PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP






Fbio Wolf





A linguagem do professor como mediador crtico: instrumento
de transformao social









MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS
DA LINGUAGEM










SO PAULO
2008
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
PUC-SP



Fbio Wolf





A linguagem do professor como mediador crtico: instrumento
de transformao social





MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS
DA LINGUAGEM



Dissertao apresentada Banca
Examinadora da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, como exigncia
parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Lingstica Aplicada e
Estudos da Linguagem, sob orientao
da Profa. Dra. Angela B. Cavenaghi T.
Lessa




SO PAULO
2008
























BANCA EXAMINADORA


_______________________________


_______________________________


_______________________________
























Aos educadores do Brasil, dedico.



















AGRADECIMENTOS



Sou grato Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP), pelo apoio
financeiro que tornou vivel esta pesquisa, processo n 06/52972-2.

Henrique Wolf (in memorian), pelo amor, pela educao, pelo exemplo de vida, por
proporcionar os meus primeiros contatos com os livros e por sempre dizer que estudar vale
a pena, obrigado por tudo, pai.

Dalva Bertaco Wolf, pelo amor, pela educao, pela dedicao, pelo exemplo de vida, por
sempre me apoiar em minhas decises e convices, obrigado por tudo, me.

Marisa, Fernando, Luciana e Miriam, meus queridos irmos. Andressa, Gabriela, Giovana,
Priscila, J ulieta, Camila e Demtrio, meus queridos sobrinhos. Pablo Ogeda, Euler
Henrique Bueno, Carlos Lira, Michel (Tin Tin), Leandro Csar Teixeira, Maykel Lacerda,
Geraldo (G), meus grandes amigos.

Paula Rizzutti Prestes, pelo amor, pelo companheirismo, por me apoiar em todos os
momentos e por sempre resolver todos os meus problemas com o computador. Dona
Glria, tia Marta, tio Luis, Anderson, Alan, Lucas, Luciano e toda a famlia Rizzutti.

Paulo Freire, pela inspirao.

Prof Dr Angela B. Cavenaghi T. Lessa, por sempre acreditar em mim, pelo apoio
incondicional em todos os momentos, por todas as reflexes que tanto me fizeram
amadurecer enquanto pesquisador e enquanto ser humano. Sinto muito orgulho de ter sido
orientado por voc, muito obrigado por tudo!!

Prof Dr Sueli Salles Fidalgo, por, desde a graduao, ter me incentivado a seguir em
frente, pelas nossas conversas e reflexes no curso de Letras em Osasco e por sempre me
ajudar nos momentos em que precisei.

Prof Dr J eosaf Fernandes Gonalves, pela amizade e pela fora de sempre. Professora
Mrcia Martineli, pelo carinho e pelos excelentes conselhos. Crislaine, Creude, Antnio
Andrade e todos os meus professores da graduao.

Prof Dr Maria Ceclia Camargo Magalhes (Cia), pelo incentivo e pelas pertinentes
reflexes durante a qualificao deste trabalho. Prof Dr Ceclia P. de Souza-e-Silva
(Cecilinha), Prof Dr Maria Antonieta Alba Celani e todos os professores do LAEL.

Prof Dr Kanavillil Rajagopalan, pelos excelentes artigos, trabalhos e palestras que muito
contriburam para o meu crescimento humano e intelectual. Obrigado por aceitar o convite
para participar da banca examinadora.

Parecerista da Fapesp (annimo), pelas sugestes que muito contriburam com o
crescimento desta pesquisa.

J oo, Sabrina, Lo, Margareth, Milton, Gerson, Elizete, Viviane, Danielle, Norma, Ftima,
Ermelinda, Mona, Dbora, Renata e todos os meus amigos e colegas do LAEL.

Suely de Castro Gglio Viscano e todos professores, alunos e funcionrios do Centro de
Lnguas da Fundao Paulistana de Educao e Tecnologia.

Mrcia (funcionria do LAEL), por sempre me atender muito bem e todos os trabalhadores
da PUC-SP.

Siderlene, pela reviso textual do trabalho.

Sou grato ao professor que aceitou participar desta pesquisa. Cresci muito durante o tempo
em que trabalhamos juntos, obrigado a voc e aos seus alunos, desejo que continue a ser um
excelente professor. Agradeo, tambm, a escola estadual que acolheu esta pesquisa.

Agradeo as crticas e as mensagens de apoio e carinho que recebi de inmeras pessoas
durante os diversos congressos em que este trabalho foi apresentado.

No poderia esquecer de agradecer a todos aqueles que, de uma forma ou de outra,
passaram pela minha vida e, direta ou indiretamente, deixaram alguma coisa positiva.
Enfim, so muitas essas pessoas, obrigado a todos vocs!























RESUMO


Esta pesquisa tem por objetivo (1) discutir a identidade discursiva de um professor de
Histria em relao aos discursos hegemnicos presentes na educao e (2) refletir
criticamente, por intermdio das sesses reflexivas, sobre as possibilidades de construo
de espaos de discusso crtica em sala de aula no sentido de repensar, problematizar e
constestar as atuais correntes hegemnicas inseridas no campo educacional. O presente
estudo foi desenvolvido dentro de uma perspectiva crtica e scio-histrica da linguagem e
da educao (Freire, 1987; Vygotsky, 2001; Pennycook, 2001; Rajagopalan, 2003). Busca-
se, dessa forma, a formao de agentes crticos/reflexivos em condies de transformar os
seus contextos de prtica atravs da construo de uma linguagem auto-afirmativa e
contra-hegemnica. Este estudo foi conduzido em uma escola pblica estadual situada na
zona leste da cidade de So Paulo e contou com a participao de um professor da
disciplina de Histria que leciona nesta instituio. Foram gravadas quatro aulas e duas
sesses reflexivas com o participante da pesquisa. Os dados foram analisados com base nos
contedos temticos (Bronckart, 1999) e nos turnos conversacionais e tipos de perguntas
(Marcuschi, 2001). Os resultados obtidos sugerem que a criao de espaos de reflexo
crtica em sala de aula podem se constituir como importantes instrumentos para a
transformao do status qo dominante na medida em que os sujeitos envolvidos,
gradativamente, vo se reconhecendo enquanto agentes scio-histricos responsveis na
criao e reconstruo do mundo e das suas vidas a partir da construo de uma linguagem
de resistncia.

Palavras-chave: linguagem, reflexo crtica, transformao social, incluso.







ABSTRACT

This dissertation aims at investigating (1) the discursive identity of a History
teacher in relation to hegemonic discourses in education and 2) reflect critically, through
reflective sessions, about the possibilities of construction of critical discussions spaces in
the classroom in the direction of rethinking, problematizing and contesting the current
hegemonic trends in the educational field. This study was carried out in a critical and socio-
historical perspective of language and education (Freire, 1987; Vygotsky, 2001;
Pennycook, 2001; Rajagopalan, 2003). It aims, thus, at the formation of critical/reflective
agents able to transform their contexts of practices through the construction of a self-
affirmative and counter-hegemonic language. This study was carried out in a state school of
the east zone of So Paulo and counted on the participation of a History teacher who
teaches in this institution. Four classes and two reflective sessions with the researchs
participant were recorded. The data were analyzed according to the category of thematic
content (Bronckart, 1999), and the conversational turns and types of questions
(Marchuschi, 2001). The results obtained suggest that the creation of critical reflection
spaces in the classroom can be constituents of important instruments for the transformation
of the dominant status quo, considering that the subjects involved, gradually, recognize
themselves as socio-historical agents responsible for the creation and reconstruction of the
world and their lives based on the construction of a resistance language.

Key-words: language, critical reflection, social transformation, inclusion.










SUMRIO


INTRODUO...................................................................................................................1

CAPTULO 1 FUNDAMENTAO TERICA ........................................................... 8
1.1. Educao e capitalismo: relaes e contradies..........................................................9
1.2. Construo da legitimidade dos discursos hegemnicos no espao escolar................17
1.3. A linguagem do professor como mediador crtico e o papel da reflexo crtica como
instrumento contra-hegemnico................................................................................... 20
1.4. Lingstica Aplicada Crtica como instrumento de resistncia e transformao
social ................................................................................................................................. 28

CAPTULO 2 METODOLOGIA DE PESQUISA.......................................................... 34
2.1. Contexto de pesquisa.................................................................................................... 35
2.1.1. A escola..................................................................................................................... 36
2.1.2. A sala de aula............................................................................................................ 36
2.2. Participantes da pesquisa............................................................................................. 37
2.3. Instrumentos e procedimentos para coleta e anlise de dados..................................... 38
2.3.1. Gerao de dados...................................................................................................... 38
2.3.2. Aulas......................................................................................................................... 38
2.3.3. Sesses reflexivas...................................................................................................... 39
2.4. Categorias de anlise de dados..................................................................................... 40
2.4.1. O contedo temtico.................................................................................................. 41
2.4.2. O sistema de turnos e os tipos de perguntas............................................................. 42
2.5. Credibilidade da pesquisa............................................................................................ 44

CAPTULO 3 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS............................................... 45
3.1. Aulas 1 e 2.................................................................................................................... 46
3.2. Sesso reflexiva 1......................................................................................................... 64
3.3. Aulas 3 e 4................................................................................................................... 82
3.4. Sesso reflexiva 2........................................................................................................ 91

CAPTULO 4 CONSIREES FINAIS........................................................................103

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...............................................................................110

ANEXOS.............................................................................................................................CD








INTRODUO


No decorrer da minha experincia como professor da rede pblica de ensino
busquei, juntamente com os demais professores, refletir sobre como os contedos
cientficos trabalhados em sala de aula poderiam de alguma forma melhorar a vida dos
estudantes. De uma forma geral, compartilhvamos a idia de que para atingir esse objetivo
deveramos priorizar a formao dos alunos no sentido de garantir o ingresso dos mesmos
no mercado de trabalho. Acreditvamos que atingindo esse objetivo a vida dos nossos
alunos mudaria radicalmente, e que, em decorrncia dessa mudana, a sociedade tambm
poderia ser modificada para melhor. No entanto, com o passar do tempo, percebemos que
todos os nossos esforos em torno desse objetivo comum no estavam logrando xito. Boa
parte dos estudantes continuava desempregada ao mesmo tempo em que a comunidade em
volta da escola enfrentava ainda os mesmos problemas sociais que tanto nos atormentavam:
trfico de drogas, violncia, ausncia de servios bsicos de sade, educao, cultura e
lazer. Muitos dos alunos que estavam empregados no se conformavam com as precrias
condies de trabalho que estavam submetidos em troca de salrios miserveis.
Diante desse contexto, e sem entender ao certo o porqu de tantas dificuldades e
fracassos, um clima de pessimismo e desnimo se instalou no interior da escola, fazendo
com que muitos professores desistissem do nosso objetivo inicial. Minhas foras e
esperanas tambm enfraqueceram drasticamente frente a tais dificuldades. Nesse perodo
eu ainda cursava a graduao em Letras e, como minhas experincias profissionais na
escola se esvaziavam de sentido diante de tantas dificuldades, pensava freqentemente em
mudar de profisso ao fim do curso de graduao. Foi ento que recorri leitura de
algumas obras de Paulo Freire no sentido de buscar um melhor entendimento da situao
embaraosa em que eu e meus amigos professores estvamos inseridos. Uma mudana
qualitativa na forma de ver e conceber o vasto fenmeno do processo educativo ocorreu a
partir deste momento. No se tratava de assumir uma postura passiva diante do caos ali
instalado, mas, sim, de buscar no carter scio-histrico da educao o ponto de partida
para o incio de uma transformao real. Com o passar dos meses j me sentia muito
melhor para continuar a enfrentar os problemas que se debruavam sobre mim,
continuando, dessa forma, a ler e a pesquisar objetivando repensar minhas prticas como
1
educador para transformar o meu contexto de atuao, dessa vez, embasado nos pilares
sociais, histricos e culturais que circunscrevem os espaos educacionais.
O incentivo que recebi de alguns professores foi fundamental para que eu
continuasse a pesquisar e, em diversas aulas ministradas por uma professora, que poca
cursava doutorado na rea de Lingstica Aplicada na linha de Linguagem e Educao,
discutamos uma srie de temas ligados direta ou indiretamente s questes educacionais e
aos problemas que eu estava vivenciando naquele momento. Assim, motivado por essas
discusses, resolvi encarar o desafio de, ao trmino da graduao, desenvolver um projeto
de pesquisa e prestar o exame para admisso do mestrado. No incio de 2006, ingressei no
programa de estudos ps-graduados em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem
(LAEL) da PUC-SP.
Minha chegada no j referido programa de ps-graduao criou a oportunidade de
estabelecer contato terico e metodolgico com conceitos cientficos mais profundos e
complexos que, com o decorrer do tempo, desencadearam um processo de reflexo crtica
em torno das minhas experincias como professor da rede pblica de ensino. Assim, no
LAEL, encontrei todo apoio de que necessitava para iniciar um projeto de pesquisa mais
slido e maduro. Surge, a partir da, um panorama mais complexo inserido no interior de
uma problemtica muito mais vasta. Com uma bagagem terica maior, voltei a refletir
sobre as expectativas criadas por mim e pelos meus amigos de profisso sobre os objetivos
de formao que almejvamos para os nossos alunos. Percebi que a simples insero dos
estudantes no mercado de trabalho no era garantia de um futuro melhor para todos ns,
mas que a construo desse futuro qualitativamente melhor depende da insero crtica
desses alunos no mundo do trabalho.
Alm disso, seria necessrio pensar no desenvolvimento integral desses alunos,
visto que no estamos apenas formando futuros trabalhadores e, sim, cidados que so
tambm sujeitos polticos historicamente e culturalmente estruturados, que vivem e que
interagem dentro de sistemas de poder ligados diretamente a condies econmicas,
polticas e ideolgicas complexas. Dessa forma, o discurso por ns sustentado, at aquele
momento, encarava os alunos como simples receptculos de um saber supostamente mgico
que, por si s, garantiria o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e humana.
2
A minha prtica discursiva em sala de aula, semelhante maioria dos professores,
se resumia, quase que exclusivamente, transmisso de saberes tcnicos necessrios para
que os estudantes tivessem condies mnimas de disputar uma vaga no mercado de
trabalho, para, futuramente, se submeterem a brutais jornadas de trabalho em troca de
salrios nfimos que mal supririam suas necessidades bsicas. Parecia ser este o nosso
principal objetivo enquanto educadores: preparar os estudantes para um mercado de
trabalho cada vez mais precrio e injusto sem considerar que esses mesmos alunos so
sujeitos que tm uma histria e que tambm constrem a histria com bases nos seus
saberes socialmente construdos, no sendo, portanto, meras peas que compem as
engrenagens de um sistema econmico.
A partir dessas observaes percebi que ns, os professores, no discutamos com
os estudantes questes essenciais relativas ao universo poltico e ideolgico presente
naqueles mesmos saberes tcnicos/cientficos que estavam sendo trabalhados em sala de
aula. Da mesma forma, no ficava claro a que interesses de classe, gnero e cultura tais
saberes atenderiam. Desse modo, a nossa prtica discursiva enquanto docentes era
constantemente posta revelia dos contedos polticos, ideolgicos, histricos e culturais
subjacentes prxis do educador, criando uma espcie de esvaziamento dos contedos
histricos e sociais acumulados pela humanidade. Com base nesse esvaziamento,
desenvolvia-se o ambiente favorvel transmisso de saberes unidirecinados para a
satisfao imediata de um mercado predominantemente neoliberal

, satisfazendo as
necessidades estruturais desse sistema, sem sabermos ao certo se esse modelo de formao
poderia contribuir com o desenvolvimento de um cidado crtico em condies de construir
uma nova sociedade em que a lgica do mercado no seja vista como a nica soluo para
todos os nossos problemas.
Assim, o debate em torno das relaes existentes entre conhecimento cientfico e
contexto econmico, cultural e histrico era constantemente enfraquecido a ponto de
inviabilizar o desenvolvimento de espaos de discusso para que professor e alunos,
juntos, criassem um ambiente de reflexo crtica em relao aos saberes e contedos
cientficos que estavam sendo criados em sala de aula.

Os conceitos de neoliberalismo, reflexo crtica, hegemonia assim como os demais conceitos que aparecem
nesta introduo sero discutidos no captulo terico.
3
Aps o desenvolvimento dessas consideraes iniciais, foi possvel definir os
objetivos centrais desta pesquisa. Assim, optamos por inserir este trabalho na rea de
formao de professores, uma vez que, conforme argumentaremos no decorrer desta
pesquisa, o processo inerente transformao social, em um dos seus estgios, passa
inevitavelmente pela escola. Conseqentemente, o professor, aqui entendido como um dos
seus principais agentes, tem em suas mos o dever social de lutar para que os grupos
excludos do cenrio poltico poltico/histrico reconstruam suas culturas e histrias no
sentido de participar ativamente da luta em favor da emancipao e construo de uma
nova sociedade em que o poder hegemnico do Capital no seja entendido como o fim
nico e ltimo da humanidade.
Feitas estas consideraes gerais, o objetivo central deste trabalho discutir a
formao da identidade discursiva de um professor de Histria, tendo como base as
caractersticas histricas, culturais e sociais inerentes construo dessa identidade e
contribuir com a incluso de todos (professores, alunos e comunidade) por intermdio do
vis transformador da linguagem. Dessa forma, buscar-se-: (1) Refletir criticamente sobre
as prticas discursivas no interior das escolas no sentido de problematizar, contestar e
repensar as atuais correntes hegemnicas presentes na educao; (2) Criar condies para
que professores e estudantes tenham condies de repensar criticamente sobre os discursos
hegemnicos visando a transformao dos seus contextos. Esto inseridas no bojo desses
objetivos centrais as seguintes perguntas de pesquisa:
(1) Como se estrutura o discurso do professor frente sua posio crtica diante
dos discursos hegemnicos presentes na educao em relao a:
Temas abordados
Criao de espaos de discusso crtica em sala de aula?
(2) Como as sesses reflexivas podem se constituir como espaos para que o
professor repense as suas prticas?
Assim, pesquisador e professor, buscam, juntos, construir novos saberes no sentido
de promover intervenes em seus contextos de atuao visando transformao
qualitativa desses espaos.

4
O contexto de pesquisa compreende uma escola de ensino fundamental e mdio
situada na zona leste da cidade de So Paulo e tem como participante focal um professor de
Histria e como participantes secundrios alunos do 3 ano do ensino mdio.
Este trabalho est inserido na linha de pesquisa denominada Linguagem e
Educao e encontra-se vinculado ao grupo de pesquisa ILCAE Incluso Lingstica em
Cenrios de Atividades Educacionais. Esse grupo analisa e discute a linguagem como
ferramenta de construo do pensamento crtico objetivando a incluso dos sujeitos por
intermdio da linguagem, contribuindo, dessa forma com o desenvolvimento da cidadania.
Esta pesquisa se identifica com os objetivos do grupo e pretende contribuir com os mesmos
atravs dos seus objetivos e especificidades.
A escolha de trabalhar com a Lingstica Aplicada se justifica uma vez que
encaramos a linguagem como uma prtica eminentemente social, na medida em que a
linguagem, como produto do mundo do trabalho (Marx & Engels, 1998), se constitui como
ferramenta psicolgica mediadora na construo do mundo, sendo, portanto, essencial ao
prprio mundo do trabalho, imprescindvel, ento, prpria sobrevivncia do homem
(Leontev, s/d). A partir desse ponto de vista, entendemos ser a linguagem um instrumento
indispensvel transformao da sociedade.
Outro fator relevante conceber a L.A. como uma proposta de anlise lingstica
mediadora e interdisciplinar em constante dilogo com disciplinas que lhes do apoio
terico e metodolgico (Moita Lopes, 1996; Rajagopalan, 2003). Sendo assim, esta
pesquisa tece relaes tericas e metodolgicas com outras reas das cincias sociais,
sobretudo a sociologia da educao, a psicologia e a filosofia. Buscamos, com isso, tentar
estudar com mais profundidade o problema colocado no nosso trabalho.
Na Lingstica Aplicada encontramos relevantes trabalhos de linha crtica os quais
buscam promover a emancipao dos sujeitos e a transformao do status qo. Liberali
(1999), desenvolveu um estudo no qual argumentou que o dirio reflexivo pode se
constituir como uma importante ferramenta a ser utilizada como mediadora na construo
da reflexo crtica. No caso do estudo realizado por Fidalgo (2002), nos deparamos com o
desenvolvimento de uma pesquisa que buscou ressaltar a importncia de se criar
instrumentos de avaliao e de ensino-aprendizagem dentro de uma perspectiva crtica de
5
colaborao, no qual os participantes se integram dentro de um projeto que visa
construo crtica do conhecimento.
Ambos os trabalhos se harmonizam com uma das nossas idias centrais, pois
tambm discutem a importncia da construo, dentro da sala de aula, de uma linguagem
problematizadora/contestadora que se contraponha aos discursos hegemnicos. Fica claro
nos dois trabalhos a importncia do professor, como par mais experiente, na elaborao de
um discurso que potencialize a construo colaborativa e crtica do conhecimento. Trata-se
de uma outra idia central que guia nosso trabalho. Ainda no campo da L.A. encontramos
outro trabalho (Horikawa, 2001) que se vale da teoria freireana para construir as bases
gerais da reflexo crtica na escola. Tendo a autora vivenciado o perodo em que Paulo
Freire esteve frente da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, surgiu o ambiente
favorvel para que idias de cunho emancipatrio fossem discutidas no mbito educacional,
fato que muito contribuiu para a efetivao de sua pesquisa. No que diz respeito teoria
freireana, concordamos com as idias centrais desse trabalho, sobretudo na importncia da
reflexo crtica para a formao do docente no seu contexto de prtica.
Contudo, gostaramos de discutir um pouco mais a relao dialtica travada entre o
micro-contexto da escola e as macro-estruturas de poder e controle social, especialmente
aquelas atreladas aos objetivos do Capital, em especial na sua fase mais mordaz que
costumou-se chamar de neoliberal. Argumentaremos, no decorrer deste trabalho, que a
hegemonia neoliberal burguesa constitui-se, atualmente, como um dos principais obstculos
efetivao da incluso dos grupos menos favorecidos nos contextos educacionais. Assim,
desvendar as suas bases funcionais e discursivas, propondo caminhos alternativos seria uma
das formas de promover mudanas qualitativas tanto no mbito estrutural como nos
diversos segmentos sociais que esto atrelados a essas estruturas.
Este trabalho est dividido em quatro captulos: Fundamentao Terica,
Metodologia de Pesquisa, Anlise e Discusso dos Dados e Consideraes Finais. No
primeiro, discuto os conceitos ligados construo do pensamento crtico. Desenvolvo as
idias relativas ao conceito de hegemonia, neoliberalismo, reflexo crtica e busco destacar
a importncia desses temas para a sustentao dos objetivos da pesquisa.
No captulo metodolgico discuto o tipo de pesquisa utilizado, descrevo o contexto
de pesquisa e seus participantes bem como os instrumentos de coleta e os procedimentos da
6
anlise dos dados. No terceiro captulo apresento a anlise e a discusso dos dados e dos
resultados com o intuito de responder as perguntas de pesquisa.
Por fim, encerro este trabalho com as consideraes finais, discutindo reflexes
pessoais, apresentando impresses particulares e promovendo alguns questionamentos que
possam ser teis a pesquisas ulteriores. Em seguida, o leitor encontrar as referncias
bibliogrficas e os anexos.

























7


CAPTULO 1
FUNDAMENTAO TERICA


Neste captulo, apresento e discuto as bases tericas que embasam esta pesquisa.
Em relao s questes de cultura e identidade na era da globalizao capitalista utilizo os
conceitos relativos ao tema do Multiculturalismo Crtico (McLaren, 2000 A, 2000 B).
Sobre poder, educao e democracia encontro apoio em Apple (1989, 2001). Do interior da
discusso desenvolvida por McLaren, retiro o conceito de agncia discursiva, tambm
muito discutido por Giroux, (1983). Em relao formao do professor crtico/reflexivo
lano mo dos estudos apresentados por Giroux (1997) e Kincheloe (1997).
Em relao ao tema especfico do Neoliberalismo e de suas bases filosficas
elaboradas para o campo educacional, me apoio nos estudos de Gentili & Silva (1994),
Gentili (1995, 2001) e Frigoto & Gentili (2002). Sobre a questo das polticas neoliberais
adotadas para a educao e as relaes entre o macro (estruturas de poder) e o micro
(contexto educacional) utilizo as investigaes de Kuenzer (2001). Sobre os efeitos da
cultura neoliberal na formao da identidade dos sujeitos na educao, me apoio em Silva
(1994).
Dos estudos que se debruam especificamente sobre o campo da linguagem, lano
mo do conceito de linguagem ideolgica de Bakhtin (1997). Na Lingstica Aplicada
busco apoio terico na sua vertente crtica (Pennycook, 1998, 2001; Rajagopalan, 2003).
Sobre a relao da linguagem com a formao das identidades bem como sobre as questes
que dizem respeito ao estatuto terico da Lingstica Aplicada aproveito os trabalhos
realizados por Moita Lopes (1996, 1998, 2002). Em relao aos conceitos de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) e da linguagem como instrumento psicolgico de
mediao, me embaso em Vygotsky (2001, 2002).
Todos os conceitos listados anteriormente esto, direta ou indiretamente, ligados
proposta de Paulo Freire. A teoria freireana ser a principal base sustentatria de toda a
nossa fundamentao terica, sobretudo a concepo de homem entendido como ser que
8
produz a histria, no sendo, de forma alguma, um mero produto das determinaes sociais.
Acrescentaremos a essa concepo alguns conceitos marxistas que, embora no estejam
explicitamente citados no decorrer do trabalho, guiaro todo o processo dialtico que
permeia a pesquisa. Assim, os conceitos de materialismo histrico, alienao e luta de
classes estaro, de alguma forma, presentes nas discusses que se seguiro. Muitos dos
conceitos listados anteriormente encontram sua essncia no interior das bases marxistas.



1.1. Educao e capitalismo: relaes e contradies

O foco desta seo tecer algumas consideraes gerais sobre as relaes
estabelecidas entre a escola e o capitalismo. No pretendemos, com isso, esgotar o tema,
que muito amplo e complexo, mas, sim, discutir alguns pontos que consideramos
relevantes para o entendimento deste trabalho.
Nesta parte da pesquisa, consideramos relevante a idia de relembrar um pouco a
minha experincia enquanto professor da rede pblica. Naquele tempo no entendamos
muito bem o problema que se colocava diante de ns. Muito embora nos esforssemos ao
mximo para tentar garantir uma formao adequada para que os estudantes tivessem
condies de construir uma vida melhor para si e para suas famlias, no conseguamos
entender as causas que conspiravam para que nossos sinceros planos fracassassem.
De acordo com um dos pontos de vista defendidos neste trabalho, uma das formas
pelas quais podemos melhor compreender o que de fato acontece dentro da escola situar
nossas prticas dentro do campo mais amplo da sociedade. A escola, ento, no um
espao isolado, solto no ar, livre das conexes que a ligam dentro de uma esfera que
agrega os setores da economia, da poltica, do poder e da ideologia. A instituio escolar
est inserida dentro desse contexto em que se entrelaam instncias heterogneas que,
direta ou indiretamente, cooperam com a construo do modelo educacional adotado em
uma determinada sociedade. Assim, de acordo com Frigoto (1995:79):



9
Buscar entender adequadamente os dilemas e impasses do campo
educacional hoje , inicialmente, dispor-se a entender que a crise
da educao somente possvel de ser compreendida no escopo
mais amplo da crise do capitalismo real deste final de sculo no
plano internacional e com especificidades em nosso pas. Trata-se
de uma crise que est demarcada por uma especificidade que se
explicita nos planos econmico-social, ideolgico, tico-poltico e
educacional [...]

Entender as interaes produzidas no contexto escolar estar atento dialtica
travada entre os micro-contextos que compreendem as salas de aula e as escolas e os
macro-contextos referentes s estruturas sociais em que a instituio escolar est inserida.
Dessa forma, no na prpria escola ou nos alunos e professores que encontraremos as
causas que produzem os nossos fracassos, e, sim, na relao entre a totalidade dos
elementos que compe nossas vidas enquanto sujeitos sociais. Como bem lembrou Frigoto,
devemos entender a crise do capitalismo internacional e suas implicaes especficas para o
cenrio educacional brasileiro como um passo inicial rumo ao possvel esclarecimento dos
nossos problemas. Dessa forma, entendemos ser necessrio localizar quais so as
caractersticas e propostas gerais inerentes a esse novo enfoque do sistema capitalista.
De acordo com Gentili (1995), Costa (1995) e Kuenzer (2001), o sistema capitalista
de produo sofreu rupturas nas suas estruturas e processos a partir do enfraquecimento
dos mtodos que sustentavam o regime fordista de produo. O chamado fordismo tem
como caractersticas essenciais a rigidez e a verticalizao presentes em sua linha de
produo. No interior desse paradigma, cada trabalhador exerce uma funo praticamente
fixa e determinada, com poucas chances de mobilidade, seguindo mtodos e rotinas
igualmente cristalizadas, homogneas e estveis. Os processos so, dentro desse sistema,
rigidamente controlados e organizados em seqncias quase sempre previsveis e
invariveis (Kuenzer, 2001: 83). Vale a pena imaginar, a ttulo de exemplificao, aquelas
imensas linhas de fabricao de automveis em que cada operrio se dedica integralmente a
uma nica tarefa, realizando a montagem de uma nica pea do veculo o qual deve seguir
um percurso linear em que cada operrio realizar uma funo especfica no processo de
montagem. Tal processo atendia a produo em massa de produtos pouco diversificados,
satisfazendo um padro de consumo relativamente homogneo (idem, ibidem).
10
Segundo Gentili (1995), j no final dos anos 60, o fordismo demonstra sinais de
esgotamento, indicando que reformulaes em suas bases sustentatrias seriam necessrias
no sentido de garantir sua sobrevivncia. Essa crise se acentua drasticamente a partir dos
anos 90 em decorrncia das mudanas ocorridas no mundo do trabalho e com a
globalizao econmica e cultural. O rpido desenvolvimento dos meios de comunicao,
com destaque para a Internet e a comunicao via satlite, proporcionou uma maior fluidez
dos capitais, estreitando cada vez mais as fronteiras entre pases e continentes, dinamizando
gradativamente as relaes humanas e contribuindo sobremaneira com o crescimento e
expanso dos mercados em nvel internacional. Nesse sentido, os processos rgidos e
estveis de outrora cedem lugar a processos mais flexveis dentro de sistemas e rotinas mais
dinmicas e instveis. Assiste-se, nesse perodo, ao desabrochar de novas tecnologias que
mudaro para sempre os meios de produo e a maneira como a sociedade organizada,
bem como o desenvolvimento de habilidades tcnicas e cognitivas por parte dos sujeitos
nela inseridos. Como bem observou Kuenzer (2001: 85):

A mudana da base eletromecnica para a base microeletrnica,
ou seja, dos procedimentos rgidos para os flexveis, que atinge
todos os setores da vida social e produtiva nas ltimas dcadas,
passa a exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e
comportamentais, tais como: anlise, sntese, estabelecimento de
relaes, rapidez de respostas e criatividade diante de situaes
desconhecidas, comunicao clara e precisa, interpretao e uso
de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em
grupo, gerenciar processos, eleger prioridades, criticar respostas,
avaliar procedimentos, resistir a presses, enfrentar mudanas
permanentes, aliar raciocnio lgico-formal intuio criadora,
estudar continuamente, e assim por diante.


