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ESCUELAS PARA PENSAR

UNA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
EN EL AULA
JOHN T. BRUER
Bruer, John T., "La valoracin dinmica: ayudar a
los aprendices dbiles", "Motivacin: prosperar
versus marchitar" y "Motivacin y practicas en el
aula", en Escuelas para pensar. Una ciencia del
aprendizaje en el aula, Mxico, Cooperacin
Espaola-SEP (Biblioteca del Normalista), 1997,
pp. 270-279.
LA VALORACIN DINMICA:
AYUDAR A LOS APRENDICES
DBILES
tro aspecto de la inteligencia que
apareci en el capitulo 3 es que
los estudiantes con problemas
suelen necesitar una enseanza directa,
informada y en profundidad, para poder
aprender nuevas estrategias de resolucin
de problemas y utilizarlas espontneamente
en situaciones nuevas. Los estudiantes mas
capaces solo necesitan indicaciones
generales para aprender estrategias y
transferirlas a situaciones nuevas. Algunas
personas, como los psiclogos de
investigacin que aprendan fsica, son
aprendices hbiles. Dado que existen
diferencias significativas entre los
estudiantes en sus respuestas a la
enseanza y en sus habilidades para
transferir lo que aprenden a problemas y a
situaciones nuevas, seria muy til disponer
de un sistema para medir estas diferencias.
Si los profesores pudiesen evaluar esas
diferencias individuales, podran estructurar
sus clases para dar menos apoyo
instructivo a los aprendices capaces, que no
lo necesitan, y ms a los aprendices dbiles
o con problemas que lo necesitan mucho
ms. Ann Brown y Joe Campione, de la
Divisin de Educacin de Matemticas,
Ciencias y Tecnologa de la Universidad de
California en Berkeley, intentan desarrollar
mtodos de evaluacin dinmica que
puedan ayudar dar a los profesores a hacer
predicciones fiables sobre las habilidades de
los Estudiantes para aprender y transferir el
aprendizaje en varios mbitos de materias
(Campione y Brown 1990).
La valoracin dinmica parte de un anlisis
de tareas detallado de la resolucin de
problemas en una materia para descubrir
los conocimientos y habilidades que los
estudiantes necesitan. A partir de ese
anlisis, Brown y Campione desarrollan una
serie de pistas que el profesor puede
utilizar para ayudar al estudiante a
O
LA VALORACIN DINMICA
John T. Bruer.
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aprender en esa materia. Las pistas, que
contienen elementos de los conocimientos
que fundamentan la competencia en esas
materias, estn ordenadas en una lista que
va de lo ms general a lo ms especfico. El
contenido y el orden de las pistas siguen los
pasos y el proceso de pensamiento que
utilizara un experto para resolver
problemas en esa materia. Utilizando la
lista de pistas ordenada como andamio
instructivo, el profesor ayuda al estudiante
a aprender: le proporciona pistas cada vez
mas especificas hasta que el estudiante
puede resolver el problema.
Roberta Ferrara, una estudiante de
postgrado que trabaja con Brown y
Campione, ha estudiado lo que la
valoracin dinmica puede revelar sobre el
aprendizaje de aritmtica bsica (Ferrara
1987). Trabajo con nios de 5 aos que
estaban aprendiendo a resolver problemas
bsicos de sumas y de restas. En primer
lugar, evalu los conocimientos de los nios
sobre nombres de nmeros, principios de
clculo y habilidades de clculo avanzadas.
