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Copyright 2003 by Malus, Silvana e Feltran, Regina Clia de Santis (orgs.)
Todos os direitos reservados pelas organizadoras.
proibida a reproduo total ou parcial desta obra
por quaisquer meios: grficos, reprogrficos, mecnicos,
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Capa:
Diagramao.
RaJ isib.
Impresso:
Ilustrao de capa:
Ana Lasevicius
Tarlei E. de Oliveira
Asorganizadoras
ECOgraf
gravura medieval, autor desconhecido
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
A prtica da decncia universitria / Silvana Malus,
Regina Clia de Santis Feltran (orgs.). So Paulo:
Factash Editora, 2003.
Vrios autores
Bibliografia.
ISBN85-89909-05-0
1. Professores universitrios - Prtica de ensino I.
Malus, Silvana. 11.Feltran, Regina Clia de Santis.
03-7452 CDD-378.125
ndices paracatlogos~emtico:
1. Docncia universitria: Prtica de ensino:
Educao superior 378.125
FACfASH EDITORA
Rua Costa, 35 - Consolao
01304-010 - So Paulo - SP
(11) 3259-1915 - factasbterra.combr
Investigao sobre a atualizao
docente no ensino superior
SILVANA MALUS
1
otermo educao, dentre as suas inmeras interpre-
taes, pode ser entendido como um processo de aprendiza-
gem composto por trs partes intimamente ligadas: saber ouvir,
~aber observar e, principalmente saber agir. Esse processo
depende da cultura na qual est inserido, podendo haver maior
nfase em uma parte do que em outra. No entanto, indepen-
dente da nfase dada, oprocesso de aprendizagem deve ter um
fim: a promoo do ser humano. Isso significa dizer que a
educao deve fazer com que ohomem setome cada vez mais
capaz de conhecer os elementos que compem arealidade em
que vive para poder nela intervir, transformando-a no sentido
de uma ampliao da liberdade, da comunicao e colabo-
rao entre os homens (SAVTANI, 1980, p. 41).
Hoje, um dos elementos que compe essa realidade,
oenorme contraste econmico entre as pessoas, no qual uma
minoria da populao possui grande capacidade de acumu-
lao de riqueza, a qual lhe permite gozar de um exagerado
l. Doutora em Educao e Professora do Programa de Mestrado e da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia - UFU,
de Uberlndia (MG).
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A prtica da docncia universitria
bem-estar, contrapondo amaioria dapopulao que lutapara
sobreviver emcondies quase sub-humanas.
Esses contrastes permitem perceber aocorrncia deum
reordenamento de espaos, bem como de alteraes nos
modelos explicativos demundo que atingem profundamente
aconscincia eaao do sujeito, natenso entre oindividual
eocomunitrio, oglobal eolocal. Dowbor (996) alerta para
o cuidado em se perceber esse movimento, substituindo a
viso de que tudo seglobalizou para uma melhor compreen-
so de como os diversos espaos do nosso desenvolvimento se
articulam c . . . ) apresentando os seus problemas e as suas
oportunidades (p. 59).
nesse cenrio de rpidas transformaes que sesitua
opensamento contemporneo, possuidor deuma pluralidade
deperfisetendncias, baseado numsistema scio-econmico
global, oqual define afinalidade earelevncia daeducao.
E, nessas transformaes, instala-se uma criseconceitual com
relao s competncias que o professor, em especial do
ensino superior, deve possuir.
H uma forte nfase na reconceituao da sociedade
que passa de uma sociedade de massa para uma sociedade
do conhecimento. Aqui seinstaura uma problernatizao com
que o docente universitrio necessariamente ter que con-
frontar-se: aconstruo, apossibilidade easformas do conhe-
cimento como partes intrnsecas do sujeito autnomo edigno.
Se o docente universitrio no tiver clareza de sua
prtica, de como organiz-Ia e para qu, correr o risco de
reduzir-se mera reproduo de modelos aprendidos emsala
de aula. Portanto, necessrio que aprtica docente esteja
submetida auma reflexo sistemtica econtnua. Da eviden-
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Silvana Malus
cia-se oargumento de que grande parte das instituies edos
profissionais ligados adiversas reas do saber, que lidamcom
a prtica docente no ensino superior, devam possuir clara
conscincia acerca da necessidade de rever suas posturas, e
para tal, considerar imprescindveis e indispensveis os co-
nhecimentos da didtica. Para tanto, pergunta-se: o que
docncia no ensino superior? como materializar uma aula?
Frente aoexposto, oobjetivo desse trabalho odeapre-
sentar ediscutir os resultados de umPrograma deAtualizao
para docentes universitrios, realizado emuma IESsituada na
regio doTringulo Mineiro, visando identificar anecessidade
de se criar ou no umespao de discusso coletiva eperma-
nente sobre atemtica Atualizao Docente no Ensino Supe-
rior, voltado, principalmente, para oprofissional-professor e
no apenas para oprofessor-profissional (BEHRENS, 1998).
OPrograma emestudo partiu da preocupao emmos-
trar aos professores que o exerccio da docncia no ensino
superior exige o domnio da rea de conhecimento que se
ensina associado aoconhecimento educacional epedaggico,
oqual possibilita ao professor planejar, desenvolver eavaliar
a ao educativa com critrios cientficos e de acordo com
umprojeto educacional pretendido. Segundo Abreu eMasetto
(1990), o que se observa a exigncia apenas do conhe-
cimento especfico, como se o domnio deste conhecimento
implicasse automaticamente na capacidade de ensinar. Outra
preocupao, nesse Programa foi ade abordar temas que se
acredita serem importantes para a formao e a prtica do
docente universitrio, taiscomo: oprofessor reflexivo; as prin-
cipais tendncias na educao; asuperao da racionalidade
tcnica da didtica instrumental para adidtica crtica; adid-
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A prtica da docncia universitria
tica apoiada na pesquisa; as tecnologias da informao e da
comunicao (TIC's); a importncia da organizao do
trabalho docente e de como materializ-Io.
Coma inteno de levantar indicadores, por meio das
avaliaes feitas pelos 18docentes dos cursos de turismo e
hotelaria, jornalismo, publicidade epropaganda, enfermagem,
administrao de empresas, servio social, economia eletras,
que se constituiram como os sujeitos dessa pesquisa, sobre
o Programa em estudo, aplicou-se ao final do mesmo, um
formulrio composto por quatro itens, e, dentro deles, 14sub-
itens: a) da programao - 1. plano de disciplina proposto,
2. contedo programtico, 3. novos conhecimentos pro-
porcionados, 4. contribuies eaplicaes prticas, 5. material
didtico utilizado e indicado (textos, vdeos, livros), 6.
atendimento de suas expectativas; b) doprofessor- 7. domnio
no assunto, 8. pontualidade e uso do tempo disponvel, 9.
clareza eobjetividade na exposio; c) da administrao da
IES - 10. divulgao, 11. incentivo a participao; d) doca)
aluno(a) - 12. participao nos encontros (presena, dis-
cusses, contribuies), 13. dedicao s atividades sugeridas
extra-classe (leituras, pesquisas), 14. pontualidade. Para cada
sub-item atribuu-se conceitos: 4 - excelente, 3- bom, 2-
regular e 1- insuficiente. Houve tambm um espao aberto
para consideraes, crticas e discusses.