Como podemos perceber, a crise do modelo fordista impulsionou uma srie de
transformaes nas estruturas do sistema capitalista. Conseqentemente, a sociedade e os
sujeitos que nela interagem tambm sentiram os impactos oriundos dessas transformaes.
Flexibilidade, criatividade, eficincia, versatilidade e trabalho em grupo so algumas das
palavras-chave inerentes nova conjuntura, configurando-se tambm como atributos
indispensveis para aqueles que desejam fazer parte desse cenrio (Gohn, 2002). Todo esse
movimento revigorou a sade dos mercados na medida em que as possibilidades de
11
expanso e acumulao do capital aumentaram significativamente em decorrncia do
desenvolvimento de todos os fatores listados anteriormente.
Esse estgio da economia, gerado a partir da crise do fordismo, pode tambm ser
conhecido e nomeado como Neoliberal. De acordo com Marques & Rego (2006), o
Neoliberalismo caracterizado como um sistema econmico no qual o Estado deve exercer
mnimo controle sobre as atividades privadas do mercado, contribuindo, inclusive com a
desburocratizao das leis que regem seu funcionamento no sentido de liberar o quanto
possvel as suas atividades para que os mercados tenham a maior liberdade possvel para
atuar e se desenvolver na sociedade. Dentro desse cenrio, uma das tarefas principais do
Estado garantir o cumprimento dos contratos e das leis que regem o funcionamento do
sistema econmico em vigor. As caractersticas que listamos acima (flexibilidade,
criatividade, eficincia, versatilidade) s podem ser de fato efetivadas quando h um
ambiente econmico e poltico adequado que adote tais caractersticas. Ou seja, tais
caractersticas no existem por si mesmas, visto que esto acopladas a um sistema que lhes
d sustentao ideolgica e poltica (idem).
Podemos afirmar, com base nessas informaes, que a escola est inserida, hoje,
dentro de um sistema capitalista de tipo Neoliberal. Mas, afinal, qual a relao da escola
com o Neoliberalismo? Conforme argumentamos no incio do captulo, a escola no est
solta no ar, visto que, conectada a outras esferas da sociedade, estabelece relaes com
essas mesmas esferas. A escola, pelo seu carter formador, exerce dentro dessa conjuntura,
um papel vital no sentido de trabalhar e desenvolver nos estudantes as habilidades
requeridas pela mundo do trabalho (meios de produo). Nesse ponto, nossas palavras se
identificam com as colocaes feitas por Kuenzer (2001:82) quando afirma que a
finalidade do trabalho pedaggico, articulado ao processo de trabalho capitalista, o
disciplinamento para a vida social e produtiva, em conformidade com as especificidades
que os processos de produo, em decorrncia do desenvolvimento das foras produtivas,
vo assumindo.
Voltando um pouco ao que foi dito anteriormente por Frigoto (1995), a crise do
capitalismo considerada um fator relevante para comearmos a entender os dilemas da
educao. De fato, esse primeiro passo foi dado. At o momento foi possvel entender, de
certa forma, como as novas necessidades impostas pela crise e mutao dos sistemas de
12
produo resultaram em implicaes para o sistema educacional. Uma reflexo mais
acurada sobre o ponto de vista defendido por Frigoto abre espao para uma discusso em
torno das contradies inerentes ao Neoliberalismo, pois a crise continua em movimento,
alimentando, infelizmente, os dilemas da educao brasileira.
Em princpio, de acordo com Gentili (2001: 49), as polticas pblicas educacionais
adotadas para as instituies escolares defendiam um conjunto de estratgias que deveriam
garantir a integrao econmica da sociedade no mercado de trabalho. O pleno emprego era
um dos objetivos centrais desse processo. Contudo, a promessa integradora da escola foi se
esvaindo, segundo o autor, a partir da prpria crise do capitalismo que se iniciou na dcada
de 70, intensificando-se gradativamente no decorrer dos anos noventa, fase em que o
Neoliberalismo comea definitivamente a amadurecer. As altas taxas de desemprego
tornam-se uma realidade avassaladora, sobretudo para aqueles que j se encontravam
socialmente em situao de desvantagem. Dessa forma, o Estado assiste a desintegrao da
promessa integradora da escola, restando ao indivduo, to-somente a ele, a rdua misso
de lutar por uma vaga no mercado de trabalho. Isso fica bem claro nas palavras de Gentili
(idem: 51): Morta definitivamente a promessa do pleno emprego, restar ao indivduo (e
no ao Estado, s instncias de planejamento ou s empresas) definir suas prprias
opes, suas prprias escolhas que permitam (ou no) conquistar uma posio mais
competitiva no mercado de trabalho. A nosso ver, a questo do individualismo e da
competio, to prdigos do sistema Neoliberal, nascem baseados neste ponto de vista.
No cabe mais, portanto, ao Estado trabalhar no sentido de desenvolver e preservar
as condies mnimas para que os sujeitos vejam seus direitos respeitados. Cabe ao prprio
sujeito competir livremente no mercado para tentar garantir sua sobrevivncia por
intermdio da conquista de um disputadssimo posto de trabalho. Assim, as questes que,
outrora, estavam ligadas ao direito universal de acesso ao mundo do trabalho, sade,
educao e cultura migram da esfera pblica e coletiva para a esfera privada e individual
(Gentili, 1995), reforando a idia de que o acesso a tais bens uma questo puramente
meritocrtica . Trata-se, como podemos observar, de uma mudana radical de enfoque, pois
a insero do sujeito no mundo do trabalho, por exemplo, como um direito inalienvel do
cidado se transforma, atravs da tica do mercado, em uma mera questo de esforo
pessoal, no importando, em decorrncia desse enfoque exacerbado no indivduo, as brutais
13
desigualdades sociais e histricas que afetam diretamente a vida de milhes de alunos no
Brasil.
Prevalecendo essa lgica, cabe escola, de acordo com Gohn (2002) e Gentili
(2001), desenvolver nos estudantes aquelas habilidades necessrias (flexibilidade,
criatividade, versatilidade, por exemplo) sua possvel empregabilidade. Em suma, dentro
dos novos cdigos, a tarefa precpua da escola a de tornar os estudantes empregveis,
em condies de, ao menos, disputar uma rara vaga no atribulado mercado de trabalho.
importante observar que no estamos afirmando que o desenvolvimento de tais
habilidades seja necessariamente prejudicial ao aluno. Na verdade, o que transforma essas
habilidades em instrumentos de excluso so os interesses polticos e ideolgicos de um
grupo dominante que tenta impor sua lgica aos demais. Dessa forma, a capacidade de
trabalhar em grupo, por exemplo, no pode ser considerada em si mesma como uma m
idia. O problema reside na lgica que condiciona tal habilidade possibilidade do lucro.
Assim, as possibilidades de expanso e crescimento do Capital, no atual cenrio da
economia globalizada, dependem do cultivo e aprimoramento desses atributos para que o
aquecimento da economia gere cada vez mais lucratividade. Infelizmente, temos observado
que o lucro obtido com a ajuda dessas habilidades no eqitativamente distribudo entre
aqueles que participaram do processo que o gerou.
Parece-nos, pelo que foi observado at aqui, que h uma necessidade insacivel de
crescimento e expanso do capital que gera um sucesso de crises na esfera econmica,
poltica e social, que, ao seu turno, tendem geralmente a excluir e marginalizar os grupos
menos favorecidos. Para Mszros (2005), as necessidades inerentes ao crescimento
contnuo e acelerado do capitalismo contemporneo seguem as tendncias de um
metabolismo destrutivo que, continuamente, caminha na direo de uma barbrie
anunciada. Esse ritmo descontrolado e inconseqente de crescimento, exige, paralelamente,
o desenvolvimento de novas habilidades bem como o refinamento das que j existem, tendo
como um de seus principais corolrios a formao de sujeitos que, munidos de tais
requerimentos, estejam prontamente aptos a contribuir para o crescimento e expanso do
capital, muita embora esse crescimento no resulte necessariamente em significativas
melhorias nas condies de vida dos trabalhadores.
14
Assim, o trabalho em grupo, por exemplo, pode ser utilizado como um importante
instrumento no sentido de acirrar a competitividade entre as empresas, aumentando,
possivelmente, os lucros de uma em detrimento da outra. No entanto, no interior dessa
lgica de competio, o trabalho em grupo no est de forma alguma atrelado
solidariedade e ao bem-estar coletivo, visto que os fins, bem mais individuais, so outros e
o alvo principal o lucro. Dentro desse ponto de vista, o chamado funcionrio verstil, que
exerce inmeras funes simultaneamente, pode se constituir em um trabalhador que faz o
servio de outros trs, dentro de um perodo de tempo menor e com um resultado de
produtividade muito maior, mas que, contudo, recebe o salrio de um. Em nossa opinio,
esse raciocnio pode tambm ser aplicado a vrias outras habilidades exigidas pelo mercado
e que so atualmente desenvolvidas acriticamente no sistema educacional brasileiro.
Lamentavelmente, as contradies no param por a, Del Pino (2002:65) aponta
diretamente para algumas das graves conseqncias geradas a partir desse enfoque:

O sculo XX, que iniciou como o sculo das massas, despede-se
como o sculo do desemprego em massa. As contradies,
elementos intrnsecos produo do capital, continuam se
reproduzindo incessantemente. Cresce o conhecimento e a
capacidade de produzir riquezas, mas aumenta a incerteza sobre a
prpria sobrevivncia do ser humano. A forma capital de relaes
sociais produz, neste fim de sculo, efeitos catastrficos para os
recursos naturais e o meio-ambiente, alm de ampliar
sistematicamente o trabalho suprfluo, vale dizer, a destruio
macia de postos de trabalho.

H, ento, pelo que foi visto at aqui, uma determinada concepo de educao que,
por um lado, parece beneficiar um grupo social enquanto que, ao mesmo tempo, parte
significativa da sociedade permanece excluda dos cenrios polticos que configuram suas
vidas, sem poder e submetidos a um sistema imposto pela hegemonia burguesa atrelada ao
Neoliberalismo. Resta saber, diante de tantas mazelas e contradies, quais seriam os
fatores que poderiam legitimar a presena dos valores, pressupostos e ideais hegemnicos
neoliberais no sistema educacional elaborado para as massas populares. Para esta pesquisa
consideramos essencial, para comear a entender como funciona esse processo, definir o
conceito de hegemonia.
15
De acordo com McLaren (1997: 206), a classe dominante exerce sua dominao
sobre outras classes e grupos por intermdio de um processo chamado de hegemonia. Essa
dominao geralmente no efetivada atravs da fora e coero fsicas, mas por uma srie
de prticas sociais que giram em torno da fabricao, desenvolvimento e manuteno de
formas de consenso. Essas prticas sociais, ligadas construo do consenso, esto
inseridas em espaos e contextos particulares, tais como a mdia de massa, a igreja, o
Estado, a famlia e, em especial, a escola (idem, ibidem).
Ento, o grupo dominante, baseado nas formas de consenso e nos locais em que
essas formas so lapidadas, tenta convencer os grupos subordinados de que seus
pressupostos morais, ticos, polticos e filosficos representam a melhor opo para todos
os setores da sociedade que, inconscientemente, depositam sua f e confiana nesses
pressupostos, endossando as idias que mantm viva a chama da sua opresso,
assegurando, dessa forma, a permanncia do grupo dominante no poder. O interessante
que McLaren destaca o papel atribudo aos smbolos, significados e representaes como
instrumentos poderosos na luta pela hegemonia. A questo da linguagem, nesse caso,
exerce um papel fundamental na manuteno dos discursos hegemnicos ou na superao
dos mesmos atravs de uma prtica lingstico-discursiva contra-hegemnica. Falaremos
um pouco disso na prxima seo desse captulo.
Para finalizar, gostaramos de retornar um pouco no que foi dito no incio deste
captulo. A minha experincia na escola pblica, assim como a dos meus amigos
professores, foi marcada por uma srie de dilemas que influenciaram negativamente tanto
as nossas vidas quanto a dos nossos alunos. Embasados na discusso tecida at este
momento, foi possvel entender, de uma forma geral, as razes scio-polticas que
contribuem com a manuteno dos problemas vividos hoje pela educao no Brasil.
possvel, ao menos, tirar uma pequena concluso em relao a esses problemas por ns
vivenciados. As causas e origens das nossas mazelas no so imanentes aos sujeitos, mas
esto relacionadas e so produzidas em contextos scio-histricos complexos que
desestabilizam, por sua vez, a idia dominante de que o indivduo a causa da sua prpria
misria.


16
1.2. Construo da legitimidade dos discursos hegemnicos no espao escolar


Conforme visto anteriormente, as caractersticas essenciais do projeto neoliberal
enquanto sistema hegemnico (individualismo, flexibilidade, meritocracia etc.) esto em
dilogo com o sistema escolar objetivando desenvolver nos estudantes as habilidades
necessrias fluidez e ao crescimento da economia globalizada do mercado. Para ter acesso
a essa viso tivemos de fazer um esforo de relacionar os espaos especficos da escola em
relao s estruturas scio-polticas e de poder que esto ao redor da escola,
contextualizando, dessa forma, os espaos em que suas interaes se manifestam. Em
outras palavras, de acordo com a argumentao que desenvolvemos anteriormente, trata-se
de relacionar e observar o processo dialtico entre o macro e o micro, evidenciando suas
contradies e propor, a partir desse ponto, reflexes mais crticas simpticas construo
de um projeto alternativo que se contraponha hegemonia e ao autoritarismo do sistema em
vigor. Contudo, importante ressaltar que essa relao que envolve a escola e o poder no
se d de forma direta, mas mediada por uma srie de sistemas lingstico-discursivos e
simblicos construdos com a finalidade de validar/legitimar os valores inerentes lgica
dos grupos dominantes. Como aponta Paulo Freire (1987:144):

A manipulao se faz por toda uma srie de mitos a que nos
referimos. Entre eles, mais este: o modelo que a Burguesia se faz de
si mesma s massas com possibilidade de ascenso. Para isto,
porm, preciso que as massas aceitem sua palavra.

Baseados no que foi dito por Freire, percebemos que a manipulao e o controle das
massas subordinadas encontram sustentao na f e na esperana que os oprimidos
alimentam de um dia obter uma vida to boa e digna quanto vivida pelos opressores.
Escamoteiam-se a, as contradies de um sistema que impossibilita o acesso dos menos
favorecidos aos bens materiais e simblicos de que necessitam para construir uma vida
melhor. interessante reparar que esse jogo sustentado por uma linguagem criada pela
Burguesia no sentido de seduzir as classes subordinadas em torno de um ponto de vista que
serve apenas aos interesses das classes dirigentes. Essa linguagem sedutora elaborada pelas
elites , dentro do nosso ponto de vista, constituda por uma srie de recursos simblicos,
17
lingsticos e discursivos em que os cdigos e significados esto entrelaados a interesses
polticos especficos de um grupo que pretende manter seus privilgios intactos.
Todo esse aparato lingstico-discursivo busca construir formas de nomear,
entender e representar o mundo que sejam fiis a um determinado ponto de vista. Esse
ponto de vista construdo a partir de esquemas lingsticos e discursivos resultado de uma
luta social travada na arena scio-histrica do mundo, espao em que classes ou grupos
tentam efetivar e validar seus valores, costumes, pressupostos ticos e filosficos por
intermdio da linguagem. A hegemonia neoliberal, de acordo com Silva (1994:16), tambm
se vale dessa metodologia:

A presente ofensiva neoliberal precisa ser vista no apenas como
uma luta em torno da distribuio de recursos materiais e
econmicos (o que ela tambm ), [...] mas sobretudo como uma
luta para criar as prprias categorias, noes e termos atravs dos
quais se pode nomear a sociedade e o mundo[...].

Tendo isso em mente, no se trata apenas de descrever o funcionamento sistemtico
das engrenagens que mantm o poder dominante vivo, mas, sobretudo, de desmontar a
lgica lingstico-discursiva que est por trs dessas engrenagens, entendendo, a partir
desse desvelamento, como so produzidas as categorias que permitem a interpretao e a
leitura do mundo. De acordo com Moita Lopes (2002:31), as representaes do mundo
bem como as identidades dos sujeitos so formadas a partir da relao que estes
estabelecem com os recursos lingsticos e discursivos de que dispem na sociedade. Esses
recursos lingstico-discursivos so utilizados na construo dos significados que esto na
base das categorias que permitem a nomeao, interpretao e representao das realidades
concretas.
Percebemos, ento, com base na discusso desenvolvida nesta seo, que existe na
sociedade uma espcie de arena em que grupos opostos protagonizam uma srie de lutas
discursivas com o intuito de efetivar seus pressupostos ticos, polticos e ideolgicos.
Dessa forma, a disputa pela hegemonia econmica e poltica tambm pode ser entendida
como uma disputa simblica construda a partir de recursos lingsticos e discursivos.
No interior da problemtica referente luta discursiva, Surez (1995:257) entende
que a construo simblica dos ditames e proposies neoliberais ocorre dentro de um
18
movimento de mo-dupla: por um lado, o paradigma neoliberal cria e legitima aquilo que
considerado como o ideal, o benigno e o correto, delineando seu prprio horizonte
em termos do que considera como representao legtima do real; por outro lado,
desqualifica, censura, desaprova e mistifica outras vises divergentes que possam por em
risco o bom funcionamento do seu sistema.
Considerando-se a linguagem como uma prtica social e ideolgica (Bakhtin,1997)
que, dentro de um processo dialtico de mediao, constri a realidade ao mesmo tempo em
que constituda por ela, formando as subjetividades dos indivduos (Vygotsky, 2001;
Leontev, s/d), podemos perceber que as identidades, representaes e aes dos
estudantes esto inevitavelmente atreladas ao universo discursivo no qual esto inseridos e
que so justamente essas identidades, aes e representaes que vo validar ou negar os
ditames dos discursos hegemnicos, incluindo-se a os de ordem neoliberal burguesa,
contribuindo para a sua manuteno ou para sua problematizao e futura superao.
Ento, os movimentos sociais, em especial os da esfera educacional, que contribuem para a
disseminao e expanso dos valores inerentes esfera mercadolgica, causam impacto:

no apenas na realidade das coisas materiais como tambm na
materialidade da conscincia. assim que os indivduos, na
medida em que introjetam o valor mercantil e as relaes mercantis
como padro dominante de interpretao dos mundos possveis,
aceitame confiam no mercado como mbito em que,
naturalmente, podeme devem desenvolver-se como pessoas
humanas (Gentili, 1995:228).

Percebemos, por meio da discusso apresentada at aqui, que o atual discurso
hegemnico atua sob uma base mvel e complexa e que no existe, portanto, uma relao
direta entre os espaos educacionais e as macroestruturas de poder sem que haja, no bojo
dessas relaes, sistemas simblicos e discursivos por meio dos quais so lapidados,
produzidos e disseminados os valores essenciais ao processo de legitimao dos discursos
dominantes. Assim, tanto no mbito histrico, cultural e econmico quanto no mbito
fsico, espiritual e psicolgico, existe toda uma complexa trama discursiva que luta para
que seus pressupostos ticos, morais e filosficos sejam efetivados nas mentes e nos
coraes dos estudantes, professores e comunidade escolar com vistas implantao de um
19
regime que pretende se fazer nico, deixando no ar a idia maliciosa de que exista apenas
uma nica sada vivel .
J caminhando para o fim desta seo, gostaramos de destacar o papel crtico-
reflexivo a ser desempenhado pelo professor que, consciente da diversidade cultural
inerente aos diversos grupos sociais presentes na escola, no reconhece no autoritarismo
reacionrio promovido pelas elites tecnocratas/economicistas uma forma humana e
democrtica de luta pelo fim das desigualdades sociais e pelo fim da barbrie econmica.
Conscientes de que a linguagem no neutra e de que, conseqentemente, a escola,
enquanto arena de produo e de luta discursiva, tambm no poderia se dizer neutra, os
professores buscam, enquanto tradutores crticos dessa complexa trama
lingstica/discursiva, desmantelar a autoridade semntica do Estado neocapitalista,
assumindo sua postura poltica em favor dos grupos postos margem dos processos de
decises e que tiveram seus discursos silenciados pelo aparelho repressor do mercado (cf.
McLaren, 2000 A).
Dessa forma, buscaro trazer arena da luta discursiva os grupos excludos do
processo poltico, dentro de uma postura que considere toda a carga de poder presente nos
discursos dos seus alunos. Buscaremos desenvolver melhor essas idias na prxima seo
do nosso trabalho.

1.3. A linguagem do professor como mediador crtico e o papel da reflexo crtica
como instrumento contra-hegemnico


O objetivo central dessa seo consiste em situar a prtica docente dentro de um
espao scio-histrico permeado pelo poder. A esfera educativa, conforme argumentado
anteriormente, no est isenta, em nenhuma das suas instncias e nveis, das relaes
simblicas e de poder. Dessa forma, o professor, enquanto portador de um papel central
referente ao ato de educar, no poderia, igualmente, atribuir a si prprio um suposto carter
de neutralidade frente sua prtica. A prxis docente, entendida como um ato poltico,
implica o reconhecimento de que, enquanto educadores, nosso trabalho, aqui representado
20
como algo muito mais amplo, est contribuindo para transformar a sociedade ou para
manter o status qo como agente reacionrio catalisador das iniqidades sociais.
Posteriormente, defenderemos a idia de que o professor crtico-reflexivo deva
estar ciente da posio que ocupa, consciente de que o teor de poder contido em seus atos
representa uma posio de classe aliada a certos interesses que, ao seu turno, se contrapem
a outros interesses igualmente classistas. Gostaramos de, nesse momento, lembrar uma
reflexo de Paulo Freire (1995:47) que vem ao encontro desse argumento:

A compreenso dos limites da prtica educativa demanda
indiscutivelmente a claridade poltica dos educadores com relao
ao seu projeto. Demanda que o educador assuma a politicidade de
sua prtica. [...] no posso pensar-me progressista se entendo o
espao da escola como algo meio neutro, com pouco ou quase nada
a ver com a luta de classes, em que os alunos so vistos apenas
como aprendizes de certos objetos do conhecimento aos quais
empresto um poder mgico. No posso reconhecer os limites da
prtica educativo-poltica em que me envolvo se no sei, se no
estou claro em face de a favor de quem pratico. O a favor de quem
pratico me situa num certo ngulo, que de classe, em que diviso o
contra quem pratico e, necessariamente, o por que pratico, isto , o
prprio sonho, o tipo de sociedade de cuja inveno gostaria de
participar.

As condies impostas pelo poder estabelecido sugerem ao professor, por meio de
engodos e manipulaes discursivas de toda ordem, uma escola neutra e mergulhada dentro
de uma pretensa ordem democrtica em que as relaes de poder so igualmente
distribudas e mantidas. Conseqentemente, a figura social do professor encontra-se
atrelada a essa frgil imagem de neutralidade e igualdade, enquanto que, nos bastidores, as
decises polticas e ideolgicas continuam sendo impostas de cima para baixo, restando ao
professor a tarefa de aplicar com a mxima qualidade possvel os pressupostos ditados
pelas estruturas maiores de poder e de controle social.
No interior dessa atmosfera de neutralidade, a prtica pedaggica acaba encerrada
dentro dos limites da sala de aula, com a viso exclusivamente direcionada para si mesma,
no desenvolvendo os instrumentos necessrios ao desvelamento da complexa trama
discursiva que est por trs das suas prticas, desconsiderando, dessa forma, os elementos
fundamentais construo discursiva de raa, gnero, etnia e sexualidade em sala de aula,
21
como bem lembrou Moita Lopes (2002). No momento em que o professor no identifica
essa barreira que separa o conhecimento que desenvolvido dentro da sala de aula e a
extenso ideolgica desse conhecimento em relao ao mundo exterior bem como as
conseqncias sociais desse conhecimento, ocorre uma dicotomia radical que condena o
trabalho docente s margens, preso em uma escola, isolado do mundo, passivo em relao
s determinaes estruturais e seus respectivos representantes polticos. Assim, livres de
qualquer tipo de reao, entendemos que os partidrios do poder hegemnico sentem-se
vontade para fazerem o que bem entendem, impondo livremente suas prerrogativas
escola sem que essa oferea qualquer tipo de reao, estando, dessa forma, presa a uma
ingnua docilidade, conivente com as foras elitizadas que a oprimem (Freire, 1987).
Dessa forma, resta aos docentes assumirem o papel de meros transmissores de
saberes tcnicos e, aos alunos, assumirem a figura de dceis receptculos de um saber
mgico, permanecendo, ambos, isolados dentro de um ambiente fechado, despojados de
todos os instrumentos que poderiam utilizar para problematizar e contestar aquilo que lhes
imposto, relegados, com isso, a uma situao perturbadora de mutismo diante da situao
desesperadora em que se encontram. Tal isolamento em regime fechado implica em
mudanas na conscincia e na linguagem dos sujeitos envolvidos no ato de construo do
conhecimento. Ocorre, em decorrncia dessa separao radical entre conhecimentos
produzidos em sala de aula e a relao desses conhecimentos com o mundo scio-poltico
mais amplo, aquilo que Leontev (1978 apud Duarte, 2004) chama de processo de
Alienao.
Assim, o sistema capitalista de produo, ao visar a satisfao individual, na maioria
das vezes em detrimento do bem-estar coletivo, coopera decisivamente para que as atitudes
do homem atendam exclusivamente aos seus prprios interesses pessoais, sendo que tais
interesses adquirem significado e valor, dentro do ponto de vista do capital, somente na
medida em que so intercambiveis dentro do universo mercadolgico (Prez Gmez,
2001), gerando dinheiro e lucro em favor do indivduo e sem levar em considerao as
questes ticas que envolvem esse processo, pois, no escopo do mercado, prevalece a
lgica capitalista do lucro, no importando, portando, se esse lucro individual prejudicar o
universo do coletivo (Duarte, op.cit.). O espao da escola, sob o domnio da crena
22
individualista do neoliberalismo, conforme discutido na seo anterior, infelizmente, tem
exercido papel fundamental para legitimar essa lgica.
Nesse ponto, gostaramos de destacar o papel crucial exercido pela reflexo crtica
em relao a esse cenrio. Argumento, valendo-se das idias defendidas por Paulo Freire,
que o professor crtico-reflexivo deva situar sua prxis no interior de uma vasta e complexa
teia em que encontram-se interseccionados uma gama variada de fios polticos e
ideolgicos atrelados a instncias de ordem econmica, cultural e histrica que atendem,
por sua vez, a interesses de grupos distintos que esto na luta pelo poder ( cf. Apple, 1989).
Objetiva-se, com isso, a construo de discursos contra-hegemnicos que informem toda a
insatisfao das maiorias desfavorecidas frente aos ditames daquelas polticas
comprometidas unicamente com a sade dos mercados e que, assim, coloquem
definitivamente no mapa das lutas polticas os grupos que atualmente encontram-se
marginalizados em decorrncia da excluso econmica e cultural imposta pelas elites (cf.
McLaren, 2000 A, 2000 B).
Dessa forma, reflexo crtica entendida nesse trabalho como uma prtica de
questionamento baseada nas relaes tecidas entre os aspectos polticos, econmicos e
ideolgicos e os contextos em que a reflexo e a prtica se fazem presentes, cotejando,
portanto, de forma dialtica e conflituosa, os aspectos referentes aos macro-contextos de
poder e os micro-contextos em que o trabalho docente se manifesta, com vistas a promover
transformaes em ambas as esferas por intermdio de uma linguagem problematizadora,
contestadora e contra-hegemnica.
Dentro dessa postura, o professor reflexivo-crtico tem a possibilidade de
transformar a leitura crtica do mundo social em subsdios para tornar aquele que aprende
ciente de como as relaes de poder, as estruturas institucionais e os modelos de
representao trabalham sobre e atravs da mente e do corpo de quem aprende,
mantendo-o sem poder, aprisionado em uma cultura de silncio. Na verdade uma
perspectiva crtica demanda que o processo de linguagem seja interrogativo (Giroux,
1983 p. 45 ). Torna-se um desafio para o professor reflexivo-crtico trabalhar no sentido de
localizar a linguagem como um campo em constante dilogo com a ideologia e com as
relaes de poder e conhecimento que governam e regulam o acesso de comunidades
interpretativas a prticas particulares de linguagem (Idem, ibidem p. 31).
23
Nesse sentido, enxergamos a linguagem e todo o seu processo de produo como
um campo de intensa disputa social que envolve diferentes classes sociais, gneros, raas e
etnias. Consideraes dessa qualidade nos informam, definitivamente, que as formaes
discursivas no campo escolar esto atravessadas por uma srie de interesses inerentes a
instituies de poder (Fairclough, 1992 apud Moita Lopes, 2002). As formaes
discursivas, dessa forma, seguem um certo rol de regras de formao ligadas, por sua vez,
a uma gnese de natureza histrica e social dispersa em inmeras redes discursivas
(Foucault, 1984) que implicam em maneiras de ver e de interpretar o mundo. So
consideraes dessa ordem que fornecem uma viso sobre a complexidade terica
subjacente ao tema da linguagem e que, como argumentamos at aqui, so essenciais para
que o professor reflexivo-crtico exera o seu poder de agncia.
Seguindo essa lgica, Apple (2001) destaca a necessidade posta diante dos
professores crtico-reflexivos de se criar formas alternativas de organizao que visem a
criao e o desenvolvimento de grupos de estudo e de pesquisa dispostos a desenvolver
estratgias que os incluam como sujeitos ativos na construo dos currculos adotados em
suas escolas bem como estratgias que os incluam no mbito das decises polticas e
administrativas, re-escrevendo e re-inventando, dessa forma, os espaos comuns educao
libertadora (Freire, 1996; Kincheloe, 1997).
Coerente com tais pressupostos, Giroux (1997) aponta a necessidade de encarar o
professor como um intelectual crtico que visa reconsiderar as condies estruturais em que
trabalha bem como as polticas e ideologias atravessadas nessas estruturas, objetivando
transformar suas condies de trabalho e possibilitar o surgimento de novas estruturas
favorveis ao desenvolvimento do professor como um pesquisador ativo, que trabalha em
colaborao com seus alunos e com outros professores na direo de uma ao
intervencionista voltada para a democratizao da escola (Apple, 1989). Nesse sentido, para
reforar nossas idias, Kincheloe (1997: 205,206), destaca algumas qualidades necessrias
prtica do professor poltico-crtico: 01)Socialmente contextualizado e consciente do
poder; 02) Baseado num compromisso em fazer o mundo; 03) Dedicado ao cultivo de
participao no contexto; 04) Ampliado por uma conscincia com auto-reflexo e reflexo
social crticas; 05) Formado por um compromisso com uma educao democrtica
24
autodirigida; 06) mergulhado numa sensibilidade para o pluralismo; 07) Comprometido
com a ao.
Esse conjunto de atividades e de qualidades coletivas desenvolvidas pelos
professores de suma importncia frente necessidade de se entender os processos pelos
quais os discursos da ps-modernidade globalizante atuam, legitimam e constrem as
representaes e as leituras de mundo coerentes com os seus interesses. Se concordamos
com a idia de que seja necessrio construir novas epistemologias e novos sistemas de
interpretao do mundo e que tais sistemas estejam baseados em critrios que atomizem os
valores pertinentes igualdade de oportunidades, valores humanos, tica e justia social,
faz-se ento, mais do que nunca, a necessidade de se entender como funcionam os sistemas
simblicos dos discursos hegemnicos presentes na educao e, a partir da, criar agncias
discursivas (Giroux, 1983; McLaren, 2000 A) que se contraponham criticamente e
dialeticamente a essa viso monoltica e cristalizada que a est, a qual concebe o mercado
como nica alternativa vivel para o desenvolvimento da dignidade humana.
Do ponto de vista da linguagem, conforme argumentado na seo anterior deste
captulo, podemos considerar que a formao das identidades e subjetividades dos sujeitos
esto atreladas a esquemas lingsticos e discursivos que permitem a nomeao,
interpretao e representao do mundo. Com isso, os sujeitos agem no mundo de acordo
com os esquemas simblicos, lingsticos e discursivos presentes em seu contexto social.
Inseridos nessas categorias que permitem a representao do mundo por intermdio da
linguagem esto os pressupostos polticos e econmicos que direcionam tais categorias de
interpretao para formas especficas de ler o mundo ligadas a grupos sociais particulares
que lutam entre si por espao no mundo. Entendemos ser importante para o professor que
apoia suas prticas nos pressupostos da reflexo crtica compreender como a linguagem
trabalha na formao das identidades dos seus alunos e, posteriormente, enxergar nela um
instrumento importante que pode e deve ser utilizado na luta por um mundo mais justo e
humano.
No basta, portanto, entender, por exemplo, como os meios de produo da
sociedade capitalista afetam a vida dos estudantes, sem entender o papel que a linguagem
exerce dentro desse contexto. Bakhtin (1997:42) aponta um importante aspecto da
linguagem na sociedade capitalista, segundo ele:
25

As relaes de produo e a estrutura scio-poltica que delas
diretamente deriva, determinam todos os contatos verbais possveis
entre indivduos, todas as formas e os meios de comunicao
verbal; no trabalho, na vida poltica, na criao ideolgica.