(Tambin obtuvo sus CI y sus puntuaciones
en las pruebas estandarizadas de
matemticas.) Despus presento a los
nios problemas simples (por ejemplo, 3
+ 2 = ?) Utilizando un planteamiento
como el de Triqui, de Barrio Ssamo* y su
bote de galletas. Cuando un nio tena
dificultades con un problema, Ferrara le
proporcionaba pistas de su lista
estandarizada. La primera pista fue: -Has
hecho un buen intento, pero no es del todo
correcto. Quieres volver a probar?. En la
segunda pista repeta verbalmente parte
del problema si el nio preguntaba algo o
no habla estado atento. Las pistas
siguientes incluan elementos que
recordaban las cantidades, la sugerencia de
hacer el problema de la misma manera que
se haban solucionado otros antes, y por
ultimo una explicacin y demostracin
completa de como se debe utilizar el
planteamiento para resolver el problema a
partir del metodo de contarlo todo. (Formar
dos conjuntos, uno para cada cifra;
juntarlos en un solo conjunto y contar todos
los objetos que lo integran.) Cuando los
nios alcanzaron un nivel de competencia
predefinido -ser capaz de resolver seis
problemas de una vez sin ayuda del
profesor- Ferrara tomo el numero de pistas
que cada estudiante haba necesitado para
alcanzar ese nivel como medida de la
eficacia de aprendizaje del estudiante.
Despus, para medir la habilidad de
transferencia, Ferrara repiti el ejercicio
utilizando las mismas pistas pero con otro
grupo de problemas; algunos de estos eran
casi idnticos a los originales, y otros eran
lo suficientemente nuevos como para que
los estudiantes tuviesen que transferir a
situaciones nuevas lo que haban aprendido
antes. El anlisis de tareas previo sobre la
resolucin de problemas en la materia le
permiti a Ferrara estimar lo nuevos que
eran los problemas de transferencia en
relacin a los problemas originales. En la
prueba de transferencia, los problemas iban
de transferencia cercana (suma de dos
dgitos, pero con cantidades nuevas y
planteamiento diferente) a transferencia
lejana (tres cifras: 3 + 2 + 4 = ?) y a
transferencia muy lejana (problemas donde
falta una cifra: 4 + ? = 6). Ferrara
considero el nmero de pistas que haba
necesitado un nio para alcanzar un nivel
determinado de ejecucin en la segunda
serie de problemas, como medida de la
LA VALORACIN DINMICA
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habilidad del nio para transferir los
conocimientos previos a los problemas
nuevos.
Despus de las experiencias de aprendizaje
y de transferencia, Ferrara pas a los nios
un postest sobre conocimientos de
aritmtica para descubrir cuanto hablan
aprendido durante las dos sesiones de
valoracin dinmica. Pretenda descubrir
cuantos factores o variables -conocimiento
numrico original, CI, eficacia de
aprendizaje, propensin a la transferencia,
etc.- predecan mejor la mejora de los
estudiantes entre las puntuaciones del
pretest y del postest. Descubri que las
medidas dinmicas del aprendizaje y la
transferencia predecan mucho mejor la
mejora que las puntuaciones del CI y que
las medidas de los conocimientos de base.
Los conocimientos de base junto con el CI
explicaban alrededor de un 22 % de la
mejora que experimentaban los estudiantes
entre el pretest y el postest. Las medidas
dinmicas, sobre todo la medida de la
transferencia, predecan un 34 % ms de la
mejora. Los resultados de Ferrara apoyan la
conclusin general de Brown y Campione
que dice -si el inters radica en predecir la
trayectoria de aprendizaje de estudiantes
diferentes, el mejor indicativo no es sus CI,
ni lo que saban previamente, ni incluso
cmo adquieren nuevos procedimientos,
sino como comprenden y utilizan con
flexibilidad esos conocimientos en la
resolucin de problemas nuevos*. Asi, las
mediciones de la valoracin dinmica
deberan permitir la distincin entre
aprendices fuertes y dbiles, y
reestructurar las aulas para proporcionar el
apoyo adecuado a los dos tipos de
estudiantes.
La nueva teora de valoracin del
aprendizaje proporciona a los profesores la
informacin diagnostica que necesitan para
ayudar a los estudiantes a aprender. Pero
no deberamos pasar por alto una segunda
ventaja: las nuevas herramientas de
valoracin tambin proporcionan
informacin sobre lo bien o mal que
aprende un estudiante. Estas nuevas
herramientas proporcionan para el
estudiante nexos entre el aprendizaje y la
evaluacin. En muchas aulas de hoy en da,
los nios estudian temas y hacen
problemas, y despus son evaluados sobre
lo que han aprendido. La evaluacin esta
separada del aprendizaje. Adems, los
estudiantes suelen recibir sus puntuaciones
con ninguna o muy pocas explicaciones
sobre como mejorar su puntuacin y su
comprensin. Las herramientas como
DIAGNOSER y la valoracin dinmica
(presentadas en este capitulo), y como
BUGGY y el tutor GP (presentadas en
captulos anteriores), estn basadas en
modelos cognitivos de experto. Cuando se
utilizan estas herramientas los estudiantes
ven desde el principio el tipo de ejecuciones
que deberan constituir sus objetivos de
aprendizaje. Los estudiantes reciben una
orientacin sobre sus ejecuciones y pueden
empezar a evaluar como van progresando.