Dessa forma, este trabalho est estruturado emtrs par-
tes: oquadro terico- comos temas eleitos significativos para
serem trabalhados em um programa de atualizao docente
e que foram trabalhados no Programa em estudo; a apre-
sentao e discusso dos resultados da pesquisa; ea concluso
- frente aos problemas apresentados.
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Silvana Malus
1. Discutindo o quadro terico
Ao apresentar o quadro terico trabalhado no Progra-
ma, pensou-se em mostrar aos alunos/docentes, alguns
autores e temas discutidos em cursos de formao de
professores. No foi inteno defender um posicionamento
especfico, mas simo de mostrar aos sujeitos da pesquisa, o
"leque" de temas existentes frente aummundo emprocesso
de constantes transformaes. Para tanto, trabalhou-se em
torno do assunto: "O docente, sua formao e sua prtica."
Segundo Andr (2001), ser professor no ser aquele
profissional que ensina ocontedo especfico de determinada
rea, mas tambm ser aquele que atua na instituio social,
poltica ecultural, que aescola. participar, de forma cons-
ciente, ou no, de maneira competente, ou no, das lutas pol-
ticas que se travam na escola e por ela, e das experincias
sociais culturais que se desenvolvem no contexto escolar-lutas
e experincias que ensinam tanto quanto (ou mais do qu)
as "reas especificas" em que ensinam Cp.92).
Nvoa (995), ao colocar alguns questionamentos aos
professores, tais como: de que maneira cada umse tornou o
professor que hoje ou, de que forma aao pedaggica in-
fluenciada pelas caractersticas pessoais epelo percurso devida
profissional decada professor, menciona ser necessrio refletir
sobre trs aspectos que sustentam oprocesso deidentidade do
professor: aAdeso - aprincpios e avalores; aAo, sendo
necessrio saber escolher os mtodos eastcnicas de ensino,
pois, osucesso ou oinsucesso de certas experincias marcam
apostura pedaggica, fazendo-nos sentir bem ou mal, com
essa ou aquela maneira de trabalhar; e aAutoconscincia,
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A prtica da docncia universitria
considerando que tudo sedecide no processo de reflexo que
oprofessor deve fazer sobre sua prpria ao.
Para Novaes (1992), um dos papis do professor uni-
versitrio ode contribuir para aformao de umaluno que
saiba refletir, tomar decises, ser autnomo, ser crtico. Para
tanto, o sucesso da prtica docente, depende:
Dograu de compromisso e envolvimento da sua com-
petncia e segurana e da sua capacidade em trabalbar
com limites pessoais, de grupos e das instituies, numa
relao dialtica, no presa a discursos de retrica de
natureza meramente normativa, sempre questionando
a realidade scio- educacional em que est inserido; s
assim poder ajudar a escola a fazer uma leitura
significativa (. ..) Oimportante construir situaes e
criar condies facilitadoras detectando lacunas do
sistema, superando carncias, enfrentando conflitos e
convivendo com contradies (1992, p. 15),
Para Tardif (2002), a prtica docente pode se definir
como sendo umconjunto de interaes personalizadas com
os alunos, visando obter aparticipao de todos, emseu pr-
prio processo de formao, atendendo s suas diferentes
necessidades, eisporque otrabalho exige, constantemente, um
investimento profundo, tanto do ponto de vista afetivo como
cognitivo, nas relaes humanas com os alunos(p. 141).
O mundo, hoje, exige de todos os profissionais, cria-
tividade e inovao. Porm, para que isso ocorra emsala de
aula, o professor no pode se limitar apenas a aulas expo-
sitivas, continuando a reproduzir velhos conceitos. neces-
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Silvana Malus
srio que o novo surja. Para isso, a prtica docente precisa
sair da superficialidade, buscando refletir sobre os problemas
existentes emsuas origens. Surge anecessidade de mudanas
emfuno de uma revoluo de comportamento edo apren-
dizado que est mudando avida de todos. No entanto, para
que isso ocorra, o professor deve, necessariamente, acom-
panhar as alteraes no mundo, na educao, na escola.
Infelizmente, existem alguns professores que no perceberam
claramente isso. Omundo mudou! Oterceiro milnio oferece
aos professores e aos alunos, ilimitadas oportunidades de
ensinar e de aprender.
Como sugesto, Guillon (1994), j apresentava 15
tendncias contemporneas para aformao eaprtica desse
profissional atualizado e que at hoje, ainda, so temas e
prticas difceis de serem observadas em sala de aula do
docente universitrio, so elas:
1- A era da comunicao instantnea - combinao
de tecnologas; alianas estratgicas; criao de uma rede
global; telecomputadores pessoais para todos. Odocente hoje,
atravs da reeducao, deve ensinar "corretamente" aos seus
alunos, para estarem aptos a viver na era das telecomuni-
caes (p. 297).
2- Ummundo sem fronteiras econmicas - o mundo
caminha para aformao de blocos econmicos, MERCOSUl,
NAFrA etc; osistema educacional de uma nao no poder
basear-se simplesmente emrelembrar umlimitado contedo
de informaes; a habilidade das pessoas das vrias naes
vai depender dacapacidade das instituies de ensino, quanto
adefinio de problemas, na criao de novas solues eno
acrscimo de novos valores (p.30l).
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A prtica da docncia universitria
3- H poucos passos de uma economia de um nico
mundo - o "transacionalismo" - hoje o dinheiro no tem
fronteiras, tornou-se transacional, nenhum banco central
consegue controlar todos os fluxos de capital; ter mais sucesso
anao que souber orientar sua EDUCAO para esse novo
cenrio da economia interligada, atendendo as novas
demandas profissionais de ummercado sem fronteiras Cp.303).
4 - A nova sociedade de servios - com as mudanas
sociais do sculo XXI, a fora de trabalho nos pases desen-
volvidos est apresentada em apenas 2%na agricultura epro-
duzindo o necessrio para alimentar uma nao, 10%no setor
de manufatura direta, 88% esto constituindo e trabalhando
na chamada nova economia, incluindo nela a EDUCAO,
devendo dedicar-se menos aos mtodos de produo e muito
mais s novas realidades voltadas para o servio Cp. 306).
necessria uma EDUCAO que leve a pensar, a utilizar todo
o potencial do crebro, pois os setores de servios precisam
de pessoas que concentrem oseu conhecimento no presente,
com viso de futuro.
S- Do grande para o pequeno - as grandes empresas
esto se dividindo em pequenas ou mdias, acabando com
o velho esquema de hierarquias piramidais; a prpria escola
deve pensar em mudar de escolas grandes para pequenas,
grandes prdios abrigando "muitas escolas", dando oportu-
nidade de um poder efetivo ao professor (p. 308).
