Educere

Universidad de los Andes

educere@ula.ve
ISSN (Versin impresa): 1316-4910
VENEZUELA




2006
Winfried Bhm
LA "IMAGEN" DEL MAESTRO EN EL CORRER DE LA HISTORIA
Educere, enero-marzo, ao/vol. 10, nmero 032
Universidad de los Andes
Mrida, Venezuela
pp. 181-188




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico

181
WINFRIED BHM
1
Universidad de Bamberg,
Alemania.
LA IMAGEN DEL MAESTRO
EN EL CORRER
DE LA HISTORIA
La imagen del maestro
n la literatura pedaggica internacional re-
ferente al maestro, se ha hecho corriente re-
primir ms y ms la dimensin histrica y
la comparativa, en benecio del anlisis cientco-social.
2

En lugar de rememorar toda la profundidad de la historia
y la gama entera de la comparacin de ideas y actividades
pedaggicas, hoy se limitan los ms, en espantosa miopa,
a estudiar a los autores y las publicaciones de los ltimos
aos, y, con frecuencia, se justica esto sealando que para
el maestro de hoy es til y relevante en la praxis,
3
estar
informado sobre las determinantes de su comportamiento
profesional, sobre la condiciones de su efectividad y sobre
las relaciones causales de la interaccin maestro-alumno.
En modo alguno se pretende cuestionar aqu la im-
portancia de una tal imagen realista, pero ha de armar-
se con toda claridad que una limitacin de la pedagoga
del maestro al anlisis de mero perl cientco-social,
no slo conduce a un desmoronamiento de la tradicin,
4

sino que signica una sospechosa reduccin de la pers-
pectiva pedaggica. Porque en modo alguno se da el caso
de que la autoconsideracin pedaggica del maestro y la
idea que se hace de las metas y funciones de la escuela
y de sus propias tareas como maestro, dependan o puedan
depender slo de tales prescripciones sociocientcas y
de los anlisis de los hechos dados. El autocontrol pe-
daggico,
5
como instancia central de direccin para el
comportamiento profesional concreto del maestro est,
por el contrario troquelado de manera decisiva por el con-
cepto de formacin y lo que, segn este mismo concepto,
se entiende como normativamente debido. Formacin y
tarea formativa no se denen en modo alguno por la mera
determinacin efectiva, sino que la cuestionabilidad con-
traefectiva
6
les permite adquirir su sentido propio y su pu-
janza, en cuanto a qu es el hombre (antropolgicamente),
qu debe ser (teleolgicamente) y cmo pueden contribuir
(metodolgicamente) el maestro y el educador, a n de
que llegue a ser lo que debe ser, y no slo siga siendo lo
que han hecho de l las circunstancias dadas.
Partiendo de esta triplicidad del planteamiento pe-
daggico, las consideraciones que siguen no pretenden
captar, a la manera anticuaria o cronolgica, las varia-
das y abigarradas imgenes del maestro; lo que aqu se
pretende es, por el contrario, elaborar sobre la base de este E
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arsenal histrico, los sistemticos puntos referenciales
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de
la esencia y operatividad del maestro, sin los cuales cual-
quier imagen realista ha de quedar pedaggicamente
sin relacin alguna, a no ser que uno se limite a denirlo
partiendo de una abstracta sociologa de las profesiones, o
de su mera funcionalidad social. Con esto, seguimos una
comprensin de la historia que, indudablemente se atiene
a aquella expresin de Goethe que Nietzsche colocara en
el comienzo de su Segunda Meditacin Anacrnica: Por
lo dems, odio todo aquello que tan slo pretende ense-
arme, sin acrecentar o animar inmediatamente mi acti-
vidad.
8
Considerando la variedad histrica de las imgenes
del maestro desde la ptica de un planteamiento pedag-
gico triplemente desplegado, se pueden remontar a tres
grandes modelos que, a su vez, se corresponden con tres
antropologas claramente diferenciables. Segn Pesta-
lozzi, el hombre puede ser considerado como obra de la
naturaleza, como obra de la sociedad, o como obra de
s mismo,
9
y, en concordancia, el maestro se dene res-
pectivamente como auxiliar de la naturaleza, como agente
de la sociedad o como representante de una humanidad
realizada, es decir, como persona. Todas estas imgenes
de l cuentan con una larga y rica tradicin histrica, la
cual, como resulta obvio, tan slo puede esbozarse aqu
con unos pocos rasgos muy generales.
El maestro como auxiliar de la naturaleza
La formulacin auxi-
liar de la naturaleza es poco
corriente, por lo que acaso
resulte extraa a primera
vista. Sin embargo, expresa
con gran precisin en qu
consiste la tarea del maestro,
cuando, partiendo de una
antropologa naturalista, la
educacin y el desarrollo se
equiparan o, al menos, son
en gran parte identicadas
mutuamente. Es esta una
opinin a la que se inclinan
sobre todo teoras psicolo-
gizantes, y resulta muy caracterstico que el padre de la
moderna psicologa en Europa articulara esta posicin de
manera clsica: Jean-Jacques Rousseau.