Ou seja, a linguagem que auxilia o estudante a moldar as representaes do mundo
deriva diretamente do contexto scio-poltico no qual est inserido. Trata-se de uma
referncia essencial para a investigao crtica que o professor deve empreender no sentido
de (1) entender a relao entre a linguagem e sociedade na constituio do sujeito e (2) criar
formas alternativas de compreenso do mundo ligadas aos ideais da educao
emancipatria.
nesse ponto que a linguagem do professor exerce um papel mediador crtico central e
essencial ao desenvolvimento de espaos de debate que envolvam os estudantes na criao
das chamadas agncias discursivas.
Em consonncia com nosso ponto de vista, o conceito de agncia discursiva pode
ser entendido como um contrapeso em relao aos discursos hegemnicos da ps-
modernidade. De acordo com Giroux (1983) e McLaren (2000A, 2000 B), as agncias
discursivas compem um movimento que busca revitalizar os discursos das maiorias
excludas e trazer tona um modelo de questionamento crtico, sustentado e orientado a
partir de uma base moral, tica e classista, como possibilidade de proporcionar aos
estudantes momentos de reflexo que possam viabilizar e orientar futuras intervenes
materialistas no interior das estruturas de poder e de dominao, visando construo da
democracia junto s escolas e no campo mais amplo das suas vidas sociais.
No caso do professor, o conceito de agncia discursiva torna-se um instrumento a
mais que pode auxiliar seu engajamento discursivo no sentido de incentivar a configurao
de espaos de discusso crtica durante as aulas. De uma forma geral e sintetizada,
poderamos dizer que o conceito de agncia discursiva diz respeito ao desenvolvimento de
uma linguagem contra-hegemnica criada pelos grupos marginalizadas e tem como
objetivo a reconstruo das suas prprias histrias e culturas a partir de uma linguagem
auto-afirmativa e independente, constituindo-se, assim, como uma alternativa real frente
imposio autoritria dos discursos hegemnicos conservadores.
26
Nesta pesquisa, consideramos essencial utilizar o conceito de zona de
desenvolvimento proximal, doravanteZDP, para que o projeto de construo das agncias
discursivas sejam efetivados no interior da sala de aula. De uma forma geral, podemos
definir a ZDP, segundo Vygotsky (2001), como a distncia entre as atividades que um
sujeito pode desenvolver e realizar de forma independente e as atividades que pode
desenvolver com a colaborao de um sujeito mais experiente. Dessa forma, encaramos o
professor como sendo esse sujeito mais experiente que, na condio de educador e
especialista, utiliza os conceitos cientficos que domina para cooperar com o contnuo
crescimento intelectual dos seus alunos a partir dos saberes scio-histricos que esses
alunos dominam, dentro de uma relao dialtica e cooperativista. Assim, entendemos que
a relao entre conhecimento cientfico e realidade material no esquartejada a partir de
uma dicotomia radical que separa o indivduo da sociedade mais ampla na qual est
inserido.
As palavras de Newman & Holzman (2002: 96) reforam nosso argumento: A
importncia da ZDP, em nossa opinio, est em no ter como premissa a separao
indivduo-sociedade; uma unidade histrica. De fato, ela destri metodologicamente a
necessidade de solues interacionistas para o dualismo de mente e sociedade porque no
aceita, logo de sada, essa separao ntica!
A relao professor-aluno significativamente enriquecida com a presena da ZDP
na medida em que o conhecimento construdo dentro desse espao est enraizado no
movimento da histria. Com isso, entendemos que as questes polticas esto, portanto,
presentes no interior das ZDPs criadas no ambiente escolar, e a linguagem do professor,
neste caso, torna-se um instrumento psicolgico de mediao importante para a criao de
espaos crticos de discusso e criao de conhecimentos, aqui entendidos tambm como
zonas de desenvolvimento proximal.
Acreditamos que o desenvolvimento cognitivo tanto de alunos quanto de
professores criados em decorrncia da ZDP, mediados pela linguagem, so um ponto de
partida importante e essencial para a criao de novas representaes de mundo ligadas
diretamente a alternativas contra-hegemnicas de libertao. Nesse sentido, Newman &
Holsman (op.cit.) esto certos quando afirmam que a ZDP uma atividade revolucionria.

27


1.4. Lingstica Aplicada Crtica como instrumento de resistncia e transformao
social

O objetivo central desta seo argumentar em favor de uma Lingstica Aplicada de
orientao crtica que venha a se constituir como um relevante instrumento terico e
metodolgico de investigao e reflexo. Dessa forma, tentaremos discutir a sua
importncia para o nosso trabalho, bem como evidenciar os pontos em comum que
entrelaam as suas caractersticas essenciais com a discusso que foi desenvolvida at aqui.
Gostaramos de comear essa seo tentando responder as seguintes questes: (1) Qual o
papel da Lingstica Aplicada, doravante L.A., diante das questes relativas iniquidade
social e do constante aumento da excluso e da misria inerentes a essa iniqidade? (2)
Qual seria a postura poltica e ideolgica do Lingista Aplicado diante do atual cenrio de
caos em que se encontra a educao, e, mais especificamente, a formao de professores?
As questes listadas anteriormente, de forma direta ou indireta, apontam para o
universo poltico e ideolgico subjacente a toda prxis humana. A atividade do homem,
pelo fato de estar situada espao-temporalmente, informa uma determinada posio social
que est sempre em constante movimento, tecendo, simultaneamente, relaes com
instncias culturais, polticas, culturais e histricas que atuam de forma dialtica dentro
dessa complexa atmosfera em que coexistem a prtica material humana e as esferas
polticas que orientam a sua interveno no mundo material do trabalho. Pensar a L.A.
dentro dessa conjuntura significa pensar a atividade interacional/relacional dos discursos
dentro da prpria prxis humana. Dessa forma, entendendo que a prtica discursiva
caminha dialeticamente com a prtica humana, sendo constitudo por esta ao mesmo tempo
em que constitui aquela, a linguagem est, inevitavelmente, evidenciando seu carter tico,
poltico e ideolgico.
A L.A., por ter o campo da linguagem, o mundo social em que tal linguagem atua
bem como os problemas sociais, histricos e culturais que circunscrevem esse campo da
linguagem como constituintes essenciais do seu escopo terico e metodolgico, busca
encontrar caminhos alternativos viveis para problematizar e buscar sadas alternativas aos
28
problemas que surgem no seio da vida material humana. Assim, a prtica humana e a
linguagem no so duas instncias estanques dicotomizadas, pois uma constitui
inevitavelmente a outra, sendo que ambas no possuem qualquer tipo de iseno ou
neutralidade poltica, tica e ideolgica. O prprio ato de buscar uma definio ideal do
que seria, afinal, Lingstica Aplicada, bem como quais seriam os recortes tericos e
metodolgicos mais coerentes com o seu escopo implica prticas discursivas atreladas a
posies polticas, ticas e ideolgicas (Rajagopalan, 2003).
As reflexes desenvolvidas at aqui mostraram que poderamos nos valer da
concepo segundo a qual a L.A. entendida como uma cincia de carter interdisciplinar
(conforme Moita Lopes, 1996: 19) em condies de fornecer um arcabouo terico e
metodolgico que possa atender aos nossos objetivos da pesquisa. Dessa forma,
observamos que a L.A. de carter interdisciplinar estabelece relaes com outras cincias
humanas visando estudar com mais rigor e profundidade as vrias faces do problema
colocado em questo. Com isso, surgem contribuies oriundas de diversas reas que
podem, por sua vez, fornecer subsdios tericos e metodolgicos teis discusso das
questes propostas pelo nosso trabalho. Ento, a relao dialtica estabelecida com o
campo maior das cincias humanas e sociais, tais como a histria, pedagogia crtica,
psicologia, cincias sociais, filosofia, etc., vem ao encontro dos nossos objetivos no sentido
de aprofundar o debate e de criar formas alternativas de investigar o objeto em questo.
Pelo fato de nosso projeto se debruar sobre um problema relativo linguagem e de se
inscrever dentro de uma relao interdisciplinar com outras cincias, consideramos a L.A.
como uma rea pertinente nossa proposta de pesquisa.
Observamos, conforme Rajagopalan (2003), que essa abertura de pensamento em
relao interdisciplinaridade no campo da L.A. nem sempre foi possvel, visto que, nas
primeiras dcadas da sua histria, o paradigma predominante em L.A concebia o terreno da
linguagem dentro de uma dicotomia, muitas vezes radical, que separava as questes da
linguagem dos problemas polticos e sociais imbricados nas prticas empricas em que a
linguagem exerce um papel fundamental enquanto instrumento que medeia as prticas
humanas. Segundo Pennycook (2001), essa dicotomia desconsidera o fato de que a
linguagem um instrumento inserido nas relaes de poder, que pode ser utilizado tanto
29
para dominar e oprimir quanto para promover a luta pela democratizao e libertao dos
povos oprimidos.
Em um primeiro momento, encontramos uma L.A. um tanto quanto reduzida ao
estudo das positividades funcionais e estruturais da linguagem, fato que demonstrava uma
certa dependncia da L.A. em relao Lingstica. Esse quadro comea a mudar a partir
do momento em que as pesquisas colocam uma srie de problemas que necessitavam de
respostas mais profundas e complexas que escapavam aos conceitos mais rgidos da L.A.
tradicional. Assim, notadamente a partir dos anos 90, surgem outros quadros tericos e
metodolgicos que se propem a analisar os problemas surgidos no terreno da linguagem
de forma interdisciplinar e com uma sensibilidade maior em relao aos problemas de
ordem social que cresciam nas sociedades ps-modernas. Temas relativos pobreza,
explorao, racismo, desigualdades sociais so agregados ao campo de investigao da
L.A. Com isso, novos grupos de pesquisa assumiram a postura de desenvolver trabalhos
comprometidos com questes de raa, gnero, sexualidade dentro de uma viso politizada,
levando em considerao o fato de que o Lingista Aplicado tem em mos uma certa carga
de poder e, mesmo que muitos no assumam isso, so, inevitavelmente, agentes polticos
que agem ou em favor da dominao ou contra ela (Pennycook, 1998; Rajagopalan, 2003).
Inserimos nosso trabalho dentro dessa perspectiva, uma vez que buscamos
alternativas mais humanas e democrticas face dominao autoritria de um discurso
poltico/ideolgico que quer se fazer nico e inevitvel, no abrindo espao para que outras
vozes possam se colocar historicamente e se constituir, dessa forma, como agentes da sua
prpria constituio poltica, cultural e social. Seguindo esse prisma, a pesquisa por ns
desenvolvida recorre a quadros analticos que tentam desnudar e descrever os processos
pelos quais as desigualdades so engendradas e, a partir desse olhar inicial, esforar-se por
desenvolver uma teoria epistemolgica e metodolgica fortemente orientada para a
interveno, onde o pesquisador enxerga a complexidade do problema que o cerca atravs
de uma postura crtica inclinada para a mudana social ( cf. Kleiman, 1998).
Para alm dessa reflexo inicial, essencial para todo pesquisador que se filia L.A.
de linha crtica, seria necessrio entender a linguagem como um campo complexo, formado
historicamente, culturalmente e socialmente, atravessado a todo momento por relaes de
poder que informam, por sua vez, um campo de disputa social em que diferentes classes
30
sociais lutam para efetivar formas legtimas de ler e compreender o mundo (Pennycook,
1998, por exemplo).
Assim, o que est em jogo a luta para efetivar categorias interpretativas capazes de
moldar compreenses particulares do mundo. Ocorre que, dentro desse jogo, existem
relaes assimtricas de poder baseadas em desigualdades histricas. H uma relao de
dominao em que os discursos hegemnicos subtraem ao mximo outras formas
alternativas de ver, sentir e conceber o mundo. Ento, de acordo com Pennycook, (1998:
24):

Como lingistas aplicados, estamos envolvidos com linguagem e
educao, uma confluncia de dois dos aspectos mais
essencialmente polticos da vida. Na minha viso as sociedades so
desigualmente estruturadas e so dominadas por culturas e
ideologias hegemnicas que limitam as possibilidades de
refletirmos sobre o mundo e, conseqentemente, sobre as
possibilidades de mudarmos esse mundo. Tambm estou
convencido de que a aprendizagem de lnguas est intimamente
ligada manuteno dessas iniqidades quanto s condies que
possibilitam mud-las. Assim, dever da Lingstica Aplicada
examinar a base ideolgica do conhecimento que produzimos.

Em conformidade com esse ponto de vista, enquadramos o discurso Neoliberal
burgus como uma prtica social inclinada historicamente para a excluso, monopolizando
os espaos discursivos que poderiam ser democraticamente demarcados atravs de prticas
mais solidrias baseadas nas categorias de classe, raa e gnero. Nossas investigaes no
campo educacional evidenciam uma espcie de homogeneizao no conjunto dos discursos
produzidos no interior da escola, relegando s margens outros esquemas interpretativos de
desvendar e re-criar o mundo, anexando ao seu territrio somente aquelas esferas
simblicas que atendam aos seus interesses polticos e ideolgicos. Assim, para Silva
(1994 apud Surez, 1995: 257) Os ditames e proposies neoliberais e neoconservadores
se estruturam, desta forma, em um processo de constituio simblica do real, do desejado
e do benigno que no apenas sustenta uma determinada ordem de coisas mas que tambm,
alm disso, nega a existncia mesma de outras realidades, de outras possibilidades de
representar o mundo, seus objetos e relaes
31
Constatamos, com isso, que os espaos educacionais esto sendo submetidos aos
esquemas avaliativos de um projeto poltico que pretende se fazer nico e que reconhece a
importncia da escola para atingir seus objetivos. O que a reflexo desenvolvida nesta
seo prope que ns, enquanto pesquisadores da rea da linguagem, podemos criar
novas epistemologias e metodologias que neguem a passividade da comunidade escolar
frente aos discursos ideolgicos atrelados ao iderio conservador da hegemonia
mercantilista. Dessa forma, estaremos conscientes de que, quando o que est em jogo o
tipo de educao que queremos para ns e para as geraes futuras, no podemos, enquanto
cientistas da linguagem que trabalham com a educao, portanto tambm educadores,
negarmos nossas responsabilidades polticas, estando cientes de que nossos discursos no
so neutros e que, ora proferidos, esto ou legitimando as foras hegemnicas do poder ou
lutando para desnudar os mecanismos de excluso desse sistema, mostrando que um outro
caminho possvel.
O suposto fatalismo propagado por um discurso que potencializa ao mximo a
competio, o individualismo e a formao tcnica voltada exclusivamente para o mercado,
em detrimento de outras vises de mundo que poderiam formar um sujeito crtico,
autnomo, cooperativo e solidrio, evidencia a urgncia posta frente aos Lingistas
Aplicados em desenvolver pesquisas que acreditem na fora da histria no como uma
fatalidade, mas como uma possibilidade (Freire, 1987). Coerente com o discurso da histria
encarada como possibilidade, nossa pesquisa defende a idia de que os discursos
produzidos na escola tm uma relao ntima com as condies culturais, sociais e
histricas que constituem determinada sociedade. Ento, professor e pesquisador, enquanto
agentes polticos comprometidos com a incluso dos grupos marginalizados, podem, junto
com a comunidade escolar, promover o dilogo da escola com o campo das lutas histricas
e sociais, evidenciando as estruturas e os mecanismos que produzem as desigualdades e
injustias para, alimentados por um discurso orientado para a ao intervencionista,
promover de forma democrtica e dialtica as mudanas necessrias ao momento histrico
no qual estamos inseridos.
Nesse sentido, entendemos que os diversos grupos que compem o universo
escolar podem se engajar na luta contra-hegemnica, pois, conforme Foucault
(1979), as questes de poder no estariam, como se pensava, concentradas somente nos
32
centros hegemnicas das macro-estruturas dominantes, mas tambm nas micro-estruturas
espalhadas nos diversos setores da sociedade, formando um todo complexo e interligado,
onde micro e macro, sincrnico e diacrnico se interseccionam, um influenciado o outro,
dentro de uma relao de interdependncia .
De acordo com esse ponto de vista, podemos desenvolver a idia de que as diversas
camadas da sociedade, incluindo as parcelas excludas do processo histrico, tm em mos
uma parcela do poder, podendo, atravs desse poder, lutar por uma sociedade mais justa e
humana. Procuramos, dessa forma, demonstrar que existe a possibilidade de enfrentar os
centros discursivos hegemnicos do poder atravs da mobilizao discursiva dos diversos
micro-centros, que, hoje, esto colocados margem do processo poltico. Ento,
argumentamos nas sees anteriores, que cabe, dentro do mbito educacional, aos
professores crtico-reflexivos ativar esses micro-centros discursivos, objetivando
minimizar as disparidades sociais, minando gradativamente as razes do poder estabelecido,
efetivando, dessa forma, a sua prtica enquanto compromisso scio-poltico.
Portanto, nosso projeto de pesquisa se alia L.A. uma vez que tal rea se apresenta
como um referencial analtico dinmico que possibilita reconhecer o fato de que hoje, na
ps-modernidade, as fronteiras entre as diferentes cincias esto cada vez mais estreitas
(Kumaradivellu, 2006), propiciando a reinterpretao de paradigmas, recortes
epistemolgicos transgressivos, enfim, novos caminhos e novas abordagens que
transgridem as normas rgidas de outrora (Pennycook, 2006).
Se nas primeiras dcadas da L.A. as questes relativas interdisciplinaridade e ao
compromisso poltico/social dos pesquisadores frente s desigualdades sociais
encontravam-se em nvel incipiente, hoje, percebemos o quanto que essas idias cresceram
e amadureceram, conquistando um espao importante para todos aqueles que vivem a
cincia na esperana de que ela pode, e muito, contribuir na construo de um mundo
melhor para se viver. Acreditamos ser essa a fora central que mantm viva a relao da
nossa pesquisa com a Lingstica Aplicada.





33

CAPTULO 2

METODOLOGIA DE PESQUISA



A metodologia de pesquisa aqui adotada seguir a linha de cunho crtico-
colaborativo, pois considera que a interveno do pesquisador em relao ao participante
deva ocorrer dentro de um ambiente de cooperao onde ambas as partes tenham a
possibilidade de problematizar, levantar questes acerca do que est sendo discutido,
propor mudanas e intervir (Magalhes, 1994). Dentro dessa perspectiva tarefa
importante do pesquisador dar voz ao participante, escutar o que ele tem a dizer, contribuir
para que ele se sinta bem para cooperar na criao de espaos alternativos de discusso
coletiva ( J ohn-Steiner, 2000).
A teoria da pesquisa crtica se enquadra no paradigma da construo do
conhecimento como possibilidade de promover a emancipao dos sujeitos, e,
conseqentemente, construir as bases democrticas para efetivar a mudana social (Bredo
& Feinberg, 1982). A pesquisa de linha crtica vem ao encontro dos nossos objetivos de
pesquisa, pois busca, dentro de um ambiente colaborativo de reflexo, construir propostas
slidas de interveno visando transformao dos discursos hegemnicos (Kincheloe,
1997: 179). Nesse sentido, a prtica crtica pressupe que os participantes estejam
inseridos dentro de uma atmosfera de colaborao para que todos tenham voz e vez para
discutir criticamente o que est sendo colocado. De acordo com Magalhes (1998: 173):
[...] colaborar, seja em relao ao pesquisador, ao professor, ao coordenador ou ao aluno,
significa agir no sentido de explicar, tornar mais claro seus valores, representaes,
procedimentos e escolhas, com o objetivo de possibilitar aos outros participantes
questionamentos, expanses, recolocaes do que est em negociao.
Assim, nossa pesquisa buscar a interao necessria entre pesquisador e professor
para que ambos atuem sob uma plataforma de colaborao crtica, negociando e
problematizando questes acerca dos conhecimentos construdos com base nas prticas
34
discursivas sobre a sala de aula. Magalhes (2002: 39) denomina essas prticas como
sesses reflexivas, praticadas no decorrer desta pesquisa.
Tendo estas consideraes gerais em mente, as sesses reflexivas so entendidas
neste trabalho como espaos construdos colaborativamente entre os participantes tendo
como nfase, de acordo com Magalhes (1998: 98), a compreenso de que essas sesses
podem propiciar contextos para que professores e pesquisador externo problematizem,
explicitem e, eventualmente, modifiquem as formas como compreendem sua prtica e a si
mesmos. Dessa forma, entendemos que um dos objetivos centrais que gira em torno da
sesso reflexiva a possibilidade de transformao das prticas e representaes a partir da
construo coletiva de contextos em que os participantes possam interagir e refletir sobre
suas prprias prticas no sentido de problematizar, contestar, repensar e, eventualmente,
transformar suas atitudes para, conseqentemente, tambm modificar o contexto em que
essas atitudes esto inseridas.
O espao criado a partir de uma sesso reflexiva pode, de acordo com o nosso
ponto de vista, trazer tona as razes scio-histricas que sustentam uma determinada
postura lingstico-discursiva, revelando-se, dessa forma, como um valioso procedimento
metodolgico para esta pesquisa. Nesse sentido, as bases polticas, ideolgicas e filosficas
que guiam nossas aes cognitivas e lingsticas saem da obscuridade e tornam-se, ento,
mais claras e palpveis. Entendemos que os resultados obtidos com as sesses reflexivas
podem desencadear um processo de reflexo crtica, nos tornando, com isso, mais
conscientes de como as relaes de poder inerentes a posies polticas hegemnicas agem
sobre nossas vidas, possibilitando, a partir dessa conscientizao, a construo de espaos
crticos de reflexo que alimentem a construo de posturas lingstico-discursivas contra-
hegemnicas.

2.1. Contexto de pesquisa


A comunidade situada nos entornos da escola, como boa parte das comunidades
presentes nos subrbios e periferias do Brasil, no dispe de servios pblicos bsicos de
sade, cultura, lazer, habitao, por exemplo. Dessa forma, so as classes menos
favorecidas que habitam o entorno da escola. A atividade econmica da regio restringe-se
35
ao funcionamento de pequenos estabelecimentos comerciais, tais como bares, mercearias,
lanchonetes, minimercados etc. importante ressaltar que essas observaes no esto
baseadas em nenhuma pesquisa ou documento oficial, tendo como fonte as observaes do
prprio pesquisador e o relato do professor participante.

2.1.1. A escola

A pesquisa foi realizada em uma escola pblica da rede estadual de ensino situada
em um bairro perifrico da zona leste, na cidade de So Paulo. A instituio conta
atualmente com aproximadamente 2.400 alunos e 100 professores, sendo, portanto, uma
escola de grande porte. O espao fsico conta com a disposio de salas de vdeo, teatro,
laboratrios e multimeios. Trata-se de uma instituio tradicional que atrai um grande
contingente de alunos oriundos de outras localidades e de regies distantes do local da
escola, recebendo, inclusive, estudantes transferidos de instituies particulares de ensino,
aumentando, dessa forma, a vasta lista de espera por vagas, fato que comprova seu
prestigiado renome na regio. O corpo docente desta unidade escolar composto por
professores experientes que trabalham h muito tempo no ensino pblico, sendo que muitos
desses professores possuem ttulo de mestre ou esto freqentando cursos de ps-
graduao.


2.1.2. A sala de aula

Para esta pesquisa contamos com a colaborao de uma turma do 3 ano do ensino
mdio composta por 35 alunos. A faixa etria dos alunos gira em torno dos 18 anos. Uma
parcela considervel dos estudantes trabalha durante o dia e freqenta as aulas noite. A
maioria reside prximo escola e uma outra parcela se descola de outros bairros para
assistir s aulas. Por se tratar de uma turma que se encontra no ltimo ano do ensino mdio,
acreditamos na hiptese de que a postura lingstico-discursiva dos alunos esteja embasada
em experincias e expectativas mais concretas sobre a sociedade, como o mundo do
trabalho, por exemplo. Fato esse que poderia muito contribuir com nossas investigaes
36


2.2. Participantes da pesquisa

professor: graduado em histria por instituio privada de ensino da cidade de So Paulo,
leciona h 14 anos na rede pblica estadual. Alm de ministrar aulas nesta instituio,
trabalha em uma escola particular e leciona tambm a disciplina de Histria no ensino
fundamental da rede municipal de ensino da cidade de So Paulo. Atualmente, estudante
de ps-graduao strictu sensu, desenvolvendo pesquisa na rea de Lingstica Aplicada e,
mais especificamente, na linha de Linguagem e Educao. Ser o sujeito focal desta
pesquisa, participando das aulas e das sesses reflexivas.

pesquisador: graduado em letras por instituio privada de ensino da cidade de Osasco.
Em 2006 ingressou no programa de estudos ps-graduados do LAEL da PUC-SP, buscando
apoio acadmico para desenvolver esta pesquisa. Atualmente, leciona a disciplina de lngua
inglesa em uma escola da rede pblica municipal de ensino da cidade de So Paulo.
Dedica-se prioritariamente ao desenvolvimento desta pesquisa que se insere na rea de
Linguagem e Educao.

alunos: estudantes do 3 ano do ensino mdio. Sero participantes secundrios desta
pesquisa, no participaro, portanto, das sesses reflexivas, somente das aulas.


Participantes envolvidos na pesquisa e suas abreviaes


Participantes Abreviao
Professor PF
Alunos 3 ano do
ensino mdio
A
Pesquisador PQ




37
2.3. Instrumentos e procedimentos para coleta e anlise de dados

A seguir descrevo os instrumentos e os referenciais tericos que foram utilizados
para coleta e anlise dos dados bem como relevncia dos mesmos para a conduo da
pesquisa.

2.3.1. Gerao de dados

Utilizamos como instrumento de coleta de dados a gravao em udio de quatro
aulas, com durao de 45 minutos cada, e de duas sesses reflexivas. Todos os dados
foram transcritos pelo pesquisador para futura anlise. Os objetivos do trabalho foram os
critrios que nortearam a seleo dos dados.
A seguir apresento um quadro resumo da coleta de dados contendo as datas e as
fontes das gravaes referentes s aulas e s sesses reflexivas.

Quadro resumo da coleta de dados
Fonte da coleta Data
Gravao de uma aula 17/04/2007
Gravao de uma aula 19/04/2007
Gravao de uma sesso reflexiva 13/06/2007
Gravao de duas aulas 15/09/2007
Gravao de uma sesso reflexiva 18/12/2007


2.3.2. Aulas

Negociamos com o professor que participa desta pesquisa a gravao de quatro
aulas. Descrevo abaixo o contexto de cada aula.

Aula do dia 17/04- Nesta aula o professor iniciou com o tema referente constituio de
1824. Posteriormente, pediu que os alunos relacionassem o texto da constituio de 1824
38
com um outro texto que tratava das trs dimenses da cidadania. Em seguida, pediu para
que os alunos produzissem uma redao a partir da leitura e anlise dos dois textos
trabalhados.

Aula do dia 19/04- Nesta aula houve a continuidade das atividades iniciadas na aula
anterior atravs de um debate realizado em sala. Para tanto, os alunos utilizaram os textos e
a redao da aula anterior para contribuir com as discusses. No decorrer do debate,
surgiram outros temas importantes para a nossa pesquisa que sero analisados
posteriormente.

Aulas do dia 15/09- Neste dia foram realizadas duas aulas. O professor havia solicitado
aos alunos que selecionassem um tema para ser debatido em sala de aula. Dessa forma, os
alunos decidiram discutir os temas que giram em torno do racismo. Com base em um texto
fornecido pelo professor, os alunos manifestaram suas posies particulares em relao ao
tema proposto.

2.3.3. Sesses reflexivas

Conforme descrito no incio da seo, realizamos duas sesses reflexivas com o
professor participante da pesquisa para negociar e problematizar questes relativas aos
conhecimentos construdos com base nas prticas discursivas sobre a sala de aula, bem
como os procedimentos adotados na conduo das pesquisas. Descrevo abaixo o contexto
de cada uma.

Sesso reflexiva do dia 13/06- Nesta primeira sesso reflexiva foram discutidas as duas
primeiras aulas (17/04 e 19/04). Dessa forma, refletimos sobre a atuao do professor em
sala de aula em relao aos temas que foram abordados. Negociamos e debatemos a
questo da criao de espaos de discusso em sala de aula no sentido de desenvolver a
construo coletiva do pensamento crtico. Os conceitos tericos centrais que guiam esta
pesquisa tambm foram debatidos e problematizados durante toda a sesso reflexiva com o
objetivo de provocar transformaes nas prximas aulas.
39

Sesso reflexiva do dia 18/12- A nossa segunda sesso reflexiva teve como foco a
reflexo em torno das duas aulas do dia 15/09. Contudo, aproveitamos o momento para
fazer uma balano geral de todas as aulas gravadas. Nessa fase da pesquisa, tanto o
professor quanto o pesquisador j haviam absorvido os princpios fundamentais que
compem a sesso reflexiva. Dessa forma, o desenvolvimento da discusso fluiu melhor do
que na primeira sesso. As intervenes do pesquisador estavam, em sua maioria,
embasadas nos conceitos tericos centrais utilizados na pesquisa. O professor, de certa
forma, j havia absorvido de uma forma geral esses conceitos tericos, fato que muito
contribuiu com a problematizao dos temas que foram trabalhados na aula.


