SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA Y CULTURA

Universidad Pedaggica Nacional

UNIDAD 25-B


UNA APROXIMACION AL ANLISIS DE CURRICULUM
Y DE LA PRACTICA DOCENTE EN EL ESTUDIO DE
CASO: PRIMER GRADO DE BACHILLERATO DEL
INSTITUTO CULTURAL DE OCCIDENTE (ICO)



TESIS PRESENTADA PARA OBTENER
EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS
CON CAMPO EN FORMACIN DOCENTE





JAVIER HERNNDEZ SARABIA





Mazatln, Sinaloa, Noviembre de 2004


INDICE

I. MARCO REFERENCIAL. MODELO CURRICULAR DEL ICO
1.1. Antecedentes histricosricos del ICO
1.2. Currculum oficial del ICO
2. MARCO TERICO. TEORAS CURRICULARES Y PEDAGGICAS
2.1. Teoras currculares
2.2. Teoras pedaggicas: David Ausubel y ngel Daz Barriga
3. MARCO METODOLGICO. LA MIRADA CULITATIVA Y PROCESOS
METODOLGICOS
3.1. Las perspectivas tericas cuantitativas y cualitalivas
3.2. El dilema epistemolgico
3.3. Panorama general y rasgos de la metodologa de la investigacin cualitativa.
3.4. Bsqueda de significados
3.5. La etnografia: incursin en la densidad de signficados
3.6. Tcnicas o instrumentos de acopio de informacin
4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS
4.1. Sistema Categorial de Anlsis
Resultados de la Investigacin
Anlisis Curricular del Bachillerato del ICO
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA


INTRODUCCIN

El tema de esta tesis se titula: "UNA APROXIMACION AL ANLISIS DE
CURRICULUM Y DE LA PRACTICA DOCENTE EN EL ESTUDIO DE CASO:
PRIMER GRADO DE BACHILLERATO DEL INSTITUTO CULTURAL DE
OCCIDENTE (ICO)
La investigacin cualiuttiva quc se llev a cabo como estudio de caso en un grupo
del primer grado del bachillerato del Instituto Cultural de Occidente (ICO) surgi del
inters acadmico por comprender y conocer qu tipo de prctica docente y curriculum
predominan en el bachillerato del ICO.
Cuando el propio investigador forma parte del contexto estudiado, se empieza a dar
cuenta de que mucho de lo que pasa en su ambicnte escolar no lo haba notado o lo senta
como natural al mismo. La rutina diaria y la cotidianidad escolar hacen que no nos fijemos
en detalles que estn impactando fuertemente la prctica docente. sta ltima y el
curriculum son el motivo de mi preocupacin.
En el transcurso de la investigacin me fui dando cuenta de que las prcticas
docentes y la organizacin de los contenidos curriculares influyan en la formacin que se
les estaba dando a los alumnos por parte de los profesores; de tal manera, que al observar a
mis compaeros me estaba observando a m mismo. Por lo tanto, me formul el problema
de investigacin de Cmo influyen en la fomlacin de los alumnos el tipo de prctica
docente y curriculum que se lleva a cabo en el bachillerato del ICO'? De aqu que consider
la importancia en esta investigacion de estabecer el objetivo general: Comprender qu tipo
de prctica docente y curriculum predominan en el bachillerato del ICO. Sus respectivos
objetivos subordinados: a) Conocer qu tipo de prctica docente predomina en el
bachillerato; y b) Analizar la forma de organizacin del curriculum.
La importancia de este trabajo radica en que nos da a conocer una aproximacin a
las diferentes maneras en que se realiza la prctica docente en una de las ms prestigiadas
escuelas de Mazatln: adems de estimar la pertinencia acadmica del curriculum en que se
basa. Se estima que las teoras pedaggicas de David Ausubel, ngel Prez Omez,
Oimeno Sacristn y ngel Daz Baaiga: las curriculares de Shirley Orundy y Jurjo Torres
se presentan como la mejor opcin para comprender algunos de los mltiples factores que
se mueven en la cotidianidad de nuestra prctica docente y de la influencia del curriculum
en el que se sostiene. Si uno de los pilares de toda institucin educativa es la formacin de
los alumnos, sta tendr quc ser permanentemente estudiada dada la magnitud de su
influencia en la constitucin de los ciudadanos del futuro de este pas democrtico,
La metodologa de la investigacin aplicada en esta tesis es de corte cualitativo
haciendo nfasis en la Etnografia como forma de investigacin en el propio contexto
escolar en donde se dan los oh.ietos de estudio que se han seleccionado. Del propio campo
de investigacin y de los datos recahados en l mismo, surgen las categoras de anlisis o
sistema categorial de anlisis que son conceptos que se construyeron de acuerdo a lo que la
realidad nos va mostrando.
No son categoras ya construidas y establecidas desde antes por una determinada
teora o manual de investigacin: no son recetas o cuestionarios del tipo que ofrece la
investigacin cuantitativa; sino emanadas de los propios datos recabados desde el lugar de
los hechos, mediante el uso de observaciones no participantes, entrevistas individuales y de
grupo focales semiestructuradas. La triangulacin y la saturacin terica estuvieron
presentes como guas, reforzadores, organizadores y evaluadores de las actividades
investigativas realizadas a fin de obtener un mejor acercamiento y una mayor comprensin
del fenmeno educativo estudiado. Esta clase de investigacin cualitativa es abierta,
creativa, flexible e inclusiva.
El soporte metodolgico de la tesis aqu expuesta es el de la metodologa cualitativa
de la cual se retorna la entrevista semiestructurada y la observacin no participativa dirigida
hacia el maestro en vas a observar la interaccin social en su ambiente ulico. Se
observaron y entrevistaron a 7 profesores del bachillerato del Instituto Cultural de
Occidente; as como a 10 alumnos del grupo donde impartan clases los profesores
estudiados.
El Anlisis de contenido permiti rescatar, organizar y categorizar documentos
inditos que hablan sobre la historia del Instituto Cultural de Occidente; as como de su
evolucin y desarrollo curricular. Segn Len y Montero (2002: 171) esta tcnica
cualitativa de recogida de datos "se utiliza para examinar documentos producidos dentro de
un grupo o institucin de inters para el investigador. Consiste en la elaboracin de un
cdigo de categoras mediante el que se analizan los documentos estudiados.
La entrevista semiestructurada que fue utilizada en esta tesis es una derivacin de la
entrevista en profundidad, que es una tcnica dc recogida de datos muy utilizada por la
investigacin cualitativa; de acuerdo a lvarez-Gayou (2003: 111), "en la investigacin
cualitativa se realizan entrevistas semiestructuradas que tienen una secuencia de temas y
algunas preguntas sugeridas. Presentan una apertura en cuanto al cambio de tal secuencia y
forma de las preguntas, de acuerdo con la situacin de los entrevistados."
Asimismo, segn Goetz y LeCompte (1988: 153), la observacin no participante
que se emple en esta tesis se funda, exclusivamcnte, en "contemplar lo que est
aconteciendo y registrar los hechos sobre el terreno. Normalmente, los observadores se
denominan a si mismos no participantes cuando reducen al mnimo sus interacciones con
los participantes para centrar su atencin no intrusivamenle en el flujo de los
acontecimientos"
La sinopsis capitular se inicia con el captulo primero en donde se resea la historia
de fundacin del Instituto Cultural de Occidente; adems, se presenta el curriculum de
bachillerato a nivel nacional y, de manera particular, el que se lleva a cabo en el ICO. En el
captulo segundo, se desarrollan las teoras curriculares y pedaggicas en las que se
fundamenta esta tesis. La teora crtica de Habennas, el aprendizaje significativo de
Ausubel, la crtica a la evaluacin de ngel Daz Barriga y la propuesta del curriculum
integrado de Jurjo Torres constituyen el marco terico mediante el cual se interpretan y
analizan los datos obtenidos en esta investigacin cualitativa. El captulo tercero expone el
porque de la seleccin de la perspectiva cualitativa en este trabajo y la contrapone ala
perspectiva cuantitativa o positivista. Ofrece, adems, una descripcin de la metodologa
empleada y de las herramientas utilizadas adecuadas al propsito de este trabajo de
investigacin. El cuarto captulo muestra el Sistema Categorial de Anlisis bajo el cual se
analizaron los datos obtenidos en el Transcurso de estu investigacin. Adems, se muestran
fragmentos de las entrevistas y observaciones con el fin de ilustrar el uso de las categoras
de anlisis en la interpretacin de los datos. Finalmente las conclusiones cierran el
exhaustivo trabajo realizado que pretende establecer la plataforma de inicio para trabajos
posteriores que profundicen esta lnea de investigacin en el bachillerato de ICO.


CAPITULO I
MARCO REFERENCIAL
MODELO CURRICULAR DEL INSTITUTO CULTURAL DE OCCIDENTE

I. I. Antecedentes histricos del Instituto Cultural de Occidente
I. I. I. Los orgenes
Los antecedentes de lo que hoy es el Instituto Cultural de Occidente se remontan al
ao de 1948 cuando un grupo de padres de familia integrado por los seores Vctor Manuel
Patrn Rivas, Eugenio Eraa, Genaro Garca y la seora Domitila Garca, deseaba que en
Mazatln hubiera una escuela catlica para varones (las escuelas existentes en ese tiempo
eran pocas: la Preparatoria Mazatln- despus -Universidad Autnoma de Sinaloa-, el
Colegio El Pacfico- propiedad de protestantes- y una escuela catlica para seoritas).
Se ponen en contacto con el P. Maciel a travs de la seora Domitila Garca, le
encargan que en sus viajes a Mxico ya otras partes buscara quin quisiera poner manos a
la obra y construir lo que sera una de las instituciones educativas ms prestigiadas del
Estado de Sinaloa.

1. 1.2. La concrecin.

En un viaje a Espaa que hizo en ese mismo ao el P. Maciel, conoci a los
misioneros xaverianos y habl con el P. Hugo Cattenati sobre el proyecto de abrir un
colegio catlico en Mazatlan. El P. Hugo Cattenati lo comunica a sus superiores y dado que
en esos tiempos sali el llamado del Papa para todos los religiosos a favor dc Amrica
Latina ya que la antigua fe catlica amenazaba apagarse por la falta de instruccin religiosa
y el nmero de sacerdotes locales eran escasos la solicitud fue aceptada abrindose para
ellos un nuevo camino ya que antes estaban solamente en las misiones.

1.1.3. La llegada.
El P. Maciel al volver a Mxico informa a la Sra. Garca, de la entrevista con el P.
Hugo Cattenati y que los misioneros xaverianos estaban dispuestos a abrir el colegio en
Mazatln. En mayo de 1951 llega a Mazatln el P. Hugo y es recibido en el aeropuerto por
un industrial de la ciudad: el seor Vctor M. Patrn en representacin de un grupo de
padres de familia.

1.1.4. El arranque.

El 2 de septiembre de 1951 el ICO abre sus puertas en el edificio de la calle
Belisario Domnguez N 53, con kinder, primaria y primer ao de secundaria. En ello
contribuy la profesora Margarita Becerra Gmez, fundadora y directora del colegio "Liceo
de Nios", ya que pas su plantel, con maestros y alumnos, a la nueva escuela que se
llamara para siempre Instituto Cultural de Occidente.