A n de aclarar este punto de vista, elijamos una
carta de Rousseau, fechada el 10 de septiembre de 1763 y
dirigida al Prncipe de Wrttemberg
10
. El Prncipe se haba
dirigido a l con la splica de que le diera consejos para
elegir a una maestra para su hija. Tras haber aludido Rous-
seau a la importancia de una buena eleccin, subrayando
su propia competencia en tal cuestin, enumera una serie
de criterios que ha de cumplimentar un buen maestro:
1. debe ser el mismo sexo que su alumno (en nuestro caso,
pues, debe ser una mujer);
2. no debe ser joven ni, sobre todo, guapa;
3. mejor una viuda que una soltera;
4. no debe poseer sentimientos elevados y menos una alta
cultura (bel esprit);
5. debe ser ordenada, y principalmente, dar prioridad a sus
propios intereses;
6. no debe ser demasiado vivaracha, en modo alguno una
atolondrada (vapore);
7. es preferible que sea distanciada y desinteresada, y que
tenga un carcter fro ms que brillante;
8. no debe contar con la menor cultura, lo mejor sera que
ni siquiera supiera leer;
9. la nica cualidad espiritual de la no puede prescindirse
es su sinceridad.
Esta numeracin resulta paradjica y, a primera vis-
ta, podra creerse que Rousseau pretende hacerle una bro-
ma al Prncipe.
Ahora bien, si se relacionan con su legtima motiva-
cin estas directivas prcticas, es decir, con teora pedag-
gica que las sustenta, entonces no slo se muestran en todo
punto coherentes y consecuentes, sino incluso convincen-
tes. La tesis antropolgica fundamental de Rousseau, se-
gn la cual el nio es bueno por naturaleza y tan slo se
corrompe bajo la inuencia perniciosa de la civilizacin,
le permite distinguir, como es sabido, tres maestros que
nos educan: la naturaleza, los hombres y las cosas.
11
Mientras que la naturaleza desarrolla nuestras (bue-
nas) cualidades y energas, y las cosas nos educan me-
diante la experiencia que con ellas hacemos, los hombres,
como educadores, resultara en extremo problemticos.
Al parecer, el lograr la educacin depende de la mutua
conformidad de estos tres maestros. Ahora bien, dado que
no tenemos en nuestras manos la educacin mediante la
naturaleza, y sobre la educacin por las cosas, nicamente
podemos inuir condicionada e indirectamente, todo de-
pende de que se seleccione al educador y al maestro de
manera que estn dispuestos y sean capaces de supeditarse
a la naturaleza de las cosas. El programa educacional de
Rouseau tiende a que el nio aprenda lo menos posible
mediante palabras y libros, y lo ms posible tambin el
mayor tiempo y la mayor cantidad posibles- por medio de
la propia experiencia. La tarea del maestro ser as ms
bien indirecta, y consiste ante todo en establecer, en cada
fase y en cada situacin, el equilibrio entre deseos y cua-
lidades, entre el querer y el poder; que es lo nico que
otorga aquel equilibrio natural consigo mismo y el entorno
al que Rousseau calica de felicidad.
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El maestro y el educador lo es en la medida en que
se convierta en auxiliar de la naturaleza, es decir, que ob-
serve y estudie a fondo las necesidades de aprendizaje y
desarrollo naturales del nio, a n de poder disponer y
preparar las cosas en su derredor de manera que, en cada
momento, a la vez goce la dicha del presente y avance en
su desarrollo natural. Los criterios que Rousseau dirigiera
la Prncipe de Wrttemberg para elegir un buen maestro,
son comprensibles tomando como base lo dicho: no es
cuestin de un maestro con una fuerte personalidad, ms
bien de uno que ni siquiera piense en la pretensin de edu-
car e inuenciar directamente, sino que desde el comienzo
se considere como auxiliar de la naturaleza del nio, que
por s misma se impone.
Si bien Rousseau expuso su programa educacional
explcitamente como una utopa
12
, sus ideas y su anhelo
de descargarse de todos lo tormentos del saber, de sacudir-
se todo el lastre y todo el lujo de la ciencia, a n de volver
a dar con el cambio de las formas naturales y simples de la
existencia,
13
han modelado decisivamente el pensamien-
to pedaggico y la labor educativa de la poca moderna.
Siempre que se ponga en la picota el culto al saber y la
fosilizacin de una cultura convertida en mera tradicin,
y siempre que se conjure el peligro de un desfasaje peda-
ggico entre el nio y su naturaleza individual, las tesis
crticas de la cultura formulados por Rousseau vuelven a
resucitar con su vigor prstino.
La crtica de la autoridad que hace la pedagoga
a partir del nio, y las implicaciones naturalistas de la
pedagoga de Montessori, se mueven igualmente en esta
rbita neorousseauniana, as como la educacin antiau-
toritaria, los diversos ramales de una individualizacin
radical de aprendizaje y educacin y, nalmente, las psi-
copedagogas que se basan en una fusin de psicologa y
pedagoga.
14
La exigencia fundamental de Rousseau de no educar
directamente fue convertida por Ellen Key, en los comien-
zos del Movimiento de Reforma Pedaggica, en contenido
del concepto de educacin que pretenda ofrecer para el
Siglo del Nio
15
. Dejarse ayudar con la tranquilidad y
lentitud de la naturaleza, y ver slo que las condiciones
del entorno apoyen la labor de la naturaleza, esto es la
educacin. En cambio, le pareca un autntico crimen
pedaggico no dejar al nio en paz, sino molestarlo,
con mandatos, obligaciones, demandas y exigencias de
aprendizaje. Mara Montessori elev esta educacin indi-
recta a la categora de mtodo, y cre todo un sistema de
materiales didcticos,
16
con el cual la personalidad de la
maestra pasa claramente a un plano secundario: sta ha
de observar y aguardar, pero en modo alguno intervenir,
17

debe mantenerse siempre en pasividad
18
, pues en la es-
cuela de Montessori, el entorno mismo educa al nio
19
.