Las nuevas teoras de evaluacin prometen
que un da los estudiantes sern capaces de
llevar el control tanto de sus valoraciones
como de su aprendizaje. Robert Glaser dice
(1986, pag. 339): -Nuestra inspiracin es
que la valoracin del aprendizaje no
proporcione solo una mera puntuacin, una
etiqueta, un nivel o un percentil, sino
tambin la puntuacin instructiva que
muestra al estudiante y al profesor los
LA VALORACIN DINMICA
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requisitos para aumentar la competencia-.
MOTIVACIN: PROSPERAR VERSUS
MARCHITAR
rofesores y padres se suelen
preguntar por que algunos
estudiantes tienen xito en la
escuela y por que otros fracasan. Esto es
especialmente confuso cuando el xito y el
fracaso parecen no estar relacionados con
la habilidad o el rendimiento anterior. El
fracaso inesperado destaca ms durante la
adolescencia, cuando los chicos cambian en
numerosos aspectos -biolgicos, sociales e
intelectuales- (Carnegie Council 1989). Las
fuerzas cognitivas y sociales interaccionan
con fuerza para dar forma a la comprensin
que tienen los adolescentes de si mismos y
de sus entornos social y escolar. Algunos
psiclogos sociales y cognitivos han
analizado la influencia que tienen esos
factores en el aprendizaje y, especialmente,
en la motivacin. Para los psiclogos la
motivacin es mucho ms que querer hacer
las cosas bien. La motivacin implica
procesos psicolgicos diferentes a los que
implica la inteligencia, y estos influyen en
los objetivos escolares de los estudiantes y
en sus estrategias de aprendizaje.
Las investigaciones empiezan a explicar por
que algunos estudiantes progresan
mientras otros fracasan, por que algunos
buscan los retos mientras otros los evitan,
y por que algunos valoran el aprendizaje
mientras otros se contentan dando el
mnimo requerido.
Una de esas investigaciones la lleva Carol
Dweck, de la Universidad de Columbia.
Describe su objetivo bsico de investigacin
como -saber como funciona la mente con el
feedback que se da en las situaciones
sociales. Con este objetivo como punto de
partida ha trabajado en la interseccin de
las psicologas social y cognitiva para
desarrollar una teora que relaciona las
creencias sobre la inteligencia, la
motivacin y el rendimiento escolar.
En los aos 60, los cientficos que
estudiaban el comportamiento animal
descubrieron que los animales
experimentales sometidos a un shock
elctrico del que no podan escapar
aprendan que era intil intentar evitar el
shock. Despus de aprender esto, los
animales no haban ningn esfuerzo para
escapar del estimulo doloroso, incluso
cuando podan hacerlo fcilmente. Los ani-
males haban aprendido a resignarse a la
situacin experimental; haban aprendido
que no podan hacer nada para evitar el
shock. Los cientficos tuvieron que entrenar
a los animales para que recuperasen su
deseo de escapar.
Dweck quera descubrir si la resignacin
aprendida se poda dar tambin en
humanos en situaciones de aprendizaje.
Los nios pueden aprender, o llegar a
creer, que en algunas situaciones escolares
no pueden hacer nada para mejorar su
rendimiento? Dweck empez a estudiar el
tema mientras era estudiante de postgrado
en Yale. En un estudio que realizo en 1973,
un experimentador adulto proporcionaba
problemas fciles a estudiantes de quinto
grado, y otro les proporcionaba problemas
imposibles. Los nios intercalaban al azar
sesiones con los dos experimentadores.