1.1.5. Los propsitos.

Expresan las intenciones formativas de la institucin:
Fomentar la cultura por distintos medios educativos estableciendo y
sosteniendo escuelas primarias, secundarias y preparatorias.
Promover y fomentar conferencias, recitales y toda clase de actos culturales.
Promover toda clase de actividades relacionadas y conexas con las
anteriores.
Educar a la juventud de acuerdo con los ms sanos principios de moral que
le sirvan de gua de conducta, tanto en su vida pblica como privada.
Formar en los alumnos un inters por superarse continuamente forjando en
ellos un espritu de disciplina y de emulacin.
Dar a los alumnos educacin deportiva y gimnstica en la proporcin
correcta, a fin de lograr generaciones de hombres sanos y fuertes y como
complemento a su educacin disciplinaria y moral.
Estimular en los alumnos todas las bucnas cualidades fisicas, intelectualcs y
morales que manifiesten. (ICO: 1957)



1.1.6. El aumento en nmero de alumnos.

El ICO inicia el da 2 de scptiemhre de 1951 con 23 alumnos de kinder, 150
alumnos de primaria y 45 alumnos de primer ao de secundaria. Antes de terminar el ao
escolar las solicitudes para el nuevo curso eran superiores a la capacidad del edificio, por lo
cul se necesit la ampliacin del mismo. De tal manera que para el edificio escolar 1952-
1953 el patronato del ICO rento un local situado por la calle 21 de Marzo N 33 oriente
(local conocido como la finca del seor Prez Ramos), ah se fundo el internado donde
haba alumnos que provenan de casi toda la costa del Pacifico, la secundaria y la
preparatoria, mientras que knder y primaria quedaron en el antiguo edificio de Belisario
Domnguez. El nuevo ao escolar de 1953 sc abri- con 600 alumnos y 55 empleados cntre
profesores y personal de administracin. Para el 3 de septiembre de 1954 se inicia con 700
alumnos y 70 empleados cntrc profesorcs y administralivos. Para el quinto ao escolar se
haban alcanzado los 800 alumnos.

1.1.7. El nuevo edificio.

Desde sus inicios los Xaverianos aspiraban a salir del centro de la ciudad de
Mazatln para tener un complejo de edificios propios, modernos funcionales con amplios
patios de recreo, canchas de ftbol, jardincs y rboles para los casi 1000 alumnos que se
apiaban en los viejos edificios de la ciudad. En este proyecto se cont con el apoyo del
gobernador Rigoberto Aguilar Picos; al respecto, en la primera fiesta de fin de cursos
estando presente el gobernador en la entrega de diplomas y anillos a los bachilleres de la
primera generacin, una vez concluida la ceremonia y en pltica con los padres Cattenati,
Vanzin, Ambrico y con el Sr. Vctor Patrn, el gobenador, les dijo que el colegio pronto
estara rodeado por las casas del nuevo Mazatln, y para facilitar las comunicaciones
mand abrir un entronque de la Carretera Internacional al Camarn saliendo frente al ICO.

Fue el 12 de diciembre que se pone la primera piedra en un terreno baldo de la
nueva sede del lCO. El da 5 de octubre de 1959 se iniciaron las clases en los nuevos
locales del ICO.
1.1.8. La incorporacin.
El P. Ambrico, por encargo del P. Hugo Cattenati, tramit la incorporacin de todas
las escuelas del ICO de aquel tiempo, a la SEP: escuela primaria, escuela secundaria,
escuela preparatoria y escuela bancaria comercial. La incorporacin a la SEP se dio con el
nombre de Escuelas Preparatoria Particulares y no el de Preparatorias Federales por
Cooperacin .

1.1.9. Los planes y programas de estudio.

En la elaboracin de los planes de estudio, la ley orgnica, el reglamento interior y
la incorporacin oficial del plantel a la Secretaria de Educacin Pblica participaron el
extinto poeta Carlos McCJregor CJiacinti, los padres Hugo Cattenati, Vittorino Vanzn e
lnnocenzo Ambrico .
Las actividades deportivas tuvieron un gran desarrollo, la base y desarrollo de las
mismas fue la edueacin fisico premilitar, en las cuales participaban obligatoriamente todos
los alumnos.
La mayora de sus maestros eran sacerdotes con una fuerte mentalidad europea y un
fuerte arraigo por la enseanza de las ciencias y las matemticas. Los planes de estudio
oficiales se enriquecan con materias de apoyo, moral en general, historia del arte,
literatura, tica con el fin de que hubiera una armona entre las materias cientficas y el
humanismo.

1.1.10. Cada director general le imprime su propio ritmo al proyecto.

Es posible un primer corte que va de los orgenes hasta el ao de 1964 con el P.
IIugo Cattenati destacando por ser una escuela con alto nfasis en el deporte, la disciplina,
la gimnasia, y la promocin de toda clase de actos culturales. Es una escuela un poco ms
cerrada, ms dirigida hacia un grupo de la sociedad mazatleca de aquel tiempo el sector
econmicamente ms fuerte. No obstante que la escuela fuera abierta en ese sentido el ICO
siempre se interes y el P. Hugo quera abrir una escuela de Artes y oficios para las clases
mas desprovedas, pero no pudo por razones de medios econmicos hacer esta opcin pero
si estaba muy abierto a dar una respuesta de evangelizacin cristiana no slo a la clase de
arriba si no tambin a la clase de abajo, aIgo ilustrativo de esta primera etapa es el desfile
del 20 de noviembre en el cual todos los alumnos iban uniformados de blanco con banda
tricolor, la escolta iba a caballo y todos con espada.

1.l.11. La segunda guardia.

La Direccin Gencral de la Congregacin Xaveriana pidi al P. Hugo Cattenati
que dejara un tiempo la direccin del instituto y se fuera a Italia pues haca tiempo que
necesitaba un descanso y que, adems atendicra su salud. El P. Jos Zanardi Sarzi Sartori
es nombrado el nuevo Director General, vena de Estados Unidos, es muy dedicado a los
laboratorios y dado que viene de Estados Unidos con otro Xaveriano el hermano
Cumerlato empieza a traer material didctico de laboratorio y le da un gran impulso a lo
que es el aparato biolgico, fsico y qumico. Retoma la filosofia dcl P. Hugo pero la
ampla un poco ms. Parte de ahrir ms las puertas a Mazatln y dar una educacin menos
elitista y que todo el mundo tenga una formacin religiosa.
El P. Jos Pettenuzzo. De un dinamismo asombroso, fue un excelente administrador
de la escuela con una gran visin financiera. Durante su administracin se llevaron acabo
las construcciones: el edificio de la preparatoria y dos de cuatro pisos para salones de la
secundaria, primaria y kinder. Se ampli la biblioteca.

1.1.12. Los noventa.

Dado que la formacin de la mayora de los maestros de preparatoria era
profesional: ingenieros, bilogos, qumicos, licenciados en derecho, economa,
administracin, etc., se decidi contratar los servicios de un instituto de la ciudad de
Mxico dedicado a la docencia para capacitar a los profesores en investigacin educativa
con mucho nfasis en e1 aspecto humano, moral y cristiano: el Instituto de Investigacin
para el Desarrollo de la Educacin, A. C. (IIDEAC)

La capacitacin del IIDEAC en el ICO y en la preparatoria en particular se centr
especialmente en el aspecto didctico pcdaggico con mucho nfasis en la formacin de
valores, actitudes y habilidades. Resaltando la planeacin, ejecucin .y control. En este
proceso se fueron delimitando las respectivas zonas de autonoma del maestro, del asesor
de grupo, prefectos y directivos.
Se homogeneizaron las prcticas escolares destacando como eje central del
aprendizaje al allumno y de lo que este haca dentro del aula el elemento central.
El artifice de todo este proceso fue el P. Alfredo Spigarolo Rchellato, quien en sus
dilogos con maestros insista en que la mejor educacin se daba con el ejcmplo; y esto, se
reflejaba en la puntualidad, al entrar y salir de clase, en la pulcritud al vestir, en las clases
bien preparadas y plancadas. A los alumnos los exhortaba a que les exigieran a sus
maestros que les revisaran sus tareas y que fueran puntuales.

1.1.13.El proyecto educativo

El propsito fundamental del proyecto educativo de 1993 es "contribuir a conservar
la identidad de nuestra escuela, como escuela catlica, teniendo en cuenta que el
Instituto Cultural de Occidente ha nacido por una precisa invitacin de los padres de familia
que queran en Mazatln una escuela catlicapretende, adems, proporcionar una unidad
y continuidad al margen de las variaciones de las personas; ser punto de referencia
que facilite la evaluacin del proceso educativo" (ICO, 1993 )

Se parte de que la educacin del hombre no se alcanza individualmente, y que para
hacer vida, lo que aqu se proclama, es necesaria la participacin y compromiso de todos
los integrantes de la comunidad educativa, es muy importante trabajar todos juntos para
lograr dichos ideales. La interiorizacin del proyecto debe llevar a tomar conciencia de la
importancia de la misin de educadores que sc traduzca en un superacin constante de cada
uno de los maestros.

En este proyecto estn ya presentes algunos principios fundamentales en relacin al
hombre, a la sociedad, a la familia, a la educacin ya la escuela. As tambin se expresan
las caractersticas de un centro educativo catlico considerado como el lugar de encuentro
de una comunidad que vive los valores cristianos y da testimonio de ellos en el mundo de la
educacin y de la cultura. Cuenta con un equipo de educadores que en su conjunto, en las
motivaciones, actitudes y comportamientos responden explcitamente a la inspiracin
cristiana de la escuela.
Predomina la actitud de servicio en su organizacin y estructura econmica;
mantiene las colegiaturas, lo ms que se pueda., al alcance de las familias menos
acomodadas y se propone ayudarlas con becas y descuentos. Fomcnta la adecuada
participacin de cada uno de sus organismos que integran la comunidad educativa. Propicia
la evaluacin del proceso cducativo basndose en los principios orientadores.
El estilo educativo presente en el documento del 93 considera la educacin que se
imparte como integral, la cual parte de los valores propios del educando: tomando en
cuenta su constitucin psico-somtica, social y religiosa; tendiendo al equilibrio de su
desarrollo. Se concretiza por el ambiente de fe, sencillez, alegra y sinceridad que establece
y favorece la integracin en la comunidad educativa. La calidad del nivel acadmico y la
seriedad de los estudios. La actualizacin de sus objetivos y mtodos y una adecuada y
continua evaluacin. El estilo educativo se desarrolla en un clima de fraternidad universal y
colaboracin que se manifiesta en el inters por los alumnos, el respeto y la deferencia
mutuos entre los mismos alumnos y maestros. Un ambiente cristiano de cordialidad, apoyo
y sincera amistad de los alumnos entre s y con sus maestros, el cultivo de los hbitos de
cortesa y atencin hacia los dems.

El perfil del alumno:
En su dimensin individual se le ayuda para que sea capaz de:
Conocerse e integrar sus valores y los de su cultura.
Descubrir y desarrollar sus capacidades fisicas intelectuales y artsticas.
Desarrollar la capacidad de juzgar corrcctamente situaciones y personas.
Formarse una voluntad firle y perseverante.
Manifestar con naturalidad sus sentimientos.
Realizar con seriedad, constancia y responsahilidad sus estudios.
Ocupar su tiempo lihre de manera til y provechosa.

En su dimensin social a:
Respetar a los dems sin excepcin, sin importarle la condicin social, la
religin y la distinta cultura y saber apreciar el trabajo de los dems.
Integrarse creativa y crticamente en la sociedad, educndolo al sentido y al
respeto de la democracia.
Conocer, amar y servir a su Patria.
Tomar conciencia de las injusticias de la realidad social en que vive y pensar
en su futura profesin en trninos de servicio.
Valorar, conservar y transformar los recursos naturales y administrar
adecuadarnente los bienes que posee evitando el consumismo.

1.1.14. El perfil de egreso

A partir de agosto de 1995 un grupo de maestros de la preparatoria, empiezan a
reflexionar sobre la forma de elaborar el plan de estudios de la preparatoria, al respecto,
cabe sealar: " El primer problema que enfrentamos fue el de decidir si primero
elaborbamos el perfil del egresado de nuestra escuela o, considerando que inicibamos el
semcstre con materias nuevas como administracin,historia de nuestro tiempo,
contabilidad, antropologa,dedicarnos a la revisin de los nuevos programas
proporcionados por la Secretaria de Educacin Publica para su ajuste y aplicacin. Por
razones prcticas decidimos avanzar en las dos opciones al mismo tiempo, aunque
reconocemos que metodolgicamcntc, hubiera sido ms conveniente realizar la
primera".(ICO, 1996 )
Se dieron a la tarea de recabar informacin realizando una encuesta entre un grupo
de 160 padres de familia elegidos aleatoriamente a las cules se les preguntaba sobre las
cualidades que distinguan a los alumnos del ICO y cuales otras consideraban que era
necesario formar en ellos. En las respuestas que dieron destacaban puntualidad, disciplina,
principios morales, nivel acadmico, compaerismo, respetuosos, responsables, solidarios,
etc.