De igual manera que la pedagoga de Montessori se basa
en la tesis de un plan de construccin inmanente, pero
dirigido hacia el desarrollo sano es decir, normal del
nio, Berthold Otto parte del presupuesto de que el nio
trabaja Con una seguridad instintiva, en realidad superior
a la planicacin, para la conguracin de una imagen del
mundo
20
, de manera que la planicacin del maestro en
cuanto pueda considerarse pedaggicamente legtima, a
lo sumo puede seguir las preguntas personales del alum-
no.
Ensear de acuerdo con leyes propias... sin auto-
ridad externa en cuestiones espirituales y corporales
21
,
tal es el lema antiautoritario de Alexander S. Neill, y le
permite armar nalmente: La idea total de Summerhi-
ll es la liberacin del nio.
22
Liberacin entendida en el
sentido de un decidido individualismo. En el movimiento
autoritario que se extendi en Alemania despus de 1968
con el nombre de Kinderladen, los principios funda-
mentales eran: la mayor reserva posible por parte de los
adultos, la autorregulacin de los grupos de nios, crtica
y resistencia frente a las ideas educacionales de los adultos
y la estructuracin de formas de comportamiento social
basadas en el encuentro real con otros y la diaria con-
frontacin con sus justicadas necesidades e intereses.
23

Siempre que se hable, en la pedagoga contempornea, de
aprendizaje individual y una individualizacin de la es-
cuela y las clases y sobrada frecuencia marchan aunadas
estas exigencias con una frrea crtica, o hasta rechazo, de
las exigencias objetivas de la institucin escuela,
24
se in-
vocan las necesidades e intereses naturales de cada alum-
no individual, y esta apelacin a lo individual adquiere,
luego su legitimacin pedaggica muy a menudo ya sea
conscientemente o no en el modelo rousseauniano del
desarrollo del hombre como un proceso de despliegue,
necesaria y regularmente inevitable, que se corresponde
con la idea natural de la semilla y la planta, o de la leo-
nizacin del cachorro de len. Dado que este proceso,
como tal, de ordinario es imaginado como libre de tensio-
nes y de conictos,
25
la tarea del maestro se reduce, con
ingenua simplicidad, bien a la del jardinero, o a la del
terapeuta. En una terminologa orientada por la medicina
clnica, se habla luego de fenmenos patolgicos, ya se
trate de procesos patolgicos de socializacin, o bien de la
patologa de la escuela misma, y del maestro se exige, en
primer trmino, que se familiarice con la psicologa y la
psicoterapia, y trate de incorporar una mezcla de clnico
y terapeuta de grupo.
26
El ingenio auxiliar de la naturale-
za se torna, pues, en el psicotcnico y director de grupo,
cientcamente instruido.
El maestro como agente de la sociedad
Una imagen completamente distinta del maestro
lo muestra, no como auxiliar del nacimiento del desarro-
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llo individual, sino al revs, como abogado de exigencias
supraindividuales. En primer plano se hallan, no las ne-
cesidades e intereses del individuo, sino las as llamadas
exigencias y necesidades sociales, trtese de las de la so-
ciedad dada, de la futura o de una sociedad ideolgica-
mente propuesta.
Una ojeada a la reciente discusin en la pedagoga
alemana, con su superacentuacin de problemas de la so-
cializacin, de la cualicacin y de la distribucin de sta-
tus,
27
podra despertar la impresin de que se tratara aqu
de problemas totalmente nuevos, recin descubiertos por
la pedagoga convertida en Ciencia de la educacin. En
relacin con la correspondiente imagen del maestro,
esta opinin, por cierto se hallaba presente ya en la an-
tigedad griega, en los mismos albores histricos de esta
profesin. Los primeros maestros profesionales de Oc-
cidente, que impartan una enseanza colectiva, fueron,
como es sabido, los sostas, y conquistaron este status
profesional justamente en el perodo de transicin a la
forma democrtica de gobierno.
28
Se presentaban en Ate-
nas, hacan una oferta de enseanza y a cambio de una
paga adecuada proporcionaban a sus discpulos conoci-
mientos y habilidades de utilidad social y poltica. En sus
anuncios, prometan progresos diarios en las enseanzas,
en relacin con las cuestiones domsticas lo mismo que
con las estatales. La opinin que tenan del aprendizaje y
la instruccin se basaba en una nocin pragmtico-utili-
taria de formacin adecuada a las circunstancias polticas
y sociales: preparaban comerciantes, negociantes, aboga-
dos, polticos, diplomticos, y les enseaban a expresarse
uida y convincentemente, a invertir las opiniones opues-
tas conforme a sus propios intereses, a mostrar las debi-
lidades de los adversarios, a despertar hacia s mismos la
administracin pblica, merced a la gracia y elegancia de
su discurso.
29
Para esto derivaban su competencia de sus
estudios especializados matemticas, gramtica, retri-
ca, poltica, ciencias sociales y de su familiaridad con las
cualicaciones exigidas para el xito social-poltico.