Despus del entrenamiento inicial, un da el
experimentador del fracaso proporciono
P
MOTI VACI N
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a los nios algunos problemas simples que
anteriormente les haba proporcionado el
experimentador del xito y que haban
resuelto con facilidad. El resultado
sorprendente fue que cuando el
experimentador del fracaso les planteo
problemas simples, los nios no pudieron
solucionarlos; muchos ni siquiera lo
intentaron. Aparentemente, los nios
haban aprendido a resignarse al fracaso
ante la presencia de ese experimentador
(Dweck y Reppucci 1973).
A finales de los anos 70, Dweck y C.I.
Diener realizaron variaciones en el
experimento de 1973 (Diener y Dweck
1978, 1980). Empezaron a utilizar tests
psicolgicos para valorar la orientacin del
objetivo acadmico de los nios. Por lo
general, los nios adoptan u objetivos de
ejecucin u objetivos de aprendizaje. Para
los nios que adoptan objetivos de
ejecucin, la escuela proporciona ocasiones
de demostrar su competencia y de ser
premiados por ellos. Los elogios pblicos y
los refuerzos externos motivan a esos
nios. La escuela proporciona a los nios
que adoptan objetivos de aprendizaje
oportunidades de aumentar su competencia
y de mejorar sus habilidades. La
satisfaccin personal y los estndares
internos son los elementos que conducen a
estos nios.
En el estudio de Diener-Dweck, cada
estudiante intentaba resolver 12 pro-
blemas. Los primeros ocho eran lo
suficientemente fciles como para que to-
dos los nios los pudiesen resolver, pero los
ltimos cuatro eran demasiado difciles
como para que ninguno de ellos los
resolviese. Diener y Dweck, adoptando el
metodo de la psicologa cognitiva, pedan a
los nios que pensasen y sintiesen en voz
alta a medida que solucionaban los
problemas. Tambin les pidieron que
hiciesen predicciones sobre su ejecucin
futura, antes y despus de que empezasen
a fallar.
En los ocho problemas fciles no se dieron
diferencias entre los estudiantes con
objetivos de ejecucin y los estudiantes con
objetivos de aprendizaje en lo que
pensaban y sentan. Pero cuando los
estudiantes empezaron a fracasar con los
problemas imposibles, emergieron dos
patrones diferentes. Los nios con objetivos
de ejecucin se aburran y se sentan
ansiosos. Muchos intentaron ron evitar por
completo la realizacin de los problemas.
Otros retrocedieron para utilizar estrategias
de resolucin de problemas propios de
nios de preescolar. Se mostraban
pesimistas sobre su xito futuro, aunque
unos segundos antes haban obtenido xito
y eran conscientes de ello. Se volvieron
muy negativos sobre sus habilidades
cognitivas.
Los nios con objetivos de aprendizaje ni
tan solo pensaron que estaban fracasando.
Vieron los problemas irresolubles como
retos, como oportunidades para aprender.
Sus comentarios en voz alta mostraban
mucha autoinstruccion, autosupervision y
conciencia metacognitiva. Siguieron siendo
tan optimistas como antes, y dos tercios de
ellos hicieron predicciones positivas sobre
sus ejecuciones futuras. Disfrutaron las
tareas a hicieron comentarios del tipo Me
gustan los retos>>. La mayora de ellos
continuaron con sus estrategias iniciales de
resolucin de problemas, y un 25 %
empez a utilizar estrategias mas
sofisticadas.
MOTI VACI N
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Otro descubrimiento interesante fue que los
dos grupos de nios explicaron e
interpretaron sus experiencias de forma
diferente. Los nios con objetivos de
ejecucin atribuyeron el fracaso a su falta
de inteligencia, una deficiencia con la que
no podan hacer nada para solucionarla.
Segn ellos, podan hacer tan poco para
aumentar su inteligencia como lo que
podan hacer para cambiar el color de sus
ojos. Su razonamiento era que si no puedes
hacer nada, para que seguir intentndolo?