Con la encuesta se mandaron cartas a todas las instituciones y universidades de la
localidad preguntando sobre los requerimientos que en cuanto a conocimientos, habilidades
y actitudes, deban poseer los interesados en ingresar a dichas escuelas.
Solo contestaron el C. P. Javier Crdova por el Centro Universitario de Mazatlan(,
el M. Jorge Arturo Madrid Valenzuela por la Coordinacin Acadmica de la
Universidad Autnoma de Sinaloa, la Lic. Irma Teresa Corrales Prez. delegada acadmica
de la Universidad de Occidente cn Mazatln, de las dems no hubo respuesta.
Tambin se platic con maestros de universidades y con varios maestros de la
misma preparatoria que participaban como catedrticos en algunos centros de educacin
superior de la localidad. Iniciaron con la definicin de lo que es el plan de estudio. Es la
descripcin secuencial de la trayectoria de fomacin de los alumnos en un tiempo
determinado.
Presentando el perfil de egresos general del alumno de la preparatoria del ICO,
enfatizando en las actitudes ya que de acuerdo a la filosofia de la escuela se debe fomar
principalmente hombres y mujeres responsables, preparados para la vida y tambin para la
universidad: Cuida su salud fisica y mental por medio de virtudes y buenos hbitos,
convive en forma sana y pacifica, aunquc haciendo valer su derecho y respetando el ajeno,
protege al dbil y es solidario con el mas necesitado, sabe dominar sus rencores y exaltar
sus afectos, vive ante todo los valores familiares, sociales, cvicos, polticos y religiosos,
posee una personalidad vigorosa y positiva, procura siempre la superacin, es responsable,
disciplinado y capaz de trabajar en equipo, ama y cuida su casa, el planeta tierra, reconoce
y aprecia la cultura de su regin, de su pas y el mundo, sabe comunicarse bien verbalmente
y por escrito, entiende las matemticas y los principios de la ciencia y la tecnologa, sabe
analizar, sintetizar y actuar en consecucncia, en su caso. Asimismo, aplica y defiende los
principios de la moral y el derecho.

Ese perfil general, se expres en campos de conocimiento, al respecto para el rea
de fisico-matemtico: se indica que el alumno tiene conocimiento de lgebra, trigonometra
y geometra, habilidades para resolver desigualdades, identificar los diferentes tipos de
funciones, graficar cualquier funcin, calcula el lmite de funciones, deriva funciones,
aplica las identidades trigonomtricas.
En rea de administracin: se tiene conocimiento de aritmtica y lgebra as como
habilidades para aplicar porcentajes a la solucin de problemas, calcular la depreciacin de
activos fijos por diferentes mtodos, calcular descuentos comerciales, descuentos
bancarios, el inters simple y el compuesto.
Algunas de las consideraciones y preocupaciones presentes en ese momento eran:
El perfil de egreso expresa o refle.ja el tipo de ciudadano que requiere hoy en da nuestra
sociedad; es necesario definir los puentes o lazos que unen el trabajo cotidiano en las aulas
con el perfil, con el propsito de que no quede este en un mero discurso y que el trabajo sea
resultado de la reflexin colectiva de todo el personal de la preparatoria para que se sienta
el proyecto como propio y como tal se instrumente aun con las limitaciones que pueda
tener.
Es necesario profundizar ms en el anlisis del mapa curricular, para que as como
se articularon las materias a lo largo de los semestres, tambin se presente a lo ancho y
principalmente se cuide la articulacin horizontal y vel1ical de los contenidos, de la cual un
primer paso son los perfiles concretos de cada materia.
Si bien el alumno qu ingresa a la preparatoria debe presentar cierto perfil, es
necesario considerar a ste como el ideal, sabemos que con el material que va llegando hay
que trabajar, sin esperar a que llegue el alumno idneo.
Se debe fomentar la comunicacin e intercambio de ideas con secundaria para que
una vez que llos hayan definido un determinado perfil de egreso, se a conjuntarlo
con el de ingreso que elabor preparatoria para intentar tener, en la medida de lo posible,
uno solo para ambos departamentos.

1.1.15. Comentarios del mapa curricular

Se propuso la inclusin de Ciencias de la Comunicacin I y II para que los alumnos
en su fomacin propedutica desarrollen sus habilidades de comunicacin aplicada a las
diversas reas de salida y tambin para aprovechar la radio con que cuenta el ICO, el rea
instrumental se circunscribe en dos cursos de informacin bsica que el egresado necesitar
tanto en su carrera como en su vida profesional.
Las asignaturas que pennitirn ofrecer una visin ms amplia del rea sera las
siguientes. Para el rea Fsico-matemticas: dos cursos de Clculo y dos de Temas selectos
de Fsica en estos ltimos tocando temas y prcticas relacionadas con la ingeniera
qumica, bioqumica, civil, etc y con un par de cursos de administracin para el desarrollo
de proyectos, calcular costos e introducirse en la administracin de los recursos humanos.

En el rea de Humanidades, se incluyeron los cursos de Derecho y Temas selectos
de Derecho, as como Temas Selectos de Psicologa, dando una visin a estos ltimos
cursos de Pedagoga o Psicopedagoga, as como de otras disciplinas humanistas: relaciones
industriales, filosofa, letras, etc. Se consider tambin la administracin en vista a la vida
laboral de los egresados en cuanto a organizarse de recursos materiales y humanos.

En el rea Econmico-Administrativo, se sugiri dos cursos de Administracin
siendo el segundo propiamente de contabilidad, para el desarrollo de presupuestos y
algunos sistemas para controlar los recursos econmicos. Las asignaturas de Economa I y
II, en el segundo curso deben contemplar ala Auditoria y al Comercio Exterior.

Se incluyeron temas selectos de Psicologa ya que el administrador tendr que
trabajar dirigiendo grupos de tal manera que con los cursos se impartan las bases de la
psicologa de grupos. Liderazgo, resistencia al cambio y administracin de recursos
humanos. (Perfiles de egreso por rea propedutica. Instituto de Investigacin para el
Desarrollo. A. C. Mxico, O. f;.. mayo de 1996)

1.2. CURRICULUM OFICIAL ICO

1.2.1. Estructura Acadmica

La estructura acadmica de la institucin est a cargo del Departamento acadmico,
el cual se encarga de planear, organizar, evaluar y coordinar las actividades acadmicas.

Este se compone por las academias que en la institucin se han integrado con el
conjunto de profesores que imparten la o las asignaturas a las cules se aboca dicha
academia. Al respecto en el manual del maestro de la preparatoria se seala Las
academias de la preparatoria son las siguientes, con sus titulares y las materias que las
integran:

1.- Fsico-matemticas: matemticas, Fsica, Temas Selectos de Matemticas,
Clculo.
2.- Qumico-Biolgico: Qumica, Biologa, Geografa, Ecologa, Temas Selectos de
Qumica, Temas selectos de Biologa
3.- Comunicacin y Lenguaje: Taller de Lectura y Redaccin, Literatura, Ciencias
de la Comunicacin, Informtica.
4.- Histrico-Social: Ciencias Sociales, Individuo y Sociedad, Estructura
Socioeconmica, Historia de Mxico, Historia de Nuestro Tiempo, Derecho,
Administracin, Economa, Filosofa, Antropologa.
5.- Ingls: Ingls para los tres grados.
6.- Pastoral: Asamblea, Psicologa.
7.- Actividades deportivas y culturales: Bsquetbol, Bisbol, Ftbol, Ftbol rpido,
Voleibol, Artes Plsticas, Historia del Arte, Radio, Turismo."(ICO, 2003: 3-4)

Las reuniones de las academias se dan en tres momentos: el primero es antes de
iniciar el semestre con el propsito elegir al nuevo jefe del rea, elaborar el plan de trabajo
de la academia, revisin y anlisis de los programas de estudio, dosificacin programtica
de los contenidos, caractersticas del examen diagnstico,...la segunda reunin
generalmente la realizan a mediados del semestre para darle seguimiento a lo planeados y
hacer algn ajuste, en caso de. ser necesario, en la programacin. Al concluir el semestre
se lleva a cabo la tercera evaluacin en la cul aparecen las lneas para el siguiente semestre
o ciclo escolar.




1.2.2. Las funciones de las academias de la preparatoria son:

Presentar cada semestre el plan de trabajo al Coordinador Acadmico.
Revisar y analizar los programas de estudio.
Determinar las estrategias didcticas con las que se desarrollarn los cursos.
Disear y elaborar los materiales didcticos.
Proponer acciones para coadyuvar a mejorar el nivel acadmico y la
eficiencia terminal.
Determinar los momentos, medios e instrumentos para aplicar los distintos
tipos de evaluacin.
Elaborar los manuales para el laboratorio o algul1as asignaturas en
particular.

Cada uno de los maestros entrega una planeacin detallada de su programa de
trabajo para la respec1iva asignatura que imparte. En l se detallan los contenidos,
objetivos a alcanzar, las actividades de aprendizaje, los tiempos, el nmero de clases,
las variables que se van a tomar en cuenta para evaluar y una vez que se aplica el
examen del periodo se entrega una copia del examen que se aplic, ste se anexa al
archivo de cada maestro.

1.2.3. Los programas de estudio.

Margarita Pansza G. (1996:15) considera que un progran1a de estudios es una
formulacin hipottica de los aprendizajes que se pretenden lograr en una unidad didctica
de las que componen el plan de estudios, documento que marca las lneas generales que
orientan la formulacin de loS programas y las unidades que lo componen.
Los programas cuentan con la informacin necesaria para tener una idea clara y
concreta de la asignatura.
Nombre de la asignatura: se especifica la denominacin de la asignatura a la que
corresponde el programa de estudios.
Semestre: Ubicacin dentro del plan de estudios.
Clave: es un control escolar .
Crditos: el valor de la asignatura, una hora de clase corresponden dos crditos.
Tiempo: total de horas que cubren los contenidos del programa en el semestre.
Componente de formacin: el nombre del componente al cual corresponde la
materia.
Campo de formacin: el campo del conocimiento en que se ubica la asignatura.
Sobre la base del Acuerdo Secretarial No.71 las asignaturas se integran en campos:
lenguaje y comunicacin, matemticas, ciencias naturales e histrico-social.
Ubicacin esquemtica de la asignatura: la relacin con el antecedente y/o
consecuente.
Presentan una fundamentacin ms detallada de trminos de la descripcin de .la
asignatura, contenido, lneas de orientacin curricular, mapa conceptual. Continan con una
especificacin ms tcnica en cuanto a los objetivos de la asignatura, la conducta o accin,
el desglose de unidades con su respectiva indicacin sobre el nombre y nmero de unidad,
horas, objetivo de la unidad, contenidos temticos, estrategias didcticas y evaluacin.

La estructuracin de los programas de estudio de la Direccin General del
Bachillerato se consideran dos grandes aspectos: en el primero, se definen los aspectos
generales de la materia y en el segundo hay un desarrollo muy especfico.

1.2.4. Aspectos generales

stos definen los datos de identificacin, esto es, el nombre del programa, el campo
de conocimiento, el tiempo asignado en horas crditos, clave de la asignatura. Contiene
tambin una fundamentacin de las asignaturas, el enfoque de campo de conocimiento, las
razones por las que se ha incluido la disciplina como parte del plan de estudios; se hace
nfasis en los aspectos formativos, la ubicacin de la asignatura y sus antecedentes ~
consecuentes con otras asignaturas, el objetivo de la misma,

1.2.5. Aspectos especficos

Tienen que ver con la informacin contenida en los apartados y unidades que
compone el programa. Contempla el nombre y el nmero de unidades que lo integran as
como los objetivos de cada una de las unidades.

1.2.6. Los contenidos tienen que ver con los temas que se van a tratar.

Las actividades de aprendizaje consideran las experiencias del estudiante, mediante
la interaccin de ste con el conocimiento, con la finalidad de que sean tiles como marco
de referencia para el maestro. Se identifican las actividades con mayor valor educativo y
considera los momentos en que se da la apertura, desarrollo y sntesis.

1.2.7. La evaluacin

En la evaluacin se consideran la diagnostica, la formativa y la sumativa. Se incluye
tambin la bibliografa considerada como bsica y complementaria.