El concepto de maestro como agente de la sociedad,
se nutre hoy, ante todo, desde el cambio sociolgico. As,
no es de extraar que uno de los padres de la moderna
sociologa en Europa. Emile Durkheim, haya dado al res-
pecto impulsos decisivos. Claro que la comprensin de
escuela y educacin no resulta cono socializada, sino de la
tendencia de los sistemas sociales a mantener a travs de
largos perodos de tiempo, por encima del cambio genera-
cional de sus miembros, sin embargo, tan slo a partir de
Durkheim encontramos la denida prejacin de la edu-
cacin en su funcin socializante, de la que forzosamente
tiene que derivarse la imagen del maestro como agente
de la sociedad.
Como es sabido, Durkheim hace una divisin entre
el ser individual del hombre, que se reere a los aconte-
cimientos de la vida personal, y el ser social, es decir, un
sistema de ideas, sentimientos, y hbitos que no consti-
tuyen expresin de nuestra personalidad, sino del grupo
o de los diferentes grupos a los que pertenecemos. En
este campo se cuentan convicciones religiosas, principios
y prcticas ticas, tradiciones nacionales y profesionales,
opiniones colectivas de toda ndole.
Como meta de la educacin se considera, pues, crear
en cada uno de nosotros ese ser social. Para Durkheim la
educacin consiste en una sistemtica socializacin de la
joven generacin, y es denida de la manera siguiente:
Educacin es la accin que ejerce la generacin adulta
sobre aquellos que todava no estn maduros para la vida
social. Su nalidad es crear y desarrollar en el nio deter-
minadas situaciones fsicas, intelectuales y ticas, que de
l se exigen, tanto por parte de la sociedad poltica en su
unidad, como por el entorno especial para el que, de ma-
nera especial, est predestinado.
30
Si bien Augusto Comte, el fundador del positivismo,
hace posible la moderna sociologa determinando la meta
de la investigacin cientca en la proposicin de leyes
generales, con un necesario abandono de lo individual y
especial, no obstante, de esta perspectiva sociolgica se
deduce consecuentemente la tarea de la educacin y la es-
cuela, no como despliegue de la individualidad del alum-
no, sino precisamente al revs, como una impregnacin de
valores, normas y modelos de comportamiento, conoci-
mientos y habilidades, orientaciones y motivaciones, cua-
lidades y competencias, que hacen al individuo capaz de
intervenir socialmente y a la sociedad capaz de funcionar
como tal.
Resulta obvio que esta perspectiva histricamente
viene a ocupar un primer plano siempre que el hombre,
partiendo de una antropologa socialista,
31
sea entendido
como mera obra de la sociedad. Dado que para Marx la
determinacin esencial del hombre radica en su capacidad
de producir por s mismo las condiciones de su propia vida,
es decir, en el trabajo,
32
y puesto que este autor destaca
decididamente el carcter social del trabajo humano, para
cualquier pedagoga marxista se deriva, en consecuencia,
una identicacin de la educacin y de la socializacin,
as como lgicamente- la comprensin del maestro como
agente de dicha socializacin.
33

Esta imagen del maestro, sin embargo, de ninguna
manera se limita al crculo del pensamiento marxista, sino
que se encuentra en todas aquellas posiciones en las que
una determinada sociedad es sublimada ideolgicamente
como sociedad cuasi perfecta; ejemplos histricos al res-
pecto pueden encontrarse en sobrada abundancia en todas
las formas de sistemas totalitarios, por ejemplo, en el fas-
cismo y en el nacional socialismo.
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Ante todo, la reciente historia alemana nos ha hecho
visible, de manera impresionante, esta funcionalizacin
poltica del maestro. Dos citas entre muchsimas vendrn
a documentarlo. La pedagoga poltica o, mejor dicho, po-
litizada del nacional socialismo, en modo alguno se pro-
pona manejar al nuevo maestro desde posiciones pedag-
gicas, sino polticas:
En el Nuevo Reich, han terminado las tentativas de
movilizar al maestro por motivaciones pedaggicas. Re-
sulta sencillamente imposible ignorar que el maestro, a
partir de ahora, tan solo puede ser puesto en movimiento
por razones polticas. Nadie que no sea maestro, metdi-
co o terico de la educacin, tiene hoy perspectiva de ser
escuchado por la colectividad docente. Quizs constituye
esto una espantosa imagen para aquellos que ocupan cte-
dras de pedagoga apoltica, o se consideran con derecho
a ocuparlas; ahora bien, para una transformacin de la es-
cuela alemana, esto constituye una premisa necesaria.
35

La educacin practicada en la Repblica Democr-
tica Alemana, y que tiende a una accin consciente en pro
del socialismo y el comunismo, considera al maestro, en
primer trmino, como decisivo participante del progreso
social:
El maestro, en nuestra escuela socialista, debe rea-
lizar la totalidad de su labor pedaggica sobre la base de
convicciones cientcas. Esta realidad y esta exigencia
determinan su relacin con la ciencia. Al acentuar el cre-
ciente rol de la ciencia en la actividad del pedagogo, no lo
hacemos movidos por consideraciones y deseos subjeti-
vos, sino que partimos de exigencias objetivas de nuestro
progresivo desarrollo social.
36
Si se considera la tarea del maestro principalmen-
te partiendo del problema de la cualicacin, entonces su
papel no est socialmente funcionalizado en menor gra-
do. Tambin en este caso podemos hacer patentes, con
un ejemplo de la historia contempornea de la educacin
en Alemania, las consecuencias que de ello se derivan.