6- A nova era do lazer - a indstria do entretenimento
e turismo tem crescido nos ltimos anos e deve continuar a
crescer; os pases, governantes e escolas que percebem essa
tendncia jesto criando cursos para atender ademanda para
esse novo tipo de profissional (p. 311).
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Silvana Malus
7- A mudana do tipo de trabalho eforma de trabalhar
- grupos de projetos (pessoas que se unem para projetos
especficos durante curto perodo de tempo); trabalho em
tempo parcial ou sazonal; trabalho individual ou em grupo
familiar. A EDUCAOa ser oferecida deve ser aquela que
estimule as pessoas a ser seus prprios gerentes, bons
vendedores e comunicadores mundiais (p. 314).
8 - Mulheres na liderana - em funo da intuio,
sensibilidade, criatividade, persistncia e coragem (p. 316).
9- A dcada do crebro - necessrio aprender como
funciona o nosso crebro, como podemos otimizar sua utili-
zao; mais que a criatividade, a inovao que precisa ser
levada a srio e, para tanto, preciso ter o conhecimento
(p. 319). As escolas ainda no se preocupam emensinar aos
seus alunos como funciona ocrebro. necessrio ainda, que
nas escolas existam disciplinas que ensinem a gerar idias
produtivas.
10- Nacionalismo cultural - medida que se desen-
volve um estilo de vida global, mais se v a luta contrria a
homogeneizao - h um esforo para se manter a herana
cultural de cada nao, o nacionalismo cultural (p, 322).
11- Crescimento de pessoas comexperincias infelizes
- em funo tambm das falhas do sistema educacional, da
m distribuio de renda e da falta de empregos, todas as
grandes reas urbanas esto cheias de favelas eaquantidade
de pobres vivendo em condies subumanas bastante
grande (p. 325). A est uma das razes para que as escolas,
que queiram ter umsistema educacional excelente, procurem
destacar a auto-estima como um ponto inicial em qualquer
currculo.
145
A prtica da docncia universitria
12- Envelhecimento da populao ativa - fato que
nos pases desenvolvidos o envelhecimento da populao
economicamente ativauma realidade; asescolas tma uma
grande oportunidade para montar as chamadas Faculdades
da Terceira Idade (p, 326).
13- A explorao do "faa algo por voc mesmo" - a
funo da escola de preparar os jovens estudantes para o
mundo real, para que eles tenham apercepo clara do que
eles sero efetivamente capazes de fazer - aEDUCAOno
algo que algum possa receber emsua totalidade (p. 328).
14- A empresa cooperativa - nas empresas jovens
que sesente emtoda sua intensidade oenvolvimento de cada
um em repassar as suas informaes e conhecimentos, em
repartir os lucros entre todos, desde os operacionais ataalta
administrao (p. 331). Esse tipo de empresa encara cursos
de treinamento e de EDUCAOoferecidos a seus funcio-
nrios como uminvestimento para ocrescimento de pessoas
eda prpria empresa.
15 - O triunfo do indivduo - as escolas tm que
preparar profissionais para as empresas do terceiro milnio.
Mas... como esto ou estaro asorganizaes? Ocliente estar
sempre em primeiro lugar; as pessoas sero o fator mais
importante, portanto, se dar nfase qualidade de vida; a
inovao ser abase do desenvolvimento; sero valorizados
tanto o corpo, como a mente; o conhecimento ser fun-
damental e a funo do supervisor e do gerente ser a de
ENSINARede ORIENTAR;orelacionamento entre aspessoas
ser cada vez maior; as empresas tero poucos nveis
hierrquicos; asempresas sero pequenas; acomunicao ser
intensa; o alinhamento entre as empresas e as pessoas ser
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Silvana Malus
cada vez maior; aconcorrncia ser grande; s haver lugar
para quem tiver altaqualidade, baixo preo, excelente servio
de atendimento, tempo certo na entrega ealto lucro Cp.332).
Oser profissional-professor, hoje, exige muito almdo
que apenas o domnio do contedo especfico a ser tra-
balhado. Falamos hoje de economia, de redefinies de espa-
o, de novas tecnologias da informao e da comunicao
CTIC's). Na verdade, falamos hoje de novos conceitos que
compem omundo. Umadas marcas da contemporaneidade
a necessria construo de epistemologias que buscam a
formalizao da linguagem sobre as vrias possibilidades de
se interpretar o real.
Mas eaescola, os alunos e, principalmente, os profes-
sores nesse contexto? Se ensinar mais do que transmitir
conhecimentos, influenciar para a mudana de comporta-
mento dos indivduos, ento, aprender a didtica, que diz
respeito ao ato de ensinar, precisa ser visto como um ato
comunicativo, crtico e reflexivo.
Instaura-se, nessa realidade, uma nova preocupao:
asuperao da racionalidade tcnica da didtica instrumental
para adidtica crtica. Para que issoocorra, necessrio que
o contedo dessa comunicao seja algo significativo, que
provoque ointeresse eavontade de todas as partes emdiscu-
tir, refletir, aprofundar e aprender. Com o mesmo cuidado
com que o professor planeja sua aula e seleciona os textos e
autores mais adequados, tambm deve selecionar os pro-
gramas e os vdeos apropriados, para explor-Ios didati-
camente em sala de aula. necessrio que o professor ao
utilizar esses recursos, no o faa meramente como ferra-
mentas auxiliares, achando que eles podem funcionar por si.
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A prtica da docncia universitria
preciso que os alunos sejam informados sobre aspectos que
situem oque vai ser visto no contexto do que ser trabalhado
em sala de aula (KENSKI, 1996).
Outro olhar para adidtica, hoje, apia-se na pesquisa,
por meio da qual, segundo alguns autores como Garrido
(2000), Passos (997), Andr (994), Demo (994) e Ludke
(993), tem-se uma melhor qualidade de educao, o que
significa uma ampla produo de novos conhecimentos, uma
nova forma de compreender as relaes que acontecem no
mundo e uma maior capacidade de soluo de problemas.
A tarefa do professor no dia-a-dia de sala de aula
extremamente complexa, exigindo decises imediatas e
aes, muitas vezes, impreoisiieis. Nem sempre h tempo
para distanciamento epara uma atitude analtica co-
mo na atividade de pesquisa. Isso no significa que o
professor no deva ter um espirito de investigao.
extremamente importante que ele aprenda a observar,
aformular questes e hipteses e a selecionar instrumen-
tos e dados que ajudem a elucidar seus problemas e a
encontrar caminhos alternativos na sua prtica docen-
te. E nesse particular os cursos de formao tm um
importante papel: o de desenvolver, com osprofessores,
essa atitude vigilante e indagatioa, que os leve a tomar
decises sobre o que jazer e como jazer nas suas
situaes de ensino, marcadas pela urgncia e pela
incerteza (ANDR, 2001, p. 59).
