina lentamente observando a las
participantes que trabajan, mientras continua dictando
nuevas palabras.
Fa: Escribanquee-reer .arranque!
Una alumna que esta sentada a mi lado dice (dirigiendo
su mirada a la facilitadora).
P: Arranque mas? (tratando de escribir en su cuaderno).
Observo que ella escribi arranqui. Dudando de lo escrito,
Al respecto, encontramos situaciones complementarias a este tipo
de actividades de enseanza que consiste en el control de lectura
entre los/as participantes; control de lectura seguida con mucha
dedicacin y atencin por toda la clase. Aunque esta prctica no es
generalizada en todos los casos, es frecuente sobre todo para la
revisin de las tareas. Este tipo de aprendizaje cuenta con un
elemento sustancial sin el cual ste no seria posible: Uyarikunachik
'escuchmonos'. Evidentemente, en las clases observadas, para
citar un ejemplo, la facilitadora 1 es quien se encarga de proponerla
reiteradamente.
En el segundo caso, a diferencia del primero, se hace visible un
proceso formativo que de principio requiere de la participacin grupal
y/o colectiva de las participantes, ya que al tratarse de una clase de
formacin tcnica y prctica sta demanda de un trabajo de equipo,
lo que favorece a la generacin de situaciones de conjunto y de
cooperacin necesarias al interior de cada grupo, los mismos que
en su afn de producir establecen interacciones en el marco de
pautas de conjunto.
De esa manera, la cooperacin que se genera entre facilitadoras y
participantes, alimentada del vamos a leer y de la auto escucha,
sin duda es creadora de mejores condiciones de trabajo y avance,
y por tanto, posibilitadora de interrelaciones directas cara a cara
(Cf. Lobato, s.a.) de facilitadoras a participantes y de participantes
a participantes, permitiendo de esa manera poner en comn
experiencias individuales, dando lugar a la circulacin de saberes
y a la posibilidad de construir nuevos conocimientos.
El conjunto de estas prcticas de enseanza y aprendizaje que se
alimentan y dependen del tipo de gestin pedaggica cotidiana
ejercitada por las facilitadoras, es lo que constituye el contexto
formativo real en el aula. En sntesis, en este apartado se quiso
mostrar cmo en este tipo de prcticas, los/as participantes se
en una rpida mirada, observa el cuaderno de su vecina
quin le muestra lo escrito. Se da cuenta del error que
cometi al escribir la palabra, borra la qui y la corrige con la
que: arranque (OP03 Centro1, Facilitadora 1, 07.O3.07).
apropian de diversos conocimientos, valores e incluso formas de
vivir; y cmo la experiencia de aprendizaje en el aula, se convierte
en una sustancia pedaggica para la gestin de la enseanza por
parte de las facilitadoras.
Escenario 2: Enseanza autnoma y autoaprendizaje
Si entendemos a la enseanza autnoma y el autoaprendizaje, no
como algo que nos separa de los dems, sino como una manera
ms activa y crtica de participar en el proceso educativo y de los
conocimientos, tomando la responsabilidad que corresponde, creemos
que en el contexto del aula, el apoyo docente necesario incluye
desde el acceso a los materiales y a situaciones que permitan al
alumno experimentar diversos fenmenos de la realidad (Cf. Rockwell,
1995) y que los modos didcticos orientados a la autodireccin parten
de que el aprendizaje autodirigido es necesario por las metas
educativas globales de la autonoma, la autodeterminacin y la
emancipacin, y posible por la peculiaridad de la capacidad de
aprender y el procesamiento de informacin del ser humano (Cf.
Arnold, 2004), se evidencia un rico y amplio ejercicio de las facilitadoras
en este tipo de prctica pedaggica, en la que estas muestran estar
atentas a la creacin de condiciones pedaggicas favorables o
simplemente aprovechar aquellas que han sido generadas por los/as
participantes en la clase.
Sobre esta prctica, una lectura exhaustiva de una actividad en la
clase de la facilitadora 1, registrada el 6 de Junio de 2007, muestra
el proceso de enseanza autnoma marcada en ocasin de recordar
el da del maestro. Al iniciar la clase ella pregunta qu es el maestro?,
porqu trabaja?, antes de recibir las respuestas de los participantes
pide que cada uno haga una tarjeta para un maestro que el prefiera
y en la que escriba un mensaje tratando de expresar lo que piensa
y siente de el.
Transcurrido un tiempo de trabajo con las tarjetas, la
facilitadora se apresta a seguir la clase:
Fa: Ahora vamos a leer las tarjetas. Cada uno va a leer
frente a frente (Anuncia)
Algunos participantes se acercan a ella llevando sus
Al dejar que esta situacin transcurra como algo normal, la facilitadora
demuestra su disposicin para asumir este tipo de procesos en la
clase. En otra ocasin, la misma conversa con sus participantes
diciendo Ya chicos?, cuando ustedes aprenden nosotros nos
sentimos felices. Eso que saben solitos tienen que ensear a quines
no sabenerrar es normal, ustedes solitos pueden aprender.. (OP20
Facilitadora 1 Centro 1, 06.06.07). Lo dicho se hace evidente cuando
los participantes que deciden estudiar y aprender solos, por ejemplo
en las noches de nivelacin, provoca que sean ellos quienes organicen
sus actividades acadmicas y cumplan su rol de autoregulacin y
autoaprendizaje.
Los anlisis de registros de observacin de las clases de esta
facilitadora nos muestra la frecuencia con que los alumnos repiten
este tipo de participaciones que entran en la rutina de las clases y
se constituyen en procesos de autoaprendizaje por la interaccin
casi normal entre los participantes y sin ninguna rigurosidad con la
que se plantean el resto de las actividades de enseanza. Algo que
reforz esta manera de trabajar en la enseanza y el aprendizaje
autnomo, fue plantear una direccin a la intervencin espontnea
de los participantes en la clase y, de ese modo, aprovechar el espacio
creado para desarrollar la autoestima y la auto percepcin en cada
uno de ellos/as.
Como resultado de esta experiencia, la facilitadora ha logrado que
una mayora de los participantes se organicen en su proceso de
lecto-escritura, usen materiales diferentes y del agrado de cada uno
de ellos o que, finalmente, esta a su alcance; eso, cuando llega el
momento de practicar la lectura, ha ayudado a desarrollar la seguridad
tarjetas, las mismas que luego de una lectura son devueltas
con sus correcciones.
Cuando la actividad continua, todos han salido a leer sus
tarjetas, respondiendo a las preguntas de la facilitadora.
Se ha generado un clima muy interesante de produccin
de textos escritos los mismos que motivados por la temtica
y el contexto ha provocado que los participantes organicen
su proceso de aprendizaje y que la facilitadora administre
el trabajo autnomo de la clase (OP20 Facilitadora 1 Centro
1, 06.06.07).
de sus participantes y a ser ms participativos en las clases.
Poco a poco el hecho de que la facilitadora vaya interactuando con
sus alumnos a partir de este tipo de actividades ulicas toma un
ritmo de trabajo que le permite compartir saberes y conocimientos,
complementando muchas veces las actividades que realizan los
participantes en sus intervenciones, escuchando con atencin las
lecturas. Se nota tambin que estas actividades dan independencia
y autonoma a los participantes quienes recurren poco a la facilitadora
y cuando lo hacen, generalmente reciben su respaldo. En sntesis,
se llega a lo que la facilitadora llama aprender juntos.
En lo presentado esperamos haber mostrado que las situaciones de
aprendizaje que posibilitan la congruencia entre el autoaprendizaje
y el aprendizaje autnomo y el tipo de actividades promovidas por
los/as facilitadores/as en el aula propician la adquisicin de ciertas
habilidades relacionadas con el aprendizaje como una contribucin
al aprender a aprender y como parte de la tarea central de la
educacin de personas jvenes y adultas.
De esa manera, estas situaciones se les pueden definir como
innovadoras por la promocin de actividades de enseanza no
centralizadas y controladas rgidamente por los/as facilitadores/as
y por la promocin de aprendizajes paralelos en los/as participantes,
la bsqueda de enseanzas y aprendizajes a travs de actividades
colectivas simultneas, casi inesperadas.
Escenario 3: Ensear y aprender haciendo
Esta frase encontrada en una de las clases observadas en el presente
estudio, explica en gran parte el significado de este tipo de enseanza
y aprendizaje. Sin embargo, algunos de sus detalles los encontramos
en varias acciones que llevan adelante las facilitadoras en las aulas
de la EPA.
Si se equivocan en la pizarra, arreglen... a escribir se
aprende escribiendo (OP05 Facilitadora 1 Centro 1,
07.02.07).
El trabajo especfico con las unidades de los mdulos plantea a las
facilitadoras una serie de actividades didcticas. Dichas actividades,
que sugieren la observacin, la reflexin, la escritura, la descripcin,
etc., culminan con actividades de aplicacin, las mismas que
generalmente son interpretadas como actividades prcticas que toca
cumplir a los/as participantes en la clase; es decir, manipular, tocar,
ver, etc.
Esta forma de entender el hacer en el aula, en la experiencia de
la facilitadora 1, se hace visible en una actividad en la cual pide a
las participantes ver y manipular un hacha, para luego continuar
trabajando el tema referido a los artculos.
En la clase, las participantes evidentemente se muestran atentas,
observan el desenvolvimiento de su compaera que pregunta, la
siguen con detenimiento, participan junto a su compaera dndole
respuestas. Como se puede observar, este proceso es sentido y
vivido directa e individualmente por esta alumna y otras alumnas
partcipes de la actividad, ms que por la mayora de las mismas
que forman parte del colectivo de la clase. Ello, nos llevo a
preguntarnos si la actividad como tal fue determinante para el logro
del aprendizaje de la participante sealada y la del resto de ellas.
Por la forma como esta fue desarrollada metodolgicamente por la
facilitadora, no culmin, ni fue profundizada en sus mltiples
posibilidades de generacin de conocimientos.
Una participante, dice que no conoce el hacha. La facilitadora
1 pide que alguien vaya a traer un hacha si hay afuera. Una
alumna sale y luego de unos minutos, trae el hacha y se la
entrega a la facilitadora.
La facilitadora coge el hacha y pregunta: imawan llanqanki?
(con qu trabajas?)
P: Chukchukawan (con azadn responde la participante).
Fa: Raqhu llantatapis? (La lea gruesa tambin?)
F: /En voz alta y dirigindose a la facilitadora/ wakin
sipaskuna chukchukawan llanqankupuni /algunas
muchachas trabajan siempre con el azadn/.
Fa: Ya! Kunan ruwasunchik crucigramata (ahora haremos
el crucigrama) (contesta satisfecha la facilitadora,
mientras escribe en la pizarra) (OPO1 Facilitadora 1
Centro 1, 06.03.07).
Es decir, las personas aprenden mejor y ms rpido cuando participan
y realizan una actividad. El aprender haciendo tambin es entendido
como la accin del hacer en el cuaderno; en los hechos ste tipo de
aprendizaje lo encontramos en observaciones de clases en las cuales
la facilitadora 2 pide que los participantes representen grficamente
en sus cuadernos el tema avanzado en la clase.
De esta forma, en las aulas es frecuente encontrar que las facilitadoras
combinen las actividades cognoscitivas o etapas de reflexin con
momentos prcticos en los que los/as participantes tienen que dibujar
y luego pintar lo avanzado en sus cuadernos en limpio. El anlisis
evidencia que el aprender haciendo, adems de relacionarse con
una actividad enteramente prctica, tiende a concluir en una
homogeneizacin de los motivos que los participantes dibujan, pintan
y escriben, debido a que todos acuden para ello al copiado de lo
que viene dado o hecho en los mdulos, textos y libros de apoyo.
As, el aprender haciendo se asocia tambin con el copiado en el
cuaderno en limpio como una prctica an muy frecuente en las tres
aulas estudiadas, pues es comn observar a los/as participantes
decir en la clase con bastante normalidad: Profesora vamos a copiar
ya?. Tambin est la otra forma de comprender el aprender haciendo.
Esta forma se relaciona bastante con la correccin de errores que
cometen los/as participantes en la clase, pues, a aprender a hacer
se aprende haciendo. As nos ilustra el extracto de una clase
observada de la facilitadora 1 cuando las participantes leen un texto
en voz alta para toda la clase.
Fuente: Elaboracin propia en base a observaciones de clases de EPA, 2007.
Participante
Clementina
Valeria
Santusa
Modesta
Elba
Rosala
Rosenda
Antonia
Victoria
Casiana
Benita
Isabel
Correcciones de la Facilitadora
Fa: Respeten los signos ya?, has ledo bien
Fa: tiles, usa los acentos
Fa: Lees bajito y lento
Fa: Tienes que respetar los puntos, luego bien Modesta
No la escucha leer, est con Benita
Fa: Tranquila no te pongas nerviosa. Repite la lectura, pero bajito
Fa: Lee ms fuerte, escuchan ?, lee fuerte tu puedes
Fa: Cumplido se dice, bien
Fa: tiles es con acento, no es a la, es las no hay otra a
Fa: No te ocultes, lee otra vez fuerte !
Fa; Fuerte, prate bien, rectita, estas leyendo por leer y no estas entendiendo.
Fa: Sin miedo, fuerte...
Saluda y pocas contestar lee un texto del libro coquito... pap
Saluda y nadie contesta. P: aprate una hora estamos, las letras tienes que ver.
Como ocurre en el extracto que acabamos de presentar, este
aprendizaje est presente en las prcticas de lecto-escritura en
castellano en todas las clases observadas; como dice la facilitadora,
la consigna muy presente en el momento de hacer la clase es a
escribir se aprende escribiendo.
Finalmente, el aprender haciendo tiene mucho que ver con el saber,
en otras palabras es el aprender para saber y el aprender para no
olvidarnos. Estas dos dimensiones del aprender haciendo que tienen
como referencia el contexto familiar y comunitario, tratan de poner
en manifiesto el carcter situado del aprendizaje; y, sobre todo, de
mirar al aula como un espacio de circulacin permanente de
informacin y de generacin de conocimientos. El anlisis muestra
que el hacer que siempre parece llevar a un aprendizaje, no
necesariamente comprueba que los/as participantes hayan logrado
aprender.
Aunque en los ltimos aos, el trmino aprender haciendo se ha
convertido en uno de los ms utilizados en el mbito del aprendizaje
y de la enseanza de la EDJA, esta amplia aplicacin del trmino
en vez de contribuir a precisarlo, parece ms bien haberlo dotado
de una cierta generalidad y vaguedad (Carretero, 1996: 237).
GESTIN PEDAGGICA EN TENSIN: ENFOQUES
Y MTODOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
DE LA LECTO ESCRITURA
Wilfredo Limachi al analizar las competencias del educador de adultos
para el cambio educativo, en el marco del desarrollo del Plan de
Transformacin Curricular (PTC) de la educacin primaria de adultos
en Bolivia, seala que el planteamiento del cambio de un modelo
de dar clases al de desarrollar un taller educativo gener el diseo
de nuevas competencias en los docentes, ya que para ello son
necesarias no solamente las competencias para impartir
conocimientos sino aquellas requeridas para organizar la participacin,
desencadenar procesos de aprendizaje a travs de dinmicas
grupales, plantear problemas prcticos de aprendizaje, generar
aprendizajes colectivos, contextualizar los contenidos, gestionar el
aprendizaje autnomo y cooperativo y responder a las necesidades
diversas de los participantes durante el aprendizaje (Limachi, 2007a:
39).
En el marco de dicha definicin, iniciamos el anlisis de temticas
emergentes en la vida cotidiana de los tres centros estudiados
referidos a: 1) el manejo conceptual, en cuanto a la enseanza y el
aprendizaje y 2) los procesos cognitivos, en cuanto a la construccin
de conocimientos, la constitucin interactiva de las actividades
pedaggicas de lecto-escritura, las prcticas comunicativas en los
procesos de lecto-escritura, el manejo de los tiempos pedaggicos
y el uso de los cdigos lingsticos en la enseanza y el aprendizaje.
1. Manejo conceptual
El manejo conceptual respecto a la enseanza y aprendizaje, en
general, y a la lecto-escritura en el ciclo de aprendizajes bsicos de
la EPA, en particular, si bien tiene diferentes connotaciones y se
concreta, cada vez ms, dependiendo de los niveles organizativos
de los promotores del PTC, y de los Centros de Educacin Alternativa,
queda claramente planteado en su enfoque, cuando se destaca
que:
A decir de autoridades y directivos nacionales que gestionan el PTC,
el aprendizaje tiene sentido, cuando se lo comprende en una dimensin
total y amplia, no solo como mtodo, sino tambin como un enfoque
cuya finalidad ltima es que jvenes y adultos que se inscriben en
los centros, aprendan a leer y escribir su propia realidad.
De manera puntual, cuando se trata de los aprendizajes de personas
adultas en los CEA, su uso se orienta a un manejo tcnico
metodolgico en el terreno prctico de la lecto-escritura, aunque
desde la experiencia formativa y de su reciente ejercicio docente en
el trabajo con personas jvenes y adultas las facilitadoras sealan
lo siguiente:
El aprendizaje no es una mera internalizacin o
memorizacin de informacin. Antes bien, el aprendizaje
es fruto de una elaboracin o construccin que el individuo
realiza en el mbito de sus relaciones y actividades sociales.
De este modo, crea interpretaciones del mundo, basadas
en sus experiencias pasadas y en sus interacciones con el
mundo. La construccin del conocimiento es posible siempre
y cuando el conocer adquiere significado (...) (VEA, 2000c:
3).
Estoy aprendiendo muchas cosas de las personas adultas,
porque si bien, anteriormente ya haba trabajado en el
sistema regular, pero es bien diferente trabajar con personas
adultas, en el trato mismo que se debe tener con ellos, se
debe ser ms especial con las personas adultas, porque
si a los nios les reimos, les llamamos la atencin los
nios no se resienten fcilmente, pero a los adultos, hay
que tener paciencia, se debe ganar la confianza de ellos,
porque si les tratamos mal ellos no nos dicen de frente, lo
88 ENFOQUES Y MTODOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
ENFOQUES Y MTODOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE 89
Aunque el proceso de adaptacin de los lineamientos conceptuales
del PTC fue un proceso continuo, se constata su permanente
renovacin y aplicacin a la realidad de las micropolticas de los
centros, al revisar los documentos, materiales y las propuestas
metodolgicas que fueron enriquecidas constantemente. As, la
apropiacin del enfoque y mtodo del PTC supuso una constante
cualificacin en cascada, desde algunos tcnicos de la DGEA, parte
del personal tcnico de los SEDUCAS, las Direcciones Distritales,
los Directores y Facilitadores y que, al ser una de las estrategias
que llega con persistencia a los propios centros, permite un manejo
flexible y en permanente adaptacin a la dinmica y ritmo de trabajo
de las regiones y contextos locales.
La reflexin terico-metodolgica del enfoque se circunscribe
fuertemente a los niveles de decisin nacional del PTC y en el de
los propios CEA. Una instancia que recoge bien las experiencias,
las sistematiza y evala el sentido del PTC en todos sus componentes
es la Asociacin Alemana para Educacin de Adultos (AAEA) y
Facilitadores de Educacin Rural Integral Alternativa (FERIA).
A pesar de las oportunidades que tienen los/as responsables o
directores/as de los centros para llegar a analizar desde su propia
prctica el tema de la enseanza y el aprendizaje adulto, en medio
de permanentes capacitaciones que se les ofrece, no se ha llegado
a recoger experiencias en las que estas/os compartan sus puntos
de vista con todos los/as facilitadores/as y los/as propios/as
participantes.
demuestran porque ya no vienen al centro, ya se han
escapado.