La discusin dominante en la sexta y sptima dcada de
nuestro siglo, sobre el currculum o carrera preparato-
ria del maestro, con sus promesas de ofrecerle nalmente
un currculum cientcamente fabricado, para hacer as
su labor no slo ms objetiva, sino tambin ms efectiva,
parti de la suposicin de que los anlisis de necesidades
y situaciones de aplicacin especcamente sociales, es
decir, tambin profesionales, (podran) llevar a la compro-
bacin de funciones exigidas, que, a su vez, han de poner-
se en estrecha relacin con las cualicaciones que han de
obtenerse mediante determinados objetos
37
.Apoyada por
la tesis del capital humano
38
, durante mucho tiempo, la
suposicin de que el crecimiento econmico y el progreso
tcnico conducen, por una parte, a una mayor necesidad
de cualicacin, y por otra, debe acelerarse mediante in-
versiones educacionales, se tom como persuasin socio-
poltica dominante. Estas inversiones para la enseanza y
formacin fueron predominantemente comprendidas en
su aspecto tecnolgico, es decir, como inversionistas en
la capacidad de cualicacin, lo que, a su vez, signica
cualicacin para habilidades, tcnicas
39
.
Que de estos se derivan considerablemente reduc-
cionismos pedaggicos, se pudo mostrar fcilmente en
la discusin sobre la enseanza preescolar de los aos
70 con su restriccin al aprendizaje propedutico y con
la concepcin del mbito preescolar como un sector de
cualicacin elemental, as como en la reduccin de las
asignaturas artstico-literarias a su mera funcin de comu-
nicacin social
40
. Aqu en relacin con la imagen del
maestro, nos interesa que, desde esta perspectiva, su tarea
es ante todo contemplada en la planicacin y efectividad
de su enseanza, y sta se limita en gran medida a la trans-
misin de cualicaciones socialmente necesarias.
No podr sorprender que aqu, a la personalidad del
maestro ya no se le conere la menor importancia, y a
su reclamacin se le cuelga el sambenito de un anticua-
do preracionalismo, es decir, de una simplona acienti-
cidad. El maestro se convierte en el ptimo organizador
de procesos de aprendizaje lase de cualicacin- y en
ingeniero de socializacin, perfectamente aleccionado en
el aspecto sociolgico.
El maestro como representante de la
humanidad realizada
Tanto desde el punto de vista psicologizante de una
pedagoga de desarrollo individualizador o paidoterapia,
como la idea sociologizante de una educacin convertida
en mero instrumento de socializacin, la personalidad del
maestro no slo no resulta decisiva, sino ms bien cons-
tituye un factor perturbador que debe ser eliminado. Ms
bien se debe tender a la imagen de alguien con mxima
profesionalizacin, que domine con el mismo virtuosismo
el teclado de las medidas psicotcnicas y los pedales de
las causalidades sociotcnicas, imagen a la que se le da el
apelativo de realista
41
. La tecnologa de la enseanza y
las tcnicas de la modicacin del comportamiento deben
constituir por ende, los contenidos del saber preferido del
profesional de la enseanza
42
.
En los ltimos aos, la polmica contra la excesiva
preponderancia de la personalidad del docente hallaba jus-
ticacin, naturalmente, all donde se diriga contra una
teora del maestro en exceso coloreada por elementos irra-
cionales, en el campo losco-existencial, y donde, por
otro lado, se aluda la peligro de un desmesurado catlogo
de virtudes, profesionalmente inespecco y desmedido.
Adems, con razn se pusieron de maniesto los proble-
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mas resultantes de una identicacin del educador nato
y de la formacin adecuada del no nato. Esta polmica
hubo de tener, sin embargo, efectos peligrosos, all donde
tenda a una desvalorizacin de la persona del maestro.
Su rehabilitacin como persona, es decir como humani-
dad realizada, hoy considerada como perentoria, puede
invocar una larga y venerable historia. La imagen del
maestro correspondiente se hace patente siempre que la
educacin y la formacin del hombre no son consideradas
como obra de la naturaleza o como obra de la sociedad,
sino como realizacin autocreadora del hombre.
En la antigedad griega, quien represent una idea
de la educacin contraria al utilitarismo de los sostas
fue, sobre todo, Iscrates; entre otras cosas, estuvo con-
tra la exigencia losca de Platn, considerando culto a
quien, en cada situacin, era capaz de tomar la solucin
adecuada. Iscrates echaba en cara a los sostas que su
formacin, orientada a normas muy generales (sociolgi-
cas), fallaba en la praxis de la vida cotidiana. Opinaba que
no es posible calcular con exactitud situacin vital alguna
de nuestros discpulos, y menos anticiparla en la plani-
cacin del futuro. Lo nico que podemos proporcionarles,
con lo que pueden prepararse para la vida que tienen ante
s, no son entonces reglas y leyes abstractas de la ciencia,
sino ejemplos concretos de existencias vividas. Por consi-
guiente, para Iscrates, el verdadero maestro es el orador,
que merced a sus cualidades retricas, est en condiciones
de conjurar toda la realidad de la vida, y proponer plstica-
mente, en descripciones ejemplares, todo el polifacetismo
de virtudes y vicios humanos. Pero para l la retrica no es
como lo fuere para los sostas de ocio una mera tc-
nica profesional, sino que se adecuaba en medida mxima
a su responsabilidad pedaggica. Segn dice, la prueba de
las pruebas del maestro retrico es que emplee estas cua-
lidades, no como mera persuasin y para seducir dema-
ggicamente a sus discpulos, sino para la argumentacin
histrica ejemplarizadora.