Umeducador pesquisador tem maior oportunidade de
despertar em seus alunos acuriosidade pelos segredos da vida
148
Silvana Malus
edo mundo. Por meio desse esprito dedescoberta constante,
oprofessor poder fazer comque os educandos percebam a
inexistncia de respostas exatas emque os conceitos possam
ser alterados em fraes de segundo, mediante novas
descobertas. Agindo dessa forma, o professor ter maior
chance de desenvolver em seus alunos a capacidade de
aprender por conta prpria, atravs da pesquisa.
Outra percepo necessria que oprofessor deve ter
ada importncia da coletividade no desenvolvimento de um
trabalho. Pode-se realizar um trabalho coletivo por meio de
desenvolvimento deprojetos depesquisa, nos quais contedo
e mtodo formam uma unidade indissocivel. No um
trabalho fcil de ser realizado, uma vez que requer grande
disponibilidade para inmeras reunies de planejamento
sobre os contedos a serem desenvolvidos, que no se
apresentam mais como uma listade itens aserem estudados.
Outra alternativa que busca articular ensino epesquisa
no s na formao inicial, mas nas diversas fases do
desenvolvimento profissional dos docentes, apesquisa
em colaborao ( ... ) vrias iniciativas vm sendo
divulgadas como exemplos bastante promissores da
realizao de trabalhos conjuntos ( ...) Fica, assim,
evidente que opapel da pesquisa na formao docente
vai muito alm da questo do professor pesquisador/
reflexivo, que ora vista como panacia, ora como
impossibilidade. Requer, por um lado, que se considere
a existncia de vrias modalidades de articulao entre
ensino epesquisa na formao do docente e, por outro
lado, que se reconhea a necessidade de condies
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A prtica da docncia universitria
mnimas para que oprofessor possa aliar a investigao
a seu trabalho docente cotidiano (ANDR, 2001, p. 62).
impossvel negar que essa opo de trabalho difcil
eexige muito esforo docente na tentativa de fazer os alunos
compreenderem que no existem mais respostas acabadas,
prontas, fatoque muitos no aceitam, pois esto acostumados
ao tradicionalismo de perguntas e respostas definitivas,
oferecidas durante muitos anos pelos professores, resultando
em profunda acomodao. Conduzir os alunos para uma
educao baseada nos princpios de ensino-pesquisa-
extenso exige dedicao. Por isso, necessria uma nova
mentalidade docente, capaz de fazer oprofessor romper suas
barreiras pessoais, instaladas no momento de sua formao
profissional.
Mudanas oque mais sepode perceber por qualquer
ngulo que se olhar. Tudo est emmovimento. No lugar da
ordem, temos adesordem, ocaos, aesperana, acriatividade,
a inovao, a influncia das TIC's. o mundo da comple-
xidade apresentado por Morin (2000). Nessa mesma linha de
pensamento, encontra-se em Moraes:
Samos de uma era material para uma era das relaes
com base na teoria da relatividade e na descrio
unificada dosfenmenos atmicos trazidos pela teoria
da fsica quntica. A passagem para a era relacional
significa dizer que estamos num processo de transio,
no qual o poder material, anteriormente centrado na
quantidade e na disponibilidade de recursos fsicos e
materiais, apoiado empseudoualores, caiu no vazio. O
150
Silvana Malus
poder est sendo transferido para as mentes humanas
(. ..) a importncia de realizarmos uma prtica
pedaggica voltada para o desenvolvimento humano
como fator preponderante deste momento de transio
0997, p. 26).
Comosugesto, Moraes aponta asteorias dopensamen-
toeda aprendizagem que teriammaior correspondncia com
os aspectos descritos no novo paradigma cientfico. Dentre
vrios autores, enfatiza quatro: Piaget, Paulo Freire, Seymour
Papert eHoward Gardner. Para aautora, esses estudiosos da
educao confirmam a inter-relao entre o indivduo e seu
ambiente, compreendendo-o como um ser contextualizado,
umaorganizao viva, umsistemaaberto, que, embora possua
uma estrutura de auto-regulao inerente, no , de forma
alguma, um ser auto-suficiente; ele est inserido num meio
ecolgico noqual viveenoqual interage, encontrando nessas
teorias o conhecimento como algo que est em processo e
no como um conjunto de verdades acabadas. Moraes
comenta ainda que, essese vrios outros aspectos demonstram
possveis confluncias entre as teorias desses autores e o
pensamento cientifico da atualidade C. . .) um paradigma
construtivista, interacionista, socio-cultural e transcendental
0997, p. 25-26). Construtivista na medida que compreende
o conhecimento como algo em processo de construo
transformando-se, mediante aao do indivduo no mundo,
valorizando a experincia do sujeito sobre o objeto, sua
transformao em um sujeito ativo em processo de per-
manente construo, Interacionista aoreconhecer que sujeito
eobjeto so organismos vivos, ativos, abertos, emconstante
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A prtica da docncia universitria
intercmbio com o meio ambiente, como estruturas dissi-
padoras de energia, mediante processos interativos indis-
sociveis e modificadores das relaes sujeito-objeto, com
base nas quais ummodifica ooutro eos sujeitos semodificam
entre si; Scio-cultural por compreender que oconhecimento
produzido na interao com o mundo fsico e social, com
base no contato do indivduo com sua realidade, com os
outros, incluindo sua dimenso social, dialgica, inerente
prpria construo do pensamento, e,' Transcendente ao
enfatizar osuperar-se, entrar emcomunho com atotalidade
indivisvel, compreender-se como parte integrante do
universo, onde todas as coisas se tocam entre si, como seres
interdependentes e inseparveis. A mesma autora comenta
ainda que:
A era das relaes requer, por sua vez, uma nova eco-
logia cognitiua, traduzida na criao de novos ambien-
tes de aprendizagem que privilegiem a circulao de
informaes, a construo do conhecimento Pelo apren-
diz, odesenvolvimento da compreenso e, sepossvel, o
alcance da sabedoria objetiuada Pela evoluo da cons-
cincia individual e coletiva (MoRAEs,1997, p. 27).
Mais especificamente no que se refere organizao
do trabalho pedaggico pelo professor, enfatiza-se aqui o
compromisso da didtica com o planejamento nos processos
de ensino e de aprendizagem. Mesmo frente a situaes
complexas para resolverem, os educadores ainda possuem
uma arma que no lhes foi tirada: a aula. a o espao de
seduo e de indignao, de conscincia crtica e prtica
152
Silvana Malus
transformadora, onde o professor pode produzir conheci-
mentos novos, pesquisas revolucionrias, ressuscitar o
sentimento de indignao que motiva aao transformadora
naeducao econseqentemente davida, mostrando aneces-
sria unio entre ateoria e a prtica.
No possvel pensarmos em didtica se no pensar-
mos nas correntes tericas subjacentes s aes dos profes-
sores em sala de aula. Quando o assunto a formao de
professores responsveis pela formao deoutros professores,
ele torna-se ainda mais delicado. necessrio, portanto, o
questionamento das aes didtico-metodolgicas dos
docentes, buscando refletir, primeiramente, sobre aviso de
educao, de homem e de mundo que cada umpossui.