Entonces en cuanto la enseanza quiero decir que, como
ellos ya no estn en el proceso de aprender, es ms difcil,
es costoso, en una semana es poco tiempo tambin, en
la semana aprenden, pero regresan a sus comunidades,
a sus trabajos y vuelven en peores condiciones que antes,
con las personas adultas hay que estar repitiendo y
repitiendo, las veces que sea necesario (E03 Facilitadora
2 Centro 2, 04.06.07).
En sntesis y desde la vivencia de lo que ocurre hoy en los centros,
el manejo del concepto de enseanza y aprendizaje al tener diferentes
connotaciones en los diferentes niveles de organizacin del PTC,
cuyo uso responde a necesidades institucionales que van desde el
desarrollo de polticas y estrategias educativas a nivel nacional, hasta
el desarrollo de formas de enseanza y aprendizaje con personas
jvenes y adultas, se constituye en un elemento desafiante en el
mbito de la Educacin Primaria de Adultos (EPA) y de la Educacin
Alternativa de personas jvenes y adultas.
2. Procesos cognitivos
En el plano propiamente del manejo pedaggico (de enseanza y
aprendizaje), por parte de las facilitadoras, las principales
observaciones giran en torno a dos aspectos: 1) la construccin de
conocimientos y 2) la constitucin interactiva de las actividades
pedaggicas de lecto-escritura.
2.1. La construccin de conocimientos
Un acercamiento a cmo se desarrolla la construccin de
conocimientos en el proceso de Transformacin Curricular fue a
partir del Esquema (gua) planteado por el PTC para el desarrollo
de los aprendizajes y que ms adelante describimos y; a travs de
una descripcin de la manera como se encaminan las sesiones de
lecto-escritura, definiendo todas las tareas que se realiza, priorizando
en el anlisis la enseanza por parte de las facilitadoras ms que
los aprendizajes de los/as participantes.
Aunque este acercamiento no necesariamente permite esclarecer
lo que est sucediendo en la mente de los/as participantes, qu
procesos cognitivos y qu habilidades estn propiciando las
facilitadoras, a partir de dichas actividades, nos posibilit observar
rasgos frecuentes en la lecto-escritura y sus procedimientos
metodolgicos, tratando de focalizar los cinco momentos que plantea
el esquema.
2.1.1. Lecto-escritura
En el plano concreto de la enseanza y aprendizaje de la lecto-
escritura el PTC es claro cuando se refiere a las competencias a las
que da prioridad:
Capacidad de lectura comprensiva y escritura expresiva
y manejo comunicativo en la lengua oficial (VEA, 2000a:
16).
En el marco de la competencia antes mencionada, al interior de las
clases de lenguaje en los centros 1 y 2 se destaca la introduccin
de dos lenguas (quechua-castellano, aymara-castellano) en procesos
simultneos de enseanza y aprendizaje con personas jvenes y
adultas en calidad de participantes del centro. Coherentemente con
la forma de entender la lecto-escritura, durante un determinado lapso
de tiempo la facilitadora 1 desarrolla su clase haciendo uso exclusivo
del castellano, en donde a travs de ejercicios de repeticin y
memori zaci n trata que l os/as parti ci pantes aprendan.
Circunstancialmente, introduce la lengua materna (el quechua),
utilizando la misma como un instrumento de apoyo para su
comunicacin en la clase.
La opcin de los centros estudiados por un modelo de lecto-escritura
que parte de la Lengua 2 (L2), combinando con la Lengua 1 (L1) y
la cultura propia, no solo se justifica porque las personas jvenes y
adultas participantes, especialmente jvenes, son bilinges o semi
bilinges, y con experiencias escolarizadas, sino porque adems de
las razones pedaggicas que las mencionaremos despus, su uso
est indirectamente vinculado al ejercicio de los Derechos de los
Pueblos Indgenas y por los Derechos Lingsticos Universales.
En ese sentido, la poltica lingstica asumida por el PTC es, en
parte, congruente con las caractersticas y necesidades de las
macroregiones elegidas como poblacin meta. Aunque, en su
aplicacin prctica, no siempre esta claro el uso de la lengua materna
11
Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e
instituciones docentes que impartan educacin en sus propios idiomas, en
consonancia con sus mtodos culturales de enseanza y aprendizaje (Art. 14,
Inciso 1, Informe del Consejo de Derechos Humanos, Declaracin de la Naciones
Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas, ONU, 2007).
11
(L1), ni siempre es lo suficientemente exitoso el proceso de adquisicin
del castellano como segunda lengua (L2), debido a la desigual
transferencia de estrategias pedaggicas que apuntan al objetivo
general de consolidar los procesos comunicativos en dos lenguas
y a nivel oral y escrito. Se destaca tambin el uso de estrategias y
actividades pedaggicas similares, incluso las mismas, para la lecto-
escritura de participantes bilinges y monolinges, particularmente
en procesos de comunicacin acudiendo a la lengua indgena y/o
el castellano.
Cabe aqu hacer un rpido comentario respecto a cmo se procede
en la enseanza de la lecto-escritura bilinge o lo que el PTC
denomina como simultnea. Si comprendemos que la enseanza y
el aprendizaje son procesos complementarios, las estrategias
pedaggicas para ensear una lengua materna son distintas de las
estrategias pedaggicas para ensear una segunda lengua. Del
mismo modo, son distintas las estrategias cognitivas para aprender
la lengua materna de aquellas empleadas para aprender una segunda
lengua (Cf. Walqui y Galdames, 1998). Si bien en las propuestas del
PTC la apropiacin de estos fundamentos est muy bien reflejada
y declarada como importante, no siempre hay una correspondencia
con el empleo de estrategias y metodologas innovadoras para la
enseanza bilinge simultnea, particularmente en la enseanza
monolinge castellana.
Las apreciaciones de las facilitadoras acerca del desarrollo del
lenguaje y el aprovechamiento en la lecto-escritura, son dignas de
comentario. En primer lugar, coinciden en consignar mayores ndices
de aprovechamiento en lecto-escritura y en aspectos comunicativos
a los/as participantes en lengua indgena, an cuando no se les
ensee regularmente en su lengua:
Las participantes no leen ni escriben satisfactoriamente en
forma libre, pero s pueden hacerlo mediante dictados y
redacciones. La visualizacin de palabras y enunciados pueden
hacerlo bien en ambas lenguas.
Usan mucho ms la lengua indgena en actividades
comunicativas (hablar, contar algo, entender a la facilitadora
en L1 y manejo de vocabulario en L1...) (E03 Facilitadora 4
Centro 1, 04.6.07).
Coinciden, asimismo, en constatar que en un primer momento hay
un aprendizaje poco satisfactorio de la lecto-escritura; refirindose
especialmente a las habilidades ms complejas como la redaccin
y creacin de textos escritos. Por otra parte, las observaciones no
muestran un desarrollo desigual entre hombres y mujeres, sino ms
bien entre lengua escrita y oral y, adems, entre habilidades receptoras
y productivas, favorecindose ms la lecto-escritura en lengua
castellana. Esto ltimo, quiz porque el proceso de enseanza
monolinge, en sus procedimientos, se hace menos complejo.
Uno de los aspectos determinantes para la situacin presentada es
el tiempo previsto por el PTC para todo el proceso de enseanza y
aprendizaje (1 ao). Confirma esta aseveracin, la opinin de los/as
propios/as participantes cuando mencionan que s realmente
aprendemos a leer y escribir, pero a medias, debido al poco tiempo
que disponemos....
2.1.2. Procedimientos metodolgicos
El abordaje metodolgico para los procesos de lecto-escritura
si mul tnea que ti ene como un pri nci pi o fundamental l a
desjerarquizacin de una u otra lengua (quechua, aymar o castellano),
en la mayora de los casos, facilita los procesos de enseanza y
aprendizaje de la lecto-escritura a sectores de personas adultas
(generalmente analfabetas funcionales) atendidas por el PTC en el
nivel bsico.
La etapa de reflexin en la lecto-escritura se constituye en un
momento emergente que permite y posibilita procesos de
comunicacin, incentiva el inters de los/as participantes para
compartir sus propias experiencias, adems de ampliar la participacin
y motivarles por seguir aprendiendo. Una fortaleza mayor que vale
la pena destacar es la opcin por romper, a travs de la metodologa,
con procedimientos y acciones tradicionales de lecto-escritura,
incursionando en procedimientos y acciones alternativas apropiadas
para una educacin con personas jvenes y adultas.
En la lnea de generar procesos educativos diferentes al de la
educacin escolarizada (formal), dependiendo del desempeo, las
facilitadoras muestran el uso de algunas tcnicas educativas que en
su diversidad fueron trabajadas y propuestas desde la AAEA y el
Ministerio y que se encuentran en el documento para la capacitacin
elaboracin y aplicacin de los mdulos de educacin primaria de
adultos que menciona que el mdulo es un conjunto de materiales
y actividades organizados adecuadamente y articulados que posibilitan
el autoaprendizaje, gracias a sus elementos: gua, actividades e
informacin (VEA, 2000c: 18).
Cuando se explica el contenido, ste es puntual; sin embargo, la
dinmica grupal o de las mismas facilitadoras posibilita entrar en
mayor profundizacin y reflexin. En muchos momentos, esta tcnica
sirve para el control y la direccionalidad que la facilitadora pretende
dar a la clase, manifestando: Como esto tienen que hacer en sus
cuadernos o Juana, por qu no estabas atenta ?....
Revisados los mdulos, las clases analizadas tienen establecido un
tiempo para la ejecucin de las actividades. Sin embargo, se constata
que en la animacin prctica de las clases de lecto-escritura, esta
distribucin del tiempo se acomoda y adapta a las acciones e
interacciones que se dan en ellas. Se confirma de esta manera la
posibilidad que genera el PTC y su metodologa para que las
facilitadoras creen y recreen dinmicas propias, en atencin a las
necesidades de aprendizaje de los/as participantes y, por tanto, a
las diversidades.
2.1.2.1. El mtodo de las palabras normales
Se ha observado experiencias en las que, en algunos casos, se
aplica una metodologa combinada o eclctica que usa recursos
como el de las Palabras Generadoras y, con mayor frecuencia y
nfasis, el mtodo de las palabras normales. Dicho mtodo,
probablemente es preferido por conducir a un aprendizaje rpido
y porque, ciertamente, prevalecen experiencias anteriores de
enseanza escolarizada o debido a que las facilitadoras acumulan
bases fundamentales de profesoras de educacin formal.
Como se sabe, lo que caracteriza al mtodo de las palabras normales
es el proceso sinttico-analtico, que va de las partes al todo: palabra-
slaba-palabra. Este mtodo, tal como lo utilizan las facilitadoras,
sigue una secuencia de siete pasos: 1) Relacionar palabras y objetos,
2) dibujar el objeto que representa la palabra, 3) escribir palabras
nuevas, 4) hacer oraciones con las palabras escritas, 5) leer las
oraciones escritas, 6) descomponer las palabras en slabas, y 7)
evaluar mediante copia escrita de palabras.
En el desarrollo de cada uno de los pasos arriba citados, se observa
cmo las facilitadoras optan por este mtodo y esta forma de
enseanza de lecto-escritura, cuando proceden a la descomposicin
de las slabas y de los sonidos fonticos y vuelven en sentido inverso
a la recomposicin de palabras nuevas y diferentes a partir de las
palabras generadoras:
16:30 Toca el timbre me dirijo al curso y a las 16:35 empieza
la clase.
La facilitadora escribe en la pizarra (mientras habla a las
participantes)
JARRA - JA-RRA.
Fa: Escuchen () de quien vamos a buscar su familia?
Ps: de la Je!
Fa: Haber?
Ps: /dictan en coro/ ja, je, ji, jo, ju!
Fa: Luego? (pregunta)
Ps: Buscar palabras! (en coro)
Fa: () formamos palabras, luego oraciones y leer una
palabra con ja.
P: Javier
Fa: Con je
P: Jemema
Fa: No! Jimena es con Ji (aclara)
Fa: Seguimos.La palabra JARRA = JA---RRA de esto
sacamos a la madre la J y sus hijitos: ja, je, ji, jo, ju
Fa: Haber ahora formamos palabras (escribe en la pizarra).
Ja = Javier
Je =
Fa: No podemos escribir con je. Las palabras tienen
sonidos, es un rollo. Pero van a aprender como la
tortuga poco a poco se anda lejos, han escuchado el
cuento, luego, les cuento con la ji
P: Jirafa
Fa: Con la Jo
P: Jos
Fa: Jos, joven, nombres con maysculas. Con la Ju
P: Juan
Fa:Si ! ... ahora copi en (y escri be en l a pi zarra)
Formamos palabras
Javier, Jirafa, Jos, Juan (OP11 Facilitadora 1 Centro 1,
17.04.07).
Esta manera de llevar adelante la sesin de lecto-escritura, nos
muestra tambin una prctica de gestin pedaggica monolinge
castellana, la misma que se refleja en las tcnicas utilizadas, los
tipos de actividades, los procesos comunicativos, el clima y los
momentos de la clase. En la ejecucin de los pasos metodolgicos
que las facilitadoras desarrollan en las sesiones, sobresale la utilizacin
de tcnicas verbales: expositivas e interrogativas. Esta tendencia se
explica por las lgicas y prcticas lingsticas que estas llevan
consigo al pertenecer a comunidades indgenas y campesinas. En
la exposicin, las facilitadoras, generalmente, presentan las tareas
que deben cumplir los/as participantes y proporcionan informacin
sobre el contenido, aunque en pocos casos se comparte y visibiliza
los objetivos del trabajo a realizar en las clases.
En la secuencia de las clases se encuentra un predominio de
actividades colectivas, cuando la facilitadora hace que todas/os los/as
participantes lean en coro lo que est escrito en la pizarra, los
mdulos, los libros o los cuadernos. Una buena parte de una sesin
completa tiene el mismo ritmo, contando las estrategias, actividades
y otros procedimientos pedaggicos.
Aunque en algunas sesiones se organizan grupos de trabajo, las
actividades de este tipo no son muy notables o son menos frecuentes.
As, al ser la interrelacin con los grupos menos intensa, las
facilitadoras no pueden generar procesos cooperativos entre
participantes.
La generacin de actividades individuales durante las sesiones, es
un esfuerzo que se hace presente solo en algunos casos; esta
presencia empieza cuando la facilitadora sugiere quines van a
participar: Ya est Valeria?, Alberta me lo puedes leer?, Ya! A
ver Santusa! (OP05 Facilitadora 1 Centro 1, 7.03.07) o cuando ella
apoya a los/as participantes que lo requieren en el desarrollo de la
clase.
Una de las formas rpidas de contacto personal, casi generalizado
en los centros, se da cuando la facilitadora requiere revisar las
tareas y los cuadernos de los/as participantes; por tanto, el cara a
cara entre ambos/as para un acompaamiento individualizado parece
encontrar su espacio. Por la informacin recogida de la secuencia
y los momentos en que se desarrollaban las sesiones de lenguaje
para la enseanza de la lecto-escritura monolinge, se evidencia
que stas siempre tienen un inicio a partir de la oralidad, aunque
para ello se acude a informacin escrita en la pizarra, libros y
cuadernos de escritura.
La pregunta que nos hicimos al respecto fue si tena mucho sentido
insistir reiteradamente en la oralidad quechua, en el caso de la
enseanza monolinge castellana, por ejemplo en el CEA CETHA
San Juan Bautista, cuando los/as participantes que son personas
adultas ms bien estn interesadas en el aprendizaje de la escritura,
ya que segn su propia opinin ya saban hablar en su lengua....
En el caso de la enseanza bilinge, este procedimiento es menos
visible. . Aunque no en todos los casos, se destina ms tiempo a la
lectura repetida de palabras escritas, as como a la copia y el dibujo
de representaciones grficas. De esa manera, se invierte un margen
menor de tiempo en otros pasos centrales del proceso de enseanza
12
Respecto a la situacin antes identificada, cabe sealar que la educacin en
general debe procurar el mejoramiento de la oralidad de manera continua y no
es correcta la apreciacin de que este nivel comunicativo, sobre todo tratndose
de la lengua materna, no deba ser desarrollado. Por el contrario, la pedagoga de
la EIB seala la importancia de desarrollar los usos comunicativos orales, con
una metodologa distinta de los usos comunicativos escritos, que son diferentes
y exigen otro tipo de estrategias cognitivas. Ni siquiera habilidades tan prximas
como la lectura y escritura pueden desarrollarse con estrategias idnticas.
12
de lecto-escritura, por ejemplo escribir palabras nuevas o hacer
oraciones con las palabras escritas.
Otra caracterstica de las sesiones son las intervenciones grupales
a coro por parte de los/as participantes. Cada una de las etapas del
desarrollo de las clases de lecto-escritura siempre est cargada de
preguntas o pedidos de repeticin por parte de la facilitadora, como
una manera de constatar la marcha y el avance del proceso.
Las preguntas, dependiendo de las respuestas que dan los/as
participantes, determina que la facilitadora cambie de una actividad
a otra, o prosiga la clase, lo que no necesariamente quiere decir que
cada una de los/as participantes hubiera desarrollado a cabalidad
las competencias que se pretenda lograr. Por tanto, no se evidencia
un mecanismo propio que ayude a el/la facilitador/a a verificar los
aprendizajes en el proceso de avance de los contenidos planificados.
Aunque, claro est que, las pruebas de final del periodo de estudio
en el centro ayudan en el seguimiento de este proceso por parte de
los/as facilitadores/as y directores/as de los centros.
El rol de la facilitadora en el proceso de enseanza de la lecto-
escritura como protagonista de este, es un rasgo que se hace visible
en las sesiones. Ella es quien organiza y dirige, ella es quien
comprende el sentido de las actividades que propone e induce hacia
ellas, ella es quien determina y controla el tiempo para cada paso,
en fin ella hace la clase. Se aprecia, por tanto, que muchas de las
participantes participan en el grupo sin tomar suficiente conciencia
del proceso mismo y sin percatarse de sus progresos y, por qu no,
de sus dificultades en el desarrollo de sus competencias de
aprendizaje.
El Proceso de enseanza de la lecto-escritura, en el marco del PTC,
si bien reconoce la importancia de aprendizajes de calidad a travs
de la lengua y cultura de los/as participantes adultas/os, amerita una
poltica lingstica ms consistente que oriente las acciones de todo
el Plan y, en particular, el significado y objetivo de la llamada
Educacin Bilinge que acompaa a la lecto-escritura monolinge.
Un sesgo que la poltica lingstica asumida por los centros tiene en
su aplicacin prctica es el hecho de que no hay continuidad en el
uso de la L1 ni L2 en un proceso sistemtico, aunque se privilegie
el uso del castellano.
An cuando desde la Red FERIA, en coherencia con el PTC, se
propuso una metodologa de enseanza y aprendizaje claramente
planteada a travs de las capacitaciones, la aplicacin prctica en
los microespacios de los centros, traducida en procesos eclcticos,
tiene que ver con las experiencias y decisiones que las propias
facilitadoras toman en sus respectivos centros. A partir de esta
situacin, podemos afirmar que se adapt la metodologa ms
favorablemente a las experiencias escolarizadas de las facilitadoras
que a planteamientos de innovacin del PTC.
En cuanto a las formas de desarrollar las actividades de enseanza
y las propias interacciones al interior de los grupos, prcticamente
se basan en actividades alternativas y adaptadas a la Educacin de
Jvenes y Adultos, como en actividades instruccionales. En el caso
particular de la lecto-escritura los ejercicios enfatizan el copiado, la
repeticin, la memorizacin, la visualizacin generalmente grupal,
convirtindose en una lectura colectiva.