2.4. Categorias de anlise de dados

Nesta seo descrevo as categorias que utilizarei para a anlise lingstica dos
dados, enfatizando a relevncia das mesmas para a pesquisa. Segue abaixo, um quadro com
o resumo dos procedimentos utilizados para a anlise dos dados:

Perguntas de
pesquisa
Instrumentos de
coleta de dados
Categorias de
anlise de dados
Categorias de
Interpretao
(1) Como se estrutura
o discurso do
professor frente sua
posio crtica diante
dos discursos
hegemnicos
presentes na
educao em relao
a:
Temas abordados
Criao de espaos
Gravao de quatro
aulas
17/04/07
19/04/07
15/09 (duas aulas)
Sistemas de turnos
(Marcuschi, 2001)
Tipos de perguntas
(Marcuschi, 2001)
Contedo temtico
(Bronckart, 1999)
Escolha lexical
(Bronckart, 1999)

Conceito de ZDP;
Pedagogia crtica;
Reflexo crtica;
Linguagem contra-
hegemnica;
Agncia discursiva
40
de discusso crtica
em sala de aula?
(2) Como as sesses
reflexivas podem se
constituir como
espaos para que o
professor repense
suas prticas ?
Gravao de duas
sesses reflexivas
13/06/07
18/12/07
Contedo temtico
(Bronckart, 1999)
Escolha lexical
(Bronckart, 1999)
Sistemas de turnos
(Marcuschi, 2001)
Tipos de perguntas
(Marcuschi, 2001)

Linguagem e
identidade;
Linguagem contra-
hegemnica;
Reflexo crtica;
ZDP;
Pedagogia crtica



2.4.1. O Contedo Temtico

Para a anlise lingstica dos dados utilizamos o conceito de contedo temtico. De
acordo com Bronckart (1999: 97), o contedo temtico pode ser definido como o conjunto
das informaes que nele so explicitamente apresentadas que descrito por um excerto
com uma escolha lexical marcada para indicar que trecho corresponde exatamente aquele
Contedo Temtico. Ainda, segundo o autor (1999 pp. 97/98) , [...] as informaes
constitutivas do contedo temticos so representaes construdas pelo agente-produtor.
Trata-se de conhecimentos que variam em funo da experincia e do nvel de
desenvolvimento do agente e que esto estocados e organizados em sua memria,
previamente, antes do desencadear da ao da linguagem.
Dessa forma, entendemos que as informaes que constituem os contedos
temticos so representaes construdas pelos sujeitos envolvidos em uma situao de
comunicao. Essas representaes so construdas com base nas experincias sociais,
histricas e culturais vivenciadas pelos agentes. Ento, as escolhas lexicais bem como as
manifestaes lingstico-discursivas que compem um determinado contedo temtico so
41
produes construdas a partir da relao dialtica estabelecida entre os sujeitos e o mundo
scio-histrico no qual esto inseridos.
importante ressaltar que os contedos temticos tambm so gerados com base
em nossos valores, crenas e interpretaes sobre o que foi dito pelo outro, logo, nossas
prprias representaes devem ser consideradas no momento em que estamos tentando
levantar um determinado contedo temtico (conforme discutido por Fidalgo, 2006). Feitas
estas essenciais consideraes, buscaremos analisar, ento, no interior dos excertos
selecionados para a nossa anlise, as informaes e as escolhas lexicais consideradas
relevantes para a soluo das questes propostas na pesquisa.


Quadro exemplo de contedo temtico

Contedo temtico Exemplo
Outorgada uma constituio que foi
imposta pelos governantes
74-PF outorgada ...tem a ver com
imposio, foi uma constituio feita , de
forma que no contou com a participao
por exemplo de outras pessoas, foi imposta
pelos governantes (...)



2.4.2. O Sistema de Turnos e os Tipos de Perguntas

Utilizaremos o conceito de anlise dos sistemas de turnos desenvolvido por
Marcuschi (2001). Segundo esse autor, o turno definido como aquilo que o falante faz ou
diz enquanto tem a palavra, incluindo a possibilidade de silncio (idem, ibidem p. 18).
Dessa forma, os sujeitos envolvidos dentro de uma determinada interao lingstica se
envolvem em atividades coordenadas (lingsticas e paralingsticas) visando compreender
as aes dos outros participantes. H, ento, dentro da interao, uma alternncia dos
participantes na tomada de turnos.
Aproveitaremos, tambm, os conceitos referentes aos tipos de pergunta visando
compreender melhor as interaes que envolvem as prticas discursivas entre professor e
alunos. Para Marcuschi (idem), o ato de perguntar funciona como um estimulador verbal
42
que incentiva a participao do outro no ato conversacional. Nesse ponto, Marcuschi (idem,
pp. 37/38) aponta duas categorias de perguntas que se destacam dentro de uma interao:
as perguntas do tipo sim-no, conhecidas tambm como perguntas fechadas e as perguntas
sobre algo, ou perguntas abertas.
Dentro desse ponto de vista, entendemos que, para este trabalho, os tipos de
perguntas utilizados durante o ato conversacional se constituem como recursos lingstico-
discursivos que podem ou restringir as possibilidades de respostas dos participantes
inseridos no ato de conversao (perguntas do tipo fechadas) ou, ao contrrio, estimular o
engajamento dos mesmos (perguntas do tipo abertas), contribuindo para que a participao
dos estudantes em um debate, por exemplo, seja conduzida por respostas construdas
argumentativamente. Lembramos, contudo, que nem sempre as perguntas do tipo fechadas
resultam na produo de respostas mal-elaboradas do ponto de vista argumentativo e que,
da mesma forma, as perguntas do tipo abertas, em alguns casos, no estimulam a produo
de respostas argumentativas. Nesses casos, o contexto de produo deve ser considerado
(op.cit.).

Quadro exemplo dos turnos conversacionais
Excerto dos turnos conversacionais
08-PF- Ento, voc fez...voc anotou as principais caractersticas da constituio n, e a
voc anotou o que voc entendeu do texto sobre cidadania, agora qual a relao que voc
fez entre um texto e outro, entre o texto de cidadania e a constituio? A que
concluso voc chegou?
A3- O texto no, copiei essa frase aqui, essa frase t dizendo bem claro aqui, a cidadania
atual t falando que a pessoa tem direito de votar em quem ela quiser em vez de renda, de
regio ou classe social, escolaridade.
09-PF- O que mais...
10-A3- Nessa poca a outorgada no era nada assim n.
11-PF- Significa o qu? A que concluso voc pode chegar?
12-A3-Que existe diferena
13-PF- Diferena, t...que mais...que mais...





43
2.5. Credibilidade da pesquisa

Esta pesquisa foi apresentada nos seguintes eventos: III Frum do Programa Ao
Cidad - PUC-SP 2006; IV Frum de Incluso Lingstica em Cenrios de Atividades
Educacionais PUC-SP 2006; I Colquio Internacional de Anlise do Discurso
UFSCAR 2006; VI Simpsio do Laboratrio de Gesto Educacional F.E./Unicamp-
2007; 16 INPLA- Intercmbio de Pesquisas em Lingstica Aplicada- PUC-SP 2007 ; I
SELL- Simpsio de Estudos Lingsticos e Literrios- UFTM- Uberaba 2007 ; 55
Seminrio do GEL- UNIFRAN- FRANCA 2007; II Simpsio Internacional de Anlise
Crtica do Discurso- FFLCH/USP-2007.
Durante as apresentaes nestes eventos colhemos dicas, sugestes e crticas
fornecidas por estudantes e professores de ps-graduao oriundos de diversas instituies
pblicas e privadas do Brasil. Essa troca de idias bem como o debate que delas surgiu,
proporcionou momentos de reflexo que auxiliaram no amadurecimento desta pesquisa.
Alm disso, no decorrer das reunies, nos seminrios de orientao, ocorreu uma
srie de discusses tericas e metodolgicas que visavam tornar mais claro as questes em
torno dos projetos de pesquisa em andamento na instituio. Ento, o nosso trabalho se
aproveitou dessas reunies para explicitar quais eram as nossas dificuldades em relao ao
desenvolvimento da pesquisa, coletando sugestes e opinies de outros estudantes para,
posteriormente, repensar e refletir os caminhos percorridos at ento, visando sempre o
amadurecimento do trabalho.
Assim, houve momentos para observar, por exemplo, a anlise de dados de colegas
e discutir com eles questes inerentes metodologia de pesquisa e da fundamentao
terica adotadas nos projetos. Nesse ponto, foi importante a constante participao da
orientadora, visto que em todos os momentos coordenou as discusses e os debates dentro
de uma perspectiva crtica e construtiva que muito colaborou com o desenvolvimento desta
pesquisa.




44


CAPTULO 3

ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS



Este captulo tem por objetivo promover a anlise lingstica dos dados coletados
durante as gravaes das aulas e das sesses reflexivas. Objetivamos, tambm, discutir
esses dados tendo como base os conceitos-chave que norteiam esta pesquisa. Para tanto,
estruturo este captulo em quatro fases. Na primeira fase (item 3.1), analiso as duas
primeiras aulas (dias 17/04/2007 e 19/04/2007). O conceito de contedo temtico discutido
por Bronckart (1999) guiar a anlise lingstica dos dados nesta primeira fase. Pretendo,
com isso, responder a pergunta de pesquisa 1: Como se estrutura o discurso do professor
frente sua posio crtica diante dos discursos hegemnicos presentes na educao em
relao aos temas abordados e criao de espaos de discusso crtica em sala de aula?
Na segunda fase (item 3.2), analiso a primeira sesso reflexiva (dia 13/03/2007),
referente s aulas 1 e 2, tendo como referencial para a anlise lingstica dos dados o
conceito de contedo temtico. Objetivo, nesta fase, atender a pergunta de pesquisa 2:
Como as sesses reflexivas podem se constituir como espaos para que o professor repense
as suas prticas? Na terceira fase (item 3.3), analiso as aulas 3 e 4 (dia 15/09/2007) tendo
como categoria de anlise lingstica os conceitos de sistemas de turnos desenvolvidos por
Marcuschi (2001) enfocando os tipos de pergunta ligados a esses turnos. Esta fase da
anlise visa atender a pergunta de pesquisa 1, j explicitada anteriormente. Na quarta fase
(item 3.4), analiso a segunda sesso reflexiva (dia 18/12/2007), referente s aulas 3 e 4. A
anlise lingstica ser novamente embasada nos contedos temticos gerados durante a
sesso reflexiva. Esta ltima fase da anlise objetiva responder a pergunta de pesquisa 2,
conforme explicitada anteriormente.
Nas quatro fases explicitadas anteriormente, realizaremos uma pequena anlise
quantitativa dos turnos conversacionais objetivando melhor compreender como foi gerida a
45
distribuio dos turnos durante as aulas e no decorrer das sesses reflexivas. Dessa forma,
buscaremos analisar como que os participantes tiveram a oportunidade de se manifestar e
expor as suas colocaes em relao aos temas que estavam sendo discutidos a partir dos
turnos que lhes foram concedidos. Trata-se, ento, de um suporte quantitativo que ter
como fim primordial o desenvolvimento qualitativo das anlises que se seguem.





3.1. Aulas 1 e 2

Neste momento, analisaremos as aulas 1 e 2 tendo como critrio de anlise os
contedos temticos gerados a partir das interaes verbais em sala de aula. Objetivamos,
nesta fase da anlise, responder a pergunta de pesquisa 1: Como se estrutura o discurso do
professor frente sua posio crtica diante dos discursos hegemnicos presentes na
educao em relao aos temas abordados?

Aula 1


Iniciaremos esta anlise considerando a gesto dos turnos conversacionais que
foram produzidos durante a aula. Objetivamos, com isso, verificar, com base no
levantamento quantitativo dos dados, se os turnos foram bem distribudos no sentido de
envolver os alunos nas discusses de modo que no ocorresse a monopolizao das vozes
em nico turno. Entendemos que isso seja importante para a construo colaborativa do
conhecimento. A seguir, encontra-se a primeira tabela contendo os dados quantitativos
sobre os sistemas de turnos referentes aula 1.



46
Tabela dos sistemas de turnos da primeira aula (17/04/2007)
PARTICIPANTES N DE TURNOS
Professor 41
Alunos 54
TOTAL 95


Os dados presentes na tabela indicam que os alunos tiveram um nmero um pouco
maior de turnos em comparao ao professor. Isso demostra que os alunos tiveram espao
para se manifestar durante a aula, no se caracterizando nesse caso, uma relao assimtrica
entre professor e alunos. O excerto a seguir utilizado por ns como um pequeno exemplo
do que ocorreu em relao distribuio dos turnos.

EXCERTO 1
14-PF- Pessoal, o que faltava pro texto....o que faltava pro texto isso a ....ento eu vou
dar um tempinho pra vocs copiarem ......d uma lida...d uma lida no texto e a vocs
vo me fazer aquela redao com a constituio de 1824.
15-A1- Beleza...
16-A2- Professor...
17-PF- essa parte que faltava.
18-A2- Professor...
19-PF- Oi
20-A2- Como que fica a nota?
21-PF- (...) eu tenho aqui trs atividades que vocs fizeram comigo...
22-A3- Explica pra Maria que ela no entendeu.
23-PF- Pra quem no sabe o ns estamos fazendo aqui hoje...
24-A4- Cala a boca ...escuta o baguiu rap...
25-PF- Pessoal, colaborem (...) ento assim ... ...o professor Fbio est fazendo uma
pesquisa ...ligado a ...ao professor de histria, como o professor de histria ...d a sua
aula n, qual o discurso utilizado pelo professor de histria etc e tal...ento ...a proposta
gravar as minhas aulas como j estamos fazendo aqui n e depois ele vai analisar como
que foi dada essa aula, como que foi a participao dos alunos
26-A-Olha l que se vai diz hein....
27-PF- Tudo bem, algum tem alguma dvida?

Podemos perceber, a partir da distribuio dos turnos presentes neste excerto, que o
professor abre espao para que os alunos coloquem suas dvidas em pauta e tenta fornecer
uma resposta para essas dvidas, alternando, dessa forma, os turnos conversacionais que
47
estavam sendo produzidos. Portanto, consideramos que, especificamente em relao
distribuio dos turnos na aula 1, os dados quantitativos indicam que houve uma
distribuio adequada dos turnos. Passaremos, agora, anlise dos contedos temticos.




Quadro 01
Contedo temtico EXEMPLO
Professor retoma a
aula anterior e indica
os procedimentos da
aula corrente
01-PF- Ento o seguinte , a semana passada ns vimos l na
salinha de multimeios as primeiras caractersticas do primeiro reinado,
quem estava a deve lembrar...
02-A-Eu.....
03-PF- Ento ns vimos......por exemplo......qual o processo que o
Brasil passou para se tornar independente, ns vimos os primeiros
anos do governo de Dom Pedro I e ns demos uma nfase maior na 1
Constituio de 1824, ento, na aula passada eu pedi para o professor
eventual entregar pra vocs um texto sobre a Constituio de 1824,
nesse texto vocs deveriam anotar as principais caractersticas dessa
Constituio e eu pedi na seqncia pra ele passar um texto na lousa
com as trs dimenses da cidadania que parece que no deu tempo dele
terminar o texto. Ento, o que eu vou fazer nessa aula, vou terminar
o texto e a eu vou deixar um tempo vocs lendo um pouco esse texto e
aquele texto que eu dei sobre a Constituio de 1824 e vocs vo ter
que relacionar o texto sobre cidadania a Constituio de 1824.
04-A-Acho que j terminou.
05-A- No terminou.
06-PF- No terminou no, a ltima palavra do texto foi direito, falta
mais um pargrafo...tudo bem? Ento isso que eu vou fazer agora,
alguma dvida, alguma pergunta?


O primeiro C.T.

Indica que o professor est retomando a aula anterior. Os lxicos

negritados no quadro 01, turno 01 (semana passada ns vimos) e turno 03 (ns vimos, na
aula passada eu pedi) esto ligados a uma ao que j ocorreu, conforme pode ser notado a
partir dos verbos conjugados no pretrito perfeito. Ainda no turno 03, o professor indica os

Utilizaremos, a partir de agora, a sigla C.T., para indicar contedo temtico .

48
procedimentos da aula atual (Ento, o que eu vou fazer nessa aula, vou terminar o texto
[...]). No turno 04, um aluno faz uma interveno que refutada por um outro aluno no
turno 05. A colocao tecida por este aluno ratificada pelo professor no turno seguinte.
Ento, no incio da primeira aula, o professor tenta retomar o que ocorre na aula anterior e
explica os procedimentos da aula corrente. Vejamos o prximo quadro dos contedos
temticos.

Quadro 02
Contedo temtico EXEMPLO
O aluno deve ter
acesso ao material
08-PF- ...eu...eu deixei com ele uns vinte textos, ele distribuiu
entre vocs.
09-A-Ele no deu...
10-PF- Bom, se ele no deu depois e vejo e entrego pra vocs
ainda hoje, ento eu vou terminar o texto, t?

34-PF- Eu quero saber o seguinte...quem est sem o texto da
constituio de 1824, quem que no recebeu?
35-A7- Aquela folha?
36-PF- Aquela folha, ....
37-A8- Eu.
38-PF-Uum, dois, trs, quatro, cinco, seis...
39-A-Eu no trouxe, esqueci em casa.
40-PF- Ficou em casa....eu no sei o que que o professor fez com a
folhas...ele deixou...
41-A-Professor, isso aqui ?
42-PF- esse mesmo, esse mesmo ... eu tirei umas vinte cpias
no dia e pedi pra ele entregar ....12 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
15...quinze alunos aqui.
43-A-A constituio outorgada.
44-PF- ...outorgada de 1824, essa mesmo.
45-A-Eu no tenho esse texto hein.
46-PF- Olha ai se voc tem mesmo, se no tem, porqu eu
preciso ver onde que ele deixou...eu preciso buscar...
57-PF- Pessoal, eu no encontrei as folhas, faz o seguinte, pra vocs
discutirem senta em dupla a, usa a folha com o companheiro.


Na aula anterior o professor teve de faltar e pediu ao professor eventual que
entregasse aos alunos as folhas contendo o texto sobre a constituio de 1824. Caberia
tambm ao professor eventual conduzir o incio das atividades que o professor titular havia
49
programado. No entanto, muitos alunos encontravam-se sem este texto, conforme pode ser
visto nos turnos 09 e 45. Dessa forma, o professor tenta solucionar o problema, pois os
alunos precisam ter acesso a esse tipo de material para que a aula continue. Os lxicos
negritados nos turnos 10, 34, 42 e 46 giram em torno desse tema. Ao que nos parece, h
uma tentativa de reorganizar a sala para a atividade, visto que as tarefas delegadas ao
professor eventual no foram integralmente cumpridas, restando ao professor terminar tais
atividades. Houve, em decorrncia desses fatores, principalmente pela falta do material,
uma certa confuso que deixou a sala um pouco tumultuada naquele momento. Essa
impresso fica mais clara no prximo contedo temtico.

Quadro 03
Contedo temtico Exemplo
Professor tenta
organizar a sala
60-PF- Pessoal, j terminaram de copiar...j terminaram? Vamos...
61-A-Presta ateno ai Percival

62-A-Escuta rapaz, fica atrapalhando a aula
63-PF- Faz o seguinte ...
64-A-Bota pra fora professor...
65-PF- Ooo, c tem folha? Vamo sent em dupla pra pode ler o
texto com a folha junto, vamo l...O Renan...
66-A1-T gravando l meu, voc vai ser excludo hein!
67-A2- , esse maluco a discrimina pra caramba, esse preto a...
68-A3- Ainda agride os preto...
69-A1- Ele passa no corredor e diz e a seu vio
70-PF-Vamo l pessoal, vamo l...


No turno 60, o professor lana mo de uma pergunta para chamar a ateno dos
alunos, pois j havia passado um tempo considervel da aula e os alunos ainda no haviam
terminado de copiar o texto colocado na lousa. Os turnos 61, 63 e 64 indicam que a sala
est ainda um pouco tumultuada, fato que pode ser observado nas falas dos alunos A1, A2 e
A3, nos turnos 66, 67. 68 e 69. Dessa forma, o professor tenta organizar a sala, conforme os
lxicos em negrito indicam nos turnos 65 ( Ooo, c tem folha? Vamo sent em dupla pra
pode ler o texto com a folha junto, vamo l...) e 70 (Vamo l pessoal, vamo l...).

Todos os nomes presentes nesta anlise so fictcios.

50
Entendemos que a expresso verbal presente no turno 70 um recurso lingstico utilizado
pelo professor no sentido de mobilizar os alunos para a atividade.

Quadro 04
Contedo temtico Exemplo
Professor explica o
contedo cientfico
73-A-Professor, outorgada quando um manda e os outro faz n?
74-PF- Outorgada ...tem a ver com imposio, foi uma
constituio feita , de forma que no contou com a participao
por exemplo de outras pessoas, foi imposta pelos governantes.
75-A-Acontecia o que com quem no obedecia eles?
76-PF- No, veja bem, a constituio a lei mxima de um
pas......normalmente a constituio num pas pode ser feita de
duas formas: de uma forma participativa que a gente chama de
promulgada ou de uma forma impositiva que a gente chama de
outorgada, lembra quando a gente foi l na sala de multimeios que
eu falei isso pra vocs, ento essa constituio que foi que foi a
nossa primeira constituio, ela foi imposta pelos nossos
governantes, , inicialmente tinham sido eleito algumas pessoas pra
se fazer o texto constitucional n, s que o congresso foi fechado por
Dom Pedro e ele convocou pessoas da confiana dele pra fazer a
constituio brasileira, ento por isso que outorgada, porque no
contou com a participao , de nenhuma pessoa que foi eleita n.


O contedo temtico do quadro 04, gerado a partir dos lxicos em negrito, indicam
que o professor explica o contedo cientfico com o intuito de responder a pergunta feita
por um aluno no turno 73. Surge, no turno 75, uma outra pergunta que faz com que o
professor, novamente, lance mo do contedo cientfico para responder a pergunta feita
pelo aluno, conforme pode ser visto no turno 76.
Como pode ser observado a partir dos contedos temticos levantados durante a
aula 1, houve poucos momentos em que as interaes verbais propiciassem momentos de
questionamento e reflexo sobre os contedos cientficos que deveriam ser trabalhados em
sala de aula. Isso s pode ser observado no ltimo C.T. Dessa forma, a construo de
perguntas e de respostas argumentativas foi prejudicada em decorrncia dos fatores
contextuais que contriburam para que essa aula assumisse tais moldes. Percebemos que
uma nfase maior foi dada questo da organizao da sala para a atividade e, como muito
tempo foi gasto para isso, no sobrou muito espao para que um ambiente de reflexo fosse
51
claramente instalado. Isso pode ser parcialmente explicado pela falta do material necessrio
para a efetiva realizao da aula. Outro fator relevante que deve ser considerado o fato de
que o professor teve de faltar na aula anterior, incumbindo, dessa forma, o professor
eventual de realizar as atividades preliminares essenciais ao desenvolvimento das aulas
futuras. Contudo, o professor eventual, no sabemos especificar por quais motivos, no
conseguiu cumprir uma parte considervel dessas atividades, fato que muito prejudicou o
bom andamento da aula corrente.
Para Paulo Freire (1987), Giroux (1997) e McLaren (2000 A), o desenvolvimento
de espaos crticos de reflexo implica necessariamente na interao dialgica entre
educador e educandos a partir do conflito necessrio que envolva os saberes pertinentes ao
cotidiano dos alunos e o conhecimento cientfico dos professores para que haja, a partir
dessa relao, a construo do pensamento crtico. No caso especfico dessa aula, os
problemas observados a partir do contexto em que a aula ocorreu, no permitiram o
desenvolvimento das atividades com base nas idias defendidas por esses autores.



AULA 2

Neste momento, analisaremos a aula 2. Primeiramente, faremos uma anlise
quantitativa dos turnos conversacionais produzidos durante esta segunda aula.
Posteriormente, os contedos temticos guiaro a continuao das nossas anlises.

Tabela dos sistemas de turnos da aula 2 (19/04/2007)
PARTICIPANTES N DE TURNOS
Professor 82
Alunos 200
TOTAL 282

Os dados presentes na tabela indicam que os alunos produziram uma quantidade
maior de turnos em relao ao professor. Isso pode indicar uma preocupao do professor
52
em ouvir e abrir espao para que os posicionamentos lingstico-discursivos dos alunos
sejam includos nas discusses. Vejamos o exemplo a seguir.

EXCERTO 2
13-PF- Diferena, t...que mais...que mais...rsrs
14-A3- Na poca do rei era Monarquia, governo monrquico e era muita hierarquia n,
ele mandava sozinho e se ele morresse quem assumia era algum da famlia dele. J hoje
em dia no, hoje em dia o presidencialismo, se ele morrer quem dica no lugar dele o
vice-presidente e assim por diante, depois vai...
15-A4- Vai ter eleio...
16-A3-(Marcel) - Se o presidente morrer quem fica no lugar o vice-presidente...
17-A4-Eu sei que ....
18-A3(Marcel)- Se o vice-presidente morrer o da cmara dos deputados, assemblia e a
vai assim por diante.
19-A4- Mas o que eu t falando quem tem eleio a um tempo, no igual aqui...
20-A3(Marcel) - (.....) no t falando de eleio aqui.
21-PF- Ento, mas ela t falando aqui no caso de uma repblica presidencialista tem
eleio.
22-A3(Marcel) - Ah t...isso (....) por isso que a eleio de quatro em quatro anos.
23-PF- Marcel, mas que associao voc faz do texto sobre as dimenses da cidadania
com a constituio de 1824?
24-Marcel- Que eu...tem mais poder, uma coisa mais democrtica, se o rei no
concordasse com que o congresso tava fazendo ele vetava, eu no quero, acabou, pronto,
quer dizer, ele mandava e no mandava, era camuflado o poder do legislativo do judicirio
e o executivo n.
25-PF- E hoje em dia na sua opinio?
26-Marcel- , mas nem tanto, ainda n, querendo ou no eles mandam eles fazem
desfazem, mas a gente tem mais acesso a informaes e tudo n.
27-A4- Nem tudo n...
28- Marcel- No ento, isso que eu t falando mais camuflado n, sempre vaza alguma
coisa n.
29-PF- Mas em termos de participao, pra voc, mudou, melhorou, como que ?
30-Marcel- Participao do povo voc fala?
31-PF- Porque o texto sobre a dimenso da cidadania ele fala em trs dimenses: a
dimenso poltica, a dimenso civil...
32-Marcel- Na parte de direitos mudou muito n, o povo brasileiro conseguiu muita coisa
n...
33-A4- Ento, consegue mais porque a gente mesmo...


Neste excerto, podemos observar que o professor no monopolizou as vozes em
torno de si mesmo, visto que, nesse caso, houve abertura de espao para que os turnos dos
alunos fossem inseridos no debate. Com base nos dados quantitativos levantados
53
anteriormente, podemos notar que essa metodologia adotada pelo professor na distribuio
dos turnos continuar no decorrer da aula 2. A partir daqui, analisaremos os contedos
temticos gerados durante o debate.



Quadro 05
Contedo temtico Exemplo
Professor incentiva
a participao do
aluno
01-PF- Ento o seguinte, na aula passada vocs ficaram lendo os
textos, fazendo as anotaes sobre as caractersticas de constituio
de 24 e a vocs com aquele outro texto sobre as trs dimenses da
cidadania deveriam fazer uma relao n com as dimenses da
cidadania com a constituio de 1824, ento nessa aula ns vamos
tirar pra discutir um pouco sobre isso, a que concluso vocs
chegaram n, que que vocs poderiam falar a respeito, quem vai
comear?
02-A-Meu texto roubaram e os outros no vieram hoje.
03-A2- Professor, eu e o Renan a gente fez uma diferena aqui...
04-PF-T, isso mesmo, c qu comear Rony?
05-A2-(Rony)- Eu anotei aqui ...s anotei a diferena.
06-PF- Ento a c vai falando pra gente.
07-Rony- Ento, eles foram direto sem (...) na constituio
outorgada foram abordadas tirando requisitos quanto renda e a
cidadania atual n, hoje o direito de votar e ser votado extensivo a
todos os indivduos sem distino de sexo, raa ou regio, grau de
escolaridade ou de outra qualquer.
08-PF- Ento, voc fez...voc anotou as principais caractersticas
da constituio n, e a voc anotou o que voc entendeu do texto
sobre cidadania, agora qual a relao que voc fez entre um texto e
outro, entre o texto de cidadania e a constituio? A que concluso
voc chegou?
09-Rony- O texto no, copiei essa frase aqui, essa frase t dizendo
bem claro aqui, a cidadania atual t falando que a pessoa tem
direito de votar em quem ela quiser em vez de renda, de regio ou
classe social, escolaridade.
10-PF- O que mais...
11-Rony- Nessa poca a outorgada no era nada assim n...
12-PF- Significa o qu? A que concluso voc pode chegar?
13-Rony-Que existe diferena.
14-PF- Diferena, t...que mais...que mais...


54
No incio do quadro 05 o professor relembra as atividades que foram realizadas na
aula anterior (Ento o seguinte, na aula passada ficaram lendo os textos, fazendo as
anotaes sobre as caractersticas de constituio de 24...) e informa a atividade queser
realizada naquele momento (Ento nessa aula ns vamos tirar pra discutir um pouco
sobre isso...). Em seguida, por intermdio de uma pergunta (a que concluso vocs
chegaram ...que vocs poderiam falar a respeito...quem vai comear?), o professor
incentiva a participao dos alunos. As colocaes tecidas pelo aluno Rony, nos turnos 03,
05, 07, 10 e 12 so instigadas pelas perguntas feitas pelo professor que, a cada resposta do
aluno, acrescentava uma nova pergunta. Dessa forma, podemos perceber que os lxicos
negritados no quadro anterior indicam que a participao do aluno incentivada por meio
das perguntas produzidas pelo professor. Entendemos que esse tipo de procedimento
importante no sentido em engajar o aluno a participar da discusso que est sendo proposta.
A tomada de turno por parte do aluno foi, ao que tudo indica, provocada com o auxlio dos
recursos lingsticos utilizados pelo professor na forma de perguntas (A que concluso voc
chegou? Significa o qu? Que mais). Para Marcuschi (2001) trata-se de tipos de perguntas
que, alm de dar voz e vez para que o sujeito participe da conversao, incentiva o
desenvolvimento, nesse caso, de respostas argumentativas. Assim, no interior das
manifestaes lingsticas presentes no quadro 05, o professor cria uma srie de perguntas
objetivando extrair gradativamente do aluno uma seqncia de respostas argumentativas
que atendam aos objetivos da aula, nesse caso relacionar o texto da constituio de 1824
com o texto referente s dimenses da cidadania.

Quadro 06
Contedo temtico Exemplo
Professor critica a
influncia dos meios
de comunicao na
sociedade
34-Marcel- (...) tem certas manifestaes mas coisa isolada n, um
agita um pouquinho aqui, outro agita um pouquinho ali...
35-A4- , e as pessoas olham, acham legal isso mas no vo junto.
36-Marcel- Algumas passeatas aqui, isolada, um reivindica uma
coisa mas si num... igual...os professores reivindicam aumento de
salrio...
37-PF- Ham...
38-Marcel- Os estudantes no vo querer saber se eles esto
parando pra olhar o salrio, o motorista do nibus no vai querer
saber e vice e versa, o motorista do nibus ele t reivindicando, eles
fazem uma greve, metrovirio, ningum quer saber, o pessoal fala,
55
vai parar, e a?
39-PF- Na sua opinio qual seria a posio a ser tomada pelos
estudantes numa manifestao de professores, por exemplo?
40-A4- mesmo, principalmente os estudantes...
41-A-(inaudvel)
42-PF- , normalmente acontece isso mesmo, um dos alunos ficam
felizes pelo fato de no haver aula tal n, esquece que
provavelmente os professores to l...
43-Marcel- Entre aspas n: j ganham muito bem pra que vo
querer mais? Quer dizer, isso um direito, direito, todo mundo
tem que ganhar mais.
44-Rony- isso a, mas as manifestaes so sempre realizadas em
lugares errados n, avenida Paulista...
45-PF- Por que lugar errado Rony?
46-Rony- Acho que seria tipo...tipo...dependendo da...
47-A4- Mas acho que o lugar que tem mais movimento pra
chamar mais ateno por isso que a.
48-A-Pra tumultuar a parada...
49-PF- S pra voc ter uma idia, s um minutinho, a minha
esposa ela foi nessa ltima manifestao que teve, ela chegou em
casa, assistiu o jornal no deu uma notcia sobre a manifestao,
ela s ouviu falar da manifestao porque no mesmo dia tava
sendo velado o corpo da Nair Bello l na Assemblia e a a
reprter falou nesse momento alguns manifestantes esto
aqui em frente Assemblia tal tal mas no falaram quem eram
os manifestantes, por que eles estavam se manifestando...
50-A-(inaudvel)
51-PF- , manifestao dos professores, por uma educao de
qualidade, lutar por melhoria na educao...
52-A4- Que nem, a greve dos lixeiro que teve a, nem todo mundo
ficou sabendo, fiquei sabendo porque no foram buscar o lixo na
porta de casa.
53-PF- Ento, por que os meios de comunicao no divulgam
essas coisas por exemplo, por que no sai no jornal da Globo?
54-A-Eles qu abafa o acontecido.
55-Rony- Agora se for violncia sai, assaltaram um banco aqui na
Celso Garcia ontem j saiu no jornal.
56-A4- Que se os presidentes quisessem mostrar, eles mostravam
isso pra gente.

