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Aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento parte de la percepcin concreta y de la realidad experiencial,


a travs de un mtodo de investigacin y bsqueda activa, para llegar a la
conceptualizacin. Bruner: (1961) define el aprendizaje por descubrimiento como una
actividad mental de reordenar y transformar lo dado, de forma que el sujeto tiene la
posibilidad de ir ms all de lo simplemente dado.
El profesor suele presentar al alumno (o bien ste los busca por su cuenta) una serie de datos
o hechos concretos que el aprendiz debe sistematizar para tratar de descubrir las reglas,
teoras, conceptos y principios clave de los mismos.
Novak y Gowin (1989), por medio de la Tcnica V, sistematizan un modelo de aprendizaje por
descubrimiento. Pero el aprendizaje por descubrimiento se plantea ya desde Aristteles, al
acotar los siguientes pasos en la construccin del conocimiento: percepcin, representacin
y conceptualizacin. Por la percepcin se perciben los hechos y se captan los datos, por la
representacin se estructura "un mapa mental de los mismos" y por la conceptualizacin se
precisan sus contenidos conceptales. Desde los hechos o ejemplos se trata de llegar a los
conceptos por medio de la induccin y por eso se denomina tambin, en sentido amplio,
aprendizaje "inductivo".
Morine (1978) distingue estos tipos de leccin en el aprendizaje por descubrimiento:
1. Inductiva abierta: Pretende que el alumno aprenda a organizar datos que se le
presentan de una manera desorganizada.
2. Inductiva estructurada: Al alumno se le dan los datos estructurados para que aprenda
nuevos datos a partir de ellos.
3. Hipottico-deductiva: Se presentan determinadas hiptesis aparentemente
incongruentes para que el aprendiz las verifique. Se da por lo general en las ciencias
naturales.
4. Transductiva: Supone ensear mtodos de bsqueda para solucionar problemas
dados.
Desde la tcnica de la arquitectura del conocimientos partimos del ejemplo o hecho y tratamos
de llegar a los conceptos muy generales, a partir de la representacin mental, al construir
imgenes visuales (redes, mapas y marcos conceptuales) para desde ellas construir jerarquas
hechos -conceptos y favorecer as el aprendizaje inductivo por descubrimiento.
El aprendizaje por descubrimiento puede ser dirigido o autnomo. En el primer caso es el
profesor quien indica los pasos fundamentales a dar por el alumno para llegar de los hechos a
los conceptos. Ausubel (1978) prefiere hablar de aprendizaje guiado. En el segundo caso es
el alumno quien realiza su propio autoaprendizaje.
Los antecedentes ms representativos del aprendizaje por descubrimiento los encontramos
en Rousseau en su obra El Emilio y sobre todo en la Escuela Nueva, que insiste en la
necesidad de una metodologa activa en el aprendizaje desde la perspectiva paidocntrica,
uno de cuyos principales representantes es Dewey con su concepto aprender haciendo.
Tambin podemos incluir como autores significativos de esta corriente a Piaget y a Bruner.
Los grandes axiomas del aprendizaje por descubrimiento suelen ser los siguientes (Ausubel,
1983,448):
1. todo conocimiento real debe ser descubierto por uno mismo; .el significado es un
producto exclusivo del descubrimiento creativo, no verbal;
2. el mtodo por descubrimiento constituye el principal mtodo para la transmisin del
contenido de las materias de estudio;
3. para la transmisin del contenido de las materias de estudio; .la capacidad para
resolver problemas constituye la meta principal de la educacin;
4. el adiestramiento en la "heurstica del descubrimiento" es ms importante que el
entrenamiento en la materia de estudio;
5. todo nio debe ser pensador creativo y crtico;
6. la enseanza basada en lecciones magistrales es autoritaria;
7. el descubrimiento organiza el aprendizaje de modo efectivo para su uso ulterior;
8. el descubrimiento es un generador singular de motivacin y confianza en s mismo;
9. el descubrimiento constituye una fuente primaria de motivacin intrnseca;
10. el descubrimiento asegura "la conservacin de la memoria".