2.1.2.2. El mtodo que descontextualiza
La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quines
son los actores; como sabemos en este caso estamos frente a
personas jvenes y adultas que si bien optaron por un Centro de
Educacin Alternativa para su proceso de aprendizaje, estas vivencian
an experiencias educativas escolarizadas y, particularmente, bajo
lgicas y mtodos relativamente adecuados a su realidad y necesidad
adulta. Para analizar este hecho, que metodolgicamente tiende a
una descontextualizacin de lo que se lee y escribe, a continuacin
describimos dos pasajes de una misma clase observada en el centro
1:
Pasaje 1
Clase de lenguaje 17 de Abril 2007
La clase ha concluido. La facilitadora pide que las
participantes guarden sus cuadernos de matemticas y
saquen su cuaderno de lenguaje, cuaderno en limpio,
mientras escribe en la pizarra:
La clase contina durante aproximadamente 20 minutos
despus de iniciada (Pasaje 1). La facilitadora revisa los
cuadernos de las participantes, segn van requirindola.
Mientras llega a la ltima participante, las dems siguen
leyendo, otras conversan entre s, algunas se distraen con
otras cosas.
Fa:Qu frase hemos ledo? (pregunta en voz alta)
Ps: La t aza! . . . l a j arra! (cont est an a coro l as
participantes)
La facilitadora escribe en la pizarra nuevamente las
palabras La taza y la jarra (a tiempo de solicitar que lean)
Fa: No es de la la...es de la ele, vamos a buscar sus hijitos!
Fa: Esto es la ele, su mam (refirindose a la L mayscula)
ahora con las cinco vocales y repite la, le, li, lo,lu (O11
Facilitadora 1Centro 1, 17.04.07).
El dictado y la escritura de palabras descontextualizadas, adems
de mostrarnos cmo se repite un proceso de lecto-escritura
descuidando la reflexin y evidenciar el uso ambiguo del mtodo
silbico y de reglas gramaticales a travs de ejercicios de escritura
faltos de un hilo conductor y de alguna finalidad expresiva del lenguaje,
hace explcito la prctica de un mtodo que se caracteriza por ir de
la enseanza de las partes constituyentes de la lengua al todo; es
decir, de considerar que una vez que las participantes conozcan los
componentes mnimos llegarn a la lectura de la palabra, luego la
frase, la oracin y as sucesivamente (Cf. Del Carmen, 1997).
Para cambiar esta forma de enseanza de la lectura y la escritura,
hace falta cambiar de concepcin partiendo del concepto que leer
La taza y la jarra
La taza y la jarra
Fa: Ustedes saben porque estn escritos en diferentes
formas? (refirindose a la oracin escrita en la pizarra)
Fa: La letra carta es cuando estn agarraditos de la mano
como una familia y la letra imprenta solteritos.
Fa:No han l edo este texto con l a profesora
anterior?...cuando tiene iskay (dos) arquitos es erre
haber repitan?
Pasaje 2
Clase de lenguaje 17 de Abril 2007
es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito, leer es
interrogar el lenguaje escrito como tal, a partir de una expectativa
real, leer, es leer escritos verdaderos, que van desde el nombre de
una calle en un letrero, a un libro () en el momento en que tenemos
verdadera necesidad, en una situacin de vida precisa, de
veras(Jolibert,1995: 26), o tener presente que para alfabetizar a
personas adultas, y que no sea una alfabetizacin puramente
mecnica y memorizada, hay que hacerlos que tomen conciencia
no solo de su realidad, sino tambin de aquello que estn aprendiendo,
para que realmente logren su alfabetizacin.
En palabras de Freire una alfabetizacin que, por eso mismo, no
considerase al hombre espectador del proceso, cuya nica virtud es
tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia existencial
y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje, sino que lo
considerase como sujeto (Freire, 1996: 100).
2.2. Constitucin interactiva de las actividades pedaggicas de
lecto-escritura
El hecho de compartir la misma lengua posibilita llegar a acuerdos
y consensuar las tareas entre facilitadoras y participantes. Este nivel
interactivo, es una condicin importante que favorece a la
comunicacin en los procesos de la lecto-escritura en la EPA.
Lo cierto es que las interacciones entre los/as participantes, hablantes
de lengua indgena, siempre se realiza en sta, aunque su contenido
no se refiere precisamente a las unidades de las sesiones de clase.
Desde luego, las posibilidades de expresarse, tomar decisiones, dar
opiniones y participar se acrecienta si la facilitadora se dirige a ellas
en su lengua materna. Aunque dos de las facilitadoras son bilinges
(hablantes de L1 y L2), sucede que generalmente optan por utilizar
la lengua indgena slo como recurso para ensear el espaol.
Fa: Ya, masqay ya ajinata (busca ya as), con rojito muyuy
(encierra en un crculo) redondito.
P: A todos vamos a marcar?
Fa:Luego yupasayku (contaremos)..Alejandra masqay kay
(busca este) signo de interrogacin mi amiguita no
tienen nombre ima sutiyki? (como te llamas?)
P: Santusa
Esta forma de uso de la lengua materna, en este caso el quechua
y el castellano, en una especie de mezcla, si bien sirve para lograr
explicaciones que hacen las facilitadoras no es favorable para el
desarrollo lingstico de ninguna de estas lenguas. Lamentablemente
en muy pocas ocasiones se estimula los trabajos creativos en equipo,
las ayudas mutuas y las interacciones en torno a los contenidos de
aprendizaje. En la enseanza de la lengua (lengua indgena -
castellano), hay un nfasis en comprobar saberes a partir de la
lengua escrita, mediante ejercicios de copiado, combinados con
actividades de repeticin, memorizacin, visualizacin, generalmente
grupales y colectivas, dando lugar, con cierta frecuencia, a una
lectura coral, raras veces individual.
Cabe agregar que el nivel interactivo no se refiere slo a las
interacciones verbales, sino tambin implica otras formas de expresin
y relacin extralingustica, de movimientos corporales, gesticulaciones,
desplazamientos en el espacio de la clase, entre otras. Sobre estas
otras formas de interaccin podemos aadir que existe la constante,
por parte de las facilitadoras, de exponer la leccin frente al grupo
y revisar los trabajos individualmente, siempre en una relacin
adulta/o-adulta/o, aunque muy frecuentemente con una escasa y
limitada comunicacin con cada una/o de las/os participantes
presentes. Al respecto, a continuacin analizaremos lo ocurrido en
una clase de lenguaje con la facilitadora 1 en su Centro:
Fuente: Elaboracin propia en base a observaciones de aula, 2007.
Fa: Ah!... tienes nombre.. Santusa (OP12 Facilitadora 1
Centro 1, 18.04.07).
Como se puede observar, la ruta de interacciones recorrida por la
facilitadora en un periodo matinal de 45 minutos de clase destinado
a la lecto-escritura, esta tiene como puntos de partida y llegada de
su interaccin la pizarra y su mesa/escritorio de trabajo. Cuando
permanece de pie junto a la pizarra se limita a interactuar de cerca
con seis de las siete participantes ubicadas en la primera fila del
aula, slo con dos de las siete participantes de la segunda fila y con
ninguna de las ocho participantes que se encuentran en la tercera
y ltima fila del aula. Esta situacin se repite, en el tiempo en que
permanece sentada en su mesa/escritorio, aunque con caractersticas
distintas, puesto que algunas participantes son las que acuden a
ella y ella asiste preferentemente a aquellas que estn a su alcance.
De esa manera, se ha generado una accin pedaggica y
comunicacional limitada, que, entre otros motivos quiz, por la forma
como se encuentra configurada el aula y la ubicacin lineal de las
participantes no ha posibilitado un encuentro entre las actoras de la
enseanza y el aprendizaje, no ha permitido expresarse o, finalmente,
un interaprendizaje que resulta imposible si se parte de una
descalificacin de los otros como dice Gutirrez (Gutirrez, 1999:
41). Aunque esto ltimo parece no ser la pretensin de la facilitadora,
se ha dado en la clase, evitando de esa manera una mejor participacin
colectiva de interaprendizaje y co-construccin.
El tipo de interacciones en los procesos de aprendizaje estn
marcados, unas veces, por dilogos e intercambios de experiencias
y conocimientos entre facilitadoras y participantes, otras veces estas
interacciones se inclinan a lo memorstico y repetitivo. El aula esta
organizado para aislar a las/os participantes, de manera que no
trabajen entre ellas/os, sino con la facilitadora. De esa manera, el
esfuerzo realizado por la AAEA y FERIA en la capacitacin permanente
de las/os facilitadoras/es para la generacin de procesos participativos
con personas jvenes y adultas, tiene resultados parciales y quiz
no muy determinantes en el desempeo de cada una de ellas y sus
experiencias escolarizadas en la educacin formal.
3. Prcticas comunicativas en los procesos de lecto-escritura
El desarrollo de las acciones de lecto-escritura, supuso prcticas
concretas de comunicacin a partir del uso lingstico por parte de
las facilitadoras y participantes. Al respecto, se pudo identificar:
a) En algunos casos, prctica monolinge de
responsables/directores y facilitadoras (uso exclusivo
del espaol) en el CEA Cristo Redentor ( Villa Ingenio,
El Al to) y CEITHA Mamenko (San Ramn).
b) En otros casos, prctica bilinge de responsables/
directores y facilitadoras (uso alternante, pero con
dominio del espaol, L2) en el CEA San Juan Bautista
(Pongo).
En los hechos la funcionalidad de los Centros, tomando en cuenta
a facilitadoras con prcticas lingsticas diferenciadas, esta
determinada por la presencia de participantes (monolinges o
bilinges). Un resultado positivo y beneficioso, por la presencia de
responsables religiosos catlicos/as de origen local, es la rpida
organizacin y posterior emprendimiento de los centros, debido al
conocimiento que estas/os tienen respecto a las/os participantes, el
uso de la lengua y otros elementos culturales de las comunidades.
En los centros en los que parcialmente se desarrolla la modalidad
bilinge, se observa una estrategia comunicativa diferente en relacin
a los centros monolinges; una distribucin del tiempo hora-sesin
para la enseanza-aprendizaje, manejo de las secuencias de lecto-
escritura, etc. Cabe destacar que en los Centros, donde se advierte
la aplicacin de otras innovaciones, compatibles con los nuevos
enfoques de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas y de la
lecto-escritura, sobresale la presencia de facilitadoras que
precisamente no han sido formadas en un Instituto Normal Superior
(INS), sino ms bien que dicha experticia proviene de su recorrido
por experiencias anteriores de educacin popular y alternativa.
Sin embargo, est tambin la experiencia de facilitadoras que, an
no siendo profesoras/es de Educacin Alternativa, recibieron
formacin superior en algn INS de Educacin Regular en proceso
de transformacin y en las Universidades; o finalmente, adquirieron
experiencias extra-escolares anteriores a su participacin en el PTC,
el centro y la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
Una de las limitantes tpicas de la lecto-escritura bilinge, como el
caso concreto del CEA San Juan Bautista, en relacin a prcticas
comunicativas, es que algunas facilitadoras no se encuentran ubicadas
dentro de su propia rea lingstica (al ser hablante de la lengua
espaola y trabajar en una comunidad quechua o viceversa). En
consecuencia, como es de suponer, al no dominar la lengua local
la facilitadora opta, en varios casos, por utilizar exclusivamente su
lengua materna.
Por otra parte, en los tres Centros observados se nota que la
interaccin facilitadora- participantes, an tratndose de Centros
bilinges, gira en torno al uso casi preferente y exclusivo del espaol.
La lengua indgena (quechua, aymar) slo se utiliza en momentos
en que los/as participantes no comprenden las indicaciones o
instrucciones de aprendizaje y/o en dilogos extra-acadmicos. De
esta forma, se reduce la primera lengua a slo instrumento didctico
o a cumplir una funcin muleta (Cf. Muoz, 1987).
Con las observaciones anteriores no se pretende afirmar que la nica
y exclusiva alternativa para un desarrollo eficiente de la lecto-escritura
en contextos interculturales bilinges sea el uso de la lengua indgena,
en este caso el quechua, el aymar o el chiquitano. Se subraya que
los procesos comunicativos bilinges adquieren fuerte importancia
al otorgar mayor calidad a los procesos de enseanza y aprendizaje
al hacerlos ms integrales, interculturales e interactivos, desde la
realidad vivida y desde la identidad de los/as participantes.
4. Manejo de los tiempos pedaggicos
Tomando como base de interpretacin las tres fases en el desarrollo
de un proceso de aprendizaje, propuesto por Mena et al (1999) en
el esbozo de una metodologa microanaltica de experiencias bilinges,
el esquema (gua) para el desarrollo de los aprendizajes planteado
para el proceso de Transformacin Curricular por el PTC y las
13
El Esquema para el desarrollo de aprendizaje plantea cinco momentos: 1)
percepcin, 2) problematizacin, 3) recuperacin de informacin, 4) anlisis y
5) sntesis.
13
propias experiencias de las facilitadoras, en las que establecemos
algunos cortes en su accionar de facilitacin, identificamos la secuencia
de actividades en el proceso de enseanza de la lecto-escritura:
Para su anlisis, organizamos el esquema presentado en tres grandes
fases: (F1, F2, F3) y dos fases complementarias Fi (inicio) y Ff (final).
F1: Esta fase se refiere al instante previo a la clase. Es el momento
en el que las facilitadoras se preparan para iniciar su trabajo, muchas
veces pasan por la direccin para firmar su asistencia o,
ocasionalmente, llegan directamente al aula.
Implica tambin que la facilitadora tiene que preparar su material
para iniciar la actividad. Este tiempo es un tiempo que realmente es
ocupado, por lo que es parte importante de su rutina de trabajo y
que afecta en la organizacin y el desarrollo del proceso de lecto-
escritura.
F1: De apertura (numeral 2 del proceso desarrollado). Esta fase da
Fuente: Elaboracin propia en base a Secuencia Metodolgica para la
Elaboracin y Aplicacin de los Mdulos de Educacin Primaria
de Adultos, VEA - AAEA, 2000.
FASE MOMENTO PROCESO DESARROLLADO
PERCEPCI N DE LA
REALIDAD
PROBLEMATI ZACI N
RECUPERACI N DE
INFORMACIN
ANALI SI S
SI NTESI S
1. Se prepara para iniciar su trabajo. Se dirige a la
direccin para la firma de asistencia.
2. Saluda en voz alta en castellano y es contestada por
todos/as los/as participantes de pie con un saludo en
coro.
3. Escribe en la pizarra lo que corresponde a la leccin
4. Hace escribir y leer a coro la palabra generadora
escrita en castellano.
5. Hace escribir y leer a coro la palabra generadora en
familias silbicas.
6. Escribe o hace escribir nuevas palabras y hace repetir
a coro.
7. Hace repetir y copiar la palabra generadora, las
familias silbicas y las nuevas oraciones en los
cuadernos de escritura.
8. Visita individualmente a los/as participantes para
hacer observaciones y correcciones a las palabras y
oraciones escritas.
9. Revisa los cuadernos de escritura y, en algunos
casos, da tarea.
10. Concluye la clase. Los/as participantes se retiran.
Fi
(Inicio)
F1
(Apertura)
F2
(Desarrollo)
F3
(Clausura)
Ff
(Final)
inicio formal a la clase de lecto-escritura. Implica el saludo de la
maana, seguido del control de asistencia.
F2: De desarrollo (numeral 3 al 9 del proceso desarrollado). Esta
fase tiene dos momentos complementarios:
F3: Fase de clausura. Implica el cierre de la clase de lecto-escritura,
la realizacin de aclaraciones, acuerdos o puntualizaciones respecto
a las actividades, tareas, etc.
Ff: Fase final. Concluye la jornada con la salida del aula-clase.
Aunque no siempre este proceso traducido en cinco fases se cumple
de la misma manera en los Centros observados, en el anlisis se
constata que una buena parte de las sesiones registradas responden
a esta lgica con la cual las facilitadoras proceden. Esta lgica, casi
nunca es desarrollada de principio a fin en el transcurso de una clase
(que dura, generalmente, entre 4 y 8 horas), y en periodos de 1 a
5 das, planificados para cada semana.
Por otra parte, se evidencia que en la fase 2 (de desarrollo), cuatro
de los cinco momentos planteados por el PTC no son realizados, ni
cumplidos (percepcin de la realidad, problematizacin, recuperacin
1) El primer momento del proceso desarrollado, implica
la presentacin del tema (a travs de grficos en la
pizarra). Su propsito es el de hacer que los/as
participantes reflexionen sobre cada una de las
unidades o temticas. Parece que no se orienta a
l ograr l a parti ci paci n y el i ntercambi o de
conocimientos y experiencias, sino ms bien a
describir y explicar lo que supone la temtica.
2) El segundo momento, que implica las rutinas que
la facilitadora realiza normalmente. En esta etapa
se hace escribir y leer nuevas palabras a los/as
participantes a partir de diferentes actividades en la
pizarra, el dictado de las mismas palabras en el
cuaderno de escritura, las visitas a los/as participantes
que lo demandan.
de informacin y sntesis), casi toda la actividad se carga al momento
de anlisis, lo que nos muestra procesos incompletos que saltan
tres momentos previos a este y uno posterior como es el de la
sntesis. Si bien el momento de anlisis es en el que ms se desarrolla
actividades de lecto-escritura, frecuentemente se le dedica poco
tiempo, lo que significa que se ha destinado bastante tiempo a la
apertura, dejando poco margen de tiempo para el desarrollo
propiamente de las actividades de enseanza y aprendizaje de la
lecto-escritura, peor an para los otros momentos del proceso de
enseanza.
De esa manera la organizacin pedaggica analizada, desarrolla
secuencias lgicas de enseanza y aprendizaje no muy bien
sincronizadas entre fase y fase, ni entre momento y momento,
generando de esa manera procesos incompletos de enseanza para
las facilitadoras y procesos cognitivos incompletos para los/as
participantes. Esto, en sntesis, no solo afecta al mejor
aprovechamiento de las clases por parte de los/as participantes, sino
tambin al alcance de las competencias planteadas para la lecto-
escritura.
5. Manejo de la lengua
5.1. En quechua no importa
Acudiendo a un principio central de la educacin de jvenes y adultas
que dice que estas por haber vivenciado experiencias, acumulan
una serie de frustraciones, realizaciones, imgenes, sueos que
hacen su manera de ser, lo cual es importante tomar en cuenta
cuando realizamos procesos educativos la facilitadora 1 hace una
constante invocacin a los conocimientos de las participantes y sus
experiencias tratando, de esa manera, de crear indirectamente un
clima propicio para el aprendizaje a travs del uso de la lengua
materna en la clase.
Fa: A ver una oraci n con querer!... Agusti na!
P: (Agustina luego de un silencio corto) queremos hablar!
P: Ya?... queremos hablar! (Calificando positivamente)
F: A ver una idea con yuca!
Ps: ()
Fa: A ver! ...en quechua no importa. a ver! (en tono
insistente)
Fa: Martina!
P: ()
P: (Martina luego de un silencio) yo?
Fa: Sivos!
P: La yuca sirve para comer!!! (en voz baja)
Fa: Con mosquito!...a ver Victoria!
P: (.)
Fa: A ver.qui n me di ce una i dea?...!Val eri a!
P: (Valeria piensa) el mosquito pica!
Fa: Una idea con rr con perrouna idea con perro
Mercedes! (al ver que no contesta nadie) ya les he
dicho!...aunque sea en quechua
P: (Mercedes no contesta)
La profesora se acerca a ella como querindola or
.quien al no tener respuesta pregunta a otra alumna.
Fa: A ver Trifonia! (OP03 Facilitadora 1 Centro 1, 07.03.07).