Resistir s mudanas ou assumir modismos so formas
idnticas de banalizar o ato complexo de educar, que como
se sabe, exige profunda reflexo. Nenhum aspecto deve ser
desprezado pelos educadores, no momento emque planejam
e sistematizam o seu trabalho e cada detalhe deve ser mi-
nuciosamente analisado (VIELLA, 2001).
Como desenvolver todos esses saberes nos educandos?
Umbomcomeo seria, talvez, compreender ediferenciar cada
tipo de contedo, sabendo que todos, geralmente, so
trabalhados conjuntamente e que nunca se encontram de
modo separado nas estruturas de conhecimento. Oprofessor
dever, portanto, elaborar atividades diferenciadas, a fimde
abranger todas as categorias de ensino e de aprendizagem
ou de priorizar uma. A importncia da distino dos tipos de
contedos tem grande relevncia na deciso do tipo de
avaliao que ser utilizada na classe. comum as escolas
reduzirem seus trabalhos ao ensino de fatos e conceitos,
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A prtica da docncia universitria
utilizando as provas como nica forma de avaliar os edu-
candos. Agindo dessa forma, como se desenvolvessem
apenas metade das capacidades de aprendizado dos alunos
(ZABALA, 1998).
Para atingir os objetivos planejados intencionalmente,
o professor deve refletir sobre a dinmica de trabalho que
ir utilizar em sala de aula, pois os contedos variam em grau
de profundidade de compreenso. Mesmo concordando que
a clareza na elaborao dos objetivos fundamental, pre-
cisamos compreender que aescolha dos mesmos no significa
um ato fechado, acabado. O desenrolar dos processos de
ensino e de aprendizagem daro as coordenadas para que o
que foi previamente planejado se mantenha ou se reforrnule,
educadores e educandos determinam o rumo dos saberes
necessrios, so caractersticas dos objetivos abertos, que
permitem a relao entre sujeito e objeto, na qual o conhe-
cimento aperfeioado, modificado ou produzido (CASTANHO,
2000).
Outro aspecto importante aser lembrado num trabalho
acadmico, comentado por Mazzilli (995), ao sereferir sobre
aresponsabilidade da instituio empropiciar condies, no
s s atualizaes especficas do docente, mas tambm para a
institucional, dizendo, ainda, que os professores universitrios
devem se compromissar formalmente com as duas:
A capacitao institucional processual e devepermitir
que oprofessor, na sua prtica docente, materialize-se
oprocesso de ensino, seja em relao dimenso
universal- a construo da cidadania- seja em relao
dimenso particular nas duas vertentes- da produo
154
Silvana Malus
e da socializao do conhecimento. E deve instrumen-
talizar oprofessor quanto aos aspectos didtico-peda-
ggicos da docncia (p. 73).
Atividades, contedos e resultados tm a mesma
importncia no momento de estabelecer os objetivos aserem
atingidos, e os docentes no podem se esquecer de que os
fins pedaggicos propostos por eles devem estar conectados
com os fins sociais.
2. Apresentando e discutindo os resultados
Comos resultados obtidos por meio do intrumento de
pesquisa aplicado aos 18 docentes do Programa de Atuali-
zao emestudo, foi possvel fazer uma anlise quali equan-
titativamente. Frente aos resultados numricos expostos pelos
alunos/docentes, os dados revelam que da populao estu-
dada, 12 indivduos disseram que oplano de disciplina
excelente, seis bom, sendo que nenhum deles optou pelas
variveis regular e insuficiente, o que denota que a maioria
considerou excelente. Dessa forma, acredita-se que oplano
de disciplina deve ser proposto e discutido, visto que se faz
necessrio, tanto para docentes quanto para o discente.
O item, contedo programtico, demonstra que as
variveis excelente e bom contemplam a maioria das res-
postas, sendo que somente umsujeito daamostragem relatou
ser regular, oque levaainferir que ocontedo foi adequado,
jque houve uma aprovao notria pelos participantes da
pesquisa.
155
A prtica da docncia universitria
oterceiro item, novos conhecimentos proporcionados,
apresenta comportamento semelhante aos anteriores, visto
que dos 18sujeitos da amostragem, nove afirmam ser exce-
lente, sete bom e apenas dois regulares, o que denota uma
adequao dos novos conhecimentos propiciados.
Quanto ao quarto item, coruribuio a aplicaes
prticas, verifica-se que a grande concentrao foi alocada
na varivel bom, sendo que cinco sujeitos optaram pela
excelncia eapenas trs pela varivel regular. Embora amaior
concentrao tenha sido agrupada na varivel bom, nenhum
sujeito fez a opo pela varivel insuficiente, o que permite
dizer que houve uma boa contribuio voltada s aplicaes
prticas.
No que se refere ao material didtico utilizado e in-
dicado, a excelncia foi a varivel de maior contemplao,
apenas dois indivduos consideraram-no regular, recaindo os
demais valores na varivel bom, o que permite dizer que o
material didtico utilizado eindicado pleiteou as expectativas
da populao estudada.
No sexto item, atendimento de suas expectativas,
observa-se que, embora a maioria tendesse pelas variveis
excelente ebom, onmero de sujeitos que acatou avarivel
regular foi grande, o que permite dizer que, tal item, muito
embora tenha contemplado aamostragem as variveis exce-
lente e bom, a varivel regular foi a que mais apareceu em
relao aos demais itens, no comprometendo, portanto, a
expectativa do atendimento desejado.
156
Silvana Malus
Quadro 1: Da Programao
Excelente Bom Regular Insuficiente
01- Plano de disciplina
proposto 12 6
02- Contedo progra-
mtico 9 8 1
03- Novos conheci-
mentos propiciados 9 7 2
04- Contribuio a apli-
caes prticas 5 10 3
05- Material didtico
utilizado e indicado 11 5 2
06- Atendimento de
suas expectativas 8 6 4
Emrelao aoitemdomnio do assunto, pode-se afirmar
que os professores que ministraram o programa foram
avaliados positivamente, pois, dos 18indivduos da populao
estudada, 16 revelaram que o domnio do assunto fato
consumado e indiscutvel, e, somente dois indicaram a
varivel bom como alternativa. Tal fato pode decorrer do
domnio do contedo programtico por esses dois sujeitos,
ou por outra varivel que no tenha sido avaliada, o que
muito comum em fatores no quantitativos, que podem
decorrer de atitudes que envolvam apsique, tal como simpatia,
aceitao ou acatamento.
Ooitavo item, pontualidade e uso do tempo disponiuel,
apresentou uma diferena significativa entre os valores, posto
157
A prtica da dacncia universitria
que 14 sujeitos optaram pela varivel excelente, trs pela
varivel bom e apenas umpela regular.
Como no item anterior, clareza e objetividade na
exposio apresentou omesmo comportamento, demonstran-
do, dessa forma, que os professores apresentaram de modo
incontestvel o seu contedo, com clareza e objetividade.