Resulta imposible seguir en sus pormenores la tra-
dicin secular de esta imagen retrica del maestro. Se
extiende desde Cicern y Quintiliano, pasando por el Hu-
manismo-Renacimiento italiano, hasta el moderno perso-
nalismo en Francia
43
e Italia.
44
En esta larga cadena, nos
parecen importantes dos momentos sobre todo: por una
parte, la elaboracin de la historia e historicidad de la vida
humana, y, por otra, la claricacin de la estructura espe-
cca de la relacin educativa.
Constituye, ante todo, un mrito de Giambattista
Vico haber mostrado, frente al racionalismo y al cienti-
cismo, que las acciones humanas como proceder histrico,
que siempre pueden tener uno u otro resultado, jams se-
ran deducibles a priori, ni tampoco seran cientcamente
elaborables.
45
Por consiguiente, la historia y con ella la
educacin se abre como campo de lo verosmil, es decir,
de lo probable. As, no pueden la historia ni la educacin
ser determinadas por el clculo cientco, sino caracteri-
zadas por la fantasa creadora. sta hace evidente que el
hombre a diferencia del animal no est supeditado al
poder de los esquemas imperantes: puede conferir a los
fenmenos sensoriales las ms diversas interpretaciones;
nos permite contemplar los orgenes de la historia huma-
na, y con ello tambin la historia de la humanidad, en la
ciencia potica (y no en el mero intelecto): homo non in-
telligeno t omnia; nos permite en forma de semejanzas
metafricas
46
del mundo, adjudicar a la vida humana y a
la educacin un sentido: las primeras formas de orden so-
cial y poltico proceden para Vico- de esta visin de lo
comn.
47
El existencialismo moderno ha vuelto a adoptar es-
tos aspectos, y ante todo Kierkegaard frente a todos los
sistemas de pensamiento racionalistas y cientcos ha
puesto nfasis en la conguracin de la vida humana y en
la formacin, el momento decisivo de la eleccin (y, con
ello, la necesaria eleccin de la decisin)
48
. Ahora bien,
con esto cualquier intervencin planeadora, y principal-
mente cualquier intencin de ordenacin tecnolgica, a
travs de la educacin del hombre, no slo resulta en ex-
tremo sospechosa, sino, a la vez, en extremo inhumana.
Entonces, la relacin educativa, es decir, la relacin
maestro-alumno, debe aparecer bajo otra luz. Ya no pue-
de seguir siendo considerada unidimensionalmente, desde
la perspectiva del alumno, y tampoco partiendo slo del
maestro: en un caso, se trataba de una espontaneidad ar-
bitraria que en ltima consecuencia acaba en anarquismo
pedaggico (y poltico); en el otro, se trataba de una no
menos arbitraria dominacin que, por lgica, conduce al
conformismo pedaggico (y poltico). Desde la ptica de
la concepcin personal del hombre, la educacin tan slo
puede entenderse como la responsable autorrealizacin
de la persona, y la relacin educativa nicamente como el
encuentro siempre pluridimensional de personas, las que
se relacionan como representantes de vida vivida, como
testigos de valores y como argumentadores.
49
Aqu resulta
obvio que la persona del maestro adquieren un peso ex-
traordinario, ciertamente no en el sentido de la virtuosa
personalidad del maestro, sino en el sentido eminente-
mente humano, el de la humanidad ejemplar, en su respec-
tiva unidad e irrepetibilidad.
Contra las consideraciones aqu expuestas, podra
argirse que se querra volver a la rueda del desarrollo
cientco y venir a abogar por una concepcin precien-
tca del maestro. La realidad es todo lo contrario. Para
nada tratamos de negar o desvalorizar los logros de la psi-
cologa y la sociologa, ni los resultados de una ciencia
emprico-realista de la educacin el maestro en este sen-
tido, deber ser un especialista cientcamente culto-; de
lo que se trata es de que, a travs de esta cienticacin,
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no se pierda la dimensin personal, sin la que no pueden
existir la educacin ni la escuela humanas. Al revs, ha de
permitrseme la pregunta de si tal cienticacin no es
adquirida, con frecuencia, slo a cambio de una reduccin
del concepto de ciencia, que vendra a merecer ms bien el
nombre de antipedagoga que el de progreso educacional
sin reservas.
En este sentido habr que recordar una advertencia
que formulara el gran humanista alemn Theodor Litt,
1
Doctor en Filosofa, Universidad de Bamberg, Alemania. Discpulo de Abert Reble, Theodor W. Adorno, Romano Guar-
dini y Giuseppe Flores dArcais. Autor de Historia de la Pedagoga y Filosofa de la Educacin, Poltica escolar y reforma
de la escuela en Alemania, La Pedagoga italiana de nuestro siglo, La Pedagoga francfona del siglo XX, Educacin de
la persona, El Diccionario Pedaggico, Pedagoga o Ciencias de la Educacin? Y Teora y Praxis entre otros trabajos.
Actual Director del Instituto de Pedagoga de la Universidad de Wrzburg Alemania.
2
Vase al respecto Albert Reble, Die historishce Dimension der Pdagogik in Wissenschaft und Lehrerbildung (Wrz-
burg: 1978).