Si bien el esfuerzo de la facilitadora es notorio por querer incorporar
el uso de la lengua materna de las participantes en la clase, este
parece ser un recurso de ltima instancia por la forma como ella lo
manifiesta: en quechua no importa o aunque sea en quechua.
Sin embargo, a pesar de ello, la facilitadora no logra su objetivo de
interaccin con las participantes en la clase por otros factores tales
como el mtodo de lecto-escritura que en este momento utiliza (Yo
Si Puedo), ya que este prioriza el cdigo castellano, o los textos
de apoyo que usa, los mismos que tambin son en castellano.
Aunque a lo largo del proceso de investigacin no se ha logrado
identificar el nivel de manejo de la Educacin Intercultural Bilinge
por parte de las facilitadoras, si se ha hecho evidente la falta de
procedimientos metodolgicos para la enseanza bilinge en los
tres centros y, quiz, la falta de un posicionamiento respecto a los
propsitos educativos de este tipo de enseanza, ya que si recurrimos
a una de las caractersticas con las que se defini el currculo de la
EPJA al proponer un abordaje integral a los contenidos desde las
esferas concepcional, metodolgica, instrumental y valorativa,
partiendo desde lo cotidiano para desarrollar informaciones
universales (VEA, Plan de Transformacin Curricular,1999-
2001,1999a:17), el cual esta ausente en su tratamiento aplicativo
de aula, repercute en el campo afectivo y psicosocial de las/os
participantes, impidiendo de esa manera el fortalecimiento de los
procesos de identificacin como grupo social, identidad y en el
desarrollo del autoconcepto.
5.2. Traducir palabras castellanas en quechua
El reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica de Bolivia es
uno de los principales avances de la poltica educativa boliviana. En
este contexto, el planteamiento para la Reforma Educativa de que
la interculturalidad atraviese todas las modalidades y niveles del
sistema educativo se centr ms en la educacin formal escolarizada
y no as en la Educacin de Adultos y Alternativa.
Por su parte, el Plan Nacional de Alfabetizacin para la Vida y la
Produccin 1998-2002, seala que la alfabetizacin, iniciada en
lengua materna y culminada con la apropiacin del castellano,
posibilita una mayor comunicacin entre los distintos grupos lingsticos
del pas, condicin necesaria para la construccin de una sociedad
en la que la interculturalidad tenga una vigencia real (Moya, 2001:
49).
En el marco del desarrollo curricular de la EPA en los centros
estudiados esta poltica no parece estar conciente e intencionalmente
presente en todos los niveles, ya que como se constato en el proceso
de observacin de las clases, existe un sesgo en la micropoltica
lingstica asumida por la facilitadora, dado el hecho de que no hay
una poltica pedaggica y lingstica definida en el uso de la L1 ni
L2, ni en el uso sistemtico en el proceso de aprendizaje de la lecto-
escritura, aunque se privilegia el uso del castellano.
Por otro lado, la facilitadora asume que la calidad de los aprendizajes
de los jvenes y adultos facilita, adems, la adquisicin de las
competencias lectoras en dos lenguas. Pese a ello, el nfasis dado
al castellano es comparativamente mayor en relacin al quechua.
Estos problemas tienen que ver tanto con la necesidad de ajustes
a la poltica lingstica, como con la falta de apropiacin de las
innovaciones metodolgicas ya existentes para la lecto-escritura.
Pese a que en la prctica la generacin de procesos de enseanza
y aprendizaje tiene su fuerte contenido castellano, la demanda por
el aprendizaje de y en L1 (quechua) existe, las participantes aceptan
y valoran su lengua y la facilitadora, como las autoridades del centro
reconocen el valor pedaggico de partir de lo conocido para ir
construyendo aprendizajes y conocimientos.
En el caso particular de la facilitadora 1 cuya lengua materna no es
el quechua, a la falta de una experiencia en el manejo de estrategias
pedaggicas para ensear una segunda lengua, se le suma el hecho
de que no habla ni escribe fluidamente en L1. Quiz el aspecto ms
crtico es el hecho de que su dominio oral del quechua es insuficiente
y, por ende, no est en condiciones de proveer de un buen modelo
del quechua hablado, producindose de esa manera una mezcla en
el uso lingstico orientado al aprendizaje.
La concentracin de la atencin de la facilitadora en la escritura
(copiado en base a modelos y copiado al dictado antes que escritura
productiva) ha restado importancia al desarrollo de la oralidad en las
dos lenguas (castellano - quechua), proceso que adems se ve
dificultado porque las participantes tienen limitaciones en el manejo
del castellano.
El PTC, como se ver al hablar de los materiales, debera proveer
de modelos orales del castellano ya que en las comunidades quechuas
los adultos tienden naturalmente a comunicarse en su lengua materna
originaria. Este hecho tambin debera reflejarse en la capacitacin,
creando espacios formativos para que los/as facilitadores/as bilinges
no solo adquieran las estrategias metodolgicas de la lengua materna
y segunda lengua sino para que ellos/as mismos/as mejoren sus
competencias orales.
6. Tipo de actividades y momentos del aprendizaje
Si partimos de los propsitos pedaggicos planteados por el PTC
orientados a la necesidad de diversificar las actividades en los cinco
momentos del proceso de aprendizaje de los/as participantes,
encontramos que la organizacin de las actividades en los tres
centros estudiados, se concentra en aquellas cuyo cdigo es el
auditivo. Se confirma de esta manera, el esfuerzo que hacen las
facilitadoras en actividades en las cules los/as participantes se
constituyen ms en oyentes que en sujetos conocedores, en busca
de, y no como la pura incidencia de la accin del educador (Cf.
Freire, 1997). Para visualizar lo mencionado observemos el siguiente
cuadro:
Se destaca la incorporacin de actividades educativas que usan
cdigos vivenciales, visuales y audiovisuales, aunque en menor
frecuencia que las actividades en las que, como sealamos lneas
arriba, las facilitadoras son las protagonistas. De todos modos,
estamos frente a experiencias que se esfuerzan por generar acciones
innovadoras en las que subyace el principio de que ensear no es
transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin
o de su construccin.
Si hacemos un recuento total de las actividades organizadas por las
facilitadoras, nos encontramos con ms de una docena de ellas, que
por la diversidad de los cdigos utilizados brindan mltiples
posibilidades pedaggicas y de aprendizaje. Aunque en el transcurso
Fuente: Elaboracin propia en base a observaciones de aula, 2007.
MOMENTO
PERCEPCIN DE LA
REALIDAD
PROBLEMATIZACIN
RECUPERACIN DE
INFORMACIN
ANALISIS
AUDITIVA
1. Pregunta
2. Conversacin
3. Lectura
4. Trabalenguas
5. Relato
6. Lluvia de ideas
oral.
7. Dictado
8. Exposicin
9. Cuento
VISUAL
1. Dibujo
2. Copiado
3. Revisin de
cuadernos
4. Diagramas
5. Escritura en la
pizarra
VIVENCIAL
1. Canto
2. Rompecabeza
3. Baile
4. Trabajo
manual
AUDIOVISUAL
1. Video
ACTIVIDAD
SINTESIS
de nuestra presencia en los Centros no evidenciamos procesos
planificados para el uso de estos tipos de actividades que combinen
los momentos metodolgicos y las estrategias de enseanza y
aprendizaje. Tampoco se evidencio el uso sistemtico del diseo
metodolgico propuesto por la AAEA-DGEA para la planificacin de
los talleres.
Al respecto, a la pregunta al director 1 si los/as facilitadores/as
realizaban algn tipo de planificacin para el desarrollo de sus clases,
este explicaba la situacin de la siguiente manera:
Aunque este no es el motivo central por el que en alguno de los tres
centros estudiados no se este implementando el diseo propuesto,
ni el proceso metodolgico, menos la estrategia del taller como un
evento para el proceso de enseanza y aprendizaje, se pudo
evidenciar que el cambio de directores y de facilitadores/as que no
estn involucrados en el PTC, o no fueron informados, ni cualificados
en su enfoque y otros aspectos que supone el trabajo con dicho
plan, influye seriamente en la forma y el contenido de enseanza y
el propio aprendizaje de los/as participantes que organiza la facilitadora.
Sin embargo, en alguno de los centros tambin se ha incursionado
en otro tipo de planificacin, este es el caso del centro 1 en el que
a partir de la realizacin de un taller de calificacin para todos/as
Adolfo: y el plan diario tiene algn esquema que les da la
direccin, o cada facilitador elabora libremente?
Director: No, la direccin no ha dado un plan maestro,
digamos as a cada uno para que puedan elaborar (su
plan) ms bien hemos dado amplia facultad y libertad para
que los facilitadores como son normalistas egresados de
las diferentes normales, entonces, a ellos les han dado, un
plan semanal y un plan diario. Entonces, ellos hacen eso
que aprendieron a hacer en las normales, por eso, la
direccin no ha dado un plan maestro que diga esto tienen
que hacer, no si no hemos dado la gran oportunidad a los
facilitadores para que ellos, tal como aprendieron hagan.
Lo que a la direccin le interesa es que de cada plan
semestral ellos saquen su plan semanal y su plan diario
() tal como han aprendido en las normales (E02, Director
1, Centro 1, 04.06.07).
14
14
Ver el esquema del diseo en el anexo 3.
los/as facilitadores/as, se trabaj un diseo metodolgico que, como
veremos ms adelante, fue utilizado como estructura base para la
planificacin de las clases de la facilitadora.
En el esquema del diseo metodolgico sealado la facilitadora del
nivel bsico planific el desarrollo de una clase/taller de matemticas,
en el que se puede apreciar la incorporacin de diferentes tipos de
actividades que combina cdigos visuales, auditivos, audiovisuales
y vivenciales. En el diseo se organiza cinco etapas que supone el
proceso de enseanza y aprendizaje y describe en detalle los
procedimientos a seguir en el desarrollo de cada una de las tcnicas
pedaggicas.
En la lgica de este diseo, la misma facilitadora en una clase de
lecto-escritura desarroll una secuencia que analizamos a
continuacin:
Los detalles de este diseo se encuentra en el Anexo 3.
P: Aqu esta profesorahe encontrado.
Fa: Mariano lo ha encontrado. Lee por favor qu dice?
P: (Mariano lee en voz alta) Para conquistar un pedazo
de tierra la gente tuvo que luchar! (OP27 Facilitadora
1 Centro 1, 13.02.08).
15
15
Hrs. 9:08 a.m.
La facilitadora pide que coloquen el ttulo en sus cuadernos
y anota en la pizarra:
Clase martes 13 de Febrero de 2008
La facilitadora pide que los participantes busquen un
tesoro escondido en un papelito en alguna parte del
aula que corresponde al ttulo del tema que se
desarrollara.
Hrs. 9:02 a.m.
En una bsqueda divertida en la que los participantescorren,se
agachan viendo debajo de los asientos, se empujan
disputando el espacio en el que buscan, etc. De pronto,
Mari ano enunci a que encont r el papel i t o:
De esa manera, se ha iniciado la clase con una actividad vivencial
permitiendo que los participantes despierten su curiosidad en el tema
que les haba preparado la facilitadora.
Este momento que provoc una intensa actividad en los participantes
y un atento acompaamiento de parte de la facilitadora, dur
aproximadamente seis minutos.
Como se puede apreciar, este momento de la clase que corresponde
a la etapa de reflexin, segn el diseo metodolgico propuesto,
provoca una directa invitacin para que los participantes se esfuercen
en la reflexin terica o la profundizacin del contenido referido a la
tenencia de la tierra.
Como los participantes no contestaron a la pregunta, quedndose
en silencio esperando, al parecer, que la facilitadora sea quin de
alguna pauta o ample la misma con otras referencias, ella opta por
pasar a otra actividad indicando que copien el ttulo en sus cuadernos.
De esa manera, la facilitadora ha pasado de la etapa de motivacin
a la etapa de reflexin, saltando la etapa previa de diagnstico en
la que se esperara recoger las experiencias y los conocimientos
previos que tienen los participantes respecto a la temtica propuesta.
Hrs. 9: 11 a.m.
La clase contina en su desarrollo, la facilitadora propone
para ello una actividad auditiva con una pregunta que
la hace respecto a la palabraconquistar que es parte
del ttulo.
Para conquistar un pedazo de tierra, la gente tuvo
que luchar mucho
Fa: Qu significara conquistar?
Fa: Este es un pensamiento..a ver qu significar?
P: ()
Fa: Copien en su cuaderno (OP27 Facilitadora
1Centro 1, 13.02.08).
Hrs. 9:21 a.m.
Transcurridos cerca de diez minutos en los que los
alumnos copian ensus cuadernos el ttulo indicado, la
facilitadora opta por cumplir otra actividad que consiste
en apoyar a algunos participantes que copian el mismo
texto de su libro. De esa manera, dedica cerca de otros siete
Hrs. 9:35 a.m.
Transcurridos cerca de catorce minutos de la anterior
actividad, queconsiste en el copiado y la lectura de
textos, cuando los participantes en unos casos concluyeron
con la copia y otros no, la facilitadora decide cambiar de
actividad planteando para ello que un participante
(Mariano), escriba en la pizarra: VOCABULARIO. En
esta actividad, nuevamente prevalece el cdigo auditivo.
Hrs. 9:37 a.m.
Mientras los participantes an cumplen con la tarea de
copiar en sus cuadernos la palabra vocabulario que
escribi Mariano en la pizarra, la facilitadora nuevamente
cambia de actividad, esta vez introduciendo un cdigo
grfico-escrito, dando la oportunidad a que los participantes
prueben sus habilidades de lecto-escritura.
Fa: Ya han copiado?... les voy a dictar palabras!
mientras coloca palabras en la pizarra.
Fa: Busquen en el diccionario! (OP27 Facilitadora 1
Centro 1, 13.02.08).
Fa: Qu es choza a ver? (pregunta la facilitadora)mana
yachanichu (no se)
P: Chuqlla (choza)
La facilitadora no escucha la respuesta de Lino e insiste
preguntando qu es choza?
P: Una casita pequea donde se cuida la chacra.
Fa:Con pukawanpukawanmana tiyan puka! (con
rojocon rojono hay rojo!) (OP27 Facilitadora 1 Centro
1, 13.02.08).
Mariano coloca vocabulario encima del ttulo. La profesora
le pide que lo coloque debajo:
Fa: Debajo pues! yo as pongo?... Mariano! (OP27
Facilitadora 1 Centro 1, 13.02.08).
1. Herramientas
2. Almcigos
3. Luchar
4. Conquistar
minutos a reforzar la copia y la lectura de textos que realizan
cada uno de los participantes, iniciando con Lino.
En otra clase posterior a la del 13 de Febrero, la facilitadora
introdujo una actividad en la etapa de diagnstico con el
propsito de recoger los conocimientos de las participantes.
Un pasaje de dicho caso fue as:
Clase martes 17 de abril de 2007
Fa: No ha tocado siquiera el timbre!
Luego de haber concluido el copiado de ejercicios de
matemticas, las participantes se preparan para la clase de
lenguaje, mientras la facilitadora que se encuentra cerca de
la pizarra escribe en ella:
Diagnstico de lectura
Fa: Saben qu es diagnstico?...como no las conozco har
el diagnstico para saber cmo estn (en lectura).
Repartir libros para que cada una vayan leyendo, van
a leer la pgina uno, est en letra carta e imprenta, lean
en voz alta, muy calladitas estn! entre dos!
Ps: (....)
F: Qu dice la pgina uno? (OP11 Facilitadora 1Centro
1,17.04.07).
Hrs. 9:41 a.m.
Mientras, nuevamente, los participantes copian en sus
cuadernos las palabras escritas en la pizarra y algunos de
ellos buscan en el diccionario el significado de cada una de
ellas, la facilitadora se percata que no hay diccionarios
suficientes, por lo que se dirige al colectivo indicando que
cada uno debe traer /diccionario/ de su casa.
Hrs. 10:00 a.m.
Mientras la facilitadora borra la pizarra /como esperando el
toque del timbre/ indica que salgan al recreo.
Esta actividad que dur 9 minutos y en la que la facilitadora fue
constatando la lectura participante por participante, una por una,
quiz le dio una idea sobre la cualidad lectora de las mismas. Esta
situacin, que adems en un momento de la actividad se hizo colectiva
por la lectura en voz alta que fueron realizando algunas participantes
al frente de sus compaeras y a pedido de la facilitadora, no fue
sistematizada por la facilitadora para tener y mostrar el estado
situacional que con el diagnstico se propuso conocer al plantear
la actividad.
Como se puede apreciar, en el desarrollo de la clase prevalecieron
dos cdigos muy frecuentes al igual que en las actividades
pedaggicas de la educacin formal, el auditivo y el visual, a travs
del dictado y la escritura de textos. Si bien estas dos actividades
para la lecto-escritura han sido iniciadas con mucha dinamicidad,
ninguna de ellas fue trabajada en su totalidad, tuvieron un comienzo
y un cierre rpido sin que se de el tiempo suficiente para que las
participantes y, particularmente, la facilitadora asimile el proceso
metacognitivo que se estaba generando a partir de la actividad
propuesta y, ms an, permita la asimilacin de la misma por parte
de los participantes en su sentido pedaggico.
El uso de actividades centradas en los cdigos auditivos y visuales
por parte de esta y de otras facilitadoras del estudio en el transcurso
del trabajo de campo, parece recoger todo su repertorio y guardar
relacin con las experiencias y las prcticas acumuladas en la
trayectoria formativa y laboral de cada una de ellas en el mbito de
la educacin formal; aunque tambin la facilitadora 3, quin tuvo una
experiencia diferente acumulada en su vinculacin a la Red FERIA
que como espacio de intercambio de experiencias educativas propicia
continuas cualificaciones y eventos de encuentro e intercambio,
desarrolla en su centro actividades con diferentes cdigos
psicopedaggicos, tambin para procesos de lecto-escritura con
personas jvenes y adultas, segn su relato.
En todos los casos, en la aplicacin de actividades diferentes a la
lectura y escritura de palabras, oraciones, etc., los procedimientos
para el desarrollo de las mismas parecen no cumplir con los propsitos
planteados, debido a que estas son nuevas para las facilitadoras,
lo que supone hacer experiencia en su manejo y conocimiento en
cuanto a los objetivos de estas (para que sirve), sus destinatarios
(a quines esta orientada), los pasos a seguir (cmo se hace), los
tiempos requeridos (cuanto dura), etc., Aunque sabemos que el
solo desarrollo de actividades, no determinan todo el proceso
metodolgico de enseanza y aprendizaje, sino van acompaadas
de otros insumos fundamentales como el mtodo y el recurso, hemos
observado que esta lgica no ha sido asimilada totalmente por las
facilitadoras, ni por los responsables de los centros, como un postulado
pedaggico central para la generacin de procesos de conocimiento.
SUJETOS Y ACTORES DE LA GESTIN
PEDAGGICA: INTERACCIONES DENTRO Y
FUERA DEL AULA
Acudiendo a un principio central de la educacin de jvenes y adultas
que dice que estas por haber vivenciado experiencias, acumulan una
serie de frustraciones, realizaciones, imgenes, sueos que hacen su
manera de ser, lo cual es importante tomar en cuenta cuando realizamos
procesos educativos, como veremos en este acpite, las interacciones
de las facilitadoras transcurren en una multiplicidad de formas y
expresiones que se generan en el cotidiano del aula y ms all de ella.
En la presente investigacin ha quedado demostrado que en las clases,
las facilitadoras generan diferentes tipos de interacciones y que las
mismas son portadoras de diferentes procesos comunicativos y actitudes
de caractersticas particulares.