1.2.8. Cambios curriculares recientes

En el caso concreto de la preparatoria del Instituto Cultural de Occidente, los
programas de estudio son los de la Direccin General del Bachillerato, los cuales como
resultados de las reflexiones en las academias han sufrido algunas modificaciones sea en el
orden de los contenidos, la cantidad de horas para cada programa y tambin la inclusin de
temas nuevos. Al respecto tienen el caso del programa oficial de ingls que no responda a
los requerimientos del nivel de exigencia de los puertos tursticos, de la sociedad mazatleca
y de las universidades. En este programa se elevaron los contenidos, se aument el nmero
de horas clase por semana pasando de 3 a 4 y para una mejor atencin y desarrollo de
acuerdo aun nivel similar de conocimientos en esta materia, los grupos los dividen en dos a
uno le llaman nivel intermedio de ingls y al otro nivel avanzado, al concluir sexto semestre
aplican un examen especial conocido como el TOEFL obteniendo resultados que oscilan
alrededor de los 500 puntos. En el campo de las matemticas se aumenta el nmero de
horas. En la qumica y la fsica se extienden los contenidos de los dos semestres para
desarrollarlos en tres y mantener al alumno en una preparacin constante.

Con el propsito de estimular el desempeo diario del alumno promedio se
modifico el puntaje para exentar las materias se determino que el alumno que tuviera al
terminar el semestre un promedio de 8.6 de calificacin en la materia y un 9 en conducta
poda exentar la respectiva materia. Esto genero que alumnos con un grado de desempeo
medio tuvieran ms inters y un mejor desempeo diario en las clases. Anteriormente el
puntaje para exentar era superior a nueve y en algunos casos llegaba a 10. Es posible decir
que se logro mover a la masa de en medio. Esto se acompao de una disciplina menos
regida para que no estuvieran tan presionados y pudieran tener un mejor rendimiento en las
aulas.

La pauta de los cambios mencionados est dada por las academias y los
requerimientos de las universidades. Algunos programas han sido considerados muy pobres
y se han enriquecido con nuevos contenidos, estos es, cumplen con lo oficial y agregan algo
adicional.
La presencia, atencin y animacin del P. Arnaldo Rigodanza Gaianigo en este
proceso ha sido muy enriquecedora.

Con el fin de llegar a una formacin ms integral una vez que se cumple con el
programa de estudios oficial se incluyen algunas asignaturas que contribuyen a una mejor
preparacin.



CAPTULO 2
MARCO TERICO
TEORAS CURRICULARES Y PEDAGGICAS


2.1. TEORAS CURRICULARES

El curriculum se ha visto de diferentes maneras; algunas como un programa o
curriculum planificado en donde todas las actividades y objetivos estn perfectamente
controlados y especificados; otras, como un diseo curricular de competencias centrado en
el alumno, facilitando la participacin activa y la adecuada adaptacin a su ritmo de
aprendizaje para lograr una formacin de alto nivel en calidad y eficacia; ad hoc a la
economa global izada.

Pero el curriculum ms que un concepto abstracto es una construccin cultural; esto
es, se puede disear tericamente un curriculum, delimitar el plan de estudios, justificarlo y
llevarlo a su ejecucin; sin embargo, la importancia estar siempre en cmo se organiza en
concreto las prcticas educativas, cmo se da ste en las interacciones humanas, de qu
forma se va constituyendo y construyendo el conocimiento por los sujetos que interactan
alrededor de l. Por tanto, "hemos de buscar el curriculum, no en la estantera del profesor,
sino en las acciones de las personas inmersas en la educacin [...]es decir, pensar en el
currculum es pensar en cmo acta e interacta un grupo de personas en ciertas
situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interaccin
humana". (GRUNDY, 199 1:21).

La teora de los intereses cognitivos, sustentada por el filsofo alemn Jrgen
Habermas, ser el marco terico principal para dar sentido a las prcticas curriculares. Se
refiere a una "teora sobre los il1tercses humanos fundamentales que influyen en la forma
de constituir o construir el conocimiento [] el conocimiento es algo construido por las
personas en conjunto". (GRUNDY, 1991 :21).
Las teoras curriculares que se expondrn en este captulo son aquellas que se
derivan de la visin crtica de Jrgen Habermas: Tcnica, Prctica y Crtica; ampliadas por
autores como Kemmis( 1988), Grundy(1991), McLaren(1995), Rodrigo(1993), Prez
Gmez (En Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 2000) y Jurgo Torres (1996). Se agrega la
Tradicional o Dependiente estudiada por Ma. Jos Rodrigo por su presencia importante en
los datos emanados de esta investigacin.

2.1.1. CURRICULUM DE INTERS COGNITIVO TCNICO: BOBBIT, TYIJER
Y TABA

Uno de los primeros planteamientos en torno de las teoras del currculo lo tenemos
en la obra El Currculo de Franklin Bobbit, en ella se expresa un reclamo por modificar el
plan de estudios vigente en la sociedad norteamericana. Ya que, ante el vertiginoso
desarrollo econmico y social de la sociedad norteamericana a inicios del siglo xx la
educacin no lleva el mismo ritmo debiendo avanzar en ese sentido y, de acuerdo a Bobbit,
orientar sus esfuerzos hacia la formacin de hombres prcticos para el ejercicio hbil de la
ciudadana.

En la $sociedad norteamericana estn presentes dos escuelas antagnicas al interior
de la problemtica educativa: por un lado los que se inscriben en la perspectiva cultural y
que suponen que el fin de la educacin debe encaminarse en la habilidad de vivir ms que a
la habilidad prctica de producir; ven a la ciencia como un campo rico y problematizador
del pensamiento humano. Por otra parte, tenemos a los defensores de una educacin
prctica, eficiente y utilitarista, donde a partir de estudiar las necesidades cientficas de
cada clase social permita conocer los tipos de conocimientos necesarios que requieren para
el trabajo.

2.1.1.1 RALPH TYLER
En los Principios bsicos del currculo Tyler (1<)73:7), "intenta exponer un mtodo
racional para encarar, analizar e interpretar el currculo y el sistema de enseanza de
cualquier institucin educativa." Para ello se formula cuatro grandes interrogantes que
tienen que ver con:

Qu fines desea alcanzar la escuela?
De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen
mayores
probabilidades de alcanzar esos fines?
Cmo se puede organizar de manera eficaz esas experiencias?
Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

Considera los aspectos del programa como medios para realizar los propsitos
bsicos de la educacin y que hace falta una filosofa amplia de la educacin que apunte en
la formulacin de esos objetivos. Entiende que los propsitos de la educacin deben
canalizar los medios para satisfacer las necesidades de los alumnos, pues as la conducta
ser socialmente aceptable.

Se propugna por una psicologa dinmica, donde la escuela tome en cuenta las
experiencias educativas aprendidas fuera del medio escolar y reivindica una educacin
progresita que enfatice en el conocimiento y la investigacin sobre las caractersticas y los
intereses de los alumnos. En este sentido el logro de tales pretensiones puede alcanzarse
desde casi todos los mtodos (entrevista con los padres, cuestionarios, test, etc.)

Al redactar el enunciado de los objetivos de La educacin, los estudios de la vida
contempornea permitirn sealar las orientaciones de dichos objetivos, siempre que se
tome en cuenta los intereses y las necesidades de los estudiantes.

Ante el reconocimiento de que en la mayora de los trabajos formulados por grupos
de asignaturas no se detienen a sealar objetivos, Tyler considera que se debe elaborar
listas relativas de las funciones ms amplias de que una asignatura en particular puede
cumplir; conocer los aportes de la asignatura a otras funciones importantes; identificar la
contribucin especial que stas pueden hacer a favor de otras amplias funciones educativas.

Para que los objetivos aparezcan coherentemente y no generen conductas
contradictorias entre los alumnos deben estar ligados con la filosofa de la escuela y los de
la sociedad.

Pero adems, hay que reconocer el papel que la psicologa del aprendizaje aporta en
la seleccin de los objetivos, en la pretensin gradual de los objetivos alcanzables, atacar el
olvido de los aprendido, el tiempo requerido para lograr en los jvenes ciertos tipos de
cambio, el descubrimiento de que casi todas las experiencias de aprendizaje rindan frutos
mltiples, In compatibilidad entre los objetivos, organizar una lista nica de objetivos
importantes para seleccionar actividades.

Dentro de esta seleccin de objetivos la filosofa de la escuela tiene un papel muy
importante al servir como filtro al respecto seala Tyler (1973:38):

Permtaseme explicar en qu manera la filosofa
puede servir de tamiz. (correctamente formulada,
una filosofa pedaggica y social responde a varias
preguntas importantes. En esencia, sus enunciados
procuran definir la naturaleza de una vida y una
sociedad ptima. Parte de esa filosofa, pues,
definir que valores se estiman esenciales para una
vida satisfactoria y eficaz. Es probable que, en una
sociedad democrtica, In filosofa educacional
exalte los valores democrticos.

Para Tyler el problema de seleccionar experiencias de aprendizaje consiste en
determinar los tipos de experiencias que cuenten con mayores posibilidades de fructificar
en objetivos educacionales. La elaboracin de un grupo organizado de actividades de
aprendizaje est mediada por la continuidad, secuencia e integracin. Estos criterios
constituyen orientaciones bsicas en la elaboracin de un esquema efectivo de organizacin
de actividades de aprendizaje.
Los principales elementos estructurales sobre los cuales deben organizarse las
actividades de aprendizaje son tres niveles: en el ms amplio, a nivel intermedio y en su
nivel inferior.

La organizacin en forma general de estos elementos requiere de dos etapas:
ponerse de acuerdo acerca del esquema general o sea unificar la adopcin de asignaturas
especificas, campos amplios o programas modulares, y concordar con los principios
generales de organizacin dentro de cada uno de los sectores convenidos.

La evaluacin en tanto que busca descubrir hasta que punto las experiencias de
aprendizaje producen los resultados esperados, debe juzgarse de acuerdo a la conducta de
los alumnos; adems no debe limitarse a una evaluacin de un momento determinado.

Todos los profesores, seala Tyler, deben participar en el planteamiento del
currculo para comprender sus fines y medios.

2.1.1.2. HILDA TABA

Los objetivos educacionales, de acuerdo a Hilda Taba (1974), aspiran a la
modificacin de la conducta de los individuos. Los objetivos generales .podrn lograrse, si
los individuos adquieren conocimientos, habilidades, tcnicas y actitudes. A este nivel los
objetivos se distinguen entre los que describen resultados generales de la escuela y los ms
especficos que conciernen a conductas referidas a una unidad, un tema dentro de una
materia, un curso o un programa a nivel de grado considerado en particular.

Para Taba (1974), la funcin ms importante de los objetivos educacionales est en
orientar las decisiones sobre la seleccin del contenido y considera seis principios para
orientar la formulacin de los objetivos:

1. La determinacin de los objetivos debe descubrir tanto el tipo de conducta
esperado como el contenido o el contexto en el cul esa conducta se aplica.
2. Los objetivos educacionales complejos deben ser detem1inados analticamente
como para que no quede duda sobre el tipo de conducta esperado.
3.- Los objetivos deben formularse tambin de modo que establezcan diferencias
claras entre las experiencias del aprendizaje apropiadas para lograr conductas diferentes.
4. Los objetivos son evolutivos y representan cambios por recorrer antes que puntos
terminales.
5.-los objetivos deben ser reales e incluir slo aquello que puede ser trasladado al
currculo ya la experiencia del aula.
6,- El alcance de los objetivos debe ser lo suficientemente amplio como para
comprender todos los tipos de resultados de los cuales la escuela es responsable.

De modo que, en la medida en que los objetivos especficos se hallen relacionados
coherentemente con los objetivos generales, estaremos realizando una plataforma racional y
funcional de objetivos.

Cuando Taba, habla de diagnstico, ste es entendido como el proceso de
determinacin de los hechos que deben ser tomados en cuenta a elaborar decisiones para el
currculo.

Esta presente una distincin entre el diagnostico del estado total del sistema
educacional y del diagnstico individual para determinar la causa de los problemas de
aprendizaje o conducta.