Segn ellos, la mejor estrategia a corto
plazo que podan aplicar era evitar la tarea
para evitar el ridculo. Por el contrario, los
nios con objetivos de aprendizaje
atribuyeron la situacin a una falta tem-
poral de esfuerzo. Segn ellos, lo mejor
que podan hacer era dedicarle ms energa
mental. Desde su visin del mundo, para
solucionarlo deban aferrarse ms. Podan
mejorar su rendimiento intelectual con
esfuerzo mental, al igual que podan
mejorar su rendimiento atltico haciendo
un mayor esfuerzo fsico.
El experimento mostr que los dos grupos
de nios tenan diferentes objetivos y
diferentes opiniones sobre su inteligencia,
lo que condujo a diferentes
comportamientos cuando se enfrentaron a
la posibilidad de fracasar. Estos resultados,
y los de otros experimentos condujeron a
Dweck a desarrollar una teora del proceso
motivacinal que relaciona las teoras
ingenuas de la inteligencia, los objetivos
escolares, la confianza acadmica y los
patrones de comportamiento escolar.
La teora (figura 8.1) reconoce dos teoras
ingenuas de la inteligencia muy extendidas:
la teora de la entidad y la teora
incremental. Los tericos de la entidad
creen que la inteligencia es un rasgo innato
y fijo con el que podemos hacer muy poco
para modificarlo; los incrementalitas creen
que la inteligencia es una habilidad que
podemos desarrollar gradualmente. Los
primeros tienden a plantearse objetivos de
ejecucin; buscan ocasiones para probar
que tienen mucha entidad de inteligencia.
Los incrementalistas tienden a plantearse
objetivos de aprendizaje; buscan y valoran
las oportunidades de desarrollar sus
habilidades de inteligencia. Los dos tipos de
nios pueden funcionar bien en la escuela,
siempre que tengan xito y confianza. Pero
la teora de la entidad y los objetivos de
ejecucin asociados a ella, es un camino
arriesgado. Cuando las adversidades
acadmicas azotan la confianza de los
estudiantes, los comportamientos escolares
resultantes se pueden predecir a partir de
sus creencias ingenuas sobre la
inteligencia. Cuando aparecen los
contratiempos y se les plantean retos, los
tericos de la entidad tienden a convertirse
en resignados educativamente hablando;
en cambio, los incrementalitas lo siguen
intentando.
MOTI VACI N
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Figura 8.1. Modelo de proceso de
motivacin. Las creencias sobre la
inteligencia estn asociadas con los
objetivos, que a su vez influyen en los
comportamientos en el aula: (Extrado de
Feldman y Eliot 1990. Copyright 1990
President and Fellows of Harvard College.)
Con el fin de probar esta teora, Valanne
Henderson y Carol Dweck (1990) la
utilizaron para predecir el rendimiento de
los estudiantes de sptimo grado, su primer
ao de enseanza superior. Henderson y
Dweck, partiendo de las numerosas
pruebas que haban realizado antes de
empezar el curso, dividieron los estudiantes
en cuatro grupos: entidad-confianza alta,
entidad-confianza baja, incrementalista-
confianza alta, incrementalista-confianza
baja. Utilizaron las puntuaciones de los
estudiantes en el curso anterior para
estimar la ejecucin esperada en el curso
presente.
Los resultados confirmaron las predicciones
de la teora. El grupo de incrementalistas
con confianza alta fue el que tuvo una
mejor ejecucin en sptimo grado Seguido
de cerca por el grupo de incrementalitas
con confianza baja. Los dos grupos de
entidad tuvieron un rendimiento bajo.
Resumiendo, los incrementalistas
progresaron en un entorno nuevo y con
retos, y los tericos de la entidad
fracasaron, independientemente de sus
xitos escolares previos. Asi, como indican
Henderson y Dweck, -la opinin que tienen
los estudiantes sobre su inteligencia puede
afectar a su habilidad y a su deseo de
dominar los materiales acadmicos (1990,
pig. 319).
MOTIVACIN Y PRCTICAS EN EL
AULA
arol Ames, de la Universidad de
Illinois, esta explorando las
implicaciones en el aula de la teora
del proceso motivacional de Dweck.