En este contexto, en el presente acpite, nos preguntamos si los centros
de EDJA y, de manera particular, la EPA estn generando procesos de
gestin pedaggica para que los/as participantes aprenden a ejercer el
derecho y la responsabilidad que requiere la participacin en las
decisiones que les incumbe, y si en las aulas se encuentra el clima, el
tiempo y el espacio adecuados para ejercerlos, en el entendido de que:
en los procesos en la educacin de personas jvenes y adultas es
preciso comprender a los sujetos desde diferentes perspectivas para
responder mejor a sus intereses, desarrollar sus potencialidades y
generar sujetos sociales con capacidad de propuesta y negociacin
(VEA, 1999a: 15).
1. Cuando la gestin silencia o amplifica las voces de sus actores
Por encima de la capacidad de facilitacin y asumirse tambin como
120 SUJETOS Y ACTORES DE LA GESTIN PEDAGOGICA
sujetos de la produccin del saber, las facilitadoras parecen estar
concientes de que ensear no es transferir conocimiento, sino crear
las posibilidades de su produccin o de construccin (Freire, 1997: 24),
por lo que incorporan estrategias que permiten la generacin de climas
propicios para el desarrollo de los aprendizajes.
A continuacin presentamos algunas de las estrategias identificadas a
travs de la observacin que, aunque no sean totalmente conscientes
para algunas facilitadoras, en su esencia son la fuerza creadora del
aprendizaje superando de esa manera los efectos a veces negativos
del falso ensear.
1.1. Saber reconocer los conocimientos
La facilitadora 1 que hace una constante invocacin a los conocimientos
de las participantes y sus experiencias cuando en voz alta dice:
Yachankichik!! /ustedes saben/, genera sostenidamente climas propicios
para el aprendizaje y, lo que en este caso nos interesa, la enseanza.
Fa: fuerte, fuerte Alejandra escuchas (No contesta) lean
como pregunta eso as quiero que lean Isabel no
escucho, lea, lea donde se ha quedado?
P: Isabel Que?
Fa: Modesta, fuerte (Silencio)
Fa: Hablen chicas que les pasa, deben leer yachankichej
(ustedes saben) sigue Justina.
Justina lee fuerte y bien
Fa: Muy bien ahora Valeria (Valeria lee) Sigue Alvina
(lee mejor) ya te toca Elva (lee con dificultad) sigue
Gregoria , donde se a quedado no escucho, no me he
baado, lea lea, no se escucha nada, Rosala te toca
(Rosala lee pronunciando bien) no tengan miedo
lean pues!. (OP16 Facilitadora 1 Centro 1, O9.05.07).
Acertadamente, este proceso de respeto a los saberes de las educandas
no solo que posibilita un mejor acercamiento de la facilitadora a las
participantes, o viceversa, sino que provoca la confianza de ambas en
la intencin educativa de aprovechar el espacio ulico para construir
conocimientos. Si bien esta condicin esta dada, el trabajo metdico de
parte de la facilitadora para aprovechar mejor el clima creado por su
propio esfuerzo, parece no ser el ms adecuado ya que si bien se da
un perfecto acercamiento, no se llega a una profundizacin en el
reconocimiento de los saberes y conocimientos que en su calidad de
jvenes y adultas traen los/as participantes, posibilitando as la
organizacin y creacin de espacios educativos que faciliten el acceso
y el desarrollo de un aprendizaje significativo, terico-prctico, emocional
e intelectual (Cf. Fernndez, 2007), como una de sus competencias en
su rol docente.
Esta forma de provocar un dilogo sobre las experiencias educativas
previas de los/as participantes y sus expectativas presentes, que
idealmente permitira recoger los conocimientos y saberes de cada
uno/a de ellos/as para que todos/as las/os conozcan, no encuentran su
concrecin en los espacios ulicos, entre otras cosas, porque
metdicamente los/as facilitadores/as no culminan los procedimientos
iniciados o finalmente no le dedican el tiempo necesario para ello.
Aunque los/as facilitadores/as tienen clara la consigna de partir de los
conocimientos, saberes, imgenes y necesidades de las personas,
derivada en parte de la concepcin educativa planteada en el PTC, y
reforzada por el tipo de actividades propuestas en los mdulos de la
EPA, esta queda, en una fase inicial al proceso de reconocimiento de
los conocimientos de las/os participantes. Esta fase inicial, en las clases,
por lo general, se da cuando los conocimientos son vistos como algo
ya conocidos por los/as participantes; rara vez son vistos como campos
ricos en situaciones que ameritan ser profundamente observados y
analizados como generadores de aprendizajes profundos.
SUJETOS Y ACTORES DE LA GESTIN PEDAGOGICA 121
Una alumna, Elsa, dice que no conoce el hacha. La facilitadora
pide que alguien vaya a traer un hacha si hay afuera. Una
alumna sale y luego de unos minutos, trae un hacha y se la
entrega a la facilitadora.
La facilitadora coge el hacha y pregunta: imawan llanqanki?
(con que trabajas?)
P: chukchukawan (con el azadn)
Fa:raqhu llantatapis? (la lea gruesa tambin?)
P: (en voz alta y dirigindose a la facilitadora) wakin sipaskuna
chukchukawan llanqankupuni (algunas jvenes trabajan
con el azadn)
Fa: Ya! Kunan ruwasunchik crucigramata (ya ahora haremos
el crucigrama) (mientras escribe en la pizarra) (OP01
Tal como pasa en la situacin arriba mencionada, las referencias al
medio y los conocimientos existen sobre todo en forma de ejemplos,
pero la facilitadora aunque trata de introducir al razonamiento a partir
de los mismos, no logra integrar a la enseanza los mecanismos o
esquemas pedaggicos mediante los cuales los/as participantes ordenen
su propio conocimiento, o facilitar que ellos/as mismos/as elaboren sus
ideas a partir de la nueva informacin que se le ofrece en la clase.
Las referencias a los conocimientos se dan al tratar temas o contenidos
en los que la relacin es ms obvia o ilustrativa, sobre todo en lo que
se refiere a saberes y conocimientos de la comunidad. En otras clases,
aun cuando implcitamente los/as participantes recurren a lo que ya
saben, los/as facilitadores/as rara vez retoman esos conocimientos
previos para la generacin de aprendizajes. El ejemplo ms claro es la
tendencia a iniciar la enseanza de la lectura y la escritura con el
supuesto de que se parte de cero, como es el caso de los/as nios/as,
de que los/as participantes no han tenido ningn contacto con la lengua
escrita, an cuando una mayora de ellos/as tiene un amplio recorrido
y experiencia de vida.
Esta tendencia escolarizada comunica a los/as participantes una clara
diferencia entre lo que conocen de su mundo real y lo que en el centro
se presenta como conocimiento vlido. As, ellos/as aprenden a confirmar
o a dudar del conocimiento propio, al confrontarlo con la versin autorizada
que el centro proporciona ms que con la experiencia individual y social.
Ese proceso vertical de transmisin permea toda la estructura jerrquica
de la educacin.
Al invalidarse su experiencia propia, los/as participantes pueden perder
confianza en su capacidad de anlisis y construccin de conocimientos.
Este hecho, ms que la falta de significacin temtica del contenido
acadmico, lo que explica es porqu el conocimiento escolarizado suele
ser tan ajeno al/a participante.
1.2. Saber escuchar
Si, en verdad, el sueo educativo que anima a la educacin de personas
jvenes y adultas es democrtico y solidario, no es hablando a los otros,
desde arriba, sobre todo, como si los/as facilitadores/as fueran los/as
portadores/as de la verdad que hay que ensear, sino que es escuchando
como aprendemos a hablar con los/as participantes (Cf. Freire, 1998).
El pasaje que analizamos a continuacin, nos permite reflexionar acerca
de la importancia que tiene el espacio del educador democrtico, que
aprende a hablar escuchando a quines ensea como un requisito
bsico pero substancial en el rol que le toca desempear:
Aunque este hecho educativo que para algunos/as facilitadores/as
parece no tener su significancia pedaggica, se genera en una mayora
de las aulas, espacios y eventos de los centros de educacin alternativa
que conocemos en nuestro pas. Sin embargo, en este caso particular,
encontramos, quiz por la inexperiencia docente, la falta de una real
actitud docente hacia la escucha, si consideramos que este no se trata
de un procedimiento puramente tcnico metodolgico.
De todos modos, las posibilidades de la creacin de una nueva, al
mismo tiempo vieja, actitud, la del dilogo, siempre esta presente y se
da de diferentes formas y en diferentes momentos de la actividad
educativa, aunque de manera ms explcita sobresalen en aquellas que
no necesariamente son las de la enseanza curricular.
Una de estas formas y momentos que sobresale en los tres centros
estudiados es el de las actividades de oracin. Por ejemplo en el centro
CEA CETHA Pongo, los tres momentos de oracin (maana, medio da
y noche), aunque son acompaados en su organizacin y desarrollo
por los/as facilitadores/as, los/as protagonistas centrales en el momento
Fa: Psale a la Alejandra tiene que leer quiero escuchar
tu voz, tu puedes.. dale a Trifonia practiquen, lean
con cuidado la lectura se practica.
9:02 Termina el grupo 2, gracias!
Fa: No se vayan les tengo que hacer preguntas, qu
es el ttulo.
El semforo quera ser rbol
Fa: Conocen el semforo?
P: No profesora
Fa: (Mientras dibuja en la pizarra pregunta) si viene un
auto y prende luz roja qu tienen que hacer?
(silencio) Cuando es rojo los autos tienen que parar,
en verde el auto camina y la gente para (todas las
participantes escuchan atentas) (OP14 Facilitadora 1
Centro 1, 19.04.07).
de su realizacin desaparecen hacindose visible el dilogo en una
relacin yo-tu (facilitadora-participante) o como dira Freire de dos sujetos
(Cf. Freire, 1998).
1.3. Saber transmitir valores
Atender bien a los/as participantes, recibirlos con respeto y amabilidad;
averiguar sus intereses, sus deseos, sus necesidades y debilidades;
saber porqu han decidido estudiar y ayudarles para que fortalezcan
esa decisin y la lleven a la prctica; brindarles adecuadamente el apoyo
pedaggico para que salgan adelante identificando sus intereses y tener
claridad sobre sus necesidades educativas y personales, son varios de
los valores que implcitamente transmiten los/as facilitadores/as en el
desarrollo de sus actividades educativas.
En sentido contrario a la afirmacin de que la educacin alternativa es
un rea suplementaria y complementaria a la educacin formal
(Reglamento de Organizacin Curricular, Ministerio de Educacin Cultura
y Deportes, 1995), la generacin de procesos educativos que respetan
con mucho nfasis la dimensin personal de los/as participantes,
refuerzan la autoestima de estos/as como sujetos en situacin de
aprendizaje. El no tengas miedo, ms all de tres simples palabras,
considera a la persona joven adulta con potencialidades y limitaciones
como portadora no solo de experiencias, sino tambin de conocimientos,
sentimientos y habilidades forjadas en el transcurso de su desarrollo
personal y socio-cultural.
Fa:No tengas mi edo! (di ri gi ndose a Val eri a)
P: (Valeria con algo de miedo) La Emilia se ha enfermado
Fa: Una idea con casa Benita!
P: La casa sirve para vivir /rpidamente y con seguridad/
Fa: Ya! (mientras repite) la casa sirve para vivir y descansar
(aade)
Fa: A vercon feriaValeria!
P: A l a feri a vamos a comprar (como dudando)
Fa: A veruna idea con la palabra familia Modesta!
P: ()
Fa: A ver Valeria!
P: Con nuestras familias vivimos felices (OP27 Facilitadora
1 Centro 1, 13.02.08).
En este contexto, se dan mltiples vivencias ulicas en las que la
facilitadora va alentando a los/as participantes a enfrentarse a situaciones
que desde el plano psicolgico fortalecen no solo el ser partcipe de un
proceso de aprendizaje, sino tambin el experimentar capacidades
adultas que a diferencia de la educacin escolar, denota actitudes y
tratamientos horizontales entre facilitador-participante, como en el
siguiente pasaje que intenta ilustrar lo que afirmamos:
As, las facilitadoras no solo posibilitan mejores interacciones entre
educadora -educando/a, sino que constantemente se preocupan de
cultivar la esfera de los conocimientos (saberes), as como la esfera
afectiva (sentires), como principios que permiten avanzar hacia una
educacin integral. En este mismo intento de trabajar tambin la
integralidad, es importante lo que sucede en algunas de las aulas de
la EPA, en las que, reconociendo que una mayora de los/as participantes
se encuentran retomando o quiz nunca tuvieron oportunidades de ser
educandos, los/as facilitadores/as ponen en juego el principio pedaggico
de aceptacin de los errores como el inicio para la creacin de escenarios
de aprendizaje que, recogiendo experiencias personales, permiten la
construccin de conocimientos.
Fa: No ve no han entendido! .... estaba durmiendo y as
ujtawan (una vez ms). Quiero que cuenten chukuy
(sintate) (seala a una de las participantes)
9:17 P: Siguiente grupo 4 aprense fuerte quiero que lean,
no se oculten quiero verlas, respiren si estn nerviosas
Ps: Vamos a leer: la leyenda del gomero
Fa: Cada grupo me da el nombre de las tres. No digas erra
es era
P: Erra, erra repite (OP14 Facilitadora 1 Centro 1,
19.04.07).
Fa: Est bien lean, no tengan miedo a equivocarse no importa,
equivquense yo voy a corregir gotita no es gatita!
Fa: Qu han ledo?
P: El perro
Fa: Otro
P: La gotita de la lluvia
Fa:Bien vayan a copiar chukuychik (sintense) el
siguiente (pidiendo que continen leyendo) (OP14
Facilitadora 1Centro 1, 19.04.07).
Finalmente, encontramos un hecho pedaggico que pocas veces se
presenta en las aulas de la EDJA, nos referimos al enunciado de que
el educador es amigo. El pasaje que a continuacin transcribimos nos
ilustra mejor cmo este hecho, no solo logra dar confianza a los/as
participantes adultos/as, sino que permite a los/as facilitadores/as crear
un clima propicio de enseanza y de aprendizajes.
El solo enunciado pblico por parte de la facilitadora 1 Soy amiga de
ustedes, ms all de sus responsabilidades de educadora, le permite
una aproximacin a la relacin docencia-discencia, la misma que en la
realidad de las aulas observadas permite mejores acercamientos entre
participante-facilitadora, y, por tanto, poner en practica procesos
horizontales que en su esencia contribuyen tambin a romper las
distancias que dicotomizan la relacin entre quien ensea y quien
aprende.
De esa manera, tal como acabamos de describir y analizar, los/as
facilitadores van inculcando una serie de valores ms all de los
mensajes explcitos que generalmente dirigen los/as directores/as o
algunos/as facilitadores/as de los centros.
2. Romper la asimetra entre sujetos: otra forma de gestin en el
aula
De hecho, las aulas de los tres centros estudiados estn llenas de
mltiples experiencias favorables para los/as participantes, como las
descritas lneas arriba en las que se mostr la preferencia de las
facilitadoras por variadas formas de aprendizaje, el respeto en el uso
del tiempo, la cooperacin en el aprendizaje y respeto a la autonoma
de los/as participantes, entre otras.
Este tipo de experiencias ulicas da lugar a situaciones en las que las
facilitadoras modifican, en la prctica, su relacin predominante de
autoridad y establecen otras formas de participacin de los/as
Fa: Las que no quieren aprender ustedes pierden no
solo han venido a sentarse Soy amiga de ustedes,
estamos como familia yo la hermana mayor
(mientras continua la clase) La quinta pregunta va a
hacer Martina
P: (Martina lee la pregunta)
Fa: Ahora vamos a buscar vocabulario (OP12 Facilitadora
1 Centro 1, 18.04.07).
participantes en la clase, rompiendo de esa manera la asimetra
participante/facilitadora, tal es el caso de la faciltadora 3 quien en una
sesin en la que fui presentado a las participantes del nivel bsico,
haciendo un alto en su clase, organiz una actividad extra-formal:
Son las 8:30 de la maana. La facilitadora 3 y yo nos dirigimos
por los pasillos hacia el aula, mientras ella me da algunas
caractersticas del grupo de participantes. Cuando llegamos
al curso, la facilitadora ingresa primero, posteriormente yo.
Las participantes que estn sentadas formando un crculo,
mientras algunas conversan entre ellas y otras permanecen
en silencio, se ponen de pie y me saludan y yo hago lo
mismo.
La facilitadora luego de presentarme indicando mi nombre
y que llego de la ciudad de La Paz, pide que conversemos
y libremente todas las que gusten hagan las preguntas que
quieran para conocernos. Sin esperar mucho, empieza una
lluvia de preguntas que van haciendo las participantes en
diferentes turnos. Cuando transcurren cerca de 34 minutos
conversando sobre diferentes temas como qu estudiaran
ellas cuando concluyeran y se fueran del centro, de donde
venan y cmo era su lugar, etc. La facilitadora hace algunos
comentarios respecto a cada una de las participantes
destacando sus virtudes, a la que algunas de ellas van
complementando. As, nuestra conversacin transcurre muy
amena y nos falt tiempo para absolver todas las preguntas
que fueron haciendo las participantes y las que hice yo. Toc
la campananadie parece cerciorarse de ella. La facilitadora
pide que concluyamos la conversacin, porque seguiramos
otro momento. Nos quedamos sentados como esperando
seguir la conversacin, luego de 5 minutos ms de
escucharnos, nos disponemos a salir del aula (OMA01
Esta forma de participacin de las facilitadoras en la organizacin,
motivacin y generacin de un clima favorable para el aprendizaje
de los/as participantes en la clase, nos ha llevado a constatar de
que ayuda en la creacin de condiciones y espacios para la
construccin de nuevas experiencias y conocimientos extra-formales
en el aula. A la vez, provee el armazn de distintos estilos de tratar
a los/as participantes, que pueden ser muy formales, veladamente
agresivos, o ms bien afectuosos y respetuosos de los/as mismos/as.
Esta ltima forma es la ms comn en la prctica de las facilitadoras
analizadas.
Sin embargo, se constata tambin que llevar adelante clases de este
tipo, tiene mucho que ver con las capacidades individuales que las
facilitadoras han desarrollado en su trayectoria docente, ya sea
durante su formacin u otro tipo de eventos y espacios de capacitacin.
Este es el caso la facilitadora que analizamos, por ejemplo siempre
se la ve animando eventos de extraenseanza que se organizan en
el centro, particip en el equipo que elabor los mdulos de aprendizaje
y es la encargada del centro cuando no est la directora.
3. Facilitadoras Vrs. Participantes: Quines participan ms?
En las clases tambin existen estructuras de participacin poco
visibles. La ms notable es la que se construye entre facilitadoras
y participantes en el transcurso de las actividades acadmicas. En
unos casos, ms que en otros, en las aulas estudiadas las facilitadoras
tienen un amplio y constante margen de interaccin horizontal con
los/as participantes. Explica o ayuda a las participantes el contenido
curricular que intenta comunicar y que no es entendida por todos;
en ese proceso, se distingue un margen diferenciado de participacin
marcado por las frecuencias de intervencin de participantes varones
y participantes mujeres en las actividades de la clase en su situacin
de discentes y de las facilitadoras en su rol docente.
Los datos que vamos a considerar a continuacin para nuestro
anlisis consisten en una transcripcin literal de medio perodo de
dos clases grabadas en audio (veinte minutos de duracin cada
una). Las clases han sido escogidas entre 27 registradas en los tres
centros estudiados. Las clases, compuestas por 38 participantes:
23 participantes mujeres y 15 participantes (5 varones/10 mujeres),
corresponde al rea de Lenguaje y Comunicacin y fueron
desarrolladas por las facilitadoras 1 y 2.