Quadro 2: Do(a) Prof essor(a)
Excelente Bom Regular Insuficiente
07- Domnio do assunte 16 2
08 - Pontualidade e uso
do tempo disponve 14 3 1
09 - Clareza e objetivida
de na exposio 14 4
Nos dois itens referentes administrao da institui-
o, divulgao e incentivo participao, verificou-se que
houve grande disperso de opes nas diversas variveis, o
que denota que esses itens possam contemplar os objetivos
daadministrao, no entanto, no contemplaram as expecta-
tivas dos alunos/docentes, tampouco oque rege os princpios
didticos-pedaggicos.
Quadro 3: Da Administrao da Instituio
Excelente Bom Regular Insuficiente
10- Divulgao 1 3 8 6
11- Incentivo partici-
pao 2 4 7 5
158
Silvana Malus
Quanto auto-avaliao dos alunos/docentes, partici-
pao nos encontros; dedicao s atividades sugeridas
extradasse.pontualidade, observou-se apontuao damaioria
entre asvariveisexcelente ebom. Nomeadamente, nesses trs
itens, ocorreu amaior incidncia na varivel bom, oque nos
permite inferir que no houve uma auto-promoo ao no
optarem pela varivel excelente, e tampouco pela varivel
regular. Tais opes podem denotar inibio ou mesmo
modstia, jque oitemmedirio foi oque mais sobressaiu.
Quadro 4: Do(a) Aluno(a)
Excelente Bom Regular Insuficiente
12 - Participao nos
encontros (presen-
a, discusses,
contribuies) 8 9 1
13- Dedicao s ativi-
dades sugeridas
extra-classe (lei-
turas, pesquisas) 1 14 3
14 - Pontualidade 6 9 3
Quantos aos aspectos qualitativos efuncionais, os alu-
nos/docentes teceram os seguintes comentrios:
Da Programao
O curso proporcionou discusses interessantes sobre as
diferentes abordagens do ensino e da aprendizagem, no
entanto, tais discusses tendiam, muitas vezes, para a
159
A prtica da docncia universitria
questo da avaliao institucional, em funo da neces-
sidade do grupo (SlA).
Abordar mais profundamente sobre estratgias para
elaborao das aulas, para ficarem mais dinmicas (S2A).
Nomeu ponto de vista, os participantes deste nosso grupo
no permitiram uma utilizao melhor do tempo, com
discusses desnecessrias tenho notcias que comaturma
de quinta isto no aconteceu, e o pessoal est gostando
muito das dinmicas (S3A).
Seriainteressante rever as estratgias das aulas emfuno
do perfil dos alunos, por exemplo: professor recm con-
tratado, professor com mais experincia etc. (SSA).
Por participar de vrios reconhecimentos de cursos na
instituio ede avaliao de estudos na rea de educao,
quanto ao plano proposto ebibliografias apresentadas foi
vlido. Almdas tcnicas para utilizao emsala de aula.
Poderia ter um melhor aproveitamento no curso, caso
todos os colegas tivessem conscincia da necessidade e
aproveitamento do curso para suas reas enquanto "coor-
denadores", coordenadores de rea e professores, pois,
nossos problemas encontram-se justamente na montagem
do plano de "ensino"/curso e tcnicas para aplicao em
sala de aula (S6~.
Sugiro um prosseguimento do curso o qual propicie
aprofundamento na elaborao dos planos de ensino.
Sugiro tambm que se faa uma divulgao mais ampla
para os professores nos novos cursos. Foi importante a
orientao no planejamento dos planos de ensino, porm,
o tempo foi insuficiente para a prtica da elaborao dos
16:vecsos planos de en_Si_n_O_(_S_7_~_. .-j
Silvana Malus
Fazer/elaborar proposta de continuidade, mas com con-
tedo prtico, tendo em vista a necessidade do grupo de
articular teoria-prtica (S9A).
Acredito que se o contedo proposto pudesse ser tra-
balhado em um nmero maior de horas, teramos mais
condies de discutir os assuntos mais profundamente e,
conseqentemente, a aplicabilidade em nosso trabalho
seria bem maior (SlOA).
Gostaria que houvesse mais tempo para discusses. A
primeira parte do curso foi excelente, porm o tempo foi
CUlto (S13B).
Curso timo, mas seriam necessrias algumas aulas amais
para melhor aperfeioamento (SI4R).
A carga horria poderia ser maior. Como produto final de
curso os treinandos poderiam elaborar uma proposta de
reestruturao dos Planos Acadmicos/disciplinas/Uni-
dade, por curso e apresentarmos para a pr-reitoria de
ensino de graduao para melhorarmos oque jest sendo
usado (SI8B).
Dos quatros itens apresentados, programao; pro-
fessort a), administrao da instituio; alunot a), os
comentrios recaram apenas em dois deles: programao e
administrao da instituio.
Daprogramao, os comentrios mais comuns referem-
se ao aprofundamento de temas como elaborao de planos
de ensino, estratgias e contedo programtico, S7A-SlSWS2A-
S5A-S9A, o que demonstra o interesse dos alunos/docentes em
aprenderem a organizar, de forma sistematizada, suas aulas.
Outro ponto de destaque a nfase dada questo da
161
A prtica da docncia universitria
ampliao da carga horria para oPrograma emestudo, S13W
S14B-S18B, mostrando, dessa forma, o interesse em continuar
trabalhando a temtica "Atualizao Docente no Ensino
Superior".
Da Administrao da Instituio
A divulgao sobre o curso deveria ser maior no sentido
de que mais docentes pudessem participar, inclusive maio-
resesclarecimentos deveriam ser passados sobre omesmo,
visando no ser criada uma expectativa diferente da
proposta (SlA).
Estecurso deveria ser mais divulgado, pois foi muito bom,
de muito aproveitamento para ns, docentes. A divulgao
para os prximos cursos, jdeveria ser comeada, pois tem
professores que j esto querendo se agendar para os
mesmos (S4A).
Divulgao do curso para IES por Instituto e Curso para
facilitar a elaborao do Plano de Ensino e Projeto Peda-
ggico, bem como aumentar acarga horria para discutir
a importncia e contedos do Projeto Pedaggico por
Curso (SSA).
Maior divulgao (com antecedncia) com proposta (con-
tedo programtico), pois servir como incentivo
participao de outros colegas (S9A).
Percebo a necessidade de maior divulgao para que um
maior nmero de professores possa participar (SlOA).
Noque serefere ao item administrao da instituio,
observou-se nos comentrios uma nfase comum quanto a
162
Silvana Malus
necessidade de se ter uma maior divulgao do Programa em
estudo, SlA-S4A-SSA-S9A-SlOA, o que refora o interesse em se
criar um espao de discusso coletiva e permanente sobre a
temtica em questo.