El diagnstico busca conocer de los alumnos el ambiente cultural de donde
provienen los motivos educacionales y el contenido de su aprendizaje social. Adems el
diagnstico sistemtico implica diversas etapas que se analizan y ejemplifican mediante el
estudio particular del problema: identificacin del problema, el anlisis del problema,
formulacin de hiptesis y recopilacin de datos.

Cuando Taba se refiere a la seleccin de las experiencias del currculo dice que debe
hacerse sobre una base racional. Por eso, el problema de la estructuracin del currculo
consiste en incluir suficientes materiales y experiencias como para desarrollar una
concepcin conceptual del fenmeno, y por otro lado, crear mentes capaces de encararlo y
tcnicas racionales. El currculo debe presentar un equilibrio apropiado entre amplitud y
profundidad.


2.1.1.3. Critica de la racionalidad tcnica del curriculum

Tanto Ralph Tyler como Hilda Taba ponen las bases racionales de la estructuracin
del curriculum. Se centran en la elaboracin de los objetivos educativos, en la seleccin de
los contenidos y en 1<1 organizacin de las actividades de aprendizaje. Consecuentemente,
Kemmis ( 1988: 136) seala: "La perspectiva tcnica, de ciencia aplicada de la teora del
curriculum, ejemplificada por Tyler, ha patrocinado, en la prctica, una visin del
curriculum corno trabajo tcnico. La teora tcnica mira a los profesores corno operarios
que manejan las tcnicas curriculares ideadas por los planificadores para los profesores".

La importancia que tanto Tyler y Taba le dan a los objetivos educativos en el
curriculum, viene a ser interpretada por autores como Peter McLaren, en una inclinacin,
consciente o inconscientemente, dirigida hacia el control de los contenidos y de los sujetos.
As, McLaren, (1995:205) indica que "el uso comn de objetivos conductuales por los
maestros refleja una bsqueda de certeza y control tcnico del conocimiento y la conducta.
Los maestros suelen destacar los procedimientos administrativos en el saln de clases, la
eficiencia y las tcnicas del cmo hacer",

McLaren nos presenta dos tipos de objetivos que se diferencian por su racionalidad
o inters cognitivo: los macro objetivos y los macro objetivos.

Los macro objetivos se identifican con los objetivos conductuales o de afiliacin
tcnica. stos vienen a ser los contenidos del curso, con un limitado espacio para el
cuestionamiento y con propsitos muy delimitados sin margen de accin creativa.

Los macro objetivos contienen una mayor visin poltica del mundo. Se aproximan
a la racionalidad crtica. Promueven en los alumnos el realizar conexiones entre los
mtodos, el contenido y la estructura de un curso y su significado dentro de la realidad
social, los ayuda a adquirir una perspectiva poltica. Los estudiantes pueden entonces hacer
explcito el programa oculto y desarrollar una conciencia poltica crtica". (McLaren,
1995:205)

El curriculum tcnico es afin a las ciencias emprico analticas pues basa su
conocimiento en la experimentacin y en la observacin de los fenmenos en un ambiente
controlado. Las ciencias emprico-analticas se dedican a estudiar la conducta, dividiendo la
accin en pequeas partes manejables para experimentar con ellas y analizarlas. A partir de
los resultados de la experimentacin, adems de que fragmenta y analiza, predice; esto es,
anticipa las condiciones que se tienen que dar en un futuro. La prediccin se vuelve, por
tanto, en una posibilidad de controlar las variables a favor de un dominio de la naturaleza
humana y social de acuerdo con reglas con fundamento en las ciencias emprico analticas.

De aqu que su traslado al campo curricular sea de acuerdo ala racionalidad tcnica;
por lo consiguiente, el inters cognitivo tcnico es afin al modelo de diseo curricular por
objetivos. "Esto significa que en estos modelos, como el de TyJer, est implcito el inters
por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseanza,
el producto se ajustar al eidos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los
objetivos originales", (Grundy. 1991: 29-3(1).

El currculo emanado de la racionalidad tcnica tiene en Bobbit y Tyler a sus ms
fieles representantes en el mbito de la enseaza, cuenta con el neoconductista Burrhus
Frderic Skinner. En la actualidad, la Ciberntica y la teora de sistemas continan y
amplan la perspectiva tcnica de la planificacin basada en objetivos.

El desarrollo de mltiples taxonomas de objetivos,
la preocupacin por lograr diseos muy estructurados del
proceso de enseanza-aprendizaje, la huida de la
ambigedad, la bsqueda de eficacia mensurable de los
tratamientos pedaggicos que persiguen esos diseos
ajustados, el afn de encontrar procedimientos de
evaluacin para determinar en qu medida se logran los
objetivos especificados, son algunas de las
caractersticas de este enfoque. (Rodrigo, 1993: 247)

La planificacin basada en objetivos es determinante en la gua de los procesos de
enseanza aprendizaje; decide qu tipo de trabajo coordinado entre los compaeros se
realizar, fija la manera de actuar en el aula y establece los tiempos y formas en que se debe
de impartir los contenidos.

Mediante la evaluacin y el uso de libros de texto se evita la improvisacin; pero
tambin la innovacin, pues los sujetos estn ms obligados a seguir las rutas ya trazadas
por el programa escolar, se refuerza el estricto apego a lo sealado en el curriculum de
corte tcnico. Por tanto, la enseanza es., ante todo, bsqueda de resultados y potenciacin
de la eficacia en la enseanza y el aprendizaje. "La orientacin y la enseanza por
objetivos, as como el papel de la evaluacin como mecanismo selectivo y de control se
hacen especialmente relevantes". (Rodrigo, 1993:252)

En la perspectiva tcnica, el profesor queda como un instrumento de reproduccin
al servicio de los diseadores. No crea actividades o mtodos para mejorar su prctica
docente sino que sigue recetas o normas de intervencin que prefijan los resultados
buscados y ya establecidos en los objetivos conductuales del programa escolar. En
consecuencia, se le forma una mentalidad acrtica en la cual, l slo pone en prctica lo que
otros investigan; esto lo hace que no profundice y que tenga poco manejo cientfico del
conocimiento.

Es, pues, en este modelo de racionalidad tcnica en donde se separan y fragmentan
las actividades docentes e investigativas; los que idean y los que realizan esas ideas. As, no
se ve ningn cambio o innovacin, pues no hay entrada a la creatividad como componente
artstico ni a la complejidad sino a la simplicidad con que se ve a la prctica escolar. Por
eso, "en la concepcin de la ciencia que subyace a la epistemologa positivista no existen
ni esquemas ni mtodos ni estrategias que permitan aproximarse a la complejidad del
componente artstico de la actividad prctica". (Prez Gmez. En Gimeno Sacristn y Prez
Gmez, 2000: 407)

Debido al fuerte positivismo de la racionalidad tcnica, se da una incapacidad de
pensar de manera compleja a la realidad social y educativa; aunque de todas maneras sta
"se resiste a ser encasillada en esquemas preestablecidos de tipo taxonmico o
procedimental. A pesar del intento exhaustivo durante las ltimas dcadas, la tecnologa
educativa no puede afrontar las cada da ms evidentes caractersticas de los fenmenos
prcticos, complejidad, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores. (Prez Gmez.
En Gimeno Sacristn y Prez Gmez. 2000: 407)

Prez Gmez (En Gimeno Sacristn y Prez Gmez. 2000) nos aclara que esto se ve
perfectamente en el aula cuando un profesor se conforma con mantener el orden y la
disciplina; siguiendo estrictamente lo que dicta el programa escolar, sin tratar de
comprender los fenmenos complejos que se dan en el saln de clases pues la
normatividad. el control y el cumplimiento de los objetivos educativos lo absorbe y no le da
tiempo a reflexionar o ver ms profundamente lo que est ocurriendo dentro de su grupo
escolar y las interacciones simblicas que se dan en l porque sus esquemas de pensamiento
y accin estn bajo un patrn de comportamiento programado que le impide darse cuenta
de ello.

Esto conduce a la atomizacin y fragmentacin del pensamiento educativo; .al
empobrecimiento de la capacidad creativa ya la poca iniciativa para atreverse a resolver
por s mismo los problemas complejos a los que se enfrenta. Prez Gmez lo advierte muy
claramente cuando dice que "El discurso tcnico es solamente apropiado para pensar sobre
cmo actuar de la mat1era ms eficaz para alcanzar determinados objetivos
preestablecidos... (Prez Gmez. En Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 2000: 413).

2.1. 1.4. Curriculum tradicional o dependiente

Este tipo de curriculum se le identifica con el curriculum disciplinario; esto es,
centrado en las materias de enseanza sin tomar en cuenta la etapa de desarrollo cognitivo
del nio, mucho menos sus necesidades e intereses; en consecuencia, es homogeneizante,
no personalizada, demasiado verbalista y con nfasis en el aprendizaje memorstico; el
alumno es pasivo, como si fuera la figura del depsito bancario de Freire, en donde su
participacin en su propio proceso de aprendizaje es nula; la disciplina basada en el vigilar
y castigar est a la orden; todo est muy restringido e inflexible; el magistrocentrismo
caracteriza a esta perspectiva tradicionalista en donde el maestro es el que propone y
dispone lo que se va a hacer en su rea de dominio personal. que es el aula.

Se cuestiona, en este curriculum tradicional, la falta de espacios democrticos para
que el alumno sea tomado en cuenta como persona que piensa, acta y construye con otros
su propio desarrollo formativo; de aqu su gran similitud con el curriculum de corte tcnico
en negar la participacin creativa, crtica y constructiva de los sujetos en el espacio escolar.

Como lo manifiesta Rodrigo (1993), la corriente pedaggica tradicional tiene su
origen en lo que fue 1.1 educacin medieval con el magistro-logocentrismo que se
complementa con Comenio y Locke. Por tanto, ser una educacin de gran centralidad
logocntrica, "dirigida por el profesor y fuertemente centrada en su autoridad -moral o
fsica- sobre el alumno, quien, de forma pasiva, ser el destinatario de una verdad que se
considera universal e incuestionable. Ser responsabilidad del profesor seleccionar las
impresiones de la mente que han de servir para dar sentido al mundo y alcanzar el logro de
la verdad." (Rodrigo, 1993: 246)

Coincidente con la corriente tradicional, la teora dependiente rene los elementos
esenciales que caracterizan a aqulla. Ma. Jos Rodrigo lo expresa claramente en la cita
siguiente:


En una teora dependiente se concibe la
enseanza como guiada y dirigida por el profesor, de tal
modo que se mantiene un mismo ritmo de aprendizaje
para todos los alumnos; se piensa que si el profesor no
ensea a los alumnos no son capaces de aprender por si
solos; se postula una actitud distante con los alumnos y
una concepcin de la escuela al margen de los conflictos
sociales y polticos. La enseanza se hace:
DEPENDIENTE de unos contenidos, del profesor y de
unos valores impuestos. (Rodrigo, 1993: 251)

2.1.2. CURRICULUM DE INTERS COGNITIVO PRCTICO: STENHOUSE,
ELLIOT Y DEWEY

El ejemplo del curriculum acorde con el inters prctico es el de Stenhouse; ya que
ste manifiesta que no podemos comprender ninguna situacin determinada si no la
experimentamos en carne propia; si no la vivimos y fa practicamos. Un modelo de proceso
del desarrollo curricular, dice Stenhouse, se basa en el juicio del profesor ms que en la
orientacin del mismo. (Grundy, 1991 :34 )

El inters prctico se centra en la comprensin del ambiente a travs de la
interaccin en la bsqueda de un consenso de los significados de un determinado grupo o
comunidad. John Elliott tambin demuestra su pertenencia a esta perspectiva prctica al
darle mocha importancia ala Investigacin-accin en donde la comprensin e interaccin
consensuada son los dos conceptos claves de esta perspectiva comprensiva o interpretativa;
el profesor es sujeto responsable de sus acciones; por tanto. "la teora prctica considera a
los profesores como agentes morales, responsables de la toma de decisiones prcticas.
individualmente, en sus propias clases y escuelas. (Kemmis: 1988: 136)

Stephen Stenhouse desde los sesenta se opona al enfoque educativo centrado en
los objetivos conductuales; esto es, al currculo de corte tcnico. Este era considerado por
l como un trabajo netamente instrumental y racionalmente muy controlado; en
contrapartida, propona un proyecto curricular de carcter nacional, para la etapa de
secundaria. denominado Humanities currculo projec.