3.1. Los turnos de interaccin
Comenzaremos el anlisis con un desglose numrico de los turnos
de interaccin que se produjeron durante la clase. En el cuadro que
presentamos ms abajo puede verse que, cuando se toman como
categoras los participantes intervienen ms que las participantes
en la clase; en este caso, 23 intervenciones que pueden atribuirse
claramente a los participantes y slo 14 a las participantes.
Dado que en el desarrollo de las clases, las facilitadoras tienen la
tarea de asignar los turnos para las intervenciones (Cf. McHoul 1978
y Edwards 1981 citado por Woods 1995: 84). De las cifras presentadas
en el cuadro puede inferirse una visible preferencia por la interaccin
con los participantes, ms que con las participantes. Segn nuestro
anlisis, la responsabilidad de los desequilibrios de participacin
entre participantes (varones y mujeres), en parte, no descansa
totalmente en las facilitadoras, pues en observaciones de otras clases
ellas trataron de mantener un equilibrio entre ambos.
Si bien los datos arriba considerados no contradicen directamente
esta explicacin, hay otros aspectos de la clase, en los que son ms
determinantes el papel que desempea el/la propio/a participante
en la consecucin de estos desequilibrios entre varones o mujeres
Al respecto, investigadores han emitido diversos criterios, de los
cuales tomamos en consideracin las aseveraciones que se hacen
respecto a que los participantes parecen estar ms dispuestos que
las participantes, por ejemplo, a hacer preguntas, a facilitar informacin
y acaparar el tiempo de la facilitadora.
Sin embargo, no siempre son todos los participantes quienes
dinamizan las interacciones en la clase; de hecho, algunos
participantes tienen un nmero de intervenciones menor, o no mayor,
que el del conjunto de las participantes. Este desequilibrio entre
varones y mujeres se debe, en parte, al nmero pequeo del grupo
de participantes lo que ayuda tambin a una alta frecuencia de
Fuente: Elaboracin propia en base observaciones Centros 1 y 2.
Intervenciones Centro 1 Centro 2 Total
Intervenciones de las facilitadoras
Intervenciones de los participantes
Intervenciones de las participantes
27 24 51
11 12 23
8 6 14
intervenciones en la clase.
4. Los gestores de la gestin pedaggica: interacciones docentes
En el presente anlisis, desde el punto de vista de la gestin
pedaggica, las interacciones de las facilitadoras se hacen visibles
en la trama de condiciones en las que stas realizan su labor. En
su realizacin se objetiva una forma del trabajo cotidiano de las
facilitadoras de la primaria de adultos; se concreta en la colaboracin
mutua entre colegas, tanto en actividades de extra-enseanza como
de enseanza. En este caso, ocurre de manera privilegiada en dos
espacios: en las comisiones de trabajo y en las jornadas cvicas,
ambos relacionados con el trabajo de extra-enseanza.
Durante nuestra permanencia en los centros, observamos la
participacin activa de las facilitadoras en reuniones, convivencias,
encuentros deportivos y otras actividades; sin embargo, el material
emprico recopilado no nos entrega suficientes elementos de reflexin
sobre los mismos por lo que en este apartado nos ocuparemos solo
de las comisiones y las jornadas cvicas.
Anteriores estudios han mostrado que el trabajo docente destinado
a actividades no directamente vinculadas a la enseanza ocupa gran
parte del tiempo y las energas disponibles de los educadores (Galvez,
Rockwell, Paradise y Sobrecasas, 1981, Mercado, 1986). Asimismo,
han develado que el trabajo de extra-enseanza es necesario para
la existencia cotidiana de los centros, constituyndose en la
infraestructura sobre la que se realiza el trabajo de enseanza (Cf.
Aguilar, 1986).
Las actividades de extra-enseanza ocupan tambin el tiempo de
descanso en el que las facilitadoras disponen de su tiempo, en algn
caso ocasionalmente organizan tareas conjuntas, comparten
problemas, se ponen de acuerdo sobre alguna decisin para llevarla
como propuesta a la direccin, etc. As, las demandas institucionales
del trabajo de extra-enseanza requieren del trabajo colectivo de las
facilitadoras. Dadas las condiciones favorables en dos de los tres
centros estudiados, en trminos de vivienda, alimentacin mnima
y recursos educativos bsicos, las facilitadoras disponen de sus
tiempos casi totalmente a la dinmica vivencial cotidiana, hacindose
parte integrante de manera casi indiferenciada de los componentes
de los mismos.
4.1. Las comisiones de trabajo
Las comi si ones de trabaj o conformadas con di ferentes
denominaciones: comisiones de trabajo, grupos de trabajo, etc.,
siempre al inicio de la gestin acadmica, se constituyen en una
forma de organizacin que permite la participacin de las facilitadoras
en la gestin pedaggica.
Estas comisiones, formalmente pasan a ser parte de la dinmica de
la gestin institucional, ya que aparecen institucionalizadas a travs
de documentos internos, como este que encontramos en la Memoria
Anual del Centro1 en la gestin 2004:
Dado que los equipos de facilitadoras/es que atienden la formacin
humanstica y tcnica en los tres centros no son numerosos, los
mismos que varan entre ocho a cuatro componentes permanentes,
la organizacin de comisiones, reforzada por los/as participantes,
tambin varan y cumplen diferentes objetivos. Entre otras, se hace
visible las comisiones de limpieza, apoyo a la cocina, servicio de
comedor, atencin a los cultivos agrcolas y viveros, atencin a los
animales domsticos, oracin y espiritualidad, etc. En todas las
comisiones, que varan en cuanto a sus componentes por las tareas
que deben cumplir rotativamente, es importante la participacin de
los/as facilitadores/as, la misma que dependiendo de las caractersticas
personales y el compromiso con la institucin, acompaan a las
comisiones y sus actividades con ritmos e intensidades diferentes.
En todos los casos, unas comisiones parecen ser ms importantes
que otras por la cantidad e intensidad de actividades a cumplir. En
El centro al ser internado, exige planificar actividades extra
clases, siempre con el propsito de lograr una educacin
integral, conforme a lo sealado, se realizan actividades como
son charlas, videos de anlisis, culturales, deportivas y
actividades espirituales, como oraciones, celebraciones y
misas, que son la esencia del centro (Memoria Anual Centro
1, CETHA, 2004: 2).
ellas siempre esta a la cabeza el/la facilitador/a que tiene como rol
la organizacin y el acompaamiento a la comisin; aunque en ellas,
quiz por su rol, se nota una participacin indirecta de los/as
facilitadoras que generalmente no cumplen con todas las rutinas que
toca a las/os participantes del grupo, como lavar la vajilla, limpiar los
ambientes, servir la comida, etc., mientras que la participacin de
los/as directores/as no es muy visible, sino solo como coordinadores/as
y responsables de dichas comisiones, ya que no compone
directamente ninguna.
En nuestra estada hemos observado que la actuacin de las
comisiones ha tenido diferentes ritmos. Auque no es generalizado,
la comisin de espiritualidad es la que ms frecuentemente hace
sus apariciones, ya que en los tres casos se responsabiliza de la
organizacin de jornadas de oracin en diferentes turnos, desde las
primeras horas de la maana, hasta la ltima oracin de la noche,
tal como lo ilustramos con el siguiente pasaje de nuestras
observaciones:
Son las siete de la maana, el patio del centro esta fro, lo
cual no parece ser percibido por las participantes que afanosas
y apresuradas se dirigen al templo para participar de la oracin
matinal. Al ingresar al interior del templo que tiene una
construccin nueva de piedra y ladrillo de la regin, las
participantes ya estaban sentadas en silencio atentas a las
instrucciones del grupo de oracin que se encuentra en el
altar cerca a la mesa sacramental. Una participante del grupo
dirigindose de frente a nosotros nos indica que iniciaremos
la oracin, empezando con un canto y luego con el nmero
302 Salmo 10 Dime porqu no me hablas Seor?, dime
porqu te callas? (dando lectura el cancionero quechua,
aymara, castellano de la Casa del Catequista - CADECA).
Luego de la lectura de la palabra, otra participante del grupo
toma la palabra y explica comentando parte por parte cada
uno de los pasajes de le lectura, mientras todas/os escuchamos
con mucha atencin. Luego de un momento de silencio, se
llega a algunas peticiones que en diferentes turnos hacen
cuatro participantes y los dos prrocos. Las peticiones se
refieren al estudio, el mal tiempo en sus comunidades
(OP00 Centro 1, 6.03.07).
La participacin de los/as facilitadores/as de esta comisin es ms
notable ya que se hace evidente en espacios formales e informales,
encabezando sus actividades, aunque no precisamente siendo
partcipes directos de ellas. En dos de los centros, esta comisin
une muy cercanamente a sus integrantes ya que las responsabilidades
son bien distribuidas y cumplidas segn fueron planificadas. Unos/as
son parte de la animacin musical, otros/as se encargan de las
lecturas bblicas y otras/os apoyan de diferentes formas rotativamente
hasta cumplir con su turno.
Como se ha visto, llevar adelante estas tareas de extra enseanza
implica que los/as facilitadores/as encargados/as de comisiones
busquen el apoyo de sus colegas. Para cumplirlas, en jornadas
largas de preparacin se hacen mltiples actividades, algunas al
mismo tiempo y muchas veces mientras se realizan actividades de
enseanza. De esa manera, la participacin en las comisiones hace
que los/as facilitadores/as sean parte de las decisiones que inciden
en la organizacin pedaggica e institucional de los centros, aunque
como hemos visto, ese rol no es muy protagnico.
4.2. Las jornadas cvicas y de convivencia
Otro espacio que aparece abierto a la participacin de facilitadores
y facilitadoras, son precisamente las jornadas cvicas y de convivencia.
Estas jornadas que se realizan peridicamente, tienen diferentes
tiempos y duraciones dependiendo de las ocasiones, se las organiza
en el margen de los tiempos acadmicos y/o fuera de las horas de
clase.
Cuando llega el da de las jornadas cvicas, particularmente las de
convivencia, se nota un ambiente diferente al resto de las dems
jornadas de trabajo. Como su realizacin es casi espontnea, se
constituyen en un espacio en los que se genera toda una movilizacin,
encuentros e interacciones amenas y personales.
En ocasin del inicio de las actividades acadmicas con
participantes varones en el Centro 1, la facilitadora 1 a quin
le toc el turno para la rememoracin del Da del Maestro,
se refiri a que en 1900 se creo la primera normal y que en
honor a ello se recuerda el da del maestro: ellos son sus
segundos padresporque despus de sus padres ellos nos
Por el sentido que persiguen las jornadas, el de esparcimiento y
algunas veces de reflexin, a partir de las experiencias y prcticas
extra-ulicas, en estas se plantean contenidos diversos que van
desde la rememoracin de fechas histricas, hasta la celebracin
de cumpleaos y otros motivos. La manera como se plantean las
jornadas nacen de las propias expectativas que tienen las/os
facilitadoras/es o las necesidades que alguno/a de ellos/as y el
director identifican en contacto con sus colegas. De cualquier forma,
su utilidad est claramente definida puesto que ayuda a salir de lo
cotidiano, particularmente a construir espacios para la conjuncin
de un clima institucional y de equipo cohesionado.
En este propsito, el director se apoya en la presencia de los/as
facilitadores/as de los centros buscando que estos/as siempre
participen y tomen parte en la organizacin de las jornadas junto a
l, pues stas se las hace coincidir con fechas conmemorativas y
en los tiempos que les toca estar en el centro. La importancia de la
participacin de los/as directores/as se explica por el acompaamiento
cercano que deben realizar al trabajo extra-ulico de los/as
facilitadores/as, aunque ello no siempre es as, ello les permitira
identificar lo qu es o no necesario abordar en las jornadas. En
cuanto al enfoque de las jornadas y las convivencias, los/as
directores/as coinciden en orientar a stas por aplicaciones reflexivas
y relacionadas con la convivencia comunitaria, debido a que dos de
los centros son internados al mismo tiempo.
Los espacios informales de las jornadas cvicas y de convivencia se
constituyen en espacios donde los/as facilitadores/as se acercan e
intercambian no slo aspectos de extra-enseanza, sino tambin de
sus experiencias educativas. Uno de estos espacios, son por ejemplo
los cierres de jornada que terminan casi siempre en una comida y,
luego, las rutinas de acompaamiento a los/as participantes.
educan. Ellos han dejado sus familias y estn aqu para
poder ensearles.
Luego de algunas otras referencias recordatorias a esta
fecha, la facilitadora camina y se acerca al lugar donde
de pie escuchan los/as facilitadores/as y mientras concluye
su discurso felicita a cada uno/a de ellos/as. Los
participantes hacen una fila y hacen lo mismo con cada
uno/a de ellos/as (OP20 Facilitadora 1 Centro 1, 06.06.07).
Durante el tiempo de nuestra permanencia en los centros, las jornadas
cvicas y de convivencia se realizaron peridicamente; en cuanto a
su utilidad, en conversaciones espontneas con las facilitadoras y
las/os directoras/es se percibi la satisfaccin por las mismas. Cada
una de las jornadas son diferentes en cuanto a participacin; pues,
cuando los temas son interesantes las facilitadoras participan
activamente, mientras que cuando algn tema no les interesa mucho
es cuando se alejan de ellas arguyendo de que ya es tarde y que
tienen tareas que hacer para su clase del da siguiente u otros
compromisos.
Dado que la mayora de las facilitadoras son bastante jvenes y por
su reciente experiencia de trabajo en la Educacin Alternativa,
demuestran mucho inters en aprender y participar; como nos dijo
una de las directoras: ms que todo, es aprender en conjunto, desde
nuestros errores, de esa manera se reflexiona e intercambia bastante
(E06 Directora 1 Centro 1, 17.07.07). De esa manera, las jornadas
cvicas y de convivencia abren diferentes canales de comunicacin,
de facilitadores/as con facilitadores/as, de facilitadores/as con el/la
directora/a, de facilitadores/as con participantes y permiten compartir
y reflexionar experiencias individuales y grupales que se generan
en los centros y sus entornos.
Finalmente, las jornadas cvicas y de convivencia cargan sobre s
muchas expectativas de los/as facilitadores/as, de la direccin y de
las/os participantes, son un espacio para la libre expresin, la
construccin de la comunidad educativa, momentos de encuentro
y de convivencia igualitaria, de construccin de espacios de escucha,
de balance y evaluacin del trabajo que se est realizando, de
asesoras y orientaciones, de coordinacin de equipos, de sueos
para la innovacin educativa, adems de un espacio de planteamiento
de crticas a todas las instancias que componen el centro. En suma,
se trata de una forma de hacer gestin pedaggica en el contexto
del aula de la EPA y la Educacin Alternativa.
CAPITULO IV
CONCLUSIONES
A manera de balance de los resultados
Motivados por la invisibilidad de los resultados que se vienen dando
en las propuestas de Reforma Educativa, de los/as propios/as
facilitadores/as, de sus directivos/as y otros/as gestores/as de la
educacin de personas jvenes y adultas en centros de educacin
alternativa del Plan de Transformacin Curricular de la EPA, decidimos
conocer qu estaba pasando en la prctica de CEAs del rea rural
y urbano-marginal en tres regiones de Bolivia (Cochabamba, La Paz
y Santa Cruz).
Desde nuestra llegada a los centros, nos encontramos con hechos
tal vez cotidianos para muchos de los actores que forman parte de
los mismos, pero desconocidos para quienes hacen de planificadores
y gestores del PTC y de la EPA en el pas. Esta realidad, es la que
en todo el estudio hacemos explcito a los ojos de quienes se interesan
por saber lo que est pasando en dichos contextos educativos y
ulicos.
Los centros CEITHA Mamenko (San Ramn), San Juan Bautista
(Pongo) y Cristo Redentor (Villa Ingenio), en ese orden, se constituyen
en uno de los CEA de sus regiones en ser parte del PTC iniciado en
1999. Adems de tener una doble relacin institucional por un lado
con el Sistema de la Red FERIA, as como con el Sistema Educativo
Alternativo Estatal (con el apoyo de la AAEA), cuentan con una
infraestructura acorde al proceso transformador iniciado en ellos.
Esta situacin, es decir, las referidas a las condiciones
infraestructurales (no solo en cuanto a ambientes, sino tambin el
de los materiales educativos) quiz a contribuido bastante a las
experiencias en ellos desarrollados, son las ideales, aconsejables
y guardan relacin con las exigencias de las polticas y estrategias
del PTC, aunque tambin tienen sus propias limitaciones.
Gran parte de la experiencia de gestin pedaggica recogida tiene
que ver con el esfuerzo e intento de las facilitadoras por hacer de
su aula un espacio que posibilite los procesos de enseanza y
aprendizaje, por ello hemos encontrado serios intentos de introducir
actividades adecuadas a la enseanza de la lecto-escritura de
personas jvenes y adultas, el trabajo con grupos, el uso de los
mdulos, etc. Sin embargo, estos procesos no estn an
acompaados de los ingredientes necesarios y fundamentales que
hagan de dichas experiencias verdaderos procesos pedaggicos
exitosos para la innovacin y el cambio educativo.
En el desarrollo del trabajo de anlisis, el concepto de gestin
pedaggica adquiri un contenido ms amplio. Inicialmente nos
limitamos a hablar de organizacin pedaggica a partir del trmino
usado por el propio PTC, paulatinamente fuimos encontrando que
la gestin pedaggica va ms all de lo organizativo (del espacio y
del tiempo en el aula). La gestin tiene tambin que ver con los
valores y la consolidacin de ciertos habitus con los cuales los/as
participantes llegan a su proceso de socializacin en los CEA.
Finalmente, ambas denominaciones (organizacin y gestin) se
fueron integrando como referente para un anlisis de los procesos
estudiados.
El anlisis de la gestin pedaggica en el rea de comunicacin lo
hicimos desde la perspectiva micropoltica; esta nos permiti conocer
que se est iniciando poco a poco un significativo proceso de
reconstitucin organizativa y curricular de los procesos de enseanza
y aprendizaje, como resultado del enfoque pedaggico que se
propone para la enseanza en la EPA que, por el momento, ocurre
en el primer ciclo de aprendizajes bsicos de la misma.
138 CONCLUSIONES
En los tres casos estudiados, las facilitadoras reflejan en su trayectoria
formativa conocimientos tericos y nuevos respecto a concepciones
sobre la lecto-escritura de personas adultas que colocan a los/as
participantes en el centro de las actividades y orientaciones didcticas.
Al mismo tiempo, son todava portadoras de procedimientos y recursos
pedaggicos receptivos o de memorizacin y repeticin, no por su
actitud hacia lo nuevo, sino ms bien por encontrarse en una estructura
institucional organizativa que induce a ello y determina la gestin.
De cualquier manera, an destacando el esfuerzo de alguna
facilitadora a innovaciones, estamos ante el predominio de una
gestin pedaggica que ligada a estrategias cognitivas, propician
procesos de aprendizaje escolarizados, donde la lectura en coro y
la repeticin son los recursos cognitivos a los que muy fcil y
frecuentemente acuden las facilitadoras.
Si nos atenemos a las actitudes frente a las nuevas orientaciones
de organizacin pedaggica manifestadas por las facilitadoras de
los tres centros estudiados, estaramos en condiciones de manifestar
que all ocurren cambios favorables a la enseanza de la lecto-
escritura, as como la introduccin de elementos constitutivos de la
EDJA, es decir, una paulatina pero creciente aceptacin del modelo
CETHA, al menos en trminos discursivos y actitudinales. Las
facilitadoras estn concientes de la importancia de reorientar su
proceso de gestin pedaggica a partir de las recomendaciones del
PTC, proceso este que, a pesar de las limitaciones y dificultades
generadas por factores internos y externos, puede llegar al terreno
de las aplicaciones. Por ello, consideramos necesario un trabajo
mucho ms cercano de capacitacin y asesoramiento intraulico por
parte de las instancias que promueven este proceso.