No obstante, como indica el propio Ausubel (1983), estos principios no poseen en la prctica
una suficiente evidencia emprica y experimental, con lo cual es necesario relativizarlos. Ms
an, el aprendizaje por descubrimiento recibe entre otras estas crticas: confunde los medios
con los fines, exige mucho tiempo, no va acorde con la cultura actual que pide que todos
aprendan y retengan lo des- cubierto por otros, no existe en muchos estudiantes la motivacin
inicial para el trabajo, los alumnos impulsivos suelen llegar a conclusiones equivocadas, suele
a menudo crear una deficiente conceptualizacin y un mal aprendizaje de conceptos, a veces
se confunde con el "activismo"... (Wittrock, 1966).
En la actualidad, se pretende que tanto el aprendizaje por descubrimiento como el aprendizaje
receptivo sean aprendizajes significativos. En este sentido podemos hablar, siguiendo a
Ausubel, de estos tipos de aprendizaje por descubrimiento:
1. Aprendizaje repetitivo-memorstico por descubrimiento guiado: Supone actuar en
el aula con una metodologa activa e investigadora, pero de una manera mecnica y
sin conceptualizaciones crticas. El profesor se limita a orientar y ensear mtodos,
procedimientos y estrategias, pero descuida los conceptos bsicos de una disciplina y
sus enmarques globales.
2. Aprendizaje repetitivo-memorstico por descubrimiento autnomo: Esta situacin
es parecida a la anterior. Se suele considerar al alumno como "un investigador activo y
adulto", capaz de elaborar trabajos monogrficos e informes, "sistematizando" lo que
ve y observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo y enmarcarlo en lo que
ya sabe.
3. Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado: La metodologa subyacente
es activa e investigadora. El alumno trata de construir su aprendizaje. a partir de su
experiencia y sus percepciones. Pero el profesor gua y orienta al alumno no solo
metodolgicamente, sino tambin conceptualmente. Para ello es fundamental tanto el
aprendizaje de mtodos, procedimientosy estrategias como el adecuado aprendizaje
de conceptos, hechosy principios. La significatividad radica en desarrollar la
capacidad del alumno para relacionar los conceptos con la experiencia, la experiencia
con los conceptos y los conceptos entre s. La tcnica de la arquitectura del
conocimiento* en forma de mapas conceptuales, esquemas conceptuales, redes
conceptuales y marcos conceptuales ayuda a ello.
4. Aprendizaje significativo por descubrimiento autnomo: El alumno constituye sus
propios conocimientos redactando informes y trabajos monogrficos sobre un tema
dado. Su actividad es investigadora, metodolgica y conceptual. Tiene claros
los mtodos y procedimientos a seguir y las teoras, hechos y conceptos en los que
se apoya un tema determinado. La capacidad para establecer relacin entre ellos es
fundamental.
En la actualidad, se considera prioritario el aprendizaje significativo, relativizando la
metodologa, aunque tambin trata de priorizar la metodologa activa y por descubrimiento,
integrando contenidos y mtodos. Desde este enfoque psicopedaggico (constructivo y
significativo) no existe "el mtodo" por excelencia. Los mtodos no son mejores ni peores, en
trminos absolutos, sino en funcin del ajuste que consigan en la ayuda pedaggica que el
alumno exige.
Una educacin que no se base en el descubrimiento es irreal tanto desde el punto de vista del
conocimiento como de la prctica cotidiana. Pero la actividad no es un puro activismo, sino que
ha de unida a la reflexin y al pensamiento para convertirse as en una experiencia reflexiva.
"La mera actividad no constituye la experiencia. Es centrifuga y dispersadora. La experiencia
como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transicin sin sentido a menos que est
conscientemente conexionada con la ola de retorno de la consecuencias que surgen de ella."
(Dewey, 1951.)
Claparede (1873-1940) es profesor de Psicologa Experimental de la Universidad de Ginebra y
fundador del Instituto Rousseau de la misma ciudad. Elabora los fundamentos psicolgicos de
la Escuela Nueva y construye numerosas pruebas experimentales al servicio del nuevo modelo
pedaggico. Elabora un modelo de educacin funcional o aprendizaje funcional.