Considera que muchas prcticas educativas
animan a los estudiantes a convertirse en
tericos de la entidad y a orientarse hacia
la ejecucin. Ames y otros han observado
que cuando los nios ingresan en la escuela
suelen ser optimistas sobre sus habilidades,
tienen expectativas positivas sobre ellos
mismos y se recuperan con rapidez de los
C
MOTI VACI N Y PRCTI CAS EN EL AULA
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fracasos. La mayora de los nios son
incrementalistas, estn orientados al
aprendizaje y creen que los trabajadores
duros son listos y los nios listos trabajan
duro,, (Ames 1990, pag. 412).
A medida que los nios realizan los cursos
escolares, parece que empiezan a creer
que, aunque el dedicar ms esfuerzos les
puede ayudar, su habilidad intelectual
innata delimita lo que pueden conseguir.
Ames observa que, ya en los primeros
cursos, los estudiantes tienen mas inters
por hacer el trabajo -rendir y avanzar al
tema siguiente-, que por comprender el
propsito y el contenido del tema. El hecho
de ser el primer estudiante de la clase que
da la respuesta correcta se vuelve muy
importante, porque los profesores suelen
premiar ms esa ejecucin que la
resolucin de problemas meditada. Lo que
los estudiantes piensan sobre su
inteligencia depende de sus experiencias
en el aula, y sobre todo de sus
percepciones sobre como el profesor
estructura la clase (Ames 1990, pag.
414).
Muchas prcticas escolares valoran la
ejecucin por encima del aprendizaje, e
influyen negativamente en las ideas de los
estudiantes sobre la inteligencia y el
aprendizaje. La agrupacin de los
estudiantes en funcin de sus habilidades
es un signo obvio y publico que lo que
cuenta es la ejecucin. La exigencia de
algunos curricula de dar diariamente las
mismas tareas a todos los estudiantes
ignora las diferencias individuales de
aprendizaje. No tiene en cuenta el tiempo y
el esfuerzo que algunos estudiantes pueden
necesitar y desean dedicar al dominio de un
tema, y les dice implcitamente que el
dominio y el esfuerzo que puede requerir
no es lo suficientemente importante como
para dedicarle tiempo en el currculo.
Los mtodos y las prcticas tradicionales de
evaluacin tambin potencian la teora de la
entidad y los objetivos de ejecucin.
Solemos evaluar pblicamente a los
estudiantes comparndolos directa o
indirectamente, a travs de los tests
estandarizados, con sus compaeros de
clase. Comparamos a los estudiantes en
trminos de notas, porcentajes, percentiles
y equivalencias de grado. Premiamos a los
estudiantes que tienen un buena ejecucin
pero, dado que muchos de nuestros tests
preferidos generan escasa informacin
diagnostica, podemos hacer muy poco para
ayudar a los estudiantes con ejecuciones
pobres. Los estudiantes pueden considerar,
y con razn, que los tests son juicios que
separan a las ovejas acadmicas de las
cabras vocacionales. Un estudiante
puede pensar Bueno, silos tests
estandarizados dicen que yo no tengo lo
necesario para la escuela, por que
intntalo?, por que seguir con esta
situacin?*. Las prcticas escolares pueden
desanimar a los estudiantes y, en casos
extremos, les pueden conducir a abandonar
la escuela.
Segn la teora de Dweck, la mayora de
nuestras ideas, basadas en el sentido
comn, sobre como utilizar los refuerzos
positivos pueden ser contraproducentes.
Por ejemplo, a veces los profesores
intentan motivar a los nios con baja
ejecucin y baja confianza dndoles tareas
vaciles. Los nios casi siempre tienen xito,
y los profesores les elogian por ello. Esto,
segn el razonamiento hecho, debera
hacer que los nios con baja confianza se
MOTI VACI N Y PRCTI CAS EN EL AULA
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sintiesen como los que tienen una confianza
alta. Pero lo que esta estrategia pasa por
alto es que si esos nios son victimas de la
resignacin aprendida, no ven ninguna
conexin entre lo que hacen y lo que
logran, y por lo tanto no interpretan los
elogios del profesor como un premio por lo
que han hecho; no interpretan el elogio
como un refuerzo positivo. Ms aun, si
como muestran los experimentos de
Dweck, los problemas de los nios
empiezan cuando experimentan el fracaso o
el reto, los triunfos en tareas simples no les
preparara para manejar positivamente el
fracaso. Asi, dado lo que sabemos sobre la
motivacin, deberamos descartar esas
practicas.