En realidad, existen evidencias de que la aceptacin y las formas
de aplicacin de la nueva organizacin pedaggica del PTC, por
parte de las facilitadoras, se manifiesta con parmetros diferentes
a las que se manejan desde las instancias nacionales que acompaan
el PTC (FERIA, AAEA y DGEA) o la investigacin acadmica. Para
las facilitadoras, es un desafo permanente el dialogar con las polticas
y las normas educativas institucionales para construir en ese dilogo
nuevas estrategias que le permitan proseguir su tarea de enseanza.
CONCLUSIONES 139
140 CONCLUSIONES
Las prcticas docentes observadas y analizadas muestran
experiencias muy especficas de las facilitadoras frente a la nueva
organizacin pedaggica de la EPA, a partir de las cuales se deduce
que el sentido de la gestin pedaggica es muy abierto y hasta a
veces muy ambiguo en el accionar cotidiano y la interpretacin de
estas y de los/as responsables institucionales. De este modo,
encontramos por ejemplo, que los procedimientos metodolgicos
didcticos no se relacionan rgidamente con la normatividad
establecida desde las instituciones rectoras del PTC por medio de
diferentes instancias como las direcciones de los centros, las
Direcciones Distritales de Educacin o, finalmente, los Servicios
Departamentales de Educacin. Ms bien reflejan efectos de
mejoramiento del trabajo ulico y de gestin, a travs de jornadas
de cualificacin organizadas internamente o con el apoyo de la
DGEA, AAEA y FERIA.
El aspecto de las interrelaciones, uno de nuestros centros de inters
en el estudio, revela las condiciones favorables hacia el dilogo, la
escucha y el trabajo cooperativo dentro del aula.
Gracias a estas interrelaciones las facilitadoras pueden desarrollar
experiencias de enseanza de la lecto-escritura haciendo uso de las
condiciones propicias o del clima ulico participativo que crean al
acercarse abiertamente a sus participantes. Este aspecto valorativo,
que tiene que ver con las actitudes de las facilitadoras y de los/as
participantes en el aula, demuestra que para determinar el grado de
aceptacin y aplicacin de determinadas polticas y normas de
gestin pedaggica, es necesario tener en cuenta las concepciones,
expectativas e intereses de los principales actores de la educacin
en sus contextos particulares.
Nos hemos aproximado a conocer y comprender los mrgenes de
autonoma que tienen las facilitadoras, sus autoridades y otros
gestores de la EPA en los centros y que forman parte del PTC. Dicho
carcter de autonoma se expresa en los diferentes ritmos y formas
de llevar adelante la gestin pedaggica en los procesos de enseanza
por parte de las facilitadoras en el aula. La dbil presencia estatal
en los centros de educacin alternativa para acompaar el proceso
de implementacin del PTC es una de las explicaciones que
encontramos, ya que a pesar de la presencia de personal con temes
del Ministerio de Educacin, su participacin real es escasa.
A manera de ejemplificar la dbil presencia estatal en los centros
que son parte del PTC, llama la atencin que en el tiempo del
presente estudio no nos hayamos encontrado con la presencia de
ningn tcnico, ni autoridad del distrito, solo en una ocasin con
autoridades municipales quienes, por inquietud del prroco de Pongo
en el caso del Centro San Juan Bautista y de la directora en el caso
del Centro Mamenko, llegaron a los mismos para actividades extra-
curriculares.
Otro aspecto importante que influy en la situacin de la gestin
pedaggica encontrada en la enseanza de la lecto-escritura es el
nivel de formacin o preparacin profesional de las facilitadoras. De
alguna manera, sus prcticas docentes, nos muestran la influencia
que ha tenido dicha formacin inicial.
De todos modos, an considerando esta condicin importante para
el desarrollo y la aplicacin de las polticas y las normas educativas
del PTC, como parte del proceso de gestin pedaggica, podemos
afirmar que se van construyendo las mnimas condiciones para
garantizar la atencin a los mltiples factores de tipo pedaggico
que ataen a la EPA.
El enfoque etnogrfico que usamos, nos permiti abrir el anlisis de
la funcin de la gestin pedaggica en las aulas del PTCr de la EPA,
pero sobre todo conocer no solo lo que pasa cuando las facilitadoras
intentan organizar su clase, sino tambin las difciles relaciones
sociales, polticas e ideolgicas que se suceden en los rituales de
su interior. Mediante la observacin y las entrevistas a profundidad
se pudo evidenciar cmo se construye en la cotidianidad de los CEA
el conocimiento, las actitudes y valores entre las facilitadoras, los/as
participantes y autoridades educativas de los Centros.
Desde esta perspectiva, tratamos de mostrar que una de las funciones
que cumple la gestin pedaggica va ms all de su uso tcnico
administrativo y adquiere un valor tambin educativo y pedaggico.
CONCLUSIONES 141
142 CONCLUSIONES
En la implementacin de la actual propuesta de organizacin
pedaggica del PTC, los cambios que se proponen no son nada
fciles de llevar adelante en la prctica, precisamente porque el
sistema educativo estatal carga an en sus niveles de direccin y
de supervisin prcticas de tipo netamente administrativas,
descuidando de esa forma el sentido pedaggico de la direccin, la
organizacin y la gestin pedaggica en los CEA. Pues, a pesar de
los esfuerzos que hace la facilitadora y la direccin por innovar, la
situacin ulica parece esperar mucho ms que eso.
En los CEA estudiados, a pesar de estar presente en el discurso del
PTC, la falta de una real aplicabilidad o capacidad de ejecucin del
mismo, o la desvinculacin de dicho proyecto institucional con la
dinmica del centro y el trabajo docente en el aula, ha llevado al
desarrollo de una poltica de gestin pedaggica que consiste en la
combinacin de enfoques. En otras palabras, se genera una prctica
docente hbrida caracterizada por la combinacin de enfoques,
modelos, esquemas y herramientas ya sean de enseanza o de
planificacin para la gestin pedaggica en el aula.
De manera general podemos concluir que las polticas nacionales,
en este caso de organizacin pedaggica, y los procesos de aplicacin
o concrecin curricular, la dinmica ulica y la prctica docente han
entrado en juego de la mano de un nuevo discurso pedaggico y de
la realidad educativa local sobre una prctica que soporta an en
sus espaldas un sistema de direccin y administracin tradicional,
una prct i ca docent e di spuest a a i nnovar y cambi ar.
Algunas perspectivas de investigacin
Los temas tocados con la presente investigacin nos aportaron varios
elementos que podran ser tomados como objetos de estudio. Un
eje de investigacin est vinculado a la relacin existente entre la
gestin institucional de los CEA y la gestin pedaggica del aula.
Un segundo eje investigativo, tiene que ver con la forma cmo los/as
facilitadores/as incorporan los conocimientos propios de los/as
participantes jvenes y adultos/as en el momento de llevar adelante
su gestin pedaggica y que guarda estrecha relacin con los
procesos de enseanza y aprendizaje. Aunque este fue nuestro
primer objeto de estudio, el tiempo y las circunstancias de
funcionamiento y otro tipo de dificultades no nos permitieron
compenetrarnos en el tema.
CONCLUSIONES 143
CAPITULO V
RECOMENDACIONES
Para que los procesos de gestin pedaggica sigan un desarrollo
formativo en el aula de los CEA con el PTC de la EPA, es necesario
fortalecer el concepto mismo de organizacin pedaggica y promover
para ello reflexiones de los equipos de facilitadores/as, de directores
y otras autoridades educativas a partir de experiencias que se llevan
adelante en el marco de las innovaciones y criterios de gestin
propuestas por el PTC.
La actitud de los/as facilitadores/as al dilogo y respeto a los/as
participantes, tomando en cuenta las posibilidades que se crean
ponindose en la situacin de quin sabe escuchar a los dems
(uyaririkunachik), es un componente fundamental de un estilo de
gestin pedaggica que ms que los procedimientos administrativos,
relieva el sentido pedaggico de la enseanza y del aprendizaje
adulto.
Para cumplir este rol, los/as facilitadores/as requieren entrar en
procesos de reflexin-accin de sus procesos de gestin que les
permita, a tiempo que apreciar su propia experiencia, introducir
cambios en ella. Esto por supuesto pasa por hacer que, en vez que
los/as facilitadores/as escuchen por ejemplo conferencias magistrales
sobre la organizacin pedaggica, los equipos de facilitadores reciban
buenos entrenamientos sobre estas nuevas formas de hacer gestin.
Una capacitacin en los procedimientos de la investigacin educativa
con enfoque etnogrfico, podra preparar a los/as facilitadores/as a
ser buenos/as observadores/as e interesarse por los procesos
pedaggicos que desarrollan en el aula, y basndose en ello, recoger,
seleccionar y proponer estrategias de gestin pedaggica que
permitan mejorar o cambiar su trabajo de enseanza. De esta manera,
del tradicional gestor y administrador del aula, se convertira en un
observador y facilitador activo, capacitado para generar procesos
ulicos y la toma de decisiones a partir de las necesidades de
aprendizaje de los/as participantes adultos/as.
Los/as directores/as, al igual que otros/as gestores/as de los centros
en transformacin deben entrar al proceso de gestin pedaggica
en todos sus momentos (planificacin, seguimiento y evaluacin),
dotndose de nuevos elementos tericos y mecanismos que les
permita acercarse ms a las aulas y de estas a los/as facilitadores/as
como verdaderos/as protagonistas de la organizacin educativa.
Finalmente, cerramos esta nuestra experiencia de investigacin y
de nuevos conocimientos en espacios de educacin alternativa,
mencionando que enfoques distintos de la organizacin pedaggica
o de la EDJA como organizacin se encuentran operando en los
mismos procesos de los centros CEA con el PTC, a veces en
complejas hibridaciones con consecuencias como la fragmentacin
de la gestin en el aula.
Las tradiciones de un centralismo administrativo en convivencia con
una poltica de cierto abandono de los CEA, se viene conjugando
con esfuerzos innovadores de parte de facilitadores/as jvenes y
con algunos programas estatales y no estatales para apoyarlas.
Quedan por delante muchos desafos que cumplir para hacer posible
una EDJA que responda a las expectativas de las poblaciones
demandantes de esta educacin en nuestro pas.
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CL2. Cochabamba, Edicin Viviana Galdames: Agencia de
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Trabajo dirigido. Carrera de Ciencias de la Educacin. Cochabamba:
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Caminan. San Ramn, Provincia uflo de Chvez, Santa Cruz:
CEITHA Mamenko.
158 BIBLIOGRAFA
ANEXOS
ANEXO 1
FICHA GUA DE OBSERVACIN ETNOGRFICA
CDIGO:
LUGAR:
HORA Y FECHA:
ACTIVIDAD(Qu es)
SUJETOS O PERSONAS:
Lo que se dice
INTERPRETACIN
Lo que se hace
DESCRIPCIN
Tinkasos, sospechas, intuiciones:
FICHA DE OBSERVACIN ETNOGRFICA
160 ANEXO 1
ANEXO 2
GUA GENERAL DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
Las preguntas de esta gua fueron pautas generales, susceptibles a
ser superadas de acuerdo a los resultados de la observacin ulica.
16
PREGUNTAS DESPUS DE OBSERVAR LAS CLASES
Qu comentarios tiene la facilitadora respecto a la clase
realizada?
Qu objetivos tena para la clase realizada?
Logr los objetivos que se propuso?
Qu opinin tiene respecto de sus participantes?
En funcin de qu define el uso de los libros o los mdulos
del centro?
Cmo define la distribucin del tiempo en la clase?
Qu criterios usa para la distribucin del tiempo en la clase?
Cundo emplea ms tiempo en la clase?
En qu emplea ms tiempo en la clase?
En funcin de qu define la organizacin de grupos?
En qu momento decide apoyar a los grupos?
Con qu criterios decide apoyar a los grupos?
Por qu hay cambio de cdigos?
Cmo inicia el tema de la clase?
Cmo usa el material del PTC - EPA para la enseanza
de la lectoescritura y del lenguaje?
Cules son los criterios con los cuales desarroll sus clases?
P
r
c
t
i
c
a

d
o
c
e
n
t
e
T
r
a
b
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j
o

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c
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:

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m
p
o

y

e
s
p
a
c
i
o
L
a
s

C
l
a
s
e
s
16
ANEXO 2 161
Fuente: Diseo realizado en taller de capacitacin, Centro 1, Facilitadora 1, 2007.
ETAPAS OBJETIVOS TEMA TECNICA PROCEDIMIENTO TIEMPO RESP. RECURSO
Motivacin Despertar el inters de las
participantes sobre la suma.
Cuento
Benita y sus
animales
Saludo
Se realiza el cuento verbalmente.
Se pregunta: qu paso en el cuento?, cuntas
ovejas, chivos, llamas, etc tiene Benita?, Qu
operaciones debo hacer?, Cuantos animales tiene
en total Benita?
Se termina indicando que el tema ser la suma.
10 min. Prof. Cuento
Diagnostico Recoger los conocimientos
previos que tienen las
participantes sobre la suma
Lluvia de ideas
por tarjeta
Se organiza duos
Se pregunta qu es la suma?,
qu conocen respecto a la suma?
Se recoge las tarjetas con las ideas.
Se organiza las tarjetas.
Se coloca nombres a cada grupo de tarjetas
organizadas.
Se hace una sntesis didctica.
30 Min. Prof. Tarjetas
Maskin
Marcadores
Papelgrafo
Reflexin Desarrollar y profundizar
el tema, reflexionando sobre
su importancia en el diario
vivir.
Aprendamos
la suma
Exposicin
dialogada.
Se expone el tema dialogando en base a estas
preguntas:
Qu es la suma?, Cul es el orden de los nmeros
para empezar a sumar?, Qu forma tiene el signo
de la suma?.
Se hace una sntesis didctica
Se plantea problemas con la suma.
Se resuelve individual y grupalmente.
Resolucin de
problemas
1 hora
1 hora
Prof. Mdulo
Textos de
apoyo.
Problemas
Tiza y pizarra
Aplicacin Aplicar los conocimientos
que las participantes han
adquirido sobre la suma.
Apliquemos
nuestro
conocimiento
Hagamos un
plano de
nuestro centro.
Se explica que el director ha lanzado un concurso
para elaborar un plano del centro.
Se organiza grupos de trabajo
Se sortea para que cada grupo se encargue de
algn componente del centro.
Se elabora el plano respectivo.
Se socializa en la clase.
Se hace comentarios.
Se hace una sntesis didctica.
1 hora Prof.
Papelgrafos
Marcadores
Colores
Reglas
Evaluacin Evaluar los conocimientos
construidos por las
estudiantes.
Evaluacin Prueba escrita
Se prepara la evaluacin.
Se aplica la evaluacin.
Se revisa en colectivo.
30 Min. Prof. Prueba
I. ESTRATEGIA
ANEXO 3
DISEO METODOLOGICO PARA CLASE EPA
OBJETIVOS: Profundizar la teora y la prctica de la suma a partir del planteamiento
de problemas aplicados al diario vivir.
EJE TEMTICO: Aprendamos la suma
PARTICIPANTES: Estudiantes de EPA
LUGAR Y FECHA: Centro 1, Mayo 2007.
PROFESORA: Facilitadora 1
II. TACTICA
REG N: 03
LUGAR: CENTRO 2, C2
ACTIVIDAD: CLASE LENGUAJE
NIVEL: BASICO
DOCENTE: FACILITADORA 2, F2
FECHA: 21-03-07
RESPONSABLE: MIRIAM
Llego al centro a las 18:40, ya la facilitadora de lenguaje me estaba
esperando, tuvimos una charla, le coment sobre el trabajo que debo
realizar en el centro. Se llama Wilma, es egresada de Ciencias de
la Educacin de la Universidad Salesiana (a punto de defender la
tesis). Me comenta que en el centro est trabajando adhnorem,
desde agosto 2006 a la fecha parece que no hay todava
financiamiento para pagarla. Pero me gusta dice, as estoy
practicando lo de la universidad donde me pagan un poco es en
los centros jurdicos por distrito que tiene la alcalda de El Alto.
En lo que estbamos comentando se acerco una alumna y le dice
a la Profesora ya estamos esperando, me fijo la hora y eran las
19:05, nos vamos al aula de inmediato.
Entramos al curso y sigue sucio de lo que se entr agua el domingo,
y la facilitadora me comenta que no tienen portera y algunas veces
las facilitadoras y los participantes/as lo limpian. Al entrar al curso
veo 6 alumnas y un varn, una de las alumnas con su hijo
ANEXO 4
EJEMPLO DE REGISTRO ETNOGRFICO
ANEXO 4 165
Fa: Sin ms la facilitadora dice.. les voy a dictar
P: Profesora tengo que hacer mi trabajo de mdulo, no tengo
tiempo (Zulma)
Fa: Tiene que entender lo que escriben.
Y llegan dos alumnas ms
Fa: Pasen adelante, se van a los rincones, voy a dictarles y despus
no entienden!
Los alumnos estn distrados
Fa: Saquen sus cuadernos de borrador voy a dictar se acerca a
don Justino y le dice que tiene que ponerse al da.
La facilitadora se acerca a la pizarra y pone lo siguiente:
La nia y los pjaros
Fa: Mnica que dice?
P: .en voz baja, ni se la escucha
Fa: De grande le dice la facilitadora, repite y va viendo lo que las
dems escriben, algunas se retrazan.
Los pjaros de la selva.
P: Murmuran
Fa: De la selva tropical
Suena la puerta, vinieron a recoger al nio que acompaaba
a su mam.
Fa: ya. Tropical del Beni, . Beni con mayscula Beni es un
departamento, eran muy variados
P: Baados? .......... risas
Fa. Dirigindose a don Justino escribano ms luego te
corrijodicta En su forma y cantaban.
Llega otra alumna y son 11
Fa: hermosas . Me .. lo .di as.P: melodas con
d de dedo
P: varias preguntan con que se escribe.
Fa: ..todos tenan el mismo color dicta de forma pausada y
repitiendo cada palabra.,.color.no calorcolor caf ..
igual al de las ramas
P: igual con H
Fa: no!, P: de parte las ramas.
P: qu?
Fa: a las ramas.
Las participantes se retrasan y repitan
166 ANEXO 4
Fa: ya! Todos estn en ramas no?...... de los rboles, acento en
la a en la a correg le dice a una alumna P: que all
P: no, no Profesora. no hay caso de escribir eso.
Fa: acercndose a la pizarra escribe . All
P: Haba con H, no?
Fa: S con H
P: Descanso pues!
Fa: Haba hay se han quedado no ve?
La facilitadora se acerca a Zulma, que no hace nada del dictado.
Fa: haba. Punto haber van a escribir solo un puntito. Un da
Mara, Mara con mayscula porque es nombre de persona.
Llevo una canasta grande
P: Llevo con v chica no?
Fa: con mucha ropa
P: ropa no ve?
Fa: .. canasta con mucha ropa.. para lavar
P: despus
Fa: Esperen la facilitadora va corrigiendo a los atrasados. P:.
Escogi, a ver voy ha escribir acercndose a la pizarra escribe
escogi, as, indicando a la pizarra.
P: ahhhhh!
Fa: . Sobre todo los pauelos
Todo el tiempo repiten en voz baja lo dictado
Fa: los colores que tanto le. Gustaba que tanto le gustaba.