3. Concluindo a pesquisa
Apresentou-se neste textotemticas julgadas importantes
para serem trabalhados em Programas de Atualizao para
Docentes Universitrios. Tais temticas compuseram oProgra-
ma aqui investigado cujos resultados apresentados por meio
de indicadores quali equantitativos, revelaram anecessidade
de se criar um espao, coletivo e permanente, de discusso
sobre otema "Atualizao Docente noEnsino Superior", objeto
principal desse estudo, bem como anecessria atualizao,
tanto do profissional-professor quanto do professor-
profissional. Paratanto, props-se responder adois problemas:
1. SE TER UMA PRTICA DOCENTE ATUALIZADA FATO, QUAL E!'.'TO
A FUNO DO DOCENTE UNIVERSITRIO?
Como ponto inicial, a funo do docente universitrio
poderia ser a de levar os alunos a entenderem os problemas
da prtica social para contribuir nas disciplinas, lembrando
que os problemas so os do dia-a-dia, inclusive os da prpria
sala de aula. Para tanto, as pessoas devem estudar o que so
problemas para elas e oque se quer resolver. H mais prazer
em se aprender aquilo que se tem necessidade de aprender,
a teoria pela teoria no leva a nada, o problema a fonte
163
A prtica da docncia universitria
geradora do conhecimento, ou seja, parte-se da problema-
tizaodesituaes concretas. Qual oproblema? Certamente
relevante e precisa ser refletido luz de teorias que j
pensaram sobre isso: Problema -. Reflexo. A reflexo re-
fere-se teoria sobre os problemas, ou seja, qual ateoria que
ilumina melhor para pensar o problema? Refletir -. Com-
preender. Depois disso volta-se ao problema comuma nova
leitura sobre ele, ou seja, identificar as possveis sadas
existentes: Interveno.
certo que muito se tem para discutir sobre o tema
"AtualizaoDocente noEnsino Superior", porm, importan-
telembrar que apenas odomnio darea especfica deatuao
no garante aoprofessor, emnenhum momento, acapacidade
de ensinar. Da anecessidade de se criar um espao coletivo
epermanente para discusso sobre docncia universitria.
2. COMO PODER MATERIALIZAR FORMALMEl'\TE UMA AULA, TENTANDO
ASSEGURAR, DE MANEIRA PLANEJ ADA E ORGANIZADA, CONTEDOS
ATUAL/ZADOS VOLTADOS A ATENDER POLTICA E SOCIALMENTE A
COMUNIDADE ONDE A INSTITUIO EST INSERIDA?
Ataqui, teorizou-se sobre assuntos que acredita-se
sejamimportantes para aformao eaprtica do docente uni-
versitrio. Por meio do quadro terico apresentado, foi pos-
svel perceber que aeducao no pode ser vista como LIma
ao neutra e desvinculada das relaes estabelecidas entre
o homem e sua realidade. fundamental que a educao
atente para as experincias intersubjetivas de cada sujeito,
considerando-se omomento histrico-social no qual serealiza
aprtica educativa.
164
Silvana Malus
A preocupao que tambm se evidencia de como
poder organizar de forma planejada uma disciplina ou uma
aula, levantando questes relacionadas importncia da
elaborao e da discusso do Plano de Ensino e de como
efetiv-lo, Outra observao possvel, luz da teoria apre-
sentada, a de que o docente possui vrias escolhas sobre
princpios norteadores para a sua organizao pedaggica,
apontando assim, direes por meio das quais o professor
dever explicitar sua prtica. De forma mais detalhada, fez-
se aqui a opo em apresentar uma dessas teorias, visando
materializ-Ia de maneira formal, acatando as sugestes de
Abreu e Masetto (1990).
Dada tal importncia sobre oassunto, odocente univer-
sitrio dever estar convicto de que, todas as mudanas do
mundo contemporneo e, em conseqncia o desenvolvi-
mento tecnolgico, exigem atitudes diferentes. Viu-se a
necessidade de se repensar aviso de homem, de educao
e de mundo, bem como da prtica docente a cada perodo
letivo, para que os processos de ensino e aprendizagem
possam ocorrer, minimamente de forma atualizada.
O conhecimento ganha significado quando se esta-
belece uma ntima relao entre os elementos que envolvem
o processo de ensino. Por isso, a atividade profissional do
docente universitrio necessita de um contnuo aperfeioa-
mento, para responder ao desenvolvimento acelerado dos
conhecimentos cientfico e cultural, bases do saber escolar.
Por esta razo, importante que odocente universitrio esteja
sempre atento para a sua formao pedaggica, pois ela
quem ircapacit-lo a intervir sobre sua prpria prtica.
165
A prtica da docncia universitria
Nesse sentido, conhecimento, professor e aluno, so
atores e autores dessa relao. Sendo assim, acredita-se que
essa articulao poder sedar, tambm, apartir do Plano de
Ensino, documento esse no qual est contido o que se pre-
tende materializar em uma determinada disciplina ou aula.
Paratanto, necessrio saber oque ?para que serve?equais
os tipos de plano de ensino existentes?
- oque ?para que serve?
oPlano de Ensino um documento organizado de
forma seqencial, respeitando os itens que o compem,
expressando, em todo o seu contexto, as decises tomadas
sobre a prtica do professor. Para que seja eficaz, um plano
deve expressar com clareza e preciso tudo o que ocorrer
durante umcurso ou uma aula, oque no significa dizer que
ele no deva ser flexvel, ao contrrio. Se a todo momento
enfatizou-se a velocidade das informaes, as mudanas
rpidas em todos os setores de nossas vidas, claro ento
que, um plano de ensino, deve estar sempre aberto as
alteraes.
bom lembrar ainda que, um plano de ensino tem
vrias funes. atravs dele, por exemplo, que o professor
mostra asua responsabilidade comesta ou aquela disciplina,
apresentando aorientao que d aseu trabalho, verificando
aadequao entre oterico eoprtico, ainda, uma maneira
de se evitar duplicao deprogramaes, de se chegar a uma
possvel integrao de disciplinas e de evitar que alguns
conhecimentos essenciais deixem de ser tratados (ABREU e
MAsEITO, 1990, p. 17).
166
Silvana Malus
- quais os tipos de plano de ensino?
Existem trs tipos de Plano de Ensino: o acadmico, o
de disciplina e o de unidade:
1. Plano Acadmico - ou plano de curso; ou plano de
faculdade; ou programa: genrico, amplo, pouco especfico,
isto , no entra emdetalhes, tais como referncias bibliogr-
ficas (ttulos especficos) que oaluno deve ler acada unidade
ou oque seespera que ele realize emcada exerccio. OPlano
Acadmico, ficana determinao de orientaes gerais como:
2. Plano de Disciplina- umdocumento mais amplo,
mais completo, representando todo o trabalho do professor
no decorrer de um ano ou de um semestre. Apresenta-se de
forma mais detalhada, composto pelos itens:
167
A prtica da docncia universitria
3. Plano de Unidade- oprprio nome jdiz: unidade.
Representa o que o professor ir trabalhar em uma aula ou
emumconjunto de dois ou trs encontros, de acordo com a
temtica escolhida. Quanto estrutura, umPlano de Unidade
segue quase a mesma que a do Plano de Disciplina:
2.