3
La expresin Praxisrelevannz (relevante en la praxis) se ha vuelto, actualmente, un vocablo pedaggico por decirlo
as inacionista, pero empleado de manera en extremo irreexiva. En poqusimas ocasiones se propone la pregunta
de los que con ello se quiere decir en realidad, y an menos se medita en el signicado concreto de la palabra, praxis,
a saber, no cualquier manejo, sino tan solo la provocacin de una nalidad considerada como seguimiento de ciertos
principios, propuestos en general, en la manera de proceder (Kant: Sobre el trmino general: Esto puede ser justo en
teora, pero no vale para la praxis), de manera que si una teora vale menos en la prctica, no es necesario que ello
radique en la teora, sino en el hecho de que no se contaba con suciente teora. Ver al respecto mi artculo, Il problema
di teoria e prassi nella pedagoga tedesca, en Teora e prassi, a cura di Benedetto dAmore e Agostino Giordano, II
(1979): 585-591.
4
Heinrich Roth, Der Lehrer und seine Wissenschaft (Hannover: 1976) 99.
5
Vase sobre este concepto ante todo Klaus Mollenhauer, Die Rollenproblematik des Lehrerberufs und die Bildung. En
Der Lehrer in Schule un Gessellschaft (Munich: K, Betzen y K.E. Nipkow, 1971) 93-112- Detalladamente sobre el mismo
tema, tambin W. Brinkmann, Der Beruf des Lehrers (Bad Heilbrunn: 1976). Ver tambin mi artculo: Das problem der
Lehrerbildung angesichts des Pluralitt von Theorien ubre den Lehrer. En: Lehrerbild und Lehrerbildung, (Munich: H.J.
Ipingy W. Sacher, 1978) 9-22.
6
Sobre el concepto de Kontrafakisch (contrafctico), ver Theodor Ballauf, Bildung und Sozialisation En: Pdagogik und
Philosophie. Homenaje a G. Flores DArcais, bajo la direccin de S Bratto, W. Bhm, et. al. Padua-Hildesheim, 1980.
7
Sobre la relacin entre teora e historia, vase Giuseppe Flores dArcais, Geschichte der Pdagogik und systematische
Erziehhngswissenschaft. Homenaje a A. Reble, bajo la direccin de W. Bhm y J. Schriewer (Stuttgart: 1975) 11-19.
8
Friedrich Nietzsche, Vom Nacheteil der Historie fr das Leben (1874). Prefacio.
9
Vase Johann Heinrich Pestalozzi, Meine Nachforsschungen ber den Gang der Natur in der Entwicklung des Mens-
chengeschlechts (1977). Ver tambin Albert Rebles, Pestalozzi Menschebild und die Gegenwart (Stuttgart: 1952).
10
Leerte Nro. 1961. En Correspndanse genrale de J.-J. Rouseeau 12 (1928): 205-217.
11
Ver Jean-Jacques Rousseau, Emile oder ber die Erziehung (Emile ou sur leducation) (1762). Edicin compl. En
nueva versin alemana, sobre todo, de Ludwig Schmidts (Paderborn: 1971) 10.
12
Comprese al respecto la introduccin del Emile.
13
Ernst Cassirer, Das Problem Jean-Jacques Rousseau. (Aparecido por primera vez en Archiv fr Geschichte der
Philosophie 41 (1975): 11.
14
Semejantes teoras psicopedaggicas desempean un papel dominante, sobre todo en el mbito cultural francfono e
hispanoamericano. En la pedagoga alemana, semejantes puntos de partida reanudan, por ejemplo, la recepcin de la
psicologa gentica o conceptos de teraputica angloamericana.
Vase al respeto, W. Bhmy G. Flores dArcais: Die frankophone Pdagogik im 20. Jahrhundert. Stuttgart, 1980 y Re-
vista de Psicopedagoga. Nmero especial dedicado al Primer Congreso Latinoamericano de Psicopedagoga. Buenos
Aires, 1978.
15
Tal el ttulo de su sensacional libro, aparecido el ao 1900 en Estocolmo, y en 1902 (con subsiguientes ediciones) en
traduccin alemana. Las citas que siguen proceden de este libro.
16
En realidad la expresin material didctico puede inducir a error, porque no se trata aqu en primer trmino de un
material de la aprendizaje, sino de desarrollo.
17
Mara Montessori, Ratschge fr die Montessori-Lehrerinnen, en Die Quelle 78 (1928): 584-587. la cita procede de
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mucho antes del cambio realista de la ciencia de la
educacin: Con ineluctable necesidad, el proceso de la
desrealizacin, que se inicia con la referencia al mundo
de la persona, acaba por invadir a la persona misma. Y
todo esto tan slo considerando a aquel tercero que, sin
necesidad, incluso contra el testimonio de la experiencia,
fue colocado para explicar el encuentro del hombre con
el mundo
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la p. 585.
18
Id. Doveri delleducatore Montessori, 1.2 (1931): 81-89. Cita en la p. 83.
19
Id. Die neue Lehrerin, Das Kind in der Familie (1954): 81-89. Cita en la p.83.
20
Berthold Otto Gesamtunterricht, Erste Flugschrift des Berhold-Otto-Vereins e.V., (1913) 125.
21
Alexander S. Neill, Theorie und Praxis der antiautoritren Erziehung (Reinbek: 1969) 125.
22
Neill, Theorie 123.
23
Vase al respecto sobre todo: Karl Erlinghagen, Autoritt und Antiautoritt (Heidelberg: 1973); Otto Egelmayer (dir), Die
Autorittsdiskussion in der Pdagogik (Neuburg-Weier: 1973); Johannes Classen (dir), Autorittre Erziehung in der wis-
senschaftlichen Diskussion (Heidelberg: 1973); Erich Weber, Autoritt im Wandel (Donauwrth: 1974).