En la mayora de los tericos de la racionalidad prctica, as como en Stenhouse, se
nota el nfasis que ponen en el carcter tico de la actividad de enseanza. Esto implica,
corno en Dewey, que los alumnos aprendan los valores democrticos en la prctica,
realizndolos en un entorno o esfera escolar adecuada, para que la experiencia vivida sea
enriquecedora, creando un clima de autntica participacin en el aula y en la escuela. "En
este modelo, el desarrollo del curriculum es construido por el profesora y, por ello,
requiere la actividad intelectual y creadora del mismo, para profundizar sus conocimientos
acerca de los valores educativos y para trasladar tales valores a la prctica del aula." (Prez
Gmez. En Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 2000: 425)

Tambin, Stenhouse afirma que no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo
profesional del docente. Propone de esta manera al modelo de profesor investigador en el
cual la reflexin sobre su prctica ocupa el lugar principal.

Stenhouse est en contra de que el profesor se convierta en un simple tcnico que
aplica las estrategias y rutinas aprendidas en los aos de su formacin acadmica. La
alternativa es la que se menciona arriba. De este modo, surgen otras dos fecundas ideas que
sern desarrolladas y reelaboradas en adelante, entre otros, por Elliott: "El desarrollo del
curriculum en la escuela y en la investigacin-accin como modo de provocar a la vez el
desarrollo del curriculum, la mejora de la calidad de la enseanza y el desarrollo
profesional del profesor/a." (Prez Gmez. En Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 2000:
426)
El curriculum informado por el inters prctico no persigue una adecuacin del tipo
medios-fin, en donde todo ya est previsto o prefijado a travs de la accin programada de
un profesor y alumnos objetivados; sino que "el diseo del currculum se considera como
un proceso en que el alumno y profesor interactan con el fin de dar sentido al mundo"
(Grundy, 1991 :32)
John Dewey es la referencia obligada para iniciarse en el estudio del currculum de
inters prctico. Es muy conocido su famoso principio pedaggico de aprender mediante la
accin ("learning by doing"). Tambin su propuesta. que ha influido en Stenhouse y en
Elliott, al sugerir que el profesor/a se convierta en un sujeto reflexivo, que investigue su
propia prctica docente y resuelva los problemas que obstaculicen su .labor docente para
comprender y profundizar los fenmenos educativos desarrollando su capacidad creadora y
reflexiva. De aqu que "la investigacin, la intervencin reflexiva, abierta y sincera en la
realidad configura el pensamiento creador del ser humano apegado a la realidad, pero
critico y reflexivo ante la misma. (Prez Gomz. En Gimeno Sacristn y Prez Gmez,
2000:413).

La investigacin etnogrfica que se dirige a comprender las acciones que se realizan
en la cotidianidad del ambiente ulico, pertenece a esta perspectiva de inters prctico. Ya
que "el conocimiento prctico se adquiere en general mediante descripcin y anlisis, en
forma histrica o de desarrollo de situaciones sociales, y est articulado para ayudar a los
individuos a comprender los hechos sociales en curso y situacionales" (McLaren,
1995:208)

Shirley Grundy ( 1991) nos ampla esta visin prctica de la investigacin
etnogrfica al introducir la perspectiva interpretativa como un elemento de consenso y de
comprensin; esto es, se interpreta para comprender y se comunica con otros en la
bsqueda de enriquecer de manera racional y moral la manera de actuar del ser humano
bajo un consenso interactivo. Se resalta pues sus aspectos comunicativos, intersubjetivos y
consensuales."La confianza en una interpretacin depende del acuerdo con los dems
respecto a su racionalidad. La idea de consenso en la interpretacin del significado".
(Grundy, 199]: 31) Adems, la misma autora menciona que la realidad al investigarla o
documentarla se convierte en texto y as la realidad como texto se interpreta a semejanza de
los textos escritos:

Las ciencias interpretativas pretender tratar la
accin en un sentido ms global, descubriendo formas de
registrar la accin para reproducirla despus de alguna
manera, ya sea en forma de notas de campo, fotografas o
grabaciones magnetofnicas. De este modo la accin se
reproduce como texto, pudiendo interpretarse de manera
semejante a la utilizada para tratar cualquier forma de
material textual. El saber relacionado con la comprensin
no puede juzgarse, en cambio, segn que el
significado interpretado ayude o no al proceso de
elaboracin de juicios respecto a cmo actuar de manera
racional y moral. (Grundy , 1991:31).

Este curriculum de racionalidad prctica se caracteriza por su flexibilidad y apertura
a la realidad; cosa que en el tcnico no se ve, Adems, los problemas no se ven
simplistamente, como si fueran externos a uno y que con una fra receta se resolvieran, Se
ven en su complejidad y formando parte ntima de los sujetos; por tanto, es necesaria la
comprensin profunda de ellos. Es el que le llama Prez Gmez(En Gimeno Sacristn y
Prez Gmez, 2000: 408) Ia construccin subjetiva del problema que consiste en "aclarar lo
que ocurre a su alrededor, identificando los trminos de la situacin desde su propia
perspectiva personal. El profesional prctico no puede tratarlos como meros problemas
instrumental es que puedan ser resueltos mediante la aplicacin de reglas almacenadas en
su conocimiento cientfico-tcnico".
Esto quiere decir que cuando a la realidad educativa se le ve en su inmensa
complejidad, la racionalidad tcnica o instrumental no tiene nada que hacer ah. Prez
Gmez (En Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 2000: 408) enfatiza el significado tico-
poltico que tiene el curriculum de inters prctico. "En la prctica del aula, la seleccin de
los contenidos, la definicin de los mtodos, los modos de organizacin del espacio, del
tiempo y de los alumnos/as, as como la decisin sobre las formas de evaluacin, son
siempre, en alguna medida, decisiones tambin tico-polticas y no meramente tcnicas."

2.1.3. CURRICULUM DE INTERS COGNITIVO CRTICO: HABERMAS,
KEMMIS Y GRUD

La teora crtica observa los problemas sociales no como acontecimientos aislados
de su contexto o de los individuos, sino interactuantes, vindolos juntos: problemas,
sociedad e individuos; as como ver a los sujetos como personas creativas, crticas; no
como objetos que se someten sin resistirse a las rdenes del amo, negando a su persona. De
aqu la importancia de la teora crtica que "habilita al investigador de la educacin para ver
a la escuela no simplemente como un lugar de adoctrinamiento o socializacin o como un
sitio de instruccin, sino tambin como un terreno cultural que promueve la afirmacin del
estudiante y su autotransformacin."(McLaren, 1995:204)

Habermas, autor central de este estudio, nos ampla esta visin crtica al aclaramos
cmo las relaciones sociales son distorsionadas y manipuladas por las relaciones de poder y
privilegios. De igual manera, desvela las condiciones de imposicin, enajenacin y
subordinacin a las cuales los sujetos son expuestos, y establece la posibilidad de
transformar esta situacin de opresin mediante la accin deliberada y colectiva. Por tanto,
pone las bases para que se den los fundamentos para la justicia social, la igualdad y el
habilitamiento.

De la misma manera que Habemas, Kemmis (1988) nos ofrece una perspectiva
crtica en donde se observa una visin emancipadora. Concibe a los profesores como
"miembro de grupos de educadores prcticos, organizados, cooperativos, comprometidos
en el anlisis crtico de sus propias circustancias y en el cambio de las mismas para superar
las opresiones de la irracionalidad, la injusticia y la coercin que experimenta en sus vidas
y en su trabajo". (Kemmis:1998:136)

Ma. Jos Rodrigo(1993) nos da una ligera diferenciacin de las teoras expuestas.
Nos dice que en la teora Dependiente lo que se sintetiza es la importancia del contenido
frente a otros "lugares comunes" de la enseanza. En la teora tcnica o productiva se
destaca la importancia de los objetivos y la orientacin hacia la eficacia, En el factor
Interpretativo el papel del alumno y la bsqueda de significados son lo ms relevante.
Mientras que en la teora emancipatoria los aspectos del conocimiento y del contexto
destacan sobre el resto de las caractersticas globales de la teora.

Grundy ( 1991) es ms cuestionadora que Rodrigo al sintetizarnos las diferencias
conceptuales y polticas de estas tres corrientes del inters cognitivo del curriculum. Nos
dice que el inters tcnico no simpatiza con la autonoma ni con la responsabilidad porque
se preocupa por el control. Ya que considera a las personas como objetos. Con respecto al
inters prctico nota que aunque se acerque a la autonoma y responsabilidad; y tome al
sujeto en el pleno uso de su libertad y que ste le da importancia al significado ya la
comprensin consensuados; sin embargo, tiene debilidad por engaarse, o autoengaarse;
ya que no es consciente de que la poltica de consenso puede convertirse en una forma de
dogmatismo en vez de promover la autonoma; ya que el consenso puede ser falso, cuando
entran intereses poderosos en el proceso de dar significado y de llegar a acuerdos.

El inters cognitivo emancipador lo define Grundy de este modo: "un inters
fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin
autnoma que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la
sociedad humana. " (Grundy,1991:38). Por tanto, el curriculum emancipador convoca a
alumnos y profesores a transformar las estructuras de opresin y alienacin que limitan la
libertad y la autonoma de modos con frecuencia desconocidos.

Es obvio que la teora crtica est relacionada con la obra de Marx y que dio origen
a propuestas alternativas como las de la pedagoga antiautoritaria (Lobrot, Lapassade, etc.).
Asimismo, inspira a la "nueva sociologa" de la educacin en donde surgen intelectuales
como: McLaren, Giroux, Appel, Freire, etc. Por ltimo, la posicin marxista sustenta una
valoracin crtica de la educacin en su contexto concreto y desvela las ideas dominantes
que afectan el mbito educativo y que tienen que ser combatidas con una postura poltica
crtica y emancipatoria.

Cierro esta exposicin en donde estoy de acuerdo con Ma. Jos Rodrigo (1993) en
que hay una gran diferencia tico poltica de la teora tcnica con las otras; pero entre las
teoras prctica o hermenutica y la crtica o emancipatoria hay una gran acercamiento y
afinidad.

La teora emancipatoria tiene un acentuado
carcter moral y poltico en un amplio sentido. La
preocupacin por la legitimacin contextual de ciertos
objetivos y contenidos en la enseanza, la vinculacin entre
las prcticas de enseanza y el marco poltico-social de las
actuaciones de profesores y alumnos, acentan su ndole
crtica y su intencionalidad emancipatoria, de bsqueda de
alternativas moralmente coherentes. Esta teora comparte
ciertas facetas metodolgicas (interpretacin, papel del
alumno, etc.) con la teora interpretativa. (Rodrigo,1993 :255)

2.1.4. Currculo integrado y currculo disciplinar

Para Jurjo Torres (1996: 97), el curriculum se puede definir como "un proyecto
educativo que se planifica y desarrolla a partir de una seleccin de la cultura y de las
experiencias en las qu se desea que pm1icipen las nuevas generaciones con el fin de
socializarlas y capacitarlas para ser ciudadanos y ciudadanas solidarios, responsables y
democrticos"

En el aprendizaje significativo se deben de tomar en cuenta las experiencias previas,
conocimientos, expectativas del profesorado y de los estudiantes para lograr un buen
desarrollo de las actividades docentes. As como, en el curriculum, se debe de ver si la
organizacin de los contenidos por disciplinas o materias pasa a convertirse en los nicos y
verdaderos objetivos de la enseanza. El curriculum disciplinar, segn Jurjo Torres,
pareciera como un curriculum puzzle o tipo coleccin, de acuerdo con Basil Bernsein. Esto
es, de clasificacin fuerte, "en la que los contenidos del curriculum estn aislados unos de
otros, sin relacin ninguna y consecuencia tambin de un enmarcamiento fuerte, en el que
es mnimo el grado de control que los docentes y el alumnado tienen, sobre el diseo y
desarrollo del curriculum".(Torres, 1996: 105).