3.
4.
s.
6.
7.
Para melhor alumiar este texto, optou-se por traar
algumas diretrizes embasadas em duas questes:
a) Por que discutir o Plano de Ensino com os alunos?
Existeminmeras razes que justificamaao de apre-
sentar, discutir eanalisar os Planos com os alunos, das quais
aponta-se algumas: explicitar princpios, diretrizes e proce-
dimentos dos trabalhos docentes que assegurem aarticulao
entre o perfil profissional traado para o curso e adisciplina
aser ministrada; expressar osvnculos entre oposicionamento
filosfico, poltico-pedaggico e profissional, bem como as
aes efetivas que o professor ir realizar em sala de aula;
argumentar comos alunos sobre aimportncia de uma dada
disciplina, as razes pelas quais ela est alocada no curso e
qual aarticulao que esta realiza com as demais disciplinas
do currculo; explicitar o significado dos objetivos traados,
168
Silvana Malus
em funo da seleo dos contedos, e estes, com a
bibliografia bsica; favorecer arelao professor-aluno apartir
de compromissos assumidos, auxiliando-os na realizao de
umdiagnstico de suas prprias realidades.
b) ComoJaz-Ia?
1- Identificao: o espao reservado para registrar
todas as informaes possveis sobre a origem do Plano -
nome da instituio; nome do docente; nome da disciplina;
carga horria etc.
2- Ementas: quando se elabora umprojeto de curso,
aps definir o perfil profissional pretendido e a grade
curricular, sofeitas asEmentas das disciplinas que compem
a grade. Essas Ementas apresenta os tpicos dos contedos
a serem tratados nas disciplinas. Aps a elaborao das
Ementas so feitos os Planos Acadmicos das disciplinas.
Nesses PLANOSentram asjustificativas das disciplinas, com
base no Projeto do Curso, ou seja, para que "serve" cada
disciplina para aFormao Pretendida.
3 - Objetivos: so metas definidas com precrsao,
indicando oque oaluno dever ser capaz de fazer. A nfase
deve oportunizar aos alunos a identificao de aes,
garantindo assim, sua aprendizagem. Os objetivos educa-
cionais so os resultados desejados e previstos para a ao
educativa. Estes, tm afuno de comunicar, de modo mais
claro e preciso, os propsitos do ensino eda aprendizagem.
Assim, importante observar a existncia de dois tipos de
objetivo:
3.1- Objetivos Gerais: so aqueles mais amplos emais
complexos, que podero ser alcanados, por exemplo, ao
169
A prtica da docncia universitria
final de uma disciplina, um mdulo ou um curso, incluindo
ocrescimento esperado nas diversas reas de aprendizagem.
3.2- Objetioos Especificos. referem-se a aspectos mais
simples, mais concretos, alcanveis emmenor tempo, como,
por exemplo, aqueles que surgem ao final de uma aula ou
de uma unidade de trabalho.
4- Contedo Programtico: a seleo dos contedos
a ser apresentado deve esclarecer o que de fundamental
importncia, isto , assuntos selecionados que contemplem
as necessidades dos alunos, bem como o conhecimento
cientfico aser trabalhado nessa disciplina, integrando-os aos
objetivos propostos.
5 - Estratgias para Aprendizagem: so meios que
facilitamaos alunos oalcance dos objetivos de aprendizagem.
No podem ser encaradas como frmulas fechadas, intocveis,
mas sim, como instrumentos por meio dos quais o professor
pode se inspirar para criar as maneiras mais adequadas para
sua classe, sua disciplina. Emoutras palavras, para chegar aos
mesmos objetivos, o professor pode se decidir por umentre
vrios caminhos possveis.
170
Silvana Malus
Resumo de algumas estratqlas-
I. ~.ri~~;~s~~~~~~~~f~~~~mento; desbloqueo
2. Apresentao cruzada em duplas
Complemento de frases
Desenhos em grupo
5. Deslocamento fsico
6. Tempestade cerebral
11. Situaes simuladas
1. Dramatizao, desempenho de papis, jogos dramticos,
jogos de empresa
2. Estudo de caso
111.Confronto COrllsituaes reais
Exemplo: estgios, exeurses.prtee didtica, prtica clnica,
conduo de pesquisas
IV. Pequenos grupos
1. Pequenos grupos com uma s tarefa
2. Pequenos grupos eomtarefas diversas
J Grupos deintegrao horizontal-vertical, oupainel integrado
4. GV"GO
5. Dilogos sucessivos
6.. Grupos de oposio
7. Pequenos grupos para formular questes
V. Especialistas e/ou preparao prvia
1. Seminrio
2. Painel
3..Simpso
VI. Ao centralizada no professor
Aulas expositivas
2. Debate com a classe toda
VII. Pesquisas e projetos
VIII. Base em leitura e escrita
1. Leituras
Trabalhos escritos
Material programado
2. Ver: AllREl',M. C. de eMASETIO, M. T Oprofessor universitrio em aula
- prticas e princpios tericos. 8 ed, So Paulo: MG Ed, Associados,
1990 (cap, 6).
171
A prtica da docncia universitria
6- Avaliao: avaliar refletir sobre o assunto. Existe
hoje uma polmica em relao a uma perspectiva inovadora
da avaliao que diz respeito questo da melhoria da
qualidade de ensino. Muitos fatores dificultam a superao
da prtica tradicional, jto criticada pela manuteno da ao
avaliativa classificatria.
A sistemtica de avaliao, dever ser contnua, apartir
da observao direta do professor. Assim, acredita-se que a
avaliao o ato de investigar a qualidade dos resultados
parciais ou finais de uma ao, considerando no processo,
tanto o ensino como a aprendizagem.
7- Cronograma. no cronograma deve estar visualizado,
minimamente, a cada encontro/aula o contedo a ser traba-
lhado. um espao em que podero ser includas, as estra-
tgias de aprendizagem aserem utilizadas em cada aula, caso
se queira.
8- Bibliografia ou Referncias Bibliogrficas: os ttulos
selecionados para aelaborao de umPlano de Ensino, podem
ser apresentados pelos clssicos do conhecimento especfico,
pelos estudiosos dos clssicos epor peridicos. Por essa razo,
devem ser comentados e, sempre que possvel, apresentados
aos alunos, fazendo referncia ao acervo que estar arrolado
nos diferentes tipos de plano.
necessrio lembrar que, o termo Bibliografia utili-
zado para se apresentar os ttulos de ordem geral, enquanto
que otermo Referncias Bibliogrficas, representa os ttulos
especficos para determinada aula ou assunto.
A sugesto apresentada, foi, provavelmente, apenas mais
uma forma de como organizar umtrabalho docente, lembran-
do que ter emmos umplano de ensino umdireito do aluno
172
Silvana Malus
e um compromisso do professor, pois como diz Freire (1996),
to importante quanto o ensino dos contedos acoerncia
do professor no apenas emsua prtica, mas coerncia tambm
entre oque diz eoque escreve.
Ref erncias Bibliogrf icas
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