As manifestaes lingsticas produzidas pelo aluno Marcel nos turnos 34 e 36
desencadeiam o incio de um processo de reflexo entre o professor e os alunos. No turno
37, o recurso lingstico adotado pelo professor (ham) incentiva o aluno a continuar sua
interveno. Em seguida, no turno 39, o professor faz outra interveno, por intermdio de
56
uma pergunta, que, por sua vez, estimula a participao do aluno A4, continuando a
interveno no turno 42. O dilogo continua e o aluno Marcel tece mais uma considerao
no turno 43. As intervenes desse aluno provocaram, por sua vez, as intervenes do
professor em relao ao tema das manifestaes dos trabalhadores, inclusive sobre a
manifestao dos professores. Desenvolveu-se, nessa troca de turnos, uma discusso crtica
em torno das influncias que os meios de comunicao de massa exercem sobre a opinio
pblica. As manifestaes lingsticas do professor, destacadas em negrito, apontam para
isso. O advrbio de negao no, presente em alguns pontos da fala do professor, de certa
forma, evidencia um certo incmodo em relao sua posio assumida perante os meios
de comunicao de massa, deixando mais ou menos clara para os estudantes a idia de que
tal atitude adotada pela mdia pode contribuir com a manipulao de opinies, reforando,
dessa maneira, o senso comum que paira atualmente sobre a sociedade.
Essa troca de informaes, mediadas pela linguagem, tambm incentivou a
participao de outros alunos, conforme pode ser observado nos turnos 44, 47 e 48. Nos
turnos 44 e 48, o aluno faz uma crtica s manifestaes (mas as manifestaes so sempre
realizadas em lugares errados; pra tumultuar a parada). Essa crtica, estimula a
interveno do professor no turno 45, no sentido de questionar o aluno (Por que lugar
errado Rony?). No turno 47, um aluno fornece uma possvel resposta para a questo
colocada pelo aluno Rony (Mas acho que o lugar que tem mais movimento...pra chamar
mais a ateno...por isso a).
De acordo com nosso ponto de vista terico, houve criao de uma zona de
desenvolvimento proximal (Vygotsky, 2001), na medida em que essa discusso coletiva
mediada pela linguagem provocou uma zona de conflito em que o professor, na condio
de par mais experiente, conduziu as suas intervenes no sentido de promover uma reflexo
crtica sobre as influncias dos meios de comunicao a partir das contribuies dos
alunos. Assim, o conhecimento de mundo dos alunos foi considerado pelo professor no
sentido de problematizar essa questo da mdia, fazendo com que a discusso atingisse um
nvel mais aprofundado de reflexo na medida em que a questo do poder foi inserida no
debate de modo a provocar cognitivamente os estudantes, contribuindo para que criassem
respostas argumentativas em torno do tema que estava sendo discutido.

57
Quadro 07
Contedo temtico Exemplo
Professor discute
criticamente a
relao passado x
presente
63-PF- Naquela poca o voto tava ligado ao poder econmico,
certo, e hoje como que ?
64-A4- Agora mais ou menos t tambm, porque eu no consigo me
candidatar.
65-Marcel- No, conseguir voc at consegue.
66-A1- Consegue sim, s ter dinheiro.
67-A4-Ento, tem que ter o dinheiro pra fazer a campanha, no vai
comear com mil reais a campanha. Tem que ter uma quantidade de
voto pra voc...
68-Marcel- Primeira coisa, voc no podia nem se filiar a nenhum
partido, hoje em dia voc pode se filiar a qualquer partido, voc tem
que seguir por onde, voc quer se candidatar, voc vai at a
comunidade, se voc comear ir at a sociedade, fazer um
negocinho aqui um negocinho ali, automaticamente eles j vo falar
pra voc ser vereadora do bairro, isso o bairro mesmo vai te
bancar.
69-PF- Ento hoje fico na opinio de vocs, ficou mais fcil, ou
um direito que os brasileiros deveriam ter desde aquela poca?
70-A1- Mais acessvel.
71-A4 e Gilberto- j deveriam ter.
72-Marcel-J deveriam ter, com certeza.
73-PF- Porque naquela poca as pessoas elas no podiam nem se
candidatar e nem votar se elas no recebessem uma determinada
renda anual, ento o chamado voto censitrio n, o voto ligado ao
poder econmico. Agora vocs to falando que hoje em dia no
mudou muito por qu? Voc precisa gastar com campanha, existe
por exemplo, campanha de polticos que gastam milhes enquanto
que candidatos mais pobres, de partidos menores no conseguem
gastar, porque no tm...
85-A5- Ento,por um lado naquela poca era melhor n, porque
isso da di s poder votar os mais poderosos, num tinha antes n, eu
vou votar em voc porque voc meu amigo, porque voc me
ajuda...
86-PF- No, mas voc acha isso bom, voc s pode se candidatar
as pessoas mais ricas, as pessoas que tinham uma determinada
renda, voc acha isso bom? No entendi a sua colocao.
87-A5- No, no...no sou a favor disso s t falando que na poca
no tinha tanta.....tanta burocracia.
88-PF- , mas por outro lado, deixa ela falar, por outro lado
voc no tinha uma participao efetiva da populao, porque se
a pessoa no tivesse uma determinada renda ela no poderia
votar.

58


No incio do quadro 07, o professor d continuidade ao debate com a introduo de
uma pergunta (Naquela poca o voto tava ligado ao poder econmico, certo, e hoje, como
que ?). Essa pergunta acaba estimulando a participao dos alunos nos turnos 64, 65, 66,
67 e 68. O professor insere uma nova pergunta (Ento hoje fico na opinio de vocs, ficou
mais fcil, ou um direito que os brasileiros deveriam ter desde aquela poca?) a partir
das contribuies dos alunos. Assim, a discusso se desenvolve e continua nos turnos
seguintes seguindo essa mesma linha de interao em que as contribuies tanto do
professor quanto as dos alunos so consideradas e valorizadas no sentido de problematizar
o assunto que est sendo debatido no momento. Podemos observar que as escolhas lexicais
selecionadas pelo professor para a elaborao das perguntas incentivam a participao dos
alunos de modo que produzem respostas argumentativas, conforme os turnos 64 e 68
podem indicar.
Nesta parte do debate, a postura lingstico-discursiva assumida anteriormente pelo
professor continua seguindo a mesma linha de questionamento. Os lxicos negritados nos
turnos 63, 69, 86 e 88 indicam uma postura crtica diante da relao estabelecida entre o
direito ao voto no passado e o direito ao voto no futuro na medida em que o poder
econmico do perodo questionado, conforme pode ser observado no turno 86, por
exemplo (No, mas voc acha isso bom, voc s pode se candidatar as pessoas mais ricas,
as pessoas que tinham uma determinada renda, voc acha isso bom?).
Segundo Paulo Freire (1995), a prtica docente nunca neutra. Conseqentemente,
a linguagem adotada pelo educador e suas respectivas materialidades lingsticas tambm
no esto isentas das suas implicaes polticas e ideolgicas (cf. Rajagopalan, 2003).
Tendo em mente essas reflexes, podemos estabelecer uma ligao entre o discurso
adotado pelo professor e a possvel corrente ideolgica a qual esse discurso est submetido.
Assim, no turno 86-PF, h uma ligao da materialidade lingstica (No, mas voc acha
isso bom, voc s pode se candidatar as pessoas mais ricas, as pessoas que tinham uma
determinada renda, voc acha isso bom?) com uma posio poltica implcita.
Possivelmente, acreditamos que o professor est ao lado e defende um determinado ponto
de vista em que o direito candidatura livre e extensivo a qualquer cidado,
59
independentemente da condio financeira em que este se encontre. De acordo com o ponto
de vista adotado neste trabalho, concordamos com esse posicionamento, uma vez que o
discurso hegemnico relativo ao poder econmico comea a ser questionado e sustentado
por um ponto de vista crtico que incentiva os alunos a problematizar suas realidades
cotidianas a partir dos fatos histricos que contriburam com a manuteno dos privilgios
gozados por aqueles que esto em posio de vantagem na sociedade em decorrncia das
suas condies financeiras. Essa questo continua a ser debatida no prximo contedo
temtico.

Quadro 08
Contedo temtico Exemplo
O acesso
universidade e ao
mercado de trabalho
desigual
158-A5- Voc falo isso da do pessoal que estudo, dos pobres, mas a
pessoa, c concorda, c a pessoa estudo e num...
159-Maria- , tem l as vantagens dela rica n, por isso que ela
estudo e ele que eu t falando, do pessoal que rico porque a
gente que estuda e trabalha, e o pessoal no...
160-PF-Isso que ela falou d uma diferena danada.
161-Maria- Tipo ele estuda at os 17, 18 anos o ensino mdio,
162-A4- Ento, mas....
163-Maria- Depois faz a faculdade de 5 anos, ps-graduao e
depois pode exercer sua profisso.
164-A4- ...
165-Marcel- No, a o pai abre o escritrio...
166-A4- Mas no pode trabalhar hoje n, lei n...
167-PF- No, mas o caso que ela t falando assim, ham...essas
pessoas elas tem uma vida econmica melhor, ento eles no tm
necessidade de trabalhar pra se sustentar, ela estuda em colgio
particular, faz cursinho, entra em boas universidades,
normalmente universidades pblicas e a s depois que ela
termina sua faculdade que ela vai comear a trabalhar, vai
entrar no mercado de trabalho.
168-A4- Mas no vai ter um negcio agora que parece todo mundo
vai te a oportunidade de faz, j tem vrias coisas agora.
169-Maria- No, eu sei s que eu to querendo dizer...
170-A4- No, eu entendi o que voc falou.


O contedo temtico presente no quadro 08 indica que as interaes verbais, nesse
momento da aula, giram em torno da idia segundo a qual o acesso universidade e ao
60
mercado de trabalho desigual. No turno 159, a aluna, atravs das suas manifestaes
lingsticas, aponta para a posio de vantagem assumida por aqueles que dispem de uma
condio social que no os obriga a trabalhar, dedicando-se, portanto, exclusivamente aos
estudos (que eu t falando, do pessoal que rico porque a gente que estuda e trabalha, e
o pessoal no). Na seqncia, o professor insere suas palavras no debate (Isso que ela
falou d uma diferena danada) e essa interveno parece incentivar a continuidade da
interveno da aluna no turno 161 (tipo ele estuda at os 17, 18 anos o ensino mdio). No
turno seguinte, uma outra aluna tenta inserir seu ponto de vista (ento, mas...) no entanto, a
aluna Maria insere suas palavras no debate, provavelmente, ao que os lxicos indicam,
ratificando e reforando o que foi dito pelos alunos nos turnos 158, 159 e 160. A mesma
linha de raciocnio adotada pelo aluno Marcel, conforme pode ser observado no turno
165 (No, a o pai abre o escritrio). No turno 166, a aluna, finalmente, consegue colocar
sua questo a qual se refere, provavelmente, a alguma lei trabalhista (mas no pode
trabalhar hoje n, lei n...), fato que gerou uma certa confuso na interpretao do que
realmente estava sendo discutido. Nesse ponto, o professor faz a sua interveno e, por
intermdio das suas manifestaes lingsticas, tenta dissolver a confuso, conforme pode
ser observado no turno 167. O desenvolvimento da discusso continua no contedo
temtico a seguir.



Quadro 09
Contedo temtico Exemplo
O acesso
universidade pblica
desigual
175-Maria- Quando eles to estudando, eles s to estudando, o
tempo dele s pru, por isso que um monte de riquinho t na Usp,
porque eles s estudam meu, obrigao deles t l.
176-A (?)-Eu acho um pouco errado isso da tambm professor
177-Maria- , devia ser pra gente, eles tm dinheiro pra pagar a
facul.
178-A (?)- Tem dinheiro pra pagar a faculdade, fica tirando a
nossa vaga pra eles.
179-PF- , a universidade pblica.
180-Maria- ridculo isso, a maioria tudo, se vai em porta de
faculdade pblica s tem uma par de carro importado, pessoal com
18 anos com carro importado.
61
181-PF- E os outros, o que acham disso, eu acho que vocs devem
ter alguma opinio a esse respeito A(?)professor, inteligente essa
menina
182-PF e alunos- rsrsrsrs
183-A(?) Essa tem futuro
184-A(?) Essa vai entrar na Usp.
185-Marcel- Maria para candidata!
186-PF- Mas vocs, o que acham disso, vocs concordam,
discordam, que vocs poderiam falar sobre isso, t com sono?
187-Dlio- Tem pobre que estuda em escola pblica e entra em
universidade pblica, s porque voc pobre no vai entrar em
faculdade pblica?
188-A4- isso a.
189-PF- No, lgico que no, lgico que no.
190-A4- Depende da pessoa, isso a.
191-PF- Depende da pessoa, mas, por exemplo, voc acha que as
condies ...pra entrar na universidade pblica, essas pessoas
que no tm condio, a mesma de quem estudou em escola
particular, fez cursinho, no precisa trabalhar ?


No turno 175, a aluna afirma que os estudantes em melhor situao social dispem
de mais tempo para estudar, visto que se dedicam exclusivamente a isso (quando eles to
estudando, eles s to estudando), fato que coopera com a entrada dos mesmos na
universidade pblica. Essa postura discursiva da aluna acaba despertando a ateno de um
outro aluno no turno 176 (Eu acho um pouco errado isso da tambm professor). Nos dois
turnos seguintes, 177 e 178, os alunos argumentam que o acesso universidade pblica
deveria ser reservado queles que no dispem de recursos financeiros para freqentar uma
universidade (177-Maria- , devia ser pra gente, eles tm dinheiro pra pagar a facul; 178-
Tem dinheiro pra pagar a faculdade, fica tirando a nossa vaga pra eles).
A aluna Maria continua a crtica no turno 180 e, logo em seguida, o professor faz
uma interveno no sentido de incentivar a participao dos outros alunos, conforme
expressado pelas escolhas lexicais no turno 181. Na seqncia, os alunos fogem um pouco
do assunto atravs de uma pequena brincadeira, ento, o professor intervm novamente no
turno 186. As perguntas inseridas pelo professor no turno 186, incentivam a participao de
um outro aluno, que, at ento, no havia ainda participado da discusso desse tema,
conforme observado no turno 187. A afirmao contida nesta manifestao lingstica
produzida pelo aluno defende a idia de que os pobres tambm tm condies de ingressar
62
na universidade pblica, ponto de vista corroborado pelo professor no turno 189. A partir
dessa colocao, nos turnos 188 e 190, a estudante faz as seguintes colocaes: isso a e
isso a, depende da pessoa.
De acordo com o nosso ponto de vista, as escolhas lexicais feitas pela aluna indicam
um ponto de vista marcadamente individualista. Dessa forma, parece ser o sujeito,
independentemente das condies sociais em que se encontra, o responsvel pelo seu xito
em ingressar na universidade pblica. Essa colocao tecida pela aluna, desencadeia uma
reao imediata por parte do professor, que, por intermdio das escolhas lexicais presentes
na manifestao lingstica do turno 191, questiona a estudante. De acordo com a nossa
posio terica, o posicionamento discursivo do professor, nesse caso, problematiza a
questo do individualismo na medida em que trs tona as questes relativas s iniqidades
sociais que colocam os mais pobres em posio de desvantagem perante aqueles que
tiveram melhores oportunidades na vida. As manifestaes lingsticas da maioria dos
estudantes, turnos 175 e 176, por exemplo, tambm vo nessa mesma direo e o professor,
ao que tudo indica, soube aproveitar esse saber dos alunos para construir um ambiente de
reflexo crtica em que um discurso hegemnico (o individualismo) passa a ser questionado
a partir de uma base social e poltica.
Para Kincheloe (1997), o professor reflexivo/crtico deve estar socialmente
contextualizado, consciente das prticas polticas presentes no mundo que o cerca
objetivando, com isso, o desenvolvimento de uma postura poltica comprometida com a
incluso dos grupos de estudantes que esto atualmente em posio de desvantagem.
Acreditamos que o posicionamento lingstico-discursivo adotado pelo professor no turno
191 bem como o do turno 167 (quadro 08), por exemplo, se identifica com esse ideal. Os
contedos temticos produzidos a partir das manifestaes lingsticas dos quadros 07, 08 e
09 indicam que os conhecimentos de mundo dos alunos foram considerados pelo professor
no sentido de problematizar os discursos hegemnicos que foram surgindo no decorrer do
debate. Assim, as intervenes promovidas pelo professor, na condio de especialista que
detm o domnio dos conhecimentos cientficos, se fortaleceram com as contribuies dos
alunos, contribuindo, dessa forma, com a criao de um espao de reflexo crtica em que o
senso comum comea a ser desmistificado. Assim, de acordo com Paulo Freire (1996), a
construo do pensamento crtico tem como ponto de partida o conhecimento prvio do
63
aluno. A partir desse ponto, o professor pode agregar novos conhecimentos ao repertrio
cultural do educando para que este possa atingir um nvel qualitativo superior ao nvel
precedente, caminhando, gradativamente, para a superao do senso comum (idem,
ibidem).
Neste trabalho, entendemos que essa relao dialtica que envolve professor e
alunos contribui, sobremaneira, com a construo da zona de desenvolvimento proximal
(conforme discutido anteriormente), pois as trocas verbais ligadas aos contedos temticos
que foram trabalhados anteriormente possibilitaram a criao de zonas de conflito em que
os diferentes pontos de vista foram discutidos criticamente, contribuindo, dessa forma,
com o desenvolvimento qualitativo do debate. As escolhas lexicais utilizadas pelo professor
foram importantes, visto que se constituram como perguntas que abriram espao para a
criao de respostas argumentativas por parte dos estudantes.



3.2. Sesso Reflexiva 1

Buscando um melhor entendimento sobre o que ocorreu durante as duas primeiras
aulas, promovemos uma sesso reflexiva (conforme discutido no capitulo metodolgico)
entre o pesquisador e o professor que participou deste trabalho. O objetivo central que
guiou esta sesso reflexiva foi o de criar uma zona de reflexo crtica em que
questionamentos, opinies e problematizaces colocadas tanto pelo pesquisador quanto
pelo participante da pesquisa fossem discutidas no sentido de repensar, recolocar e,
possivelmente, transformar as prticas dos participantes visando, dessa forma, modificar
qualitativamente os cenrios em que a produo do conhecimento ocorre. Primeiramente,
analisamos a aula 1, novamente recorrendo aos contedos temticos. Posteriormente,
submeto essas anlises ao ponto de vista terico trabalhado at aqui. O mesmo processo
analtico se dar no caso da aula 2. Visamos, com isso, tentar responder a seguinte
pergunta de pesquisa: Como as sesses reflexivas podem se constituir como espaos para
que o professor repense as suas prticas?

64
Sesso Reflexiva sobre a aula 1

Nesta fase da anlise, discuto com o professor os aspectos da aula 1 que mais
chamaram a nossa ateno. Semelhante s aulas 1 e 2, discuto os dados quantitativos
referentes distribuio dos turnos e, logo em seguida, analiso os quadros dos contedos
temticos.

Tabela da sesso reflexiva sobre a aula 1 (13/06/2007)
PARTICIPANTES N DE TURNOS
Pesquisador 40
Professor 41
TOTAL 81

Conforme pode ser observado, os dados indicam que a distribuio dos turnos foi
bem conduzida pelos participantes. Houve uma alternncia eqitativa dos turnos, fato que,
quantitativamente, demostra a preocupao dos sujeitos envolvidos nesta sesso reflexiva
em escutar e valorizar o que o outro tem a dizer. O exemplo a seguir pode ilustrar esse
ponto de vista.

EXCERTO 3
123-PQ

- O que voc achou da primeira aula? Deu certo? Por qu?

124-PF- Ento assim, a primeira aula foi a aula que eu distribui os textos e que eles
tiveram que se organizar para se preparar para o debate. Ento assim, eu sinto um
problema, um problema de organizao, por exemplo: os alunos sempre chegam
atrasados, a aula nunca comea no horrio. Nem todos os alunos esto com os textos,
porque s vezes a gente entrega o texto ele esquece em casa, no caderno. Ento essa aula
foi mais para organizao, para tar explicando qual que era o objetivo da entrega
daqueles textos, da discusso e eles estarem se organizando, ali em dupla para poder ler os
textos para poder se preparar para o debate. Ento, essa aula teve esse objetivo, de
preparao, de leitura, de questionamento por parte deles, alguma dvida que eu poderia
tar sanando no momento. Ento eu acho que o objetivo foi esse.
125-PQ- T, ento voc acha que o objetivo foi mais de organizao para o debate?
126-PF- , de organizao, de preparao para o debate.
65

Os nmeros presentes na tabela bem como o excerto aqui exposto indicam que o
ritmo de alternncia referentes aos turnos no foi modificado durante a sesso reflexiva,
indicando, dessa forma, que o dilogo foi efetivado durante a sesso reflexiva 1. Isso, de
certa forma, reflete um pouco do ponto de vista filosfico e profissional adotado pelos
participantes em relao importncia que os mesmos atribuem construo colaborativa
de espaos democrticos de dilogo e reflexo.

Quadro 10
Contedo temtico Exemplo
A interveno do
professor no
respondeu a pergunta
do aluno
141-PQ- Vamos l. Primeiro vamos terminar, depois eu coloco
alguma observao. Por exemplo, pega esse trecho aqui(ver nota de
rodap)
**
.
142-PF- Ento, aqui, foi o momento que um aluno, ele estava lendo
o texto e teve uma dvida e eu fiz uma interveno. A dvida foi no
que diz respeito ao tipo de constituio, promulgada e outorgada, a
eu fiz uma colocao explicando a diferena entre as duas coisas.
143-PQ- Mas a voc v, essa foi uma outra parte da aula, voc v
alguma diferena entre os dois, em relao sua interveno? Em
relao ao comeo da aula e esse trecho? Voc v alguma
diferenciao ou no?
144-PF- Ento, a primeira interveno, o primeiro momento foi um
momento geral, foi um momento de explicao geral do que eles
tinham que fazer. Essa minha interveno, foi uma interveno um
pouco mais especfica, de um grupo em especial, de um grupo que
teve uma dvida num conceito. A no d pra gente saber se eu

Esta parte da anlise se inicia no turno 123, pois todos os turnos anteriores referem-se aula 2. Assim, na
sesso reflexiva 1 iniciamos a discusso tendo como base a aula 2 e, posteriormente, a aula 1. Portanto, o
turno 123 representa o incio das reflexes sobre a aula 1.
**
A- Professor, outorgada quando um manda e os outro faz n?
P- Outorgada ...tem a ver com imposio, foi uma constituio feita , de forma que no contou com a
participao por exemplo de outras pessoas, foi imposta pelos governantes.
A- Acontecia o que com quem no obedecia eles?
P- No, veja bem, a constituio a lei mxima de um pas.......normalmente a constituio num pas pode
ser feita de duas formas: de uma forma participativa que a gente chama de promulgada ou de uma forma
impositiva que a gente chama de outorgada, lembra quando a gente foi l na sala de multimeios que eu falei
isso pra vocs, ento essa constituio que foi a nossa primeira constituio, ela foi imposta pelos nossos
governantes, , inicialmente tinham sido eleito algumas pessoas pra se fazer o texto constitucional n, s que
o congresso foi fechado por Dom Pedro e ele convocou pessoas da confiana dele pra fazer a constituio
brasileira, ento por isso que outorgada, porque no contou com a participao , de nenhuma pessoa que
foi eleita n...ento isso que vocs vo ter que fazer, anotar nesse texto as principais caractersticas da
constituio, mas pra isso precisa ter o texto n, eu to vendo que tem aluno a que no tem o texto....

66
estou explicando para a sala ou para um grupo especial, mas acho
que eu estou respondendo a esse aluno, a dvida que ele tinha
quanto a outorgada.
145-PQ- Ele faz essa pergunta aqui, acontecia o que com quem
no obedecia eles? E a, como que voc v essa pergunta dele, a
sua resposta?
146-PF- Ele t falando sobre quem no obedecia a constituio,
eu coloquei pra ele que a constituio a lei mxima de um pas,
e essa lei, quando fez pela maioria, ela a regra geral do pas.
Agora quanto pergunta em especial, acontecia o que com
quem no obedecia eles?, , acho que eu no respondi a
pergunta dele.
147-PQ- ?
148-PF- , porque ele est fazendo uma pergunta relacionada a
obedecer ou no a lei, e eu no respondi, eu expliquei o que era a
constituio...
149-PQ- Voc acha que fugiu...
150-PF- Acho que fugi, ...
151-PQ- Em cima disso, o que voc acha sobre o exemplo A, isso
mais ou menos voc j falou, e por que aconteceu isso, voc tem
alguma...
152-PF- Eu no sei...
153-PQ- Teve alguma coisa a ver com o comeo da aula, a sala
muito tumultuada, como que voc acha?
154-PF- No, eu no sei porque eu no respondi, eu tentei justificar,
eu tentei responder falando pra ele que era uma lei mxima, como
se a lei mxima fosse algo que no se desobedece, talvez tenha sido
isso, talvez eu tenha respondido de uma forma indireta, assim,
constituio, tem que obedecer (...)

Neste momento da sesso reflexiva, solicito ao professor que leia um trecho da
transcrio em que h uma interveno. No turno seguinte, o professor afirma que estava
tentando explicar a diferena entre as constituies de cada perodo (a eu fiz uma
colocao explicando a diferena entre as duas coisas). Posteriormente, no turno 143,
coloco uma outra questo objetivando incentivar o incio de uma reflexo sobre os
momentos da aula, no sentido de relacionar esses diferentes momentos par que o debate
continuasse. Assim, no turno 144, o professor explica o que fez em dois momentos
especficos da aula, um relacionado s atividades que deveriam ser realizadas pelos alunos
naquele momento, conforme os lxicos em negrito, dentro do sinal de parnteses, podem
indicar (Ento, a primeira interveno, o primeiro momento foi um momento geral, foi
um momento de explicao geral do que eles tinham que fazer). O outro momento diz
67
respeito a uma interveno mais especfica (Essa minha interveno, foi uma interveno
um pouco mais especfica) que visava responder a pergunta feita por um aluno. A partir do
que foi dito pelo professor no turno 144, decidi trazer tona a pergunta especfica feita por
um aluno para, em seguida, incentivar uma pequena reflexo sobre a pergunta que foi feita
pelo aluno e a resposta que foi fornecida pelo professor, conforme pode ser observado por
meio das minhas escolhas lexicais no turno 145. Em seguida, com base nas manifestaes
lingsticas em negrito produzidas pelo professor nos turnos 146 e 148, podemos observar
que o professor chega concluso de que no respondeu adequadamente a pergunta do
aluno. Nas minhas outras intervenes, turnos 151 e 153, tento, a partir do que foi dito pelo
professor, iniciar uma discusso para entender quais foram os motivos que cooperaram para
que o professor, naquele momento, no conseguisse responder a pergunta do aluno.
Objetivo, assim, discutir com o professor sobre as suas intervenes. Isso fica mais claro
no prximo C.T.

Quadro 11
Contedo temtico Exemplo
O professor poderia
realizar mais debates
durante as aulas para
desenvolver o
pensamento crtico
160-PQ- Em relao a sua interveno...
161-PF- Ento, a minha interveno, qual foi, eu cheguei a fazer
alguma?
162-PQ- Voc faz aqui eu gostaria que vocs fizessem a atividade
de histria, deixassem o trabalho de biologia pra depois.
163-PF- Ento eu no deixei passar em branco, eu fiz a
interveno, n. Mas sabendo que o cara, ele t com a corda no
pescoo ali no trabalho. s vezes voc fala, entra por uma orelha e
sai pela outra, mas eu cheguei a intervir, n.
166-PQ- T, ento vamos para outra aqui. O que voc acha que
deve modificar a sua ao como professor para que haja o
pensamento crtico? Em relao a essa aula.
167-PF- Eu poderia fazer mais atividades como essa que eu fiz,
porque isso no costumeiro, a gente, infelizmente no d para
a gente fazer debate toda aula. Eu acho que aulas como essa, eu
julguei como positiva, gerou uma discusso, gerou de uma certa
forma uma reflexo, um momento de reflexo por parte deles, eu
acho que eu poderia fazer isso com mais freqncia. Eu acho que
eu poderia t contribuindo mais com a formao de uma
conscincia crtica se eu fizesse mais atividades desse tipo.

68
No incio do turno 160, manifesto as seguintes palavras: Em relao a sua
interveno. Pretendo, com isso, prosseguir o debate sobre a atuao do professor em sala
de aula e provocar reflexo sobre o tema. A pergunta feita pelo professor no turno 161 (
Ento, a minha interveno, qual foi, eu cheguei a fazer alguma?) me incentivou a
continuar a discusso, conforme pode ser observado nas minhas escolhas lexicais presentes
no turno 162. Mais frente, turno 166, pergunto ao professor sobre o que ele acha que
deveria modificar em sua prtica para que haja a construo do pensamento crtico.
Enquadramos essa pergunta na categoria ligada aos tipos de perguntas abertas (Marcuschi,
2001: 37).
Para Marcuschi, esses tipos de perguntas, geralmente, no restringem as
possibilidades de respostas dos interlocutores, possibilitando a construo de repostas mais
argumentativas. Isso pode ser verificado no turno 167 em que o professor, conforme pode
ser observado atravs dos lxicos enfatizados, produz uma resposta bem elabora construda
a partir de uma reflexo sobre o debate que havia ocorrido na aula 2 (Eu poderia fazer mais
atividades como essa que eu fiz, porque isso no costumeiro, a gente, infelizmente no d
para a gente fazer debate toda aula). Houve a, um esforo de relao entre o que ocorreu
na aula 1 e as atividades realizadas na aula 2. Como resultado, o professor repensou a sua
prpria prtica, chegando concluso de que deveria realizar mais debates e discusses no
sentido de contribuir com a construo do pensamento crtico, conforme as manifestaes
lingsticas em negrito podem indicar. Essa reflexo iniciada pelo professor nos incentivou
a abrir mais o debate para que outros temas viessem tona, como pode ser observado nas
interaes verbais produzidas no prximo quadro do contedo temtico.