La fragmentacin de conocimientos tambin separa la realidad cotidiana de lo que
se ensea en esos contenidos de currculum disciplinar. Por tanto, se aprenden a la fuerza,
de manera memorista los contenidos del curso o disciplina; se produce lo que se le llama
despectivamente el conocimiento acadmico basado en una descontextualizacin de los
conocimientos y una fuerte motivacin extrnseca que es e resultado de la fuerte presin
que ejercen los libros de texto y los exmenes sobre su proceso de aprendizaje que se
vuelve no significativo y memorista.

Como dice Torres( 1996:127): "En un modelo disciplinar, cada docente slo se
preocupa de su materia, calorndola siempre como la ms importante y forzando al
conjunto de estudiantes a obsesionarse nicamente con ella, pudiendo a recurrir, si es
necesario, a desvalorizar a aquellas otras que considere rivales." (127).

La alternativa del curriculum integrado tiene que ver con la concepcin de
comunidades de aprendizaje o de prctica en donde no slo se trata de integrar alas
disciplinas, sino tambin a los sujetos dentro de un trabajo colegiado de colaboracin entre
todos para ir cambiando las prcticas docentes tradicionales, individualista..1; y atomizadas
que dio origen el curriculum disciplinar.

Algo consustancial al curriculum integrado es
que debe respetar los conocimientos previos,
necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje, etc., de
cada estudiante. Es preciso incrementar el poder de
participacin y de decisin de este colectivo,
especialmente a medida que van teniendo ms
experiencia, en mbitos de deliberacin del curriculum
como pueden ser, por ejemplo, la seleccin de
contenidos, destrezas, valores, etc., que se quiere
promover y desarrollar. (185).

2.2. Teoras Pedaggicas: David Ausubel y ngel Daz Barriga


2.2.1. Aprendizaje significativo y aprendizaje memorista

El aprendizaje significativo basado en la recepcin se caracteriza por la
presentacin de nuevos significados mediante el material de aprendizaje, de tal manera, que
se conecte con los conocimientos previos que yacen en la estructura cognitiva del sujeto.
Segn Ausubel (2002:25), esto se apoya en : 1)que el propio material de aprendizaje se
pueda relacionar de una manera no arbitraria (plausible, razonable y aleatoria) y no literal
con cualquier estructura cognitiva apropiada y pertinente (esto es, que posea un
significadolgico); y 2) que la estructura cognitiva de la persona concreta que aprende
contenga ideas de anclaje pertinentes con las que el nuevo material se pueda relacionar."

La asimilacin de conceptos tienen un papel importante en la teora del aprendizaje
significativo porque es lo que ms predomina en la aulas escolares en los niveles de,
educacin media superior y superior. La comprensin en la escuela de los problemas que
los contenidos plantean y su resolucin dependen en gran parte de la calidad de los
conceptos que la estructura cognitiva del alumno posee.

Si tiene conceptos de orden superior que puedan subsumir a los conceptos
subordinados, el alumno podr asimilar perfectamente los contenidos impartidos por el
profesor, siempre y cuando, se tome en cuenta que los nuevos conceptos se deben de
enlazar con los conceptos existentes en el alumno; por lo tanto, se debe de conocer la
estructura cognitiva o conceptual del alw11no para hacer las adecuaciones o secuencias
didcticas que permitan este aprendizaje significativo.

Slo en el aprendizaje memorista se produce un vnculo simple, arbitrario y no
sustancial con la estructura cognitiva preexistente. Esto es, cuando no se toma en cuenta la
estructura cognitiva del alumno y se le ofrece una estructura conceptual que no tiene el
anclaje debido y que no significa nada para l; entonces se da un aprendizaje arbitrario y
literal, memorstico. "Estas diferencias entre los procesos de aprendizaje memorista y del
aprendizaje significativo explican en gran medida la superioridad del aprendizaje y la
retencin de carcter significativo en relacin con el aprendizaje y la retencin de carcter
memorista."(Ausubel, 2002: 30).

Ausubel nos indica que el profesor debe de conocer las ideas ya existentes en el
alumno, para ello debe de establecer un recurso pedaggico como lo es el organizador
previo que se convierte en el puente metodolgico para relacionar y acortar la distancia ente
lo que el alumno sabe y lo que no sabe. Por tanto, estos organizadores previos se presentan
con un alto grado de generalidad, abstraccin e inclusividad de lo que el alumno debe de
aprender.
Los resmenes, las sinopsis, los mapas conceptuales, deben de presentarse de la
misma manera que se indica arriba, si no, el aprendizaje ser montono, repetitivo y
simplificado, pues no se le est ofreciendo nada nuevo sino slo lo que ya sabe. Asimismo,
nos advierte de las consecuencias nefastas cuando un alumno es expuesto de forma
prematura a una tarea de aprendizaje antes de que est adecuadamente preparado para ella,
porque no slo no aprende la tarea que se le ha dejado, sino que le puede tomar aversin,
temor y aburrimiento a la tarea. Se debe de recordar que los "seres humanos tienden a
trabajar ms y estar ms motivados cuando las actividades de aprendizaje en las que
participan tienen sentido en lugar de carecer de l y las pueden recordar y articular con sus
propias palabras.(Ausubel. 2002:47j.

A continuacin se exponen las deficiencias de la enseanza expositiva en las que
suele caer el profesor, segn David Ausubel (2002: 35):

1. El empleo prematuro de tcnicas puramente
verbales con alumnos cognitivamente inmaduros. 2. La
presentacin arbitraria de hechos no relacionados entre
s sin ningn principio orgat1izador o explicativo. 3. La
incapacidad de integrar nuevas tareas de aprendizaje
con materiales presentados previamente. 4. El empleo
de procedimientos de evaluacin que se limitan a medir
la capacidad de reconocer hechos discretos o de
reproducir ideas con las mismas palabras o en el mismo
contexto en el que se encontraron originalmente.


2.2.2. Motivacin intrnseca y motivacin extrnseca

En el aprendizaje significativo es necesario hablar de dos tipos de motivaciones: la
intrnseca y la extrnseca. La primera, la motivacin intrnseca, se orienta hacia aquellos
aprendizajes que son ms necesarios y significativos para los sujetos. Esta motivacin se
encuentra siempre presente en donde se establecen relaciones entre los nuevos contenidos y
loS conocimientos previos; esto nos habla de un inters por el contenido y no por
situaciones ajenas al aprendizaje de este contenido. Esto lo expresa perfectamente Antoni
Zabala (1999: 95) cuando dice: "Cuando el objetivo de la enseanza es aprender para saber
e intervenir en la realidad y. por tanto, los aprendizajes deben ser lo ms significativos y
profundos posibles, la motivacin siempre ha de ser intrnseca.

En la motivacin extrnseca el problema se localiza en las influencias sociales a que
est sometido el sujeto; ya que, al ser la actividad escolar una prctica social se ve
impactada, no por el motivo intrnseco de aprender sino de quedar bien con el profesor para
que le d una buena nota; y as, ante sus padres y la comunidad que frecuenta tenga una
buena aceptacin social. Tambin, la motivacin extrnseca se ve condicionada por el
halago o la amonestacin; por los regalos o por los castigos; que hacen que el sujeto busque
ms que el saber ms. la nota excelente que le beneficie a pesar de que sta no refleje si
aprendi algo o no.


2.2.3. La Evaluacin, la motivacin extrnseca y el aprendizaje memorstico

Jrgen Habermas hace la crtica ms aguda al tipo de evaluaciones que se aplica en
,las escuelas al sealar que con esta forma de evaluar no slo se propician los aprendizajes
memoristas, no significativos y de motivacin extrnseca sino que tambin se burocratiza la
enseanza y sta se hace gris, aburrida, sin sentido. Produciendo en el alumno un gran
desgano por estudiar y nulo compromiso con su formacin; adems, de sentirse que no es
tomado como persona sino como un delincuente al que se le aplican sanciones por no hacer
lo que se le impone."La compulsin a un aseguramiento casi judicial de las calificaciones y
la superreglarnentacin de los curricula conducen a fenmenos como la despersonalizacin,
la inhibicin, la supresin de la responsabilidad, el inmovilismo, etc."(Habermas, 1988:
526).

Por el mismo orden de ideas, ngel Daz. Barriga coincide con Habermas al
declarar que la evaluacin contribuye de alguna manera a que el estudiante pierda o no
tome conciencia de s mismo y de su prpia situacin, "dado que lo importante es
sobresalir, ganar a los otros y obtener un lO. En esta fonna el alumno difcilmente
reflexiona sobre su aprendizaje, o sea, sobre para qu aprendi y cmo logr aprender;
tambin crea un falso mito sobre el aprendizaje, que es referido bsicamente en un nmero:
I0 significa que ha aprendido, 5 quiere decir que no sabe." (Daz Barriga. 1985: 107)

En la prctica docente, la evaluacin basada en los exmenes del tipo de pruebas
objetivas gua a alumnos y maestros hacia la preparacin de ellos para contestar preguntas
que tengan que ver con el contenido fragmentado y memorista que vendr en el examen;
por tanto, esto hace que estudien, no para comprender, sino para repetir y conseguir la nota
que lo har acreditar el curso; y que si es buena, el elogio de sus padres y maestros. Pero,
con este tipo de pruebas no se propician que se desarrollen las capacidades crticas y
creativas, slo las memorsticas. Concluyendo, se nota que para que haya un cambio en
todo el proceso educativo se debe de hacer consciente en el tipo de evaluacin, relaciones
pedaggicas y estilo de enseanza que se llevan a cabo en el saln de clases, las cuales
deben de encauzarse hacia una nueva concepcin de aprendizaje y de prctica docente.
ngel Daz Barriga presenta esta problemtica educativa y da cierta salida o
alternativa al asunto que se trata en este captulo:

Si el maestro col1sidcra que su funcin es llegar y
explicar la clase, esto es, hablar. y la del alumno es
atender a las explicaciones del maestro y estudiar ,
entonces, parece que el examen sera un buen
il1strumcnlo para detectar qu tanta informacin retuvo.
Pero si cambia nuestra concepcin del aprendizaje, nos
damos cuenta de que el alumno aprende, en tanto se
plantea problemas l mismo, alternativas de solucin y
las puede discutir; esto es, poner en juego una nueva
informacin, con respecto a su esquema referencial
previo.[...] Consideramos que una alternativa para
solucionar este problema es la posibilidad de delegar la
asignacin de notas al grupo escolar, lo cual requiere de
los docentes un trabajo didctico fundamentado en una
concepcin de grupo.( Daz Barriga, 1985: 1 25-127).


CAPITULO 3
MARCO METODOLGICO
LA MIRADA CUALITATIVA Y LOS PROCESOS METODOLGICOS

3.1. Las perspectivas tericas cuantitativa y cualitativa

Es importante partir de las dos perspectivas tericas que se localizan en las ciencias
sociales para ubicar el tipo de. investigacin que se realiz en este trabajo de tesis. Una de
ellas es la cuantitativa, expresada en el positivismo cuyos representantes fueron en el siglo
XIX. August Comte; y en el siglo XX, Emile Durkheim. Los positivistas buscan la
objetividad de los hechos sociales en los cuales no debe de estar presente la subjetividad de
las personas; de ah que Durkheim (1989:31) declare:"La primera regla y la ms
fundamental es el considerar los hechos sociales Como cosas"[...]; tomando al hecho social
como toda manera de hacer, fijada o no, susceptible de ejercer sobre el individuo una
coaccin exterior".

La segunda perspectiva terica en la cual se sustenta el autor de esta tesis, es la
fenomeno1gica o cualitativa; ya que se trata de rescatar la subjetividad de los actores que
participar en determinado evento o accin significativa.

Bogdan y Taylor (1996: 16) consideran que tanto unos como otros al darles
diferentes tratamientos a los problemas a investigar demandan sus respectivas
metodologas; y as lo declaran en la cita siguiente:

Adoptando el modelo de investigacin de las ciencias
naturales, el positivista busca las causas mediante mtodos
tales como cuestionarios, inventarios y estudios demogrficos,
que producen datos susceptibles de anlisis estadstico. El
fenomenlogo busca comprensin por medio de mtodos
cualitativos tales como la observacin participante, la
entrevista en profundidad y otros; que generan datos
descriptivos. En contraste con lo que ocurre en el
caso de las ciencias de la naturaleza, el fenomenlogo lucha
por lo que Max Weber denomina verstehen, esto es,
comprensin en un nivel personal de los motivos y creencias
que estn detrs de las acciones de la gente.