Ames esta realizando un experimento con
las escuelas pblicas de Champaign-
Urbana, en las que junto con sus colegas
esta intentando crear entornos de
aprendizaje donde prevalezca el
incrementalismo y los objetivos de apren-
dizaje. Intentan crear aulas que enfaticen el
proceso de aprendizaje, que premien el
esfuerzo, que se centren en el progreso
individual de los nios, y que potencien que
estos tomen parte activa en el aprendizaje
y la organizacin de la clase. En la
bibliografa de investigacin Ames y sus
colegas identificaron las estrategias de
enseanza en el aula que contenan esos
objetivos; estas eran: disear trabajos que
potencien la novedad y el reto individual,
utilizar grupos de habilidades variadas en
lugar de grupos uniformes, dar a los estu-
diantes oportunidades de revisar su trabajo
en tareas especificas, evaluar a los
estudiantes en funcin de lo que han
mejorado y no en funcin de su
comparacin con los dems, y valorar el
progreso de los estudiantes en privado y no
en publico. Despus, el equipo de
investigacin sugiri a 73 profesores de
escuela las vas para implementar esas
estrategias en sus clases. Los profesores,
con el apoyo del equipo de investigacin,
disearon un programa que crean que
funcionaria en sus clases y asumieron la
responsabilidad de hacer que las
estrategias formasen parte de su practica
diaria en el aula.
Ames ha obtenido resultados positivos en el
primer ao de aplicacin del estudio. Otras
investigaciones han mostrado que se da
una disminucin importante en la
motivacin del estudiante a lo largo del ano
escolar. El equipo Champaign-Urbana
descubri la misma tendencia en sus aulas
controles tradicionales. Sin embargo, en las
aulas experimentales la motivacin de los
estudiantes aumento durante el curso. Los
nios que hablan identificado como en
riesgo de fracaso escolar respondieron
extremadamente bien al nuevo en torno.
Estos estudiantes mostraron un deseo
creciente de utilizar estrategias de
aprendizaje mas efectivas y de afrontar
tareas que implicaban retos, y tuvieron una
actitud mas positiva hacia la escuela que
los nios de las aulas control tradicionales.
Los nios en riesgo pasaron a interesarse
mucho por el aprendizaje; empezaron a
afrontar y persistir en las tareas difciles.
El segundo ao del experimento, en curso
mientras escribo esto, implica a ms de 100
profesores. Los datos sobre las medidas de
logro tradicionales ya no estn disponibles.
Ames dice: Todava no sabemos nada
sobre el logro pero, de todos modos, no
debemos esperar unos efectos inmediatos
en el mismo. La motivacin afecta al logro
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a largo plazo. A medida que los nios se
vuelven mas deseosos de tomar riesgos y
afrontar retos, sus oportunidades de
aprender se expanden, y con ello se puede
esperar un fuerte impacto en el logro a
largo plazo. Si las aulas satisfacen las
necesidades de motivacin de los
estudiantes, podremos ver otro efecto
Mateo en educacin.
La motivacin es uno de los problemas
principales de la educacin y, como Ames
seala (1990), la mayora de los programas
de formacin del profesorado no lo trata
adecuadamente. Si queremos que Sean
ms los estudiantes que progresan y menos
los que fracasan, debemos equipar a los
profesores con los conocimientos y las
habilidades que necesitan para potenciar el
aprendizaje por encima de la ejecucin. La
comprensin de como funciona la mente
cuando recibe el feedback que se da en las
situaciones sociales -el principal inters de
investigacin de Dweck- emerge como una
parte integral de los conocimientos
profesionales de base del profesorado.
MOTI VACI N Y PRCTI CAS EN EL AULA
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