Quadro 12
Contedo temtico Exemplo
A ausncia de
recursos materiais
prejudica o
desenvolvimento das
aulas
170-PQ- Em relao ao material...
171-PF- Ento, o material a dificuldade, uma dificuldade, voc
sabe...
172-PQ- Texto na lousa, como isso influencia? Qual a implicao
disso na sua aula?
173-PF- Tem uma implicao danada, Fbio. Voc sabe que
escola do Estado voc no tem recurso. Ento, por exemplo, os
textos eu fiz em casa, eu digitei, eu imprimi, ento o custo sai
todo do meu bolso (...) Imagine se eu fizer uma aula como essa
69
toda a semana, e a eu tenho que imprimir texto para todos os
alunos, e s vezes o texto no uma folha s, ou voc fica
copiando na lousa, voc sabe, copiar na lousa leva tempo, nem
todos copiam. s vezes o que ele copia no entende, no
consegue ler, ento tem toda essa implicao.
174-PQ- Ento assim, se voc tivesse uma disposio de materiais,
se voc tivesse ali, na sua disposio, materiais, as xerox, voc acha
que seria diferente?
175-PF- Com certeza, com certeza seria.
176-PQ- Voc acha que contribuiria mais com a construo do
pensamento crtico na sua aula?
177-PF- Eu acho que sim.


Decidimos, ento, abrir um pouco mais o debate para discutir alguns temas mais
amplos que poderiam nos auxiliar a compreender melhor as causas das dificuldades
enfrentadas pelo professor durante a aula 1. Ento, optamos por continuar a discusso
abordando o tema dos recursos materiais necessrios ao pleno desenvolvimento das aulas,
conforme pode ser observado no turno 170 (Em relao ao material). Nem precisamos
terminar nossa colocao para que o professor j se colocasse diante do tema, no turno 171
(Ento, o material a dificuldade, uma dificuldade, voc sabe...). A interveno do
professor incentivou a continuao da nossa interveno no turno 172, por intermdio de
uma pergunta. Nesse ponto da reflexo, acreditamos ser conveniente inserir uma pergunta
que contribusse com o crescimento qualitativo da discusso. Esse tipo de pergunta,
incentivou a participao do professor na medida em que produziu uma resposta importante
sobre o tema, explicando quais eram as implicaes decorrentes da falta de material para as
suas aulas, de acordo com o que pode ser verificado nas manifestaes lingsticas em
negrito presentes no turno 173.
Novamente, a resposta do professor se constituiu como um recurso lingstico-
discursivo que instigou a nossa participao no turno seguinte, momento em que
elaboramos uma outra pergunta com o objetivo de continuar o debate sobre o tema que
estava sendo discutido. Posteriormente, no turno 175, o professor fornece uma nova
resposta e, na seqncia, inserimos uma nova pergunta com base na resposta fornecida pelo
professor. O dilogo estabelecido entre professor e pesquisador nos levou concluso de
que a ausncia de recursos materiais prejudica o desenvolvimento das aulas e, dessa forma,
70
o desenvolvimento do pensamento crtico. Talvez, essa ausncia de recursos tenha sido um
dos fatores que mais contriburam com as dificuldades enfrentadas pelo professor na aula 1.
Os recursos lingsticos que utilizamos nas perguntas presentes nos turnos 174 (Se
voc tivesse; Voc acha que...) e 175 (Voc acha que...) no foram suficientes para
engajar o professor na produo de uma resposta que pudesse aprofundar o tema.
Enquadramos essas interrogaes dentro das categorias de perguntas do tipo fechadas
(Marcuschi, 2001), visto que, geralmente, incentivam a produo de respostas do tipo sim
ou do tipo no. As escolhas lexicais utilizadas pelo professor para formular as suas
respostas parecem seguir esse ponto de vista, conforme pode ser verificado nos turnos 175
e 177. Perdemos, ento, a chance de elaborar perguntas que se estruturassem a partir de
recursos lingsticos que, normalmente, engajam o interlocutor na produo de respostas
mais argumentadas. Fizemos isso no turno 172, pois os recursos lingsticos Como e
qual se constituram como subsdios importantes para a formulao de uma pergunta que
abriu espao para a elaborao de uma resposta melhor argumentada, conforme pode ser
verificado no turno 173. Os marcadores Como e Qual se enquadram na categoria de
perguntas abertas ( Marcuschi, idem) que, dentro do nosso ponto de vista, cooperam com a
construo de um debate mais complexo e aprofundado por intermdio de perguntas e
respostas qualitativamente superiores. Para ns, essa metodologia essencial para o
crescimento cognitivo e intelectual dos sujeitos envolvidos em um ato de comunicao (o
debate, por exemplo), e podem cooperar, inclusive, com o desenvolvimento da ZDP.



Quadro 13
Contedo temtico Exemplo
O Estado no
fornece os recursos
materiais necessrios
para que a escola
pblica possa se
desenvolver
180-PQ- (...) Voc acha que a estrutura do Estado hoje, os recursos
que ele tem, as polticas pblicas, elas contribuem para que voc
tenha um ambiente favorvel ao desenvolvimento do pensamento
crtico?
181-PF- No, no contribui. Se for pensar em recursos, eu vou te
dar um exemplo. Eu sou professor de escola pblica e de escola
particular. Na escola particular eu chego com um texto digitado,
preciso de 30 cpias(...) Na escola pblica, infelizmente isso
no acontece. Voc vai querer discutir um texto de 5 pginas,
71
como que voc vai imprimir isso, como que voc vai tirar
cpia disso? (...) Ento, com certeza, isso acaba dificultando as
aulas, a formao de um aluno crtico.
182-PQ- E voc acha que os alunos, de certa forma, tm
conscincia disso, que isso dificulta eles, dificulta o professor?
183-PF- Sim, isso com certeza alguns alunos tm.
184-PQ- E como tem sido a sua discusso em relao a isso, a gente
ta aqui conversando e tudo, s que no fundo a nossa ao precisa
sair pra fora da escola, ela precisa ter outros objetivos, outros
alvos, precisa se manifestar de tal forma, trazer esse conhecimento
para que ele abra um espao maior de discusso para que a gente
possa sair pra fora e tentar ir nas razes dos problemas. Como est
sendo trabalhado isso? Voc est conseguindo ter espao para fazer
esse tipo de discusso? Pessoal, na verdade a gente est vivendo
num sistema que est privilegiando quem tem dinheiro para pagar
uma escola particular e os recursos pblicos esto cada vez mais
escassos para isso...
185-PF- Eu acho assim, com esses debates, eu acho que de uma
certa forma, eu estou propiciando essa conscincia para o aluno.
Existe essa condio para esse cidado, existe essa condio B pra
esse cidado. Eu acho que nessas discusses, e voc pode perceber
isso nessa transcrio, os alunos tm conscincia disso, e a gente
procura juntos ver que se a gente no fizer alguma coisa, o que est
a vai continuar. Eu acho que esse tipo de aula ajuda a formar o
cidado que vai ter que buscar transformaes na sociedade.


No caso do contedo temtico gerado a partir das manifestaes lingsticas
destacadas no quadro 13, as reflexes giram em torno do papel exercido hoje pelo Estado
no sentido de prover a escola pblica dos recursos necessrios ao seu desenvolvimento.
Nesse caso, o presente C.T. continua a discusso que estava sendo desenvolvida no C.T.
anterior. Dessa forma, iniciamos este trecho da reflexo (turno 180) com uma pergunta
que tinha como objetivo aprofundar o debate iniciado nos contedos temticos
precedentes. Novamente, acabamos cometendo a mesma falha verificada no C.T. do quadro
12, visto que a questo por ns elaborada se encaixa na categoria de pergunta fechada,
ao que pode, como j vimos, restringir as possibilidade de construo de respostas
argumentativas. No entanto, o professor acaba por construir uma resposta mais elaborada
(turno 181), apesar das limitaes da pergunta por ns colocada. Assim, a interveno do
professor contribuiu com o desenvolvimento da discusso.
72
No turno 182, inserimos uma nova pergunta a partir da resposta produzida pelo
professor no turno anterior. Um dos objetivos dessa questo era incluir o papel dos alunos
na discusso (E voc acha que os alunos, de certa forma, tm conscincia disso, que isso
dificulta eles, dificulta o professor?). Mais uma vez, o tipo de pergunta favorece uma
resposta do tipo sim ou no. Isso pode ser verificado no turno 183, uma resposta curta
e pouco elaborada, resultada de uma pergunta cujos recursos lingsticos e discursivos no
favoreciam o desenvolvimento de uma resposta mais profunda e complexa. Contudo, no
turno 184, inserimos uma pergunta do tipo aberta que, de acordo com nosso ponto de vista
terico, possibilitou a criao de uma ZDP na medida em que a discusso sobre os aspectos
da aula 1 saltaram qualitativamente de nvel.
Os problemas inerentes falta de recursos ganharam contornos sociais a partir desse
momento, conforme pode ser conferido no turno 184 (...a nossa ao precisa sair pra fora
da escola, ela precisa ter outros objetivos, outros alvos, precisa se manifestar de tal
forma, trazer esse conhecimento para que ele abra um espao maior de discusso para
que a gente possa sair pra fora e tentar ir nas razes dos problemas...) e turno 185 (Eu
acho assim, com esses debates, eu acho que de uma certa forma, eu estou propiciando
essa conscincia para o aluno. Existe essa condio para esse cidado, existe essa
condio B pra esse cidado[...] Eu acho que esse tipo de aula ajuda a formar o cidado
que vai ter que buscar transformaes na sociedade).
Entendemos que a sesso reflexiva sobre a aula 1 foi, gradativamente, saltando de
nvel. De uma discusso que estava, no incio, praticamente centrada no objeto (excerto 3),
passamos para um patamar de reflexo crtica que considera os fatores econmicos
(distribuio de recursos) e as determinaes scio-polticas (o papel do Estado e as
polticas pblicas adotadas para a educao) que, juntos, influenciam o trabalho docente nas
escolas. Ou seja, a relao do macro com o micro foi, dessa forma, valorizada. Se
retomarmos um pouco a discusso terica elaborada no captulo 1, veremos que as
propostas de Apple (1989) e Giroux (1997) reforam nosso argumento, pois, para os
autores, uma das caractersticas essenciais para o professor reflexivo-crtico a de
reconsiderar e repensar as condies estruturais em que trabalha para, junto com os alunos,
discutir maneiras de desvendar as razes histricas que sustentam as desigualdades e, com
base nesse desvelamento, criar formas alternativas de interveno no campo mais amplo
73
das suas vidas. Isso vai de encontro ao que foi dito pelo professor no turno 185: Eu acho
que esse tipo de aula ajuda a formar o cidado que vai ter que buscar transformaes na
sociedade.



Sesso Reflexiva sobre a aula 2


Nesta fase da anlise discuto com o professor os aspectos relativos aula 2 que mais
despertaram nossa ateno. Em um primeiro momento, discutiremos os dados quantitativos
levantados em relao aos sistemas de turnos conversacionais. Posteriormente,
continuaremos o desenvolvimento dessa anlise embasados nos contedos temticos.

Tabela dos sistemas de turnos da sesso reflexiva sobre a aula 2 (13/06/2007)
PARTICIPANTES N DE TURNOS
Pesquisador 60
Professor 62
TOTAL 122



Conforme pode ser observado na tabela, os dados quantitativos indicam que as
prticas lingstico-discursivas no foram monopolizas por nenhum dos participantes.
Assim, consideramos, do ponto de vista numrico, que essa sesso reflexiva foi
fundamentalmente simtrica e que ambos os participantes tiveram oportunidades
praticamente iguais no momento de manifestar suas posies em relao aos temas que
estavam sendo discutidos. O exemplo a seguir pode ilustrar essa simetria.



74
EXCERTO 4
20-PQ- Sobre a aula e sobre a sua atuao na aula, como que foi a sua atuao, como que
isso deixou para os alunos, o que voc tem a observar sobre isso?
21-PF- Eu acho assim, essa aula eu achei que foi uma aula interessante, porque eu percebi
que eles se mostraram interessados no assunto, eu sinto que quando a gente d voz para o
aluno ele participa. Quando a gente parte daquela aula mais expositiva, onde eles mais
ouvem do que falam, a fica uma aula um pouco mais desinteressante para eles. Eu acho
que essa aula, eu gostei particularmente porque eu pude ouvi-los, pude saber a opinio
deles sobre o assunto e foi o momento onde ele teve condio de se expressar, de dar
opinio, de dizer o que ele achava, o que ele sabia a respeito, ento particularmente eu
gostei dessa aula.
22-PQ- Vamos ver ento, por exemplo, essa questo aqui muito importante. Em cima de
tudo isso o que voc acha sobre a questo da formao da cidadania no ensino da sua
disciplina? Como que voc v a questo da cidadania? Que representao voc tem? A
questo da cidadania no ensino de histria. Particularmente no de histria, como que voc
v?
23-PF- Eu acho isso muito importante, ensino de histria acho que tem uma colaborao
muito grande nesse sentido. E eu do valor a isso, porque eu acho que no ensino de histria
a gente tem chance, por exemplo, de conhecer como viveram outras pessoas em pocas
diferentes, a luta pelos direitos que as pessoas tiveram em diversos perodos histricos.
Quem que lutou pelo direito, quem no lutou. Ento, eu acho que a gente mostrando isso
em histria a gente consegue sensibilizar o aluno de que esses direitos que a gente tem, ser
considerado um cidado no uma coisa que caiu do cu, uma coisa que vem sendo
conquistada, muitas pessoas lutaram para isso, muitas pessoas morreram para que isso
acontecesse. Ento eu acho que o ensino de histria um espao importantssimo para que
isso acontea, para que ele conhea o direito dele, para que ele mantenha esse direito e
para que ele conquiste novos diretos. Acho que isso um espao para essa discusso, acho
que nesse sentido, muito importante.

Podemos perceber que h um entrosamento por trs da simetria presente no dilogo
entre o professor e o pesquisador, conforme pode ser observado no exemplo anterior, existe
um fio condutor que orienta as intervenes promovidas pelos participantes objetivando
gerir os turnos da forma mais eqitativa possvel. A seguir, analiso os contedos temticos
selecionados para esta sesso reflexiva.

Quadro 14
Contedo temtico Exemplo
O ensino de histria
auxilia o
desenvolvimento dos
alunos enquanto
seres histricos
24-PQ- Como que voc v o contedo, por exemplo, aqui voc usou
a constituio de 1824, nesse caso especfico. Mas de uma forma
geral, como que voc v o contedo cientfico da sua disciplina
nessa questo de cidadania, de direitos polticos? Como que voc v
isso, como que voc procura trazer isso para que os alunos tenham
75
uma interveno mais ativa na sociedade, na comunidade, como ser
histrico? Retomando um pouco o que voc falou de eles poderem
ter essa conscincia. Como que voc v o conhecimento cientfico
mesmo de histria em relao a isso?
25-PF- Como professor de histria eu sempre fiquei preocupado
com isso. Pensando mais no caso especfico de histria, por
exemplo, durante muito anos no curso de histria, se valorizou
mais a histria da Europa, a histria dos dominadores, no caso
dos dominantes. Ento, sempre se privilegiou isso, eu procuro
sempre dar uma abordagem um pouco mais ampla, procuro
sempre tentar abordar de uma forma que os alunos possam se
ver tambm nessa histria, porque a histria quem faz a gente
mesmo, certo? Eu no procuro colocar a histria, por exemplo,
da classe dominante, eu procuro colocar o aluno como se ele
fosse um agente da histria, uma pessoa que participa dessa
histria, ele faz histria tambm. Procuro fazer com que ele se
identifique, que ele importante nesse contexto.

Inicio o turno 24 lanando mo de uma pergunta relativa ao ensino de histria e a
relao estabelecida entre o ensino dessa disciplina e o desenvolvimento da cidadania.
importante observar a presena do lxico como que se constitui, nesse caso, como um
importante recurso lingstico utilizado por ns na tentativa de extrair respostas
argumentativas que valorizem o contexto social e histrico no qual a interveno
lingstico-discursiva do professor produzida. Nossa interveno, neste momento, est
ainda relacionada discusso que j vinha sendo desenvolvida nos contedos temticos e
nos turnos conversacionais anteriores (Retomando um pouco o que voc falou). Nesse
sentido, as intervenes do professor tambm foram essenciais para que o nosso trabalho
fosse efetivado. A resposta do professor, no turno 25, foi argumentativamente estruturada,
pois est embasada em aspectos polticos (durante muito anos no curso de histria, se
valorizou mais a histria da Europa, a histria dos dominadores[...]Eu no procuro
colocar a histria, por exemplo, da classe dominante... ). Os lxicos em negrito indicam
uma postura poltica bem clara e crtica por parte do professor em relao ao teor poltico e
ideolgico presente no ensino da sua disciplina e a implicao disso para os seus alunos.
Nesse sentido, entendemos que as nossas escolhas lexicais contriburam com a construo
de uma resposta forte do ponto de vista argumentativo que, ao seu turno, tambm
contribuiu com o engajamento crtico do pesquisador no momento em que elaborava as
suas perguntas.
76
Em relao orientao terica adotada neste trabalho, podemos cotejar as
manifestaes lingsticas do professor com o conceito de agncia discursiva (Giroux,
1983; McLaren, 2000 A, 2000B), na medida em que os discursos dos alunos so
valorizados pelo educador no sentido de cooperar para que os estudantes se vejam como
agentes histricos que agem no mundo e que fazem parte da histria: Eu no procuro
colocar a histria, por exemplo, da classe dominante, eu procuro colocar o aluno como se
ele fosse um agente da histria, uma pessoa que participa dessa histria, ele faz histria
tambm. Procuro fazer com que ele se identifique, que ele importante nesse contexto. A
questo classista surge na fala do professor e refora, novamente, a questo da agncia
discursiva, pois, nesse caso, a formao histrica do sujeito trabalhada a partir dos
discursos dos que esto margem e no a partir do discurso hegemnico excludente do
opressor (Freire, 1987).
De acordo com as marcas lingsticas negritadas, dentro do quadro 14, podemos
perceber que o professor traz para a reflexo uma questo de luta de classes. As
manifestaes lingsticas presentes no turno 25, indicam que a histria da Europa sempre
foi privilegiada. No entanto, o professor tenta engajar os alunos como agentes da histria,
no sendo, portanto, meros produtos de determinaes sociais, mas, sim, sujeitos ativos na
construo do mundo. No trecho em que se pode ler eu procuro sempre dar uma
abordagem um pouco mais ampla, defende-se a idia de que o contedo pertinente
disciplina de histria trabalhado dentro de uma esfera muito mais ampla, no restrita
somente quela histria oficial propagada pelos dominadores. Assim, entendemos que se
inicia o processo de construo das agncias discursivas em que os alunos no so mais
vistos como dceis receptculos de um saber mgico e sim como agentes scio-histricos
cujos discursos esto orientados para uma prtica discursiva contra-hegemnica simpticas
a futuras intervenes materiais no mundo em que vivem.

Quadro 15
Contedo temtico Exemplo
A interveno do
professor pode
aprofundar a
reflexo do aluno
30-PQ- Ento, eu queria saber nesse tipo de interveno que voc
coloca, por exemplo, ham , quer ver uma outra, vamos ver se a
gente acha aqui. Vamos l, pessoal, Vamos l, pessoal , vamos
ver se tem mais uma outra. Por exemplo, aqui, o texto no, eu
copiei essa frase aqui, t dizendo bem claro aqui a cidadania atual
77
t falando que a pessoa tem direito a votar em quem ela quiser em
vez de renda, de regio ou classe social, escolaridade. A voc:
o que mais.
31-PF- Ento, acho que eu j posso responder. A minha inteno
o que, dar combustvel para o aluno, acho que foi isso que eu
tentei fazer. Ento, ele t fazendo uma colocao interessante e
que eu acho que ele tem condies de aprofundar mais, de se
colocar mais a esse respeito, ento eu acho que eu respondi isso
nesse sentido, de falar e da, que mais, que mais voc pode
falar sobre isso , para o aluno aprofundar.
32-PQ- Em relao sua interveno, quando voc fala ham,
que mais, como que voc v?
33-PF- Eu estou dando corda para ele, eu estou dando corda para
ele falar mais.
34-PQ- Voc est dando corda, mas assim, voc poderia, por
exemplo, j pensou talvez em aprofundar mais na sua interveno,
de colocar mais algum detalhes, alguma outra coisa, aprofundar, a
sua interveno mesmo, no caso, para voc dar mais elementos
para questionar mais o aluno, no caso, colocar alguma questo
para que ele entre no processo de reflexo, contradio,
problematizao. Por que s vezes quando entra essa interveno o
aluno se expressa, mas talvez esse ham no tenha sido
suficiente, talvez, para ele entrar numa contradio, trazer um
pouco mais de reflexo, o que voc v?
35-PF- Eu vejo duas coisas a, eu acho que, por exemplo, eu
poderia ter feito isso, mas s vezes eu sinto que quando a gente faz
isso, no no meu caso em especial, o professor, quando a gente faz
isso a gente acaba perdendo o aluno. Ento a gente acaba s vezes
exagerando um pouco e falando o que no deveria ter falado ou se
a gente aguarda-se um pouquinho mais provavelmente o aluno
mesmo iria falar. Ento eu vejo esse ponto. O outro ponto eu vejo
que voc tem razo, eu poderia ter feito algumas colocaes
para fazer com que o aluno refletisse um pouco mais.

No caso do C.T. levantado para o quadro 15, a discusso teve como foco os tipos de
interveno adotados pelo professor durante as aulas. Isso pode ser observado a partir das
nossas escolhas lexicais presentes no turno 30 (Ento, eu queria saber nesse tipo de
interveno que voc coloca...). Questionamos, ento, algumas escolhas lexicais utilizadas
pelo professor durante as suas intervenes, como por exemplo: ham; vamo l, pessoal;
O que mais. Nos turnos 31 e 33, o professor tenta justificar essas escolhas (A minha
inteno o que, dar combustvel para o aluno; Eu estou dando corda pra ele, estou
dando corda pra ele falar mais). No turno 32, ainda insistimos na pergunta, tentando, com
78
isso, aprofundar a discusso, pois, dentro do nosso ponto de vista, compreendemos que
essas escolhas lexicais adotadas pelo professor podem no contribuir com o
desenvolvimento qualitativo das discusses realizadas em sala de aula na medida em que o
engajamento discursivo do aluno no encontra uma base sustentatria proveniente das
escolhas lexicais adotadas pelo professor quando est formulando suas intervenes
lingstico-discursivas.
No turno 31, o educador se manifesta da seguinte forma: A minha inteno o
que, dar combustvel para o aluno, acho que foi isso que eu tentei fazer. Ento, ele t
fazendo uma colocao interessante e que eu acho que ele tem condies de aprofundar
mais. Concordamos com a idia de que seja necessrio incentivar a participao do aluno
para que ele se aprofunde em suas colocaes. No entanto, conforme pode ser observado no
turno 34, argumentamos que seria interessante utilizar outras estratgias para que esse salto
qualitativo possa ocorrer (Voc est dando corda, mas assim, voc poderia, por exemplo, j
pensou talvez em aprofundar mais na sua interveno [...] talvez esse ham no tenha
sido suficiente, talvez, para ele entrar numa contradio, trazer um pouco mais de
reflexo, o que voc v?) Em seguida, no incio do turno 35, as palavras do professor
expressam um certo receio em perder ou podar a participao dos alunos a partir de uma
interveno exagerada ou mal-pensada (s vezes eu sinto que quando a gente faz isso, no
no meu caso em especial, o professor, quando a gente faz isso a gente acaba perdendo o
aluno. Ento a gente acaba s vezes exagerando um pouco e falando o que no deveria
ter falado).
Dentro do paradigma terico no qual estamos inseridos, ratificamos a idia de que
seja importante dar voz aos educandos para que eles se sintam mais motivados a participar
da aula. Porm, no podemos esquecer de toda a complexidade inerente a esse ato. A
questo da voz est ligada tambm a um ato poltico, pois a voz no neutra. Dessa forma,
pensar na interao que nasce a partir desse ato, significa tambm pensar em todo o teor
ideolgico que est imbricado nele. O simples ato de dar voz ao educando, por si s, no
garante nada em termos qualitativos. Assim, de acordo com Paulo Freire
(1987, 1995), a construo do pensamento crtico implica no desenvolvimento de uma
mediao crtica por parte do educador que leve em considerao a tenso dialtica que
deve ser instalada no interior dos sistemas de turnos em que as trocas conversacionais esto
79
presentes. Nesse ponto, o tipo de interveno adotado pelo professor crucial para o
desenvolvimento do pensamento crtico. Momentos de tenso, contradio e de eventuais
discordncias so, a depender da mediao que est sendo adotada, benficos para o
desenvolvimento do debate. Com base nesses argumentos resolvemos questionar esse
receio do professor em podar a participao do aluno, visto que esse receio pode contribuir
com o no amadurecimento do debate na medida em que a ausncia de intervenes que
problematizem os temas que esto sendo discutidos tendem, em muitos casos, a deixar a
discusso em um nvel superficial de reflexo.

Quadro 16
Contedo temtico Exemplo
As relaes de poder
tambm permeiam a
questo da cidadania
87-PQ- T, vamos ver uma interveno sua aqui, achei legal, aqui,
a partir daqui que eu quero encaminhar para uma coisa um
pouco mais diferente do que a gente t falando: S pra voc ter
uma idia, s um minutinho, a minha esposa ela foi nessa ltima
manifestao que teve, ela chegou em casa, assistiu o jornal no deu
uma notcia sobre a manifestao, ela s ouviu falar da manifestao
porque no mesmo dia tava sendo velado o corpo da Nair Bello l na
Assemblia e a a reprter falou nesse momento alguns
manifestantes esto aqui em frente Assemblia tal tal mas no
falaram quem eram os manifestantes, por que eles estavam se
manifestando Ento voc viu a que voc abordou a questo da
mdia, que t numa estrutura maior, que tem o poder na mo,
voc trouxe esse assunto pra sala, porque tem toda essa questo
da cidadania. Mas afinal, como que a questo da cidadania se
encaixa nessas estruturas maiores? Como que o movimento
histrico que a gente est vivendo hoje, que voc tem as empresas,
as empresas dominando tudo, as empresas dominando os
governantes, tudo voltado para o mercado, e a mdia abraando
isso, e quando aparece uma questo assim que coloca e
problematiza esse poder, como o caso da manifestao, como que
voc v que est o nvel da discusso dos alunos par sair um pouco
mais ali dos contedos particulares e relacionar com isso com o
ponto de vista maior? Como que voc acha que foi a sua
interveno em relao a isso, de voc levar pra um ponto de vista
um pouco mais denso, complexo e crtico assim? Como que voc v
a sua atuao, nesse sentido aqui, e como voc acha que isso pode
despertar uma discusso mais aprofundada que saia de uma certa
superficialidade?
88-PF- Ento, eu fiz essa discusso exatamente para eles
perceberem isso, que uma relao de poder a. Enquanto que
80
os professores estavam l, lutando por melhores salrios,
melhores condies nas escolas, uma educao de qualidade, e
que esses movimentos, eles no tem espao na mdia. Enquanto
que centenas de professores estavam l, no ganharam um
mnimo de espao na televiso. O espao todo estava reservado,
a, no caso, para o velrio da artista. Eu procuro mostrar isso para
os alunos e, voc falando, eu lembrei de uma coisa: os alunos, eles
percebem isso tambm, por exemplo, no apareceu nessa discusso,
mas quando a gente fala da participao dos negros na televiso,
nas novelas, eles tm essa conscincia de que os negros
normalmente ocupam postos de, como empregados, como pessoas
que cuidam das casas, nunca pessoas de destaque nas novelas,
nunca so protagonistas, n, e sim papis assim de segundo e
terceiro plano.


O C.T. levantado est relacionado discusso tecida at aqui. Novamente a questo
do poder abordada sob a tica poltica e ideolgica que est inserida na relao entre a
escola e a sociedade mais ampla. Nesse sentido, no turno 87, inserimos uma interveno do
professor produzida durante a aula 2 que trouxe tona a questo do poder exercido pela
mdia na nossa sociedade. Em seguida, nesse mesmo turno, desenvolvemos uma srie de
perguntas objetivando discutir de forma crtica o tema levantado. Para tanto, mais uma vez,
utilizamos um tipo de pergunta aberta que, conforme j discutido anteriormente, no
restringe as possibilidades de resposta do interlocutor. O marcador lingstico como,
presente em diversas pontos da nossa interveno, contribuiu e incentivou uma participao
mais ativa do professor que produziu uma resposta bem construda do ponto de vista
argumentativo. Isso pode ser observado no turno 87 atravs dos lxicos em negrito. Neste
contedo temtico, tanto o professor quanto o pesquisador, esto atrelados a um paradigma
que vem ao encontro dos nossos pressupostos tericos na medida que defendemos uma
postura poltica que encara a histria sempre como uma possibilidade e nunca como uma
fatalidade, conforme Freire (1987). Seguindo essa filosofia, o professor crtico-reflexivo
entendido aqui como um educador que concebe o contedo cientfico trabalhado dentro da
sala de aula como um conjunto de saberes que foi produzido dentro de uma esfera mais
ampla da sociedade e que, tendo em mente essa relao entre micro e macro, busca
construir, junto com os seus alunos e a partir dos conhecimentos destes, uma linguagem de
resistncia (conforme discutido por Pennycook, 2001) cuja gnese compreenda as esferas
81
da poltica, do poder e da classe, num todo multifacetado e complexo. Assim, como bem
destacou Paulo Freire (1996/2005) os educandos, agora no mais vistos como produto,
passam a se entendidos como criadores autnticos das suas prprias vidas.
Com isso, em tempos de fatalismo neoliberal em que o ser humano gerido (sic)
equivocadamente como um mero produto do mercado, temos de acreditar que a histria
pode ser outra e que os rumos da educao e da sociedade podem seguir caminhos
alternativos, contornando, dessa forma, a via de mo nica que atualmente tenta controlar
nossos destinos. Com esse pensamento, encerro esta seo e analiso, a seguir, as aulas 3 e
4 e seus desdobramentos.


3.3. Aulas 3 e 4

Nesta terceira fase da anlise, almejamos analisar o posicionamento discursivo do
professor no sentido de atender a pergunta de pesquisa retomada a seguir.

1-Como se estrutura o discurso do professor frente sua posio crtica diante dos
discursos hegemnicos presentes na educao em relao a:
Criao de espaos de discusso crtica em sala de aula

Para tanto, lanaremos mo dos conceitos de sistema de turnos e os tipos de
perguntas (Marcuschi, 2001), conforme discutido no captulo metodolgico. Tais
procedimentos visam compreender como o professor organiza a distribuio dos turnos de
fala entre os participantes da discusso e busca entender as bases lingsticas e discursivas
pelas quais o professor, a partir da gesto dos turnos e dos tipos de perguntas, cria espaos
de discusso crtica em sala de aula. Semelhante s demais fases da anlise, cotejaremos as
anlises lingsticas com os conceitos fundamentais discutidos no captulo terico.
82

Tabela dos sistemas de turnos das aulas 3 e 4 (15/09/2007)
PARTICIPANTES N DE TURNOS
Professor 49
Alunos 95
TOTAL 144

Os dados quantitativos acima indicam que, semelhante s duas primeiras aulas, o
professor est empenhado na tarefa de ouvir o que os estudantes tem a dizer. Isso demostra
que a voz dos alunos tem sido considerada durante os debates e que o professor tem
conscincia da importncia dessas vozes para a construo colaborativa de espaos de
reflexo. Dessa forma, os turnos conversacionais foram distribudos no sentido de incluir a
participao dos estudantes no desenvolvimento e efetivao das discusses. Com isso, os
espaos foram disponibilizados para que os diferentes pontos de vista tivessem a
oportunidade de emergir para fortalecer a base dialgica que sustentou os debates ocorridos
at o presente momento.