24
Vase al respecto, en Pormenorizacin sistemtica e histrica, Vittorino Caporale, Descolarizzazione e educazione:
Dimensione storica e anlisi critica de una proposta di pedagoga alternativa (Bari: 1978).
25
Desde esta posicin neorousseauniana, los conictos son explicados fundamentalmente como perturbaciones ms o
menos accidentales, inducidos desde fuera.
26
Vase Trow-Zander-Morse-Jekins, Psychologie des Gruppenverhaltens. Die Klasse ais Gruppe, en F. Weinert (dir),
Pdagogische Psychologie (Colonia: 1967) 291.
27
Un panorama muy bien resumido sobre esta discusin nos la presentan los estudios del Jahrbuch fr Erziehungswis-
senschaft (Stuttgart: 1979). Vase a este respecto tambin Vilhelm Brinkmann (dir), Erziehung Schule Gesellschft (Bad
Heilbrunn: 1980).
28
Los sostas colmaban indudablemente las exigencias que, en las deniciones actuales al uso, aparecen sobre la profe-
sin. Vase al respecto Wilbert E. More, The Professions. Roles and Rules (Nueva York: 1970).
29
Vase al respecto James L., Larett, The Educational of the Sophists (Nueva York: 1969).
30
Emile Durkheim, Erziehung und soziologie. Citado aqu, segn W. Brinkmann (dir), Erziehung Schule Gesellschaft
(Bad Heilbrunn: 1980) 29.
31
La palabra socialista no se entiende aqu en un estricto sentido poltico, sino (al igual que el trmino naturalista) en el
sentido de una determinacin de la sociedad (obra de la sociedad).
32
El primer acto histrico de estos individuos, por el que se diferencian de los animales, no consiste en que piensan sino
en que comienzan a producir sus alimentos (Marx-Engels-Werke III (1958): 20).
33
Vase al respecto ltimamente Mario A. Manacorda Prolegomeni ad una pedagoga marxista, Philosophie und Pdago-
gik. Homenaje a G. Flores dArcais, bajo la direccin de S. Baratto, W. Bhm, Etc. (Padua-Hildesheim: 1980).
34
Vase sobre este tema Ernst Nolte, Der Faschismus in seiner Epoche (Munich: 1965).
35
Alfred Baeumler, Bildung und Gemeinschaft (Berln: 1942). Citado aqu segn Hans Jochen Gamm, Fhrung und Ver-
fhrung. Pdagogik des Nationalsozialismus (Munich: 1964) 191.
36
Margot Honecker, Erziehung zum bewussten Andel fr den sozialismus und Kommunismus. Discurso de la Ministra de
Educacin Popular, con motivo del trigsimo aniversario de la fundacin de la Facultad de Pedagoga de la Universidad
Humboldt de Berln, en Jahrbuch 1978 de la Akademie der Pdagogischen Wissenschaften de la Repblica Democrtica
Alemana (Berln: 1978) 25.
37
Saul B. Robinson, Bildungsreform als Revisin des Currculum (1967) (Neuried: 1975) 48.
38
Vase sobre este particular el estudio fundamental de R. W. Schultz, Investment in Human Capital, American Economic
Reviw 5.1.5 (1961).
39
Hans. Christian Harter, Sozialisation un Qualikation, Jahrbuch fr Erziehungswissenschaft 1979 (Stuttgart: 1979) 82.
40
Para la enseanza de la literatura, esto ha sido recientemente comprobado de manera tan bella como alarmante por
Rosemarie Voges, Das sthetische und die Erziehung (Munich: 1978).
41
Vase al respecto Wilhelm Brinkmann, sulla funcione dellinsegnante nella societ contempornea, Rassegna di Pe-
dagoga 35 (1977).
42
Si stos se formulan, adems, relativamente libres de grandes exigencias, se tienen las mayores probabilidades de venta
en el mercado de libros pedaggicos. Un buen ejemplo de ello es el libro de Jochen Grell, Techniken des Lehrerverhaltens,
(Weinheim: 1078).
43
Sobre este tema, ver ante todo Emmanuel Mounier, Communisme, anarchie et personnalisme (Pars: 1966). Adems Il
personalismo, ed. Armando Rigobello (Roma: 1975).
44
Vase al respecto W. Bhm, G. Flores dArcais (dir), Die italienische Pdagogik des 20. Jahrhunderts (Stuttgart: 1979).
45
Con toda amplitud, puede verse Giambattista Vicos Science of Humanity, ed. Giorgio Tagliacozzo and Donald Phillip
Verene (Baltimore: 1976).
46
La lingstica habla aqu de tropos o metforas.
47
Muy sugestivo al respecto es Erneto Grassi: Idealismus, Marxismus und Humanismus, Ossip K. Flechtheim y Ernes-
to Grassi, Marxistische Praxis Selbstverwirklichung und Selbstoorganisation des Menschen in der Gessellschft (Munich:
1973) 9-34.
48
Este aspecto es excelentemente estudiado por Ronald J. Manheimer, Kierkegaard as Educator (Berkeley: 1977).
49
Vase al respecto Giuseppe Flores dArcais, Ubre die Natur des erzieherischen Verhltnisses, en W. Bhm y G. Flores
dArcais (dir). Die italienische Pdagogik des 20. Jahrhunderts (Stuttgart: 1979) 228-233.
50
Theodor Litt, Mensch und Welt (Heidelberg: 1961) 168.
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