Nuevamente se acerca a la pizarra y escribe gustaba
Fa: y se fue .. y se fue.. fue escribe en la pizarra. Y se fue
feliz. Al ro
P: Profesora. Que ms!
Fa: Al ro, en ro estn no ve? Para ella . Lavar era un juego..
escribe en la pizarra juego.
P: bosteza y dice: hay me da sueo
Fa: . Pensaba que la que.. la . Camisa
El murmullo aumenta !
La camisa blanca
P: despus profesora
Fa: .. era la ..vela con v chica era la vela de un barco
vela de un barco con b grande, barco con b grande.. que los
calcetines
P: calca no?
Fa: cal ceti nes, escri be en l a pi zarra. Eran peces.
P: peces no?
Fa: peces. Peces encantados
P: Encantados es junto no?
Fa: y as.dejaba
La facilitadora borra la pizarra
Fa: dejaba con b grande les dice dejaba volar su imaginacin
P: Qu?
Fa: Imaginacin escribe en la pizarra.. i..ma.gi..na..cin.,
repite
Fa: Y se diverta ..diverta escribe, escribe en la pizarra
Diverta mucho
P: Hay mi mano!
Fa: ya est punto aparte aquella vez
P: aquella vez, aparte no?
Fa: vez escribe
P: Profesora pez no ve?
Fa: es vez recalca.
Aquella vez mientras lavaba
A: profesora lavaba qu
Fa: mi ent ras l avaba si nt i que l os grandes pauel os
Repite que los. Grandes pauelos. Grandes con d
de dedo
Fa: pauelos con y con una l
De colores
P: tricolores!
Fa: de colores.. palpitaban palpitaban escribe en la pizarra
Bajo sus manos en ..el. agua
Fa: Ya?.. continua, coma lele.pa.reca. pareca
con c de casa.
Que queran
P: Queran junto no?
Parecan que queran
Fa: que ran
P: hay atrs se estn matando, comenta una alumnas, porque
se escucha que varias hacen bulla.
Fa: que queran escaparse
P: escaparse con a.
Fa: Y salir volando.. volando con v chica
ANEXO 4 167
P: de la vaca no?
Fa: Si de la vaca
Peroperopero.. claro mara.. Maria era una nia.
P: Una nia, no ve profesora
Fa. de imaginacin. Muy viva. Muy viva
P: viva con v chica!
Fa: las dos con v chica viva
Fa: hasta ah no ms, ahora vamos a revisar errores y va alumna
por alumna revisando los dems van leyendo en voz baja o
corrigiendo el dictado
Fa: cuando digo punto aparte siempre con mayscula tienen que
comenzar.
Algunas alumnas se saltaron varias palabras o confundieron
era con ellas por ejemplo.
La mayora ya fue corregida, pero Zulema hace de la clase su mundo,
no hizo el dictado, segn escucho ella ya hizo varias copias en su
cuaderno y va mostrando su cuaderno.
Revisar los dictados!, segn la facilitadora, revisa el dictado les
hace leer y corregir sus errores..
P: maana traer mis lentes
Fa: ya han corregido no?
P: Hartos errores tengo, se manifiesta algo preocupado
Fa: ya! Van a pasar al cuaderno de ejercicios, ya es el tercer
cuento no?
Sin decir nada levanta su bolsa y les dice pueden irse tengo clase
con otro grupo!
168 ANEXO 4
No: E08
LUGAR: CENTRO 3, C3
ACTIVIDAD: ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
NIVEL: BASICO
DOCENTE: FACILITADORA 3, F3
FECHA: 20 - 10 -07
ENTREVISTADOR: ADOLFO
A: vamos a tener una charla con Irene, ella es, una de las primeras
facilitadoras, la ms antigua del CEITHA MAMENKO. Irene por favor
quisiera que nos ayudaras. Recogiendo tu experiencia sobre todo,
recordndote algunas ancdotas, algunas historias que has pasado
con las estudiantes, en torno a la enseanza, puedes relatarnos
cmo haces una clase, en medio de la clase, cmo has vivido algunas
preocupaciones, historias de algunos hechos que te han llamado
la atencin .
Irene: bueno aqu en mamenko, tenemos seis aos, hemos tenido
participantes, personas que no saben leer ni escribir, tambin personas
que vienen supuestamente que son de curso elevado pero cuando
llegan ac no saben, por ejemplo han venido de un octavo cuando
no tenan un conocimiento de un cuarto o quinto bsico, entonces
eso es nuestra dificultad, pero tambin un logro porque personas
que jams fueron a una escuela han aprendido y se graduaron aqu
en Mamenko. Nunca pisaron un Kinder y nosotras todava no
estbamos con el si yo puedo.
ANEXO 5
EJEMPLO DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
La dificultad es porque yo no soy profesora de inicial y tengo
que ingeniar para poder ensear a leer y escribir a las
participantes.
En este centro no hacemos discriminacin, tan bien tuvimos
discapacitadas que tambin no saben leer y escribir y nos
resultaba un poco ms difcil, y ah tuvimos la idea de aplicar
la idea de la pedagoga por juegos que con eso se ve que las
participantes aprenden ms, por ms que sean mayores,
aprenden jugando, la ven a la clase divertida y ha sido una
gran ayuda porque de Espaa nos mandaron los libros, el
juguete de las palabras, son tres tomos, eso las hemos estado
aplicando en aula donde a travs de juegos uno va aprendiendo
jugando sin reglas para que sepan, escribir y leer perfectamente.
Y es as como va desarrollando y as tambin es en
matemticas y van aprendiendo y tenemos bastante material
de afuera las participantes, nos apoyan las participantes van
construyendo su juego en el aula y van ellas aprendiendo.
Una de los mtodos que yo lo llamo es la mquina de escribir
personas que no saben leer ni escribir, por las teclas ellas se
van dando modos, hemos roto con la pedagoga tradicional.
Ahora tenemos, una biblioteca de aula que tenemos toda clase
de libros de lectura desde lo ms bsico, lo que ms les gusta
aunque sean mayores, les gusta los cuentos, con cuentos,
les gusta el peridico, tenemos nuestra hemeroteca cada
mes vamos a dejar la biblioteca, ellas mismas van formando,
vamos haciendo toda clase de mtodos y no le hemos puesto
ningn nombre a nuestro mtodo.
Y ms es prctica, en clases, bueno se trabaja en grupo de
tres o cuatro participantes en el aula lo que tratamos de hacer
es el rescate de la materia, despus del diagnostico de
entrada, les vamos agrupando, sin que ellas se den cuenta
las agrupamos una que tiene dificultad, que no saben leer,
ni escribir y dos que estn bien y una que esta ms o menos
y las apoyan saben que eso es su tarea, es la metodologa
170 ANEXO 5
que manejamos en Mamenko el rescate de la materia.
Ahora cmo hago en clases, utilizo el diseo metodolgico prctica
- teora - prctica, empezamos con la prctica desde su vivencia,
desde su experi enci a, en que pueden aportar y l uego
complementamos con la teora que tampoco es como la tradicional,
utilizamos bastante la biblioteca, la documentacin y se refuerza y
nuevamente viene la prctica que sera la evaluacin.
Esta evaluacin no le hacemos de manera tradicional, utilizamos
la evaluacin de cuenta de generacin y en eso si entra los juegos
que ellas fueron armando y a manera que ellas van jugando, van
evaluando y eso se que hasta final de ao ellas saben manejarlo
bien y a fin de ao en la feria pedaggica ellas son las que hacen
participar a la gente mayor que viene del pueblo, de diferentes
comunidades y les ensean.
Si no solamente viene con esto el lenguaje lo relacionamos con
la materia de desarrollo comunitario donde hacen sus proyectos,
estos proyectos siempre tienen que socializarlos, las hacen, las
ponen en prctica y al hacer el informe ellas aprenden necesitan
hacer gastos empiezan a hacer todo lo que son documentos oficiales,
recibos, solicitudes, cartas y se va aadiendo todo eso y no solo
es leer y escribir.
El modulo responde a lo que necesitan es muy fuera de lo que se
utiliza en la regular incluso el programa mismo que tiene el Mamenko
ms tiende a desenvolverse en la vida los medios que necesitan y
eso tratamos de meterlo no?
A: cuando estas en lecto - escritura cmo empiezas.. tu clase, cmo
terminas
Irene: de la lecto -escritura?
A: s
Irene: Por ejemplo en este ao tuvimos una participante que no saba
leer ni escribir y? y en el bsico si tenamos unas semiletradas y las
letradas, yo no les hago la diferencia ella sabe leer y ella no sabe
ANEXO 5 171
leer.
En actividades conjuntas trabajan todas junto conmigo pero hay
momentos para que no se sientan mal le sacaba afuera porque
mientras ellas trabajan con su modulo, las dems trabajan su otro
mdulo que tiene de alfabetizacin y van trabajando conmigo, yo
tenia una mesa por ac y ella se venan directamente y me
preguntaban porque ella tiene su mesa por ac? Porque est ms
cmoda aqu? y porque en ningn momento se les hizo notar a las
participantes que ella no saba leer ni escribir.
Ahora cmo empec, el problema que tuve con ella es que ni siquiera
reconoca los nmeros y le puse el yo si puedo iba asociando los
nmeros con las letras, usaba fichas, los rompecabezas que me
sirvi bastante en todo y terminamos desde un principio empezamos
con la produccin de textos, nunca empezamos con palabras sueltas,
si no pronunciaciones ms largas hasta terminarlas en los textos
que tenemos, hay produccin.
La mayora de las personas que vienen as, hay problemas de
motricidad no pueden agarrar bien el lpiz y para que no queden
solas a todas les doy caligrafa, para que digan todas estamos
mejorando la letra, entonces, para mejorar su motricidad y as usamos
tambin el diccionario, como apoyo y se las hace una costumbre
luego, le dicen mi amiguito y estn siempre con su amiguito.
No tengo un mtodo definido lo uso de acuerdo la necesidad que yo
vea de la participante, veo el cmo le voy a apoyar a esa participante
que tiene dificultades, en este caso, he usado el yo si puedo con el
alfa numrico y aparte de que en clase se queda con eso el sbado
y domingo aqu tenemos la clase del yo si puedo con l apoyo de
la televisin se le invita, ellas no son mis alumnas sino son mis
ayudantes, a las personas mayores ellas las indican se siente
interesantes y dicen: yo le ayudo a tal persona, yo le indico a la
otra, se sienten tan importantes y les recomiendan a las personas
mayores regresar el prximo sbado, eso es una ancdota bonita,
y me preguntan porque no vienen los de s yo puedo y les digo es
que se graduaron y cmo si apenas saben leer y escribir, si yo les
gano y as fue.
172 ANEXO 5
De entra cuando yo empiezo mis clases en todos lo niveles, siempre
empiezo con una lectura, sabemos que todas estamos, como vivimos
en internado no es necesario llamar lista y pero ellas siempre traen
algo que las llamo la atencin, para maana noticias, o a veces traen
la Biblia, leemos el diccionario no? Y siempre leemos cinco minutos
y las que no saben leer, saben leer imagines y traen imagines y nos
ponemos de acuerdo cuando vamos leer, luego producen, hacemos
texto.
En algunas ocasiones hacemos dictado el dictado de las palabras,
hacemos concurso de escritura y vamos revisando, revisan solitas,
usando el diccionario y van dndome para que luego yo la revise
todo sale de ellas, no ocupo nada de estar repitiendo quinientas
veces yo uso el sistema de Bon Jhon que es simplemente tres veces,
la primera van buscando en el diccionario, la segunda van afianzando
y la tercera para que se les y nada ms es esa la manera de
trabajar..
A: y alguna ancdota del uso de este tu mtodo.
I: como el mtodo es una mezcla de todo hay algunas que se
desesperan para que se las atienda. Por ejemplo, la que salio el
ao pasado, era una muchacha discapacitada en silla de ruedas,
ella no se poda mover mucho, entonces las dems acaparan mucho
y como en bsico no se da solo lenguaje sino siempre es integrada,
entra matemticas, ciencias, sociales y una vez me dice, enojada
unas son las hijas y otras las entenadas y cuando ya la fui atender
a su mesa ya no quiero que me atiendas, tambin ella era caprichosa,
pero al final ella si puso todo lo que poda y se gradu en los ratos
libres siempre me buscaba.
A: y en cuanto al EPA ustedes usan el Plan de transformacin
Curricular, ustedes usan los mdulos del ministerios, tienen sus
mdulos, que material usan.
I: Nosotros hemos visto que los mdulos de la Asociacin Alemana
son bajitos, un contenido muy pobre, nosotros hemos hecho nuestros
propios mdulos y ocupamos y en todos los subcentros los usan
esos mdulos.
ANEXO 5 173
A: Cmo estn organizados los mdulos tienen ejes, sus contenidos.
I: Tienen cinco unidades y cada unidad dependiendo cuatro o cinco
temas
A: para el EPA cuantos mdulos tienen.
I: para el EPA tenemos un solo mdulo leyendo y escribiendo
mejoramos nuestras vidas que simplemente a la par de eso si
tenemos participantes que no saben leer ni escribir ocupamos
mdulos de la asociacin alemana.. pero sin descuidar a las otras
participantes . Tenemos de matemticas y lenguaje elaborados
por mamenko, las dems son de consulta las de la AA.
A: Y algunas preocupaciones.
I: Mi preocupacin es que hacemos por profesores por el rea rural
sabemos que por estas zonas hay profesores interinos y otros
normalistas pero que no hacen ms nada por la educacin y es un
engao tenemos participantes de octavo pero que no saben los
nmeros, entonces cmo llegaron hasta ese nivel. Hemos tenido
esa preocupacin y los padres dicen si mi hija no sabe bjelo de
nivel, pero tampoco podemos hacer eso, pero las apoyamos en su
ritmo.. sin descuidar a las otras..
A: Quien a hecho la gua metodologa.
I: La mayora de los facilitadores lo utilizan y con la ayuda ms de
los talleres que nos dio FERIA y lo hacemos por unidad, porque es
secuencial o sea, en la unidad hay cuatro temas y lo preparamos
una semana antes y lo que tenemos la ventaja es que somos bien
organizados y nos comunicamos las dificultades y resolvemos de
manera integral .No se lo puede tratar a un adulto como a nio y el
adulto se aburre tiene que utilizar otro tipo de material y mtodo.
174 ANEXO 5
ANEXO 6
INVENTARIO DE OBSERVACIONES Y REGISTROS
ETNOGRFICOS TRABAJO DE CAMPO
N Cdg. Actividad Aut Fecha
1 PO Viaje y llegada a Pongo azf 05/03/07
azf 05/03/07 POO Reunin con el padre Crispin 2
azf 06/03/07 POO
Oracin Matinal
3
azf 06/03/07 PO1
Clase de Lenguaje
4
azf 07/03/07 PO2
Clase de Estudios Sociales
5
azf 07/03/07 PO3
Clase de Lenguaje ( lecto-escritura )
6
azf 07/03/07 PO4
7
azf 07/03/07 PO5
8
azf 08/03/07 PO6
9
azf 08/03/07 PO7
10
azf 09/03/07 PO8
Clase de Matemticas
11
azf 09/03/07 PO9
Clase de Lecto - escritura
12
mr c 17/04/07 P10
Clase de Matemticas
13
mr c 17/04/07 P11
Clase de Lenguaje
14
mr c 18/04/07 P12
Clase de Lenguaje
15
mr c 18/04/07 P13
Clase de Matemticas
16
mr c 19/04/07 P14
Clase de Lenguaje
17
mr c 20/04/07 P15
Clase de Lenguaje
18
mr c 09/05/07 P16
Clase de Lenguaje
19
mr c 10/05/07 P17
Clase de Lenguaje
20
mr c 10/05/07 P18
Examen de Lenguaje
21
mr c 11/05/07 P19
Clase de Matemticas
22
azf 06/06/07 P20
Clase de Lenguaje
23
mrc 10/09/07 P21
Clase de Matemticas
24
mrc 11/09/07 P22
Clase de Lenguaje
25
mrc 11/09/07 P23
Clase de Matemticas
26
mrc 12/09/07 P24
Clase de Lenguaje
27
mrc 13/09/07 P25
Fichas Descriptivas
28
mrc 12/02/08 P26
Clase de Lenguaje
29
mrc 12/02/08 P27
Descripcin del Aula
30
mrc 13/02/08 P28
Clase de Lenguaje
31
mrc 14/02/08 P29
Clase de Matemticas
32
mrc 15/02/08 P30
Descripcin de Actividades
33
mrc 16/03/07 VI 01
Clase Mdulo
22
mrc 20/03/07 VI 02
Clase de Lenguaje
23
mrc 21/03/07 VI 03
Clase de Lenguaje
24
mrc 27/03/07 VI 04
Clase Modulo
25
mrc 27/03/07 VI 05
Clase de Lenguaje
26
mrc 03/04/07 VI 06
Clase Modulo
27
mrc 11/04/07 VI 07
Clase de Lenguaje
28
mrc 17/04/07 VI 08
Clase modulo
29
mrc 29/05/07 VI 09
Clase modulo
30
mrc 30/05/07 VI 10
Clase de Lenguaje
31
azf 10/09/07 VI 11
Clase Modulo
32
azf 11/09/07 VI 12
Clase Modulo
33
azf 17/09/07 VI 13
Clase Modulo
34
azf 18/09/07 VI 14
Clase Modulo
35
azf 24/09/07 VI 15
Clase Modulo
36
mrc 01/10/07 VI 16
Clase Modulo
37
mrc 08/10/07 VI 17
Clase Modulo
38
mrc 09/10/07 VI 18
Clase Modulo
39
mrc 17/10/07 VI 19
Clase de Lenguaje
40
azf 22/10/07 MA01
Reunin con participantes
41
azf 22/10/07 MA02
Descripcin de centro
42
azf 23/10/07 MA03
Descripcin de actividades productivas
43
176 ANEXO 6
ANEXO 7
INVENTARIO DE ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD
TRABAJO DE CAMPO
N CDG. ENTREVISTADO/A AUT FECHA
1 E01 Willma - Facilitadora, CEA 2, Cristo Redentor Azf 22/05/07
2 E02 Juan - Facilitadora, CEA 1, San Juan Bautista Azf 04/06/07
3 E03 Flora - Facilitadora, CEA 1, San Juan Bautista Azf 04/06/07
4 E04 Wilma - Facilitadora, CEA, Cristo Redentor Mrc 20/06/07
5 E05 Maritza - Facilitadora, CEA 2, Cristo Redentor Mrc 17/07/07
6 E06 Hilda - Directora, CEA 2, Cristo Redentor Mrc 17/07/07
7 E07 Willma - Facilitadora, CEA 2, Cristo Redentor Mrc 27/08/07
8 E08 Irene - Facilitadora, CEITHA 3, Mamenko Azf 20/10/07
9 E09 Mercedes - Facilitadora, CEITHA 3, Mamenko Azf 10/08/07
10 E10 Mer cedes - Par t i ci pant e, CEI THA 3,
Mamenko
Azf 11/08/07
11 E11 Paulina - Participante, CEITHA 3, Mamenko Azf 12/08/07
12 E12 Ubaldo - Director, Centro 3 Azf 13/08/07
13 E13 Magali - Participante, CEITHA 3, Mamenko Mrc 11/09/07
ANEXO 8
MAPAS DE UBICACIN DE LOS CENTROS
A: CEA CRISTO REDENTOR, VILLA INGENIO
(El Alto - La Paz)
ANEXO 8 179
B: CETHA SAN JUAN BAUTISTA, PONGO - (Cochabamba)
C: CEITHA MAMENKO, SAN RAMN - (Santa Cruz)
180 ANEXO 8

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Resumen

La Educacin Alternativa en Bolivia, lleva adelante desde hace diez

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