Excerto 5

01-PF- Vamos l, o assunto dessa aula, por opo de vocs, ficou sendo o racismo. Ento,
eu no sei, o que vocs acham? Num primeiro momento a gente poderia tentar definir o
que o racismo. Para ai, depois, a gente poder dar continuidade discusso. Porque no
adianta a gente discutir uma coisa se a gente no sabe o que . Algum chegou a
perguntar o que venha a ser o racismo? Quais so os tipos de racismo que se
apresentam na sociedade hoje e na histria, no passado, o que vocs pesquisaram
entre vocs?
02-A1- Eu, assim, pelo que eu conheo um pouco, a minha forma de ver racismo quando
voc difere uma pessoa por causa de etnia, sabe, s vezes, assim, s vezes as pessoas de
cores negras vivem numa sociedade num nvel mais baixo por falta de oportunidade, de um
trabalho melhor, ou ento (inaudvel) por causa dessa dificuldade que os outros tm de
aceitar a etnia. Eles se sentem melhores e mais capazes do que as pessoas que so negras,
sendo que no verdade, n.
03-A2- Mas o racismo no s da raa branca pra raa negra, h o racismo de branco
pra branco, de negro pra negro, h racismo de branco pra amarelo e assim vai indo.
04-A3- (...) em qualquer lugar.
05-A2- Em qualquer lugar.
83
06-PF- No, pera a, pelo que, a fala do Renan parece que coloca o racismo somente
com relao aos negros?
07-Renan- No...
08-PF- Voc acha que o racismo ele muito mais...
09-A2-Desde quando exista pessoas diferentes, com lnguas diferentes e lugares diferentes,
vai haver racismo.
10-A?- Isso verdade...
11-PF- Ah, homem e mulher racismo?

O turno 01 representa o incio da aula. Nesse momento, o professor anuncia o tema
que ser discutido (...o assunto dessa aula, por opo de vocs, ficou sendo o racismo). Em
seguida, comenta os procedimentos das aulas e tenta incluir a opinio dos alunos sobre os
procedimentos que sero adotados (...o que vocs acham?). Na seqncia, o professor
define os procedimentos da aula e encerra o turno direcionando algumas perguntas aos
alunos, incentivando, dessa forma, a participao dos mesmos.
No turno 02, um aluno manifesta a sua opinio em relao ao tema, enfocando as
dificuldades enfrentadas pelos negros (...s vezes as pessoas de cores negras vivem numa
sociedade num nvel mais baixo por falta de oportunidade). No turno 03, o aluno A2 parece
no concordar com o enfoque voltado somente para os negros. A conjuno adversativa
mas evidencia o incio dessa oposio. Assim, o aluno encerra o turno afirmando que o
racismo no existe somente em relao aos negros (Mas o racismo no s da raa branca
pra raa negra, h o racismo de branco pra branco, de negro pra negro...).
Nos turnos 04 e 05, os alunos parecem concordar com a posio assumida no turno
anterior. Com base nessas intervenes promovidas pelos alunos, o professor tenta
problematizar a questo, conforme o turno 06 pode indicar. Em seguida, o aluno Renan
parece tentar justificar a sua posio (No...). No turno 07, podemos observar a tentativa do
professor em inserir uma nova interveno, talvez no sentido de incentivar o
desenvolvimento da resposta que seria construda pelo aluno Renan (Voc acha que o
racismo ele muito mais...) Contudo, os turnos seguintes so assumidos por outros dois
alunos cujas manifestaes lingsticas parecem indicar que a diferena um fator
determinante para a existncia do racismo. Posio essa problematizada pelo professor no
turno seguinte.

84

Excerto 6

28-A5- Teve incio no perodo colonial, quando foram trazidos os primeiros negros e
escravos, a teve (inaudvel) querendo catequizar os negros, o Brasil foi um dos ltimos
pases a ter a abolio. As origens do racismo vem de um pouco antes da segunda guerra
mundial, no Japo, os japoneses se comportavam de forma diferente, extremamente
racistas em relao s outras naes...nos Estados Unidos, na dcada de 50, os negros
eram enforcados em rvores(...) sem punio para os assassinos. H tambm vrios
grupos racistas que perseguem(...). Outra forma de racismo tambm a distino ente
mulheres e homens. Ainda hoje as mulheres ocupam cargos inferiores no mercado de
trabalho.
29-PF- Algum quer comentar isso, ou no?
30-A6- Eu no concordo no, tem mulher (...), acho que hoje em dia os dois tm...
31-PF- Voc acha que a mulher tem o mesmo tratamento que o homem no trabalho?
32-A6- No o mesmo, mas a mesma(...) em termos de (...) ela tem.
33-A?- A mesma competncia os dois tm...
34-A7 - Mas o nvel salarial da mulher inferior ao do homem. Se a gente for comparar
um empresrio homem com uma empresria mulher, por mais que eles tenham o mesmo
trabalho, o salrio dela inferior ainda, por incrvel que parea a mulher...
35-A?- Mas da firma. Dependendo da firma, a firma contrata homem e mulher no mesmo
cargo e as mulheres conseguem ganhar o mesmo salrio que os homens.
36-A7- Mas ainda h esse preconceito
37-ALGUNS ALUNOS- Mas minoria
38-A?- H poucas, mas aquelas que batem no peito conseguem...
39-PF- Mas a que t, mas isso uma unanimidade, qualquer empresa que voc
chegar, a mulher, ela vai receber a mesma coisa que os homens?
40-A?- No
41-Maria - (inaudvel), homem ganhar mais que mulher, eu no sei...
42-PF- Jornais, mostram isso, eu no cheguei a pesquisar sobre isso para esse debate.
As mulheres, normalmente, e infelizmente, elas ganham menos que os homens
exercendo a mesma funo. Hoje em dia t melhor? Est, mas...
43-A?- Ento, as mulheres ganham menos de acordo com o patamar das empresas sobe,
voc t ali no seu cargo, quanto mais voc sobe, a diferena maior ainda. Que
geralmente empregos assim, vai, (...) operador de telemarketing, a menina e o cara vai
ganhar a mesma coisa, quando ele chegar na diretoria, a mulher ganha menos que um
cara...


No incio do turno 28, o aluno l um trecho do seu trabalho para o restante da sala.
Num primeiro momento, relata a questo do racismo sofrido pelos negros em alguns pases
do mundo. Posteriormente, o foco recai sobre o preconceito sofrido pelas mulheres no
mercado de trabalho (Ainda hoje as mulheres ocupam cargos inferiores no mercado de
trabalho...). No turno 29, o professor tenta, a partir do comentrio produzido pelo aluno A5
85
no turno anterior, incentivar a participao dos outros alunos. Utiliza, para atingir esse fim,
uma pergunta (Algum quer comentar isso, ou no?) que abre o debate e redistribui o turno
de voz, na medida em que outros alunos se manifestam em relao ao tema que est sendo
discutido. Isso pode ser observado nos turnos seguintes. Dessa forma, no turno 30, um
aluno parece no concordar com o fato de que, hoje, as mulheres ainda ganhem salrios
inferiores aos dos homens, mesmo exercendo as mesmas funes, conforme as
manifestaes lingsticas desse turno podem indicar ( Eu no concordo no, tem mulher
(...), acho que hoje em dia os dois tm...).
Em seguida, o professor insere uma outra pergunta no debate e, novamente, os
alunos so convocados a participar da discusso. Nos turnos seguintes, a maioria dos alunos
concorda com a idia de que as mulheres ainda ganham salrios inferiores aos dos homens.
Outros alunos fazem algumas ressalvas em relao a esse ponto de vista, conforme as
escolhas lexicais presentes nos turnos 33. 35 e 38 podem indicar. Com base nas
contribuies dos alunos nos turnos anteriores, o professor constri uma nova pergunta no
turno 39. Nesse caso, o tipo de pergunta utilizado pelo professor, conforme j discutido
anteriormente, favorece o surgimento de perguntas do tipo sim ou no. Esse
argumento pode ser comprovado no turno 40, momento em que o aluno fornece uma
resposta curta, visto que a pergunta utilizada no contribuiu com o desenvolvimento de uma
resposta argumentada. As escolhas lexicais utilizadas pelo professor para construir uma
outra pergunta no turno 31, tambm se enquadram no ponto de vista discutido acima.
Contudo, entendemos que, mesmo utilizando perguntas do tipo fechadas
(Marcuschi, 2001), o professor conseguiu gerir a distribuio de turnos de modo a
incentivar a participao dos alunos, no permitindo, dessa forma, que as vozes fossem
monopolizadas em um nico turno. Com isso, novas opinies vieram tona somando-se s
manifestaes do professor e contribuindo com o desenvolvimento da discusso. Os dois
ltimos turnos do presente excerto parecem seguir essa metodologia.







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EXCERTO 7

126-Aluno- Maria, o que voc ta falando a...
127-PF- Socializa as suas informaes...
128-Maria- (...) ele falou, negro, moreno e branco. Ento, ou branco ou negro, esse
negcio de moreno foi inventado, a ele falou. A eu falei ento se for assim, t tudo quase
a mesma coisa, ento voc negro?, ah, pode ser que eu sou. Rsrs
129-A?- (...), branco, negro, mameluco, pardo, , tem uma diferena...
130-PF- Por exemplo, o mulato seria a miscigenao do branco com o negro, mas o
mulato um termo depreciativo, porque mulato vem de mula, ento, como se o fruto da
miscigenao do negro com o branco ou vice e versa, no seria uma pessoa, entendeu?
Ento, seria um animal, mulato vem de mula. Ento, naquela poca a miscigenao no
era vista com bons olhos. No sei se vocs chegaram a estudar sobre isso, mas, por
exemplo, numa poca, o Brasil, ele passou por um processo de branqueamento, por qu?
L fora, o Brasil pra ser respeitado de acordo com os polticos da poca, com o governo
da poca, deveria ser um pas mais branco. No toa que o governo brasileiro abriu as
portas aos imigrantes italianos, aos imigrantes europeus, para poder comear a trabalhar
aqui no Brasil e comear a branquear a populao. Por qu? Porque o Brasil era
marcadamente negro. Os escravos, durante a histria do Brasil, trabalharam nesse pas,
fizeram o pas crescer por mais de 300 anos. E eles foram deixados de lado, acabaram
trazendo os imigrantes europeus...


No turno 126, as escolhas lexicais utilizadas pelo aluno parecem indicar que este
quer saber o que a aluna Maria est dizendo (Maria, o que voc ta falando a...). Em
seguida, o professor tenta inserir o comentrio da aluna no interior da discusso e
prosseguir, dessa forma, com o debate (Socializa as suas informaes...). Essa interveno
do professor incentiva a aluna a manifestar o seu ponto de vista para a sala inteira,
conforme pode ser observado no turno 128. O tema, nesse momento do debate, gira em
torno das possveis diferenas entre branco, negro, moreno, pardo, mameluco, etc.,
conforme indicado nos turnos 128 e 129.
A interveno do professor, no turno seguinte, contextualiza a questo da diferena
atravs do vis histrico e poltico pertinente ao tema que est sendo discutido. Para
McLaren (2000 A, 2000 B), esta uma das formas pelas quais as questes das diferenas
tnicas podem ser trabalhadas no sentido de melhor compreender os processos polticos e
ideolgicos que esto por trs e que sustentam representaes racistas e preconceituosas
em relao s diferenas entre as culturas. Dessa fora, os comentrios do professor
presentes no turno 130 so importantes no sentido de, tendo como ponto de partida o
conhecimento prvio dos alunos, contribuir com a construo de um espao de reflexo
87
crtica em que os alunos se vejam como seres scio-histricos inseridos dentro de uma
atmosfera muito mais ampla e complexa. Assim, a relao dialtica entre conhecimento de
mundo e conhecimento cientfico pode contribuir para que professores e alunos
desconstruam e desmistifiquem esteretipos preconceituosos que, geralmente, so
sustentados no senso comum e que alimentam anlises superficiais sobre a questo da
diferena.

Excerto 8

131-Renan- Professor, s vezes a pessoa nem percebe, mas a forma mais indireta de
racismo que todo dia t presente na televiso, que nem, uma propaganda, uma
propaganda que envolve muitas pessoas, geralmente a maioria tudo branca, e eles
colocam um ou dois negros s pra dizer assim tem negro.
132-A?- Porque por lei...
133-Renan- (...), ento s vezes o que que acontece, eles coloca meio a meio pra falar
assim tem negro. S que assim, mesmo que coloca os que seja negro, no coloca porque
eles querem, tambm pra passar uma forma, s que pejorativa, por exemplo, t vendo,
negro e branco, s que assim, a pessoa colocou l, no pra mostrar a pessoa e o que ela
exerce, e sim pra dizer t vendo, eu cumpri minha lei, (...), ela tenta tirar essa forma
indireta de racismo s que ela vai acabar criando mais, porque assim, no meio de cinco,
ela coloca um, ou ento (...), pra tentar quebrar tudo isso ela faz o contrrio, coloca cinco
negros e um branco. Ento assim, se voc parar para pensar, ela pode tentar quebrar, s
que pior, ela tenta ir aos poucos inserindo, no, vamos fazer uma propaganda assim
onde tenha, no que seja j pensando nisso, mas (...) que atinja a todos igualmente, mas
no (...), essa eu vou fazer com cinco brancos e um negro, essa com cinco negro e um
branco, porque acaba quebrando isso.
134-PF- No, o Rafael, falando de propaganda, e falando de novela, por exemplo.
Quais so os papis dos negros nas novelas, da Globo, por exemplo?
135-ALUNOS: empregada, baba, motorista, jardineiro...
136- Renan- (...) pra tirar esse racismo...esse racismo no meio do povo brasileiro, no
mundo inteiro, (...) fazer o seguinte, numa novela obrigatrio ter determinando tanto tal,
tem algumas novelas que eu at tipo, pego, essa novela t sendo da hora porque eles to
pegando preto, incentivando os negro a subir de cargo a partir do que t assistindo
dissimula (...) isso a pode ser s da cabea, (...) preconceito de ah, s o preto pode fazer
isso. Tm novelas que esculacham tambm, eu acho que s tomou um pouco de iniciativa,
deu empurrozinho e j focalizou outros pontos.
137-A- Ento, eu acho que (...) o governo, ele teve uma forma de racismo, porque se eu
puser um pouco de vagas dentro da universidade (...) eles to colocando os negros como se
eles no fossem capazes de passar pela inteligncia, porque na hora que (...), no tem nada
de pobre, s pelo nome.
138-Maria- Falar uma coisa que ela tava falando, (...), na televiso, eu no lembro, que
falava assim, que Dom Pedro II, ele principalmente diz que os italianos viessem pra c
88
porque ns somos considerados raa negra, ento eles fizerem vir os italianos pra que se
misturasse, pra ns virssemos raa branca pra que fssemos aceitos no mundo, entendeu?



A interveno do professor iniciada no turno final do excerto anterior desencadeou
a manifestao do aluno Renan no turno 131. Aqui, as escolhas lexicais do aluno sugerem
que o tema do preconceito est sendo abordado de uma forma mais ampla em que o poder
dos meios de comunicao discutido e problematizado. (Professor, s vezes a pessoa nem
percebe, mas a forma mais indireta de racismo que todo dia t presente na televiso...).
No turno 132, um aluno insere a questo da lei ( Porque por lei...). Essa pequena
interveno parece acrescentar algo novo ao que j vinha sendo discutido e acaba
incentivando a continuao da interveno do aluno Renan, conforme as manifestaes
lingsticas presentes no turno seguinte podem indicar.
O turno 134 marcado pela interveno do professor que, apoiado no que foi dito
anteriormente pelos alunos, insere uma pergunta que, a partir do nosso ponto de vista,
problematiza a questo da mdia, criticando o seu papel enquanto catalisadora de
esteretipos preconceituosos. Essa viso desenvolvida e reforada por intermdio dos
comentrios tecidos pelos alunos nos turnos 135 e 136. Posteriormente, no turno 137, uma
aluna parece questionar a lei de cotas nas universidades, enfatizado o papel do governo na
sustentao de uma viso preconceituosa em relao queles que se beneficiam desse
projeto. No entanto, o tema parece, ao menos nesse momento, no ser devidamente
discutido, visto que, no turno seguinte, a aluna Maria retoma a discusso iniciada pelo
professor no turno 130 do excerto anterior.

Excerto 9

139-Renan- (...) uma outra forma, que nem, os filmes brasileiros, cada filme brasileiro que
vai pra fora explora muito a imagem da favela e j coloca o negro, vai, como o (...) da
favela, que nem o Cidade de Deus, Cidade dos Homens, (...) mostram, que nem hoje em
dia, o baile funk, ento passa o que l pra fora? Um monte de negro da favela, dando tiro
um no outro, brigando por uma coisa que, s vezes por droga ou por ponto de alguma
coisa. Ento o que que acontece, isso acaba exportando uma viso totalmente diferente do
Brasil. Tem gente l fora que nunca veio pra c que pensa que aqui tudo mata, que tem
um monte de animal, que macaco vive no meio de ns, que tm um monte de bicho
andando na rua solto, e no assim desse jeito.
(...)
89
140-Maria- Sem falar do racismo contra os nordestinos, racismo, no to falando de
preconceito, racismo pela cor deles, pela cabea, sei l, racismo tambm pela forma fsica
que a pessoa tem. Ento tambm h esse preconceito..
141-A?- No s racismo de pele no...
142-PF- Pera s um pouquinho, Weber, os meninos to falando e vocs no to
ouvindo. Marlon, ele t comentando o que ela falou daquele ponto dos nordestinos, a
questo do preconceito que existe contra os nordestinos, algum falou a dos baianos,
(...) qual o termo que voc usou para se referir aos baianos?
143-A?- Uso coco mano..
144-Renan- (...) professor, (...) o governo (...) So Paulo uma grande metrpole que faz
parte de (...) por cento se eu no me engano, do PIB brasileiro, eles investem muito
dinheiro aqui, claro, investem entre aspas, porque eles roubam muito dinheiro tambm, e
esquecem l de cima, ento o que acontece: o cara l em cima no Nordeste no tem
condies de morar l, sem dinheiro nenhum, sem nenhum investimento, e acaba vindo pra
c. Ento assim, muitas pessoas que nascem aqui, que crescem aqui, no esto acostumados
a se submeter a trabalho manual, muito pesado. Ento o que acontece? Ele, como j no
tem nada a perder, ele se submete a qualquer tipo de trabalho, a o que que acontece, o cara
fala vo fica desempregado por causa dos baiano, por causa dos, mas a que t, voc podia
t l em cima, comea de voc mesmo tambm, s vezes ce podia t investindo em outra
coisa, ajudando a conscientizar, a montar outras coisas, outro tipo de investimento, e no,
as pessoas l em cima no tm nem condies de morar, eles tm que tentar achar um outro
lugar pra morar, no tem como fica l em cima mesmo, ento, tipo assim, no uma coisa
no s nossa e no apenas deles, eles no vm aqui pra tentar roubar o lugar de ningum.


Neste excerto, os aspectos polticos e ideolgicos inerentes ao tema do racismo
continuam a ser desenvolvidos e discutidos. Assim, no turno 139, o aluno Renan questiona
os esteretipos explorados nos filmes nacionais que acabam exportando uma imagem
muitas vezes distorcida da nossa realidade. Essa interveno, de certa forma, incentiva a
participao da aluna Maria que, nesse caso, aborda o preconceito sofrido pelos nordestinos
(Sem falar do racismo contra os nordestinos... racismo pela cor deles, pela cabea, sei l,
racismo tambm pela forma fsica que a pessoa tem...). Essa interveno da aluna contribui
com o desenvolvimento da discusso especfica sobre o preconceito sofrido pelos
nordestinos.
O professor, no turno 142, tenta reorganizar a turma e inclui as colocaes tecidas
pela aluna no turno anterior para resgatar algum ponto de vista relacionado a esse tema que
j havia sido comentado por algum aluno anteriormente (a questo do preconceito que
existe contra os nordestinos, algum falou a dos baianos, [...] qual o termo que voc usou
para se referir aos baianos?). Ou seja, houve uma tentativa, de acordo com o nosso ponto
de vista terico-metodolgico, de redistribuir os turnos no sentido de incluir a voz daqueles
90
que no estavam participando diretamente da discusso. O professor, ento, busca
relacionar e costurar de forma dialtica as intervenes promovidas pelos alunos
objetivando incentivar o crescimento do debate. Esse objetivo parece ser alcanado no
turno seguinte em que o aluno aprofunda a discusso sobre o tema, tendo como base de
sustentao toda a discusso que j havia sido desenvolvida anteriormente.
Assim, acreditamos que durante as aulas 3 e 4 houve a construo colaborativa de
uma zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 2001) na medida em que as
manifestaes lingstico-discursivas tanto do professor quanto a dos alunos mediaram e
contriburam com o desenvolvimento qualitativo do tema que estava sendo discutido. Dessa
forma, as problematizaces que foram surgindo no decorrer do debate provocaram
transformaes cognitivas qualitativamente superiores que elevaram o nvel do debate para
estgios mais avanados e complexos. importante observar que, no incio da discusso, a
reflexo em torno do racismo estava marcadamente centrada na diferena pela diferena e
que, gradativamente, essa discusso foi ganhando contornos polticos, econmicos e scio-
histricos que elevaram o nvel do debate para alm do senso comum. Interpretamos esse
movimento como sendo uma legtima ZDP.


3.4. Sesso Reflexiva 2

Buscando um melhor entendimento sobre o que ocorreu durante as aulas 3 e 4,
promovemos mais uma sesso reflexiva . Novamente, o objetivo central que guiou esta fase
da anlise foi a construo colaborativa de um espao de reflexo crtica em que professor e
pesquisador discutem sobre suas prticas no sentido de transformar seus contextos de
atuao. Os contedos temticos e a anlise dos turnos conversacionais sero utilizados
como referencial de anlise para os dados lingsticos selecionados para esta seo que
busca responder a seguinte pergunta de pesquisa: Como as sesses reflexivas podem se
constituir como espaos para que o professor repense as suas prticas?



91
Tabela dos sistemas de turnos da sesso reflexiva sobre as aulas 3 e 4 (18/12/2007)
PARTICIPANTES N DE TURNOS
Pesquisador 43
Professor 39
TOTAL 82

Os dados quantitativos contidos na tabela apontam, novamente, para uma simetria
que envolve a distribuio dos turnos. Nesse sentido, no houve grandes alteraes em
relao sesso reflexiva 1. Nesse caso especfico, o pesquisador teve apenas quatro turnos
a mais que o professor, fato que no caracteriza uma suposta monopolizao dos turnos
conversacionais. Acreditamos que estes dados numricos refletem de alguma forma as
posies polticas e ideolgicas dos participantes em relao ao tipo de interao que
ambos buscam valorizar em seus contextos especficos de atuao.

EXCERTO 10
07-PQ- T, agora vamos um pouco aqui pra transcrio, na pergunta seis. A trs a
seguinte: Qual foi seu objetivo no turno 06 e como foi a sua interveno. Ento aqui voc
faz uma interveno em cima do que o Renan disse, a voc vai dizer no, pera, pelo que,
a fala do Renan parece que coloca o racismo somente com relao aos negros. Foi em
cima do que ele disse aqui em cima: Eu, assim, pelo que eu conheo um pouco, a minha
forma de ver racismo quando voc difere uma pessoa por causa de etnia, sabe, s vezes,
assim, s vezes as pessoas de cores negras vivem numa sociedade num nvel mais baixo
por falta de oportunidade, de um trabalho melhor, ou ento (inaudvel) por causa dessa
dificuldade que os outros tm de aceitar a etnia. Eles se sentem melhores e mais capazes
do que as pessoas que so negras, sendo que no verdade, n. Ento assim, como que foi
o seu objetivo com essa interveno, e como foi? Como que voc v a sua interveno
nesse turno em cima disso que ele falou?
08-PF- Ento ... porque assim, o objetivo era a gente discutir o racismo de uma
forma geral. Ento por isso que eu pedi pra eles:Vocs pesquisem sobre o racismo, a
definio, o que , depois vocs tragam pra gente socializar as informaes. A foi
aparecendo um monte de coisas n, sobre racismo e o Renan, particularmente, ele falou do
racismo ligado mais ao negro. Ento nesse primeiro momento eu queria que eles falassem
de uma forma mais geral. Geral pra depois a gente ir mais pra questo do negro e
particularmente a questo do Brasil(...)
09-PQ- T, mas como que seria essa de uma forma geral, geral em relao...
10-PF- Primeiro assim, o que racismo?. No sei se no comecinho eu falo isso,
...definir o que racismo, conceituar mesmo isso, a pra depois a gente ir discutindo.
Porque racismo est associado questo da raa, mas esse racismo, esse preconceito s
foi contra o negro? No. Existem contra outras entre aspas raa, porque hoje em dia j
92
no se usa mais esse termo, ele usou etnia, que o mais correto, mas com outros nomes,
por exemplo, o apartheid, tem a ver com o preconceito l na frica do Sul, contra negros,
mas tem por exemplo o anti-semitismo que contra judeu, que um tipo de racismo
tambm. Ento eu queria que eles tivessem isso claro, que existem o preconceito, o
racismo, mas no somente ligado ao negro, mas de uma forma mais geral, pra depois
a gente ir afunilando at chegar...

O exemplo anterior pode reforar o que foi dito no incio desta segunda sesso
reflexiva. Percebemos que a distribuio dos turnos segue uma linha simtrica e, de certa
forma, harmnica do posto de vista da alternncia de vozes. H, conforme j foi dito
anteriormente, uma espcie de entrosamento entre os interactantes que favorece a
construo colaborativa de espaos de reflexo simpticos ao desenvolvimento do
pensamento crtico. Sentimos que esse entrosamento foi fruto de um processo de
amadurecimento iniciado durante a primeira sesso reflexiva e esse aspecto, de acordo com
o nosso ponto de vista, se reflete nos dados quantitativos levantados previamente.


Quadro 17
Contedo temtico Exemplo
A questo do
preconceito ampla
07-PQ- T, agora vamos um pouco aqui pra transcrio, na
pergunta seis. A trs a seguinte: Qual foi seu objetivo no turno 06
e como foi a sua interveno. Ento aqui voc faz uma interveno
em cima do que o Renan disse, a voc vai dizer no, pera, pelo
que, a fala do Renan parece que coloca o racismo somente com
relao aos negros. Foi em cima do que ele disse aqui em cima:
Eu, assim, pelo que eu conheo um pouco, a minha forma de ver
racismo quando voc difere uma pessoa por causa de etnia, sabe,
s vezes, assim, s vezes as pessoas de cores negras vivem numa
sociedade num nvel mais baixo por falta de oportunidade, de um
trabalho melhor, ou ento... por causa dessa dificuldade que os
outros tm de aceitar a etnia. Eles se sentem melhores e mais
capazes do que as pessoas que so negras, sendo que no verdade,
n. Ento assim, como que foi o seu objetivo com essa interveno,
e como foi? Como que voc v a sua interveno nesse turno em
cima disso que ele falou?
08-PF- Ento ... porque assim, o objetivo era a gente discutir o
racismo de uma forma geral. Ento por isso que eu pedi pra eles:
Vocs pesquisem sobre o racismo, a definio, o que , depois
vocs tragam pra gente socializar as informaes. A foi aparecendo
um monte de coisas n, sobre racismo e o Renan, particularmente,
93
ele falou do racismo ligado mais ao negro. Ento nesse primeiro
momento eu queria que eles falassem de uma forma mais geral.
Geral pra depois a gente ir mais pra questo do negro e
particularmente a questo do Brasil(...)
09-PQ- T, mas como que seria essa de uma forma geral, geral
em relao...
10-PF- Primeiro assim, o que racismo? No sei se no
comecinho eu falo isso, ...definir o que racismo, conceituar
mesmo isso, a pra depois a gente ir discutindo. Porque racismo
est associado questo da raa, mas esse racismo, esse
preconceito s foi contra o negro? No. Existem contra outras
entre aspas raa, porque hoje em dia j no se usa mais esse
termo, ele usou etnia, que o mais correto, mas com outros
nomes, por exemplo, o apartheid, tem a ver com o preconceito l
na frica do Sul, contra negros, mas tem por exemplo o anti-
semitismo que e contra judeu, que um tipo de racismo
tambm. Ento eu queria que eles tivessem isso claro, que
existem o preconceito, o racismo, mas no somente ligado ao
negro, mas de uma forma mais geral, pra depois a gente ir
afunilando at chegar...


No turno 07, discuto com o professor a sua interveno em relao ao que foi dito
pelo aluno Renan no incio das aulas 3 e 4 e quais eram os objetivos dessa interveno
(como que foi o seu objetivo com essa interveno, e como foi? Como que voc v a sua
interveno nesse turno em cima disso que ele falou? No turno 08, o professor se
manifesta em relao minha pergunta por intermdio de uma resposta aberta. Esta
resposta aberta foi motivada por uma pergunta igualmente aberta (Marcuschi, 2001) que
cooperou com o incio de uma reflexo. Os marcadores lingsticos como nos
possibilitaram a construo de uma pergunta que, conforme discutido anteriormente,
geralmente abre espao para uma reflexo mais complexa sobre o tema que est sendo
discutido.
A partir da resposta fornecida pelo professor no turno 08, construmos uma outra pergunta
objetivando continuar a discusso (T, mas como que seria essa de uma forma geral,
geral em relao...). Em relao nossa pergunta, o lxico T indica que, de certa
forma, concordamos com a afirmao do professor. Contudo, a conjuno adversativa
mas indica que no estamos totalmente satisfeitos com a resposta fornecida, pois no
havamos entendido exatamente o que seria discutir o tema do racismo de uma forma
94
geral. Essa expresso de uma forma geral estaria ligado a quais fatores? Nossa inteno,
ento, foi aprofundar a reflexo.
Nossa pergunta parece surtir efeito, visto que os lxicos em negrito presentes no
turno 10 indicam que a preocupao do professor est relacionada idia de contextualizar
o tema do debate no escopo mais amplo da sociedade, envolvendo outras culturas e no
somente os negros (...racismo est associado a questo da raa, mas esse racismo, esse
preconceito s foi contra o negro?). Tendo como base a interveno de um aluno, o
professor tentou contextualizar de uma forma mais ampla o que estava sendo discutido.
Isso, de acordo com o ponto de vista terico adotado e discutido at aqui, essencial para
que os aspectos polticos, econmicos, histricos e sociais possam ser colocados em
discusso no sentido de iniciar um processo de reflexo crtica. Esse processo de reflexo
crtica continua a se desenvolver no C.T. a seguir.


Quadro 18

Contedo temtico Exemplo
O preconceito tem
razes econmicas e
histricas
31-PQ- Vou tentar fazer um gancho com isso que voc t falando
agora com a prxima questo, que em relao sua participao.
Como voc avalia a sua participao na interveno 12?

(ver nota
de rodap) Quais eram os objetivos? Como voc poderia inserir a
questo poltica e econmica no tema proposto para a aula? Ou
seja, isso que eu te falei, o aluno trouxe um comentrio legal e
como que seria a sua participao no sentido de trazer um contedo
cientfico da sua disciplina, por exemplo, para acrescentar mais em
cima do que ele falou e devolver isso que voc acrescentou para o
debate. Voc pega a contribuio do aluno, a sua, enquanto
professor, enquanto mediador que detm o conhecimento cientfico e
joga para o debate novamente.. Ou seja, aqui voc trouxe um saber
cientfico para a discusso sobre o negro...

o mulato seria a miscigenao do branco com o negro, mas o mulato um termo depreciativo, porque
mulato vem de mula, ento, como se o fruto da miscigenao do negro com o branco ou vice e versa, no
seria uma pessoa, entendeu? Ento, seria um animal, mulato vem de mula. Ento, naquela poca a
miscigenao no era vista com bons olhos. No sei se vocs chegaram a estudar sobre isso, mas, por
exemplo, numa poca, o Brasil, ele passou por um processo de branqueamento, por qu? L fora, o Brasil
pra ser respeitado de acordo com os polticos da poca, com o governo da poca, deveria ser um pas mais
branco. No toa que o governo brasileiro abriu as portas aos imigrantes italianos, aos imigrantes
europeus, para poder comear a trabalhar aqui no Brasil e comear a branquear a populao. Por qu?
Porque o Brasil era marcadamente negro. Os escravos, durante a histria do Brasil, trabalharam nesse pas,
fizeram o pas crescer por mais de 300 anos. E eles foram deixados de lado, acabaram trazendo os
imigrantes europeus.
95
32-PF- Principalmente na parte econmica...
33-PQ- Isso, nesse ponto que eu quero chegar. A questo no
ficou s na oposio branco x negro, no ficou s nessa
bipolaridade, teve todo um contexto poltico e econmico por
trs que obrigou o governo brasileiro, se este quisesse fazer parte
do clube internacional a trabalhar dentro desse ponto de vista
pra que ele fosse inserido dentro daquele cenrio econmico. H
uma questo econmica por trs, ento nesse sentido que eu digo,
como que voc avalia a sua participao nesses momentos?
34-PF- O objetivo foi esse mesmo, trazer tona essa questo
econmica. Por exemplo, a presso que o Brasil recebia de pases
como a Inglaterra de estar acabando com a escravido, de tar se
colocando junto aos pases capitalistas, consumidores e tal, e
num pas onde se tem mo de obra escrava, e a maioria na poca
era negro, no tem como o pas consumir, comprar e tal. Ento
t inserido dentro desse mundo capitalista, ento o objetivo foi
trazer isso mesmo, de mostrar que essas coisas esto ligadas aos
fatores econmicos, principalmente nos pases capitalistas.

A discusso iniciada no C.T. anterior continua a se desenvolver neste C.T. As
nossas perguntas continuam seguindo a mesma tipologia adotada anteriormente, ou seja,
procuramos desenvolver perguntas do tipo aberta para incentivar a reflexo crtica e
valorizar, com isso, o contexto cultural e histrico no qual ocorre a produo do
conhecimento. Aqui, novamente, lanamos mo dos marcadores lingsticos como
objetivando a construo de perguntas abertas. Isso pode ser verificado no turno 31,
momento em que, tendo como base o que foi dito pelo professor nos turnos anteriores, teo
algumas perguntas seguidas de um comentrio sobre a interveno que o professor havia
feito sobre a participao de um aluno. No turno 32, esse comentrio parece gerar uma
manifestao lingstica por parte do professor que, dentro do quadro terico pertinente
sesso reflexiva, enriquece e complementa o que dissemos no turno anterior. Assim, no
turno 33, chegamos em um ponto essencial do debate em decorrncia da criao de um
espao de colaborao que j vinha sendo construdo desde o incio dessa sesso reflexiva.
Segundo Magalhes (2002), essa interao dialtica entre professor e pesquisador
contribui com o desenvolvimento de espaos de discusso em que as prticas discursivas
em sala de aula e fora dela so problematizadas tendo em vista a construo crtica do
conhecimento. Entendemos que as intervenes do professor somadas s intervenes do
pesquisador foram importantes para a criao desses espaos. Dessa forma, alm de
entender quais foram os objetivos do professor em sala de aula, tivemos a oportunidade de
96
construir colaborativamente um espao de reflexo que reforou e desenvolveu nossas
bases argumentativas.
Este seria, de acordo com a discusso desenvolvida por McLaren (2000A/ 2000 B),
um passo inicial e essencial para a edificao de uma esfera de questionamento crtica que
investiga, reflete e relaciona os saberes dos educandos com os contedos cientficos
trabalhados em sala de aula frente s esferas de poder que coexistem e permeiam o contexto
scio-histrico em que o preconceito produzido. Assim, o conhecimento de mundo dos
alunos em relao ao seu cotidiano deve ser aproveitado no sentido de confront-los com os
aspectos histricos e scio-econmicos (conhecimento cientfico). Inicia-se, dessa forma,
um processo de problematizao necessrio construo de esquemas interpretativos e
discursivos que, baseados nas categorias de classe, cultura, gnero e histria, podem fazer
com que os estudantes se localizem de uma forma mais complexa dentro do mundo. Com
isso, aumentam drasticamente as possibilidades dos alunos entenderem as bases que
sustentam o preconceito bem como, a partir desse entendimento inicial, atuarem de forma
crtica na desestabilizao dessas bases, contribuindo decisivamente com a construo de
novas estruturas em que os preconceitos de outrora no tenham mais espao (McLaren,
idem).


Quadro 19
Contedo temtico Exemplo
O discurso
hegemnico
neoliberal e os
preconceitos que
dele derivam podem
ser problematizados
e questionados por
intermdio dos
conceitos cientficos
35-PQ(...) Em cima disso que voc falou, voc falou uma coisa
importante que eu discuto tambm na pesquisa, que e o discurso
hegemnico que t por trs. Voc falou do capitalismo, eu trato de
Neoliberalismo, que enfatizar a questo do individualismo, ou
seja...
36-PF- Voc no conseguiu porque o problema seu, a
universidade t l, ela pblica e voc pode entrar.
37-PQ- Independente de voc trabalhar muito, depende de voc,
depende s de voc, e uma questo de mrito.
38-PF- um discurso hegemnico mesmo...
39-PQ- um discurso hegemnico que eu questiono e acho que
voc pegou num ponto importante, de trazer essa questo
histrica que comeou l trs e que se perpetua at hoje. Assim,
voc percebe se esses alunos, se eles tm esse ponto de vista, de uma
forma geral? A maioria acho que trabalha, eles tm esse ponto de
vista em relao ao mundo do trabalho? Eles tm uma noo de
aonde eles vo estar entrando e que esse processo de excluso se
97
perpetua at hoje? Apesar de ter um discurso que diz no, hoje
temos todos as mesmas oportunidades.
40-PF- No, isso mentira. Ento, alguns, eles tm essa
conscincia, eles falam assim eu no tenho a mesma oportunidade
que um cara que estuda numa escola particular, mas assim, eles
levam muitas vezes pelo lado individual, aquele no conseguiu
porque ele no estudou. Ento acaba absorvendo esse discurso que
est a, esse discurso neoliberal, esse discurso hegemnico, assume
que a responsabilidade s dele, s ele vai resolver todos os
problemas, mas no assim.
41-PQ- Ento, em cima disso que voc falou, como que voc
procura trabalhar esse tipo de discusso nas aulas utilizando o
contedo cientfico como voc utilizou aqui? Como que voc
procura trabalhar isso, principalmente em cima desses alunos que
tm essa viso? Eles adotaram esse discurso como um discurso de
verdade, eles acreditam nisso de uma forma sincera, difcil
desconstruir isso no aluno.
42-PF- Esses debates colaboraram muito para esclarecer isso, ou
pelo menos colocar em pauta, abrir a discusso pra que eles
reflitam. No dia a dia, na aula, eu sempre busco na histria o
contedo cientfico e trazendo sempre para os dias atuais, as
condies atuais pra gente tentar sempre t relacionando, a
histria hoje em dia isso, no e s voc estudar o passado pelo
passado, voc t relacionando com o presente, associando, o
que eu gosto disso, de ouvir a opinio dos alunos, eu sempre
procuro instigar o aluno, saber a opinio dele, o que ele fala e
discutir.

Este C.T. continua na mesma linha de discusso que foi iniciada anteriormente (Em
cima disso que voc falou, voc falou uma coisa importante que eu discuto tambm na
pesquisa, que o discurso hegemnico que t por trs...). Assim, retomamos o debate
tendo como ponto de partida as colocaes tecidas pelo professor no C.T. anterior.
Posteriormente, estabelecemos uma relao entre o que foi dito pelo professor com o tema
do Neoliberalismo, conforme nossas escolhas lexicais inseridas no turno 35 podem mostrar
(Voc falou do capitalismo, eu trato de Neoliberalismo, que enfatizar a questo do
individualismo, ou seja... ). No turno 36, o professor parece utilizar nossas colocaes feitas
no turno anterior como uma espcie de gancho para inserir a sua fala no debate, como se
fosse a complementao do que estvamos dizendo anteriormente. De acordo com as
manifestaes lingsticas presentes no turno 37, esse mesmo recurso foi, logo em seguida,
utilizado por ns.
98
Ao que tudo indica, as evidncias lingsticas evidenciam que tanto a interveno
do pesquisador quanto a interveno do professor se constituem como recursos lingstico-
discursivos que engajam ambos na discusso, abrindo, dessa forma, espaos para que o
debate continue a se desenvolver. Isso pode ser observado nos turnos seguintes, visto que a
gesto dos turnos bem compartilhada e distribuda de forma a inserir os interlocutores no
ato de comunicao sem que haja excluso de algum dos interactantes. Assim, a
problematizao do discurso hegemnico neoliberal ganha fluidez e se desenvolve
qualitativamente a partir dessa interao dialtica entre os interactantes. importante
ressaltar que a qualidade das perguntas muito contribuiu com esse desenvolvimento, na
medida em que os recursos lingsticos utilizados na construo das questes no limitaram
as possibilidades de respostas por parte do professor, gerando, em conseqncia disso,
respostas argumentativas e bem construdas.
De acordo com a orientao terica adotada neste trabalho, esta relao dialtica
entre professor, alunos e pesquisador uma tentativa inicial e crucial que objetiva
desestabilizar as bases essencialistas que sustentam aquelas vises ingnuas e limitadas
ligadas aos discursos que alimentam representaes racistas, reacionrias e
preconceituosas. O preconceito tem razes histricas que extrapolam, por exemplo, a
bipolaridade negro x branco. Existe toda uma complexa trama de fios polticos, histricos e
ideolgicos que formam uma rede de elementos nos quais a gnese dos preconceitos se
sustenta. Dessa forma, de acordo com Moita Lopes (2002), o tipo de discurso adotado pelo
professor pode ou confirmar um ponto de vista ingnuo e essencialista que surge durante
uma discusso em sala de aula ou , ao contrrio, problematizar e questionar esse ponto de
vista ingnuo para que os alunos tenham a oportunidade de repensar certos esteretipos que
coexistem juntos s suas realidades cotidianas. Como bem lembrou McLaren (op.cit.), esta
seria uma das formas de se entender como que tais esteretipos cooperam decisivamente
com a manuteno de um vasto nmero de identidades hegemnicas, pretensamente
estveis e cristalizadas.
Nossa crtica ao Neoliberalismo tambm inclui uma crtica ao sistema de
identidades cristalizadas e fixas sustentado a partir de uma lgica de mercado que preconiza
uma educao imediatista e pragmtica, cujos mecanismos funcionais devam colocar todo
tipo de diversidade multicultural dentro de um esquadro programado para remodelar
99
essas identidades de acordo com um script de prerrogativas particularizado, prova de
qualquer outro ponto de vista divergente que negue as sagradas leis do mercado. Assim,
outras posies de sujeito que se contraponham lgica do sistema so, freqentemente
submetidos a critrios de julgamentos injustos que, ao seu turno, constrem representaes
geralmente racistas e preconceituosas a respeito daqueles que no tiveram condies
materiais de seguir a lgica dominante do nosso democrtico sistema econmico. No
raramente, os menos favorecidos so obrigados a suportar rtulos racistas e reacionrios
(vagabundo, preguioso, malandro, desinteressado, por exemplo) que sustentam uma
imagem distorcida daqueles que historicamente no tiveram acesso aos bens materiais e
simblicos acumulados pela humanidade, os quais poderiam contribuir com a construo de
uma nova sociedade em que os menos favorecidos no sejam vistos como a causa da sua
prpria misria.

Quadro 20

Contedo temtico Exemplo
As sesses reflexivas
contriburam com o
crescimento do professor
51- PQ: Como foi a influncia da sesso reflexiva para
planejamento e a execuo desta aula? Ento, voltando para a
nossa primeira sesso reflexiva, ns conversamos, discutimos,
voc colocou seu ponto de vista, eu coloquei os meus, voc
chegou na sua casa voc leu e depois voc me fala. Qual
implicao da sesso reflexiva para esta aula, para esta aula
especfica?
52- PF: o que eu acabei de falar, estas sesses reflexivas
elas me ajudaram muito, por que assim, uma coisa voc faz
um debate ou voc d uma aula e ela teve o seu papel, teve seu
objeto, mas acaba se perdendo, a quando voc tem algo assim
transcrito oh! o cara transcreveu a sua aula, ns vamos
conversar sobre esta aula as fichas vo caindo. P, puxa
vida, eu poderia realmente me colocar aqui, n, traduzir um
pouco o conhecimento mais para o aluno, o conhecimento
cientfico, discutir um pouco mais. Ento assim, eu sinto que
estas sesses reflexivas me... elas me ajudaram a crescer,
... no dia eu falei: eu no tinha gostado desta aula, mas
acho que com certeza eu me coloquei muito mais neste ltimo
debate do que no primeiro. Acho que isto fruto destas
sesses reflexivas, desse crescimento, n? Dessa autocrtica.
Oh, eu poderia ter feito melhor mesmo.



100

Neste C.T., o nosso foco recai sobre a importncia das sesses reflexivas para o
professor (Como foi a influncia da sesso reflexiva para planejamento e a execuo desta
aula?). No turno 51, inserimos uma pergunta mais direta sobre o processo inerente sesso
reflexiva. Ainda nesse mesmo turno, inserimos um comentrio sobre o que ocorreu na
primeira sesso reflexiva com o intuito de reforar nossa pergunta e abrir uma possibilidade
de resposta maior para o nosso interlocutor. Fechamos, ento, o turno, com mais uma
pergunta. Em seguida, no turno 52, o professor inicia sua interveno com as seguintes
escolhas lexicais: o que eu acabei de falar, estas sesses reflexivas elas me ajudaram
muito.... Segue-se a essa reflexo inicial uma srie de justificativas que confirmam e
reforam essa colocao.
Consideramos que essas manifestaes lingsticas do professor incorporam os
pressupostos fundamentais de uma sesso reflexiva na medida em que esta se constituiu
como um instrumento que possibilitou uma auto-reflexo sobre as suas prticas discursivas
em sala de aula objetivando sempre o crescimento e o aprimoramento das suas aes
enquanto educador crtico (Ento assim, eu sinto que estas sesses reflexivas me elas me
ajudaram a crescer, ... no dia eu falei: eu no tinha gostado desta aula, mas acho que
com certeza eu me coloquei muito mais neste ltimo debate do que no primeiro. Acho que
isto fruto destas sesses reflexivas, desse crescimento, n? Dessa autocrtica. Oh, eu
poderia ter feito melhor mesmo.
Na verdade, tambm percebemos que a sesso reflexiva foi muito importante para o
crescimento intelectual tanto do professor quanto do pesquisador, pois entendemos que,
durante as duas sesses reflexivas, foram criados espaos de reflexo crtica. A linguagem
por ns utilizada foi um instrumento psicolgico de mediao que proporcionou mudanas
cognitivas que contriburam com a construo constante de zonas de desenvolvimento
proximal (ZDPs). Isso pode ser verificado por intermdio das interaes verbais mediadas
pela linguagem que foram sendo criadas no decorrer dos debates. Os tipos de perguntas
utilizadas bem como as respostas fornecidas apontavam, na maioria dos casos, para uma
evoluo qualitativa das discusses. Assim, em muitos momentos, as experincias e os
saberes do professor o colocaram na condio de par mais experiente, fato que me
impulsionou a repensar e problematizar as minhas posies enquanto pesquisador e
tambm como educador. Da mesma forma, vejo que, em muitos casos, as nossas
101
intervenes tambm seguiram essa mesma metodologia, fazendo com que o professor
repensasse as suas prticas. Evidencia-se, dessa forma, o carter crtico/dialtico pertinente
ZDP e sesso reflexiva. com esse esprito que encaminho esta pesquisa para as suas
consideraes finais.



























102
CAPTULO 4
CONSIDERAES FINAIS


Nesta seo, apresento ao leitor algumas consideraes finais relativas ao
desenvolvimento desta pesquisa. Primeiramente, retomo os objetivos e as perguntas de
pesquisa expostas na introduo deste trabalho. Posteriormente, comento os resultados
obtidos com a anlise dos dados. Em seguida, teo alguns comentrios relacionados s
contribuies deste estudo para a minha vida pessoal e profissional. Por fim, tento
identificar algumas lacunas que, no momento, no tivemos condies de preencher e que
podero, possivelmente, ser estudadas por outros pesquisadores, servindo de objeto de
estudo para pesquisas ulteriores.
Os objetivos do presente estudo foram: (1) discutir criticamente a formao da
identidade discursiva de um professor de histria, tendo como base as caractersticas
culturais, histricas e sociais inerentes construo dessa identidade e as relaes
estabelecidas entre o professor e os discursos hegemnicos presentes no campo
educacional; (2) refletir, problematizar e contestar as atuais correntes hegemnicas
inseridas no contexto geral da educao para, possivelmente, construir espaos de reflexo
crtica em que professor, estudantes e pesquisador repensem as suas prticas, objetivando
transformar os seus contextos de atuao.
A partir desses dois objetivos gerais, surgiram duas perguntas de pesquisa: (1)
Como se estrutura o discurso do professor frente sua posio crtica diante dos discursos
hegemnicos presentes na educao em relao a: temas abordados; criao de espaos
de discusso crtica em sala de aula? (2) Como as sesses reflexivas podem se constituir
como espaos para que o professor repense as suas prticas?
Em relao pergunta 1, recorremos, durante a anlise dos dados, aos contedos
temticos (Bronckart, 1999), objetivando entender o posicionamento discursivo adotado
pelo professor em sala de aula a partir das suas manifestaes lingsticas e das
representaes inerentes essas manifestaes. Nesse sentido e de acordo com o nosso
ponto de vista, entendemos que o discurso adotado pelo professor, em diversos momentos,
assumiu uma posio crtica perante os discursos hegemnicos que surgiram durante as
103
aulas. Os temas que estavam relacionados ao racismo e mdia de massa, por exemplo,
foram criticados dentro de uma base scio-histrica que considera as relaes polticas e de
poder imbricadas nesses temas. Nesse sentido, o levantamento dos contedos temticos
contribuiu, sobremaneira, com as nossas reflexes.
O posicionamento crtico do professor perante alguns dos temas que emergiram
durante as aulas ocorreu por meio de uma relao dialtica do docente com os seus alunos.
Nesse ponto, os turnos conversacionais e os tipos de perguntas discutidos por Macuschi
(2001) funcionaram como importantes categorias de anlise lingstica que nos permitiram
verificar como que o professor, a partir dos recursos lingsticos e discursivos que
mobilizava para fomentar as suas perguntas, envolvia os alunos nas discusses que estavam
ocorrendo dentro da sala de aula. Ento, essa relao entre professor e alunos, mediada pela
linguagem, foi essencial para que o conhecimento de mundo dos estudantes fosse
considerado e enriquecido a partir do conhecimento cientfico do professor. Assim,
embasados na relao crtica entre conhecimento de mundo e conhecimento cientfico,
professor e alunos criaram, juntos e de forma dialtica, aquilo que Vygotsky (2001) chama
de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Dessa forma, durante as quatro aulas que foram analisadas, identificamos a criao
de espaos crticos de discusso que questionaram e problematizaram discursos
reacionrios e hegemnicos que, atualmente, s servem aos interesses das classes
dirigentes. Portanto, consideramos que o discurso adotado pelo professor se posiciona de
uma forma crtica perante os discursos hegemnicos e cria, paralelamente, espaos de
discusso crtica em sala de aula.
Contudo, no queremos, de forma alguma, afirmar que todas as aulas foram
perfeitas e que falhas no ocorreram. Identificamos, sim, alguns problemas que, direta ou
indiretamente, prejudicaram o desenvolvimento qualitativo das aulas. nesse ponto que a
nossa reflexo chama para o debate a pergunta de pesquisa 2 (Como as sesses reflexivas
podem se constituir como espaos para que o professor repense as suas prticas?).
Como disse anteriormente, no decorrer das 4 aulas e nas duas sesses reflexivas,
houve momentos embaraosos que prejudicaram o possvel bom andamento das discusses.
A falta de material e a ausncia de organizao em momentos especficos das atividades,
por exemplo, conturbaram ou mesmo no permitiram a criao de espaos crticos de
104
reflexo. Isso talvez tenha ficado mais claro durante o desenrolar da aula 1, em que a falta
do material mnimo necessrio para o desenvolvimentos das atividades propostas pelo
professor foi um dos aspectos centrais que atrasaram a concretizao de seus objetivos.
Muito tempo foi perdido em decorrncia desse problema.
As observaes tecidas anteriormente no so uma verdade imposta pelo
pesquisador nem, tampouco, so pontos de vista construdos unilateralmente por algum
guardio da verdade. So, sim, consideraes elaboradas de forma colaborativa a partir
das sesses reflexivas em que pesquisador e professor, juntos, repensaram suas prticas
enquanto educadores no sentido de transformar os seus contextos de atuao. Dessa forma,
nossas crenas, valores, opinies e representaes foram discutidos e debatidos dentro de
uma zona de conflito cujo o objetivo era o de buscar solues para os dilemas que
identificamos durante as aulas e, baseado na prxis revolucionria (Marx & Engels, 1998;
Freire, 1995, Newman & Holsman, 2002), transformar nossos contextos e,
conseqentemente, transformar a ns mesmos, modificando, assim, aquelas antigas
posturas que no mais estavam contribuindo com o nosso desenvolvimento enquanto seres
scio-histricos.
Acreditamos ser este fundamento (o da prxis revolucionria) um dos princpios
fundamentais que guiam as sesses reflexivas. Consideramos que as duas sesses reflexivas
que realizamos com o professor foram enriquecedoras tanto para um quanto para o outro,
visto que a relao dialtica que entrelaou nossas diferentes experincias criou, ao mesmo
tempo e de forma cclica, o ambiente favorvel em que teoria e prtica puderam se
encontrar e dialogar entre si. Com isso, o debate constantemente evoluiu para nveis de
discusso qualitativamente superiores, criando, em muitos momentos, zonas de
desenvolvimento proximal. Ento, podemos afirmar que, por intermdio dessa dialtica,
pesquisador e professor aprenderam um com o outro e ensinaram um para o outro tambm,
pois como afirma Paulo Freire (1996: 26) No h docncia sem discncia e:

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo
socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram
que era possvel ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que
ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era
possvel depois, preciso trabalhar maneiras, caminhos,
mtodos de ensinar.

105
Esta , para ns, uma bela sntese da prxis revolucionria descrita anteriormente.
Se retomarmos a nossa segunda pergunta de pesquisa, diremos que as sesses reflexivas
no s se constituram como espaos para que o professor repensasse as suas prticas como
tambm criaram momentos para que o prprio pesquisador pudesse rever as suas posturas
filosficas, tericas e metodolgicas no sentido de melhor se localizar como um sujeito
social inserido no ininterrupto movimento da histria.
Para finalizar esta parte da seo, importante lembrar que, semelhante
pergunta de pesquisa 1, as categorias de anlise de dados que utilizamos na pergunta 2
foram essenciais para que pudssemos compreender as aes discursivas do professor, dos
alunos e do pesquisador. Assim, tivemos a oportunidade de cotejar, por exemplo, os
contedos temticos gerados durante as sesses reflexivas com os principais fundamentos
tericos adotados nesta pesquisa, fato que muito contribuiu com a compreenso e
superao dos problemas decorrentes das perguntas de pesquisa. Comento, agora, as
contribuies desta pesquisa para minha vida pessoal e profissional.
Conforme relatei no incio deste trabalho, a minha experincia profissional, assim
como as experincias dos meus colegas de profisso, estavam imersas em uma srie de
crises, sobretudo em relao ao universo poltico e social no qual a escola em que
trabalhvamos estava inserida. Desemprego, falta de servios bsicos de sade e educao,
violncia e trfico de drogas eram os principais problemas que professores e alunos
enfrentavam no dia a dia. Acreditvamos com toda a sinceridade que poderamos amenizar
um pouco os efeitos dolorosos oriundos desses srios problemas se, ao menos,
trabalhssemos nos alunos aqueles saberes tcnicos necessrios para que os mesmos
conseguissem ingressar no mercado de trabalho. No entanto, no precisou passar muito
tempo para que nossas expectativas fossem frustadas diante daquele cenrio poltico-social
que nunca se alterava, mas que, pelo contrrio, parecia piorar a cada ano. Assim, muitos
professores no viam outra sada a no ser se conformar com a situao e tentar viver um
dia aps o outro.
No meu caso, a frustrao e o desnimo no foram menores ou menos dolorosos.
Pensava seriamente em mudar de profisso, visto que ainda era relativamente novo e tinha
chances reais de me especializar em uma outra rea. Foi nesse ponto que tomei contato
com as obras de Paulo Freire, comeando, dessa forma, a analisar aqueles mesmos dilemas
106
a partir de um ngulo qualitativamente muito diferente. Ao mesmo tempo em que estudava
essas obras, conversava com alguns professores da graduao sobre os meus problemas e a
relao desses problemas prticos com a teoria. Novas formas de analisar a situao foram
sendo construdas a partir desse movimento que era alimentado por um constante debate
entre teoria e prtica, entre minhas conversas com os professores e os meu dilemas.
Em um determinado momento, quase no fim do curso de graduao, fui muito
incentivado pelos meus professores a prosseguir meus estudos em algum curso de ps-
graduao. Foi ento que decidi me preparar para o mestrado e, em menos de um ano aps
o trmino do curso de graduao, consegui ingressar no LAEL. A partir desse momento,
muitas coisas aconteceram. De uma forma resumida, posso dizer que a minha direta
relao com professores, alunos e pesquisadores bem como a participao em diversas
eventos e congressos contriburam decisivamente com o desenvolvimento da minha ZDP.
As leituras, as aulas, os debates, os entendimentos e (por que no?) os
desentendimentos tambm me ajudaram a crescer muito como pesquisador, como educador
e como ser humano. Dessa forma, cada parte que compe esta pesquisa foi fruto desse
enorme processo de reflexo. Tenho certeza que cada minuto que empreguei nessa
pesquisa me fez, de uma forma ou de outra, repensar o pouco tempo em que lecionei nas
escolas pblicas. Confrontei muitas daquelas minhas experincias com as teorias que, no
mnimo uma vez por dia, me obrigavam a refletir, problematizar e repensar de forma
crtica sobre a minha vida profissional e pessoal e sobre os problemas por mim vivenciados
no tempo em que era professor do Estado.
Os captulos que compem esta pesquisa se debruaram sobre um problema
especfico que tem suas origens l trs, dentro de uma sala de aula de escola pblica.
Tentei, no decorrer desses dois anos, combater uma situao, a meu ver, de opresso e de
discriminao que contribui com a manuteno das iniqidades sociais. O estudo de obras
ligadas Pedagogia Crtica, Lingstica Aplicada Crtica, Filosofia, Psicologia, por
exemplo, me auxiliaram nessa luta. As sesses reflexivas, a ZPD e a reflexo crtica,
conforme argumentei anteriormente, tambm me ajudaram a crescer. As minhas
experincias no grupo de pesquisa ILCAE igualmente contriburam com o meu
crescimento.
107
Entendo que esta pesquisa contribui com a possvel superao de um grave
problema. Vejo que tentamos nos unir a um grupo de pessoas que no aceitam os discursos
hegemnicos que a esto. Nesse sentido, um passo a mais foi dado, por menor que seja,
algum avano ocorreu. Tentamos discutir as maneiras pelas quais o poder econmico e
poltico das elites tenta legitimar e garantir a sua hegemonia atravs de uma srie de
mecanismos ideolgicos. Enfocamos, ento, o papel exercido pela linguagem que tanto
pode contribuir com a manuteno dessa hegemonia excludente quanto lutar para a sua
possvel superao. Assim, buscamos defender a idia de que a linguagem do professor
pode se constituir como um mediador crtico na construo de discursos contra-
hegemnicos a partir da mobilizao dos grupos que esto, atualmente, excludos do
cenrio poltico e econmico. Acreditamos, com isso, ter contribudo com a construo de
uma nova sociedade em que o olhar hegemnico da excludente economia capitalista de
mercado no seja visto como nossa nica sada possvel. Se acreditamos na fora da
histria como uma possibilidade no podemos aceitar mais esse fatalismo.
No entanto, reconhecemos que algumas lacunas para trs. Nesse momento,
gostaramos de discutir as possibilidades de futuras investigaes e pesquisas relacionadas
a essas lacunas. Em pesquisas futuras, poderemos analisar, por exemplo, os documentos
oficiais em que os discursos hegemnicos so difundidos e lapidados. Os PCNs e a
Legislao poderiam ser timas fontes de pesquisa e de gerao de dados. Seria
interessante investigar a influncia que esses documentos oficiais exercem sobre a escola e
sobre o trabalho dos docentes. O currculo adotado nas escolas bem como o material
didtico utilizado podero, igualmente, ser timas fontes para esse tipo de discusso no
qual o trabalho est inserido. Ainda em relao aos discursos hegemnicos, outro campo
importante que poderia ser investigado so os meios de comunicao de massa.
Certamente, so meios essenciais pelos quais os discursos dominantes garantem a sua
hegemonia.
Do ponto de vista da Lingstica Aplicada, poderemos nos valer das recentes
pesquisas desenvolvidas no campo de estudos que se debrua sobre as polticas lingsticas
que esto sendo adotadas em determinados pases. O caso da lngua inglesa como poltica
lingstica de Estado, adotada por alguns pases no sentido de tentar garantir a sua
108
hegemonia sobre os pases mais pobres (conforme Rajagopalan, 2005) um excelente
exemplo que ainda pode ser muito explorado.
Estudar os procedimentos pelos quais os discursos hegemnicos conseguem
penetrar na mente e nos coraes dos sujeitos, dominando-os de uma forma muito sucinta e
sem despertar fortes suspeitas seria, tambm, uma grande idia. Investigar, dessa forma,
como as representaes dominantes so trabalhadas no nvel do desejo, da somtica, do
psquico e do psicolgico representaria um relevante progresso para os estudos da
linguagem. Enfim, so vrias as possibilidades de investigao. No foi possvel neste
momento, infelizmente, abordar todos esses temas.
No entanto, entendemos que essa pesquisa no representa uma reflexo esttica e
acabada. Por se tratar de uma investigao de carter scio-histrico, consideramos que
este trabalho est em constante movimento, visto que est inserido na dinmica da
Histria. Sendo assim, no pra, est sempre se movimentando na direo do possvel.
Tenho certeza, e f, de que, quando digitar a ltima letra que compor o texto desta
pesquisa, no estarei encerrando um trabalho acadmico, mas, sim, comeando um novo
ciclo de profunda reflexo. Pretendo, assim, continuar a aprofundar as idias defendidas
at aqui, sempre na direo do amadurecimento. Sempre acreditei que crescemos a partir
dos nossos erros e contradies. Nesse sentido, tentarei incorporar nas pesquisas futuras
muitas das lacunas que descrevi anteriormente, seguindo sempre a convico de que um
outro mundo possvel.













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