Mardones considera que debido al xito de las ciencias fsico-naturales al controlar
y dominar la naturaleza para desarrollar el campo cientfico-tecnolgico; el hombre mismo
qued reducido a objeto o cosa; establecindose, segn Adorno y Habern1as, la razn
instrumental; por lo tanto, una concepcin terica diferente se enfrentar a esta postura
positivista; la cual manifestar un "rechazo al monismo metodolgico del positivismo;
rechazo a la fsica-matemtica como canon ideal regulador de toda explicacin cientfica;
rechazo del afn predictivo y causalista y de la reduccin de la razn a razn
instrumental"(Mardones, 1987:22).

Mardones aclara que Dioysen es quien distingue las dos perspectivas tericas, tanto
cualitativas como cua11titativas, al utilizar dos trminos alemanes para diferenciarlas
conceptualmente: Erklren, explicacin y Verslehen, comprensin. Se fundamenta esta
ltima en la pretensin del mtodo de la historia que es la de comprender; y en la de
explicar que es la de la fsica-matemtica. "desde entonces el trmino verstehen.
comprender, viene a representar una concepcin metodolgica propia de las ciencias
humanas"(Mardones. 1987:23).

El desarrollo de la metodologa cualitativa al igual que la cuantitativa, es posible
ubicarlo en el siglo XIX cuando los antroplogos en lugar de basarse en la infofn1acin de
los antiguos libros mandan a los estudiantes a que ellos mismos recolecten la informacin.

Uno de los pioneros en el campo de la investigacin cualitativa es Bronislaw
Malinowski mediante los trabajos de la observacin participante y de entrevista a
profundidad realizados en las islas Trobiand en Nueva Guinea. En ellos al realizar la
descripcin del comportamiento de los habitantes del archipilago Trobiand en Nueva
Guinea, desarroll una visin ms cercana de la vida cotidiana y del significado percibido
por esa sociedad primitiva.

En el periodo de la posguerra, siendo el inters principal la reconstruccin del
mundo, de cuantificar y medir lo que acontece en la vida se requiere otro tipo de
metodologa que lo pefn1ita: la metodologa cualitativa va quedando al margen cediendo su
lugar a metodologas de tipo cuantitativo.

Teniendo como escenario en los sesenta, el mayo francs, la primavera de Praga en
Checoslovaquia y el 2 de octubre en Mxico: a la par de una diversidad de movimientos
sociales, se trae ala arena d nueva cuenta a los mtodos cualitativos. Estos por parte de
algunos integrantes de las comunidades cientficas se les considera como elementos del
movimiento ideolgico de la izquierda el cual se opone al cuantitativo. En los sesenta, hay
W1a fuerte influencia del discurso marxista en las universidades de Amrica Latina, ya las
propuestas tericas y metodolgicas consideradas como alternativa en el campo acadmico
se les descalificaba con el sealamiento de izquierdista. Dentro de esta lgica, las
metodologas de la investigacin opuesta a las dominantes se les considera como posturas
polticas antagnicas y no se les consideraba como una alternativa de investigacin en lo
social.

3.2. El dilema epistemolgico

Es posible afirmar que la diferenciacin entre el enfoque cualitativo y el cuantitativo
no slo tiene que ver Con las tcnicas de investigacin que se utilizan y se reivindican en
cada uno de los caminos, si no principalmente Con el cmo y el porqu en la produccin
del conocimiento.

Es pertinente destacar que, en sentido estricto, en lo social nada es "natural" sino
que Con la apariencia de natural que se le asigna a un hecho o proceso se oculta la esencia
del fenmeno y termina por reconocerse como natural a lo cotidiano, a la reiteracin y al
conjunto de rituales sociales que nos constituyen y que constituimos.
Una manera de reducir la distancia entre la teora y el dato, entre el contexto y la
accin es la de operar con smbolos lingsticos como lo hace el investigador cualitativo
que a partir de aqu denominaremos cualitativista con el fin de distinguirlo del
cuantitativista. El quehacer del investigador cualitativista tiende ms a descubrir esas
estructuras profundas las cuales subyacen a lo que ocurre en la realidad ms que centrarse
en la construccin de leyes para su desarrollo.

Es importante tener presente que para el cualitativista la bsqueda es por el hecho
de construir el significado no por descubrir leyes generales que son ms propias de los
cuantitativistas, el cualitativista va en busca del significado que los distintos actores dan a
hechos en situaciones muy concretas por sobre la llamada realidad del hecho.

Los mtodos cualitativos eligen la entrevista abierta y la observacin directa, al
paso que los cuantitativos prefieren el experimento y el cuestionario estandarizado, los
mtodos cualitativos estudian la vida social en su propio contexto natural sin distorsionarla
ni someterla a controles experimentales, los mtodos cuantitativos subordinan a la realidad
sometindola a controles que permitan un estudio alambicado y filtrado de adherencias
contaminantes.

La subjetividad e intersubjetividad que est presente y que se produce en los
distintos momentos de la vida de los sujetos asume para la metodologa cualitativa un valor
capital. Las construcciones son interpretadas en su propio marco "natural" valindose de la
observacin y de la entrevista de investigacin.
Para los cuantitativistas, apropiados de las patentes para la aplicacin del mtodo
cientfico, ubicados en la lnea de la filosofa positivista, quien no use el mtodo
matemtico en la construccin del conocimiento realiza un estudio carente de cientificidad.
Se asumen como los propietarios de la teora y la metodologa que es, capaz de lograr la
objetividad, la imparcialidad y exactitud que da un sentido de confianza, fiabilidad a la
investigacin ya sus frutos.

Las explicaciones de los eventos y fenmenos de lo social a travs de la
formulacin de generalizaciones que se muestran como existentes objetivamente estn muy
presentes en los enfoques cuantitativistas basados en una teora positivista del
conocimiento. Dichas generalizaciones que para dar sustento al proceso posterior de
explicacin, se apoyan en evidencias empricas. Por tanto, la bsqueda del dato va a
suponer la existencia de una regularidad la cual tiene que ser expresada en forma de ley y
en su construccin tanto las encuestas masivas, el experimento o cualquier tipo de tcnicas
estandarizadas pudieran ser apropiadas.

El mtodo por tanto, dentro de esta lgica, debe buscar un conocimiento que sea
comprobable, medible y refutable. El enfoque aqu manejado se aprecia ms que como una
herramienta; como un mecanismo que va a perpetuar una pseudo-objetividad en donde ese
proceso de investigacin-observacin-medicin y anlisis se convierte en tan slo una
imagen o copia del modo construido de ver la realidad.

El positivismo si bien asegura haber logrado el conocimiento objetivo, imparcial y
cientfico de la realidad depende y se queda nicamente con su propio instrumental,
captando algunas de las manifestaciones de la realidad. Mientras que los investigadores
cualitativos se apoyan y construyen anlisis interpretativos, estructuralistas y
etnometodolgicos.

El punto de partida, de los cualitativistas es de que el mundo y la realidad social es
una construccin con significados y smbolos, situacin que exige la bsqueda de esta
construccin y sus significados. El investigador cualitativista siente la necesidad de ser
sensible ante el sentido, que no puede darse por supuesto y que se encuentra en esencia
unido a un contexto. Rechaza las investigaciones estandarizadas y el experimento de
laboratorio.

Cuando se es capaz de tomar distancia del fenmeno y despejarlo de todo lo
invisible con que lo cotidiano lo cubre, se presenta una nueva aproximacin a la
comprensin de la realidad, ya que todo lo invisible que se construye en la vida cotidiana se
inicia como extrao mediante la documentacin sistemtica de esa vida cotidiana.
El anlisis objetivo del significado subjetivo es el propsito de la investigacin
cualitativa. Este anlisis de la subjetividad es la base para conocer el comportamiento del
individuo. Considerando a los significados como una expresin cultural que se crean, usan,
aprenden y transmiten en los distintos entornos socioculturales en que los participantes se
desenvuelven.

Visto en estos tnnin06, el problema principal de la metodologa cualitativa es el de
construir un camino para bordar de una manera objetiva el significado subjetivo de la
accin humana.


3.3. Panorama general y rasgos de la metodologa de la investigacin cualitativa.

Rodrguez (1999) considera que los mtodos de investigacin surgen bajo las
necesidades y concepciones de los investigadores que les demanda la realidad estudiada.
Consecuentemente, afirma que el mtodo es "la forma caracterstica de investigar
determinada por la intencin sustantiva y el enfoque que la orienta"./40). Algunos de los
mtodos de la investigacin cualitativa, por citar algunos son la Etnografa, el
Interaccionismo simblico; la fenomenologa, la teora fundamentada, la etnometodologa,
la investigacin-accin y el enfoque biogrfico-narrativo, los cuales si bien en lo general se
presentan rasgos similares en ellos, en el campo de lo particular, y ya en la investigacin
concreta de un caso especfico encontramos lo que los hace diferentes. En este trabajo se
profundiz en el mtodo de la investigacin etnogrfica. Al respecto se le considera a la
investigacin cualitativa como ecolgica porque se desarrolla en su ambiente natural en el
que interaccionan el sujeto informante y el investigador.


Ese "dato" obtenido sea bajo la forma de palabras, o escenas, palabras o gestos debe
ser investigado ya que ah todo tiene potenciabilidad de ser investigado. Todo tiene
importancia; la intensin es dar sentido al hecho y no la comprobacin o refutacin de una
hiptesis. Al investigador cualitativista le interesa ver las formas en cmo el pblico le da
sentido a su vida.

Interesa en los estudios cualitativos ver al fenmeno en su contexto ya las
interrelaciones que se dal1 en el mismo. No hay inters en el estudio parcial de una
pseudorrealidad. Lo principal es que no busca probar teoras o hiptesis como en otros
canlpoS, sino que por el contrario trata de generarla. Debe ser entendida como una
construccin en el mismo proceso de la investigacin, por tanto no hay aqu una
prescripcin metodolgica para la recoleccin de datos.


3.4. Bsqueda de significados.

Los orgenes del mtodo etnogrfico se encuentran en el apoyo cientfico que daba
la antropologa, a los informes detallados sistematizados que escriban los viajeros
europeos que iban a Asia y frica. 13sicamente es a finales del siglo XIX y principios del
XX. La poca en la cual se pretende encontrar explicacin al comportamiento humano
partiendo de leyes que fueron comparables a las que apoyaban el trabajo de los cientficos
de las hoy llamadas ciencias naturales.

Mientras que en el campo de las ciencias sociales que no est bajo un rgimen de
verdades absolutas, la investigacin se sustenta en paradigmas abiertos y articulados con la
realidad en estudio. En estos trminos la cuestin de las disciplinas de la ciencia no
noffi1alizada lleva implcita en s misma que la produccin tienda a formar esquemas de la
sociedad, que se proponan cambios que se consideren necesarios y que se participe en
discusiones sobre la legitimidad de las relaciones sociales.


3.5. La Etnografa: Incursin en la densidad de los significados

La parte ms importante de los mtodos cualitativos es la etnografa. Para Peter
Woods ( 1998:42) es " la descripcin del modo de vida de una raza o grupos de individuos"
considera que el etngrafo al estar dentro de un grupo, debe cubrir los motivos, valores,
actitudes, creencias y prcticas culturales de ese grupo. Estas expresiones pueden estar
presentes en el hablar, en el contenido en el vestido o bien en las actividades y
caractersticas que son propias de esa comunidad.

A diferencia de los experimentos en laboratorio, en la etnografa la manipulacin
del informante le resta seriedad y cientificidad al mtodo. Siendo la etnografa un mtodo
de investigacin muy participativo, la presencia y permanencia por largos periodos de
tiempo entre los participantes y la convivencia con sus informantes permite enfrentar "
desde adentro" el hecho.

En la etnografa, la observacin y la teorizacin se juntan en la interpretacin de
interpretaciones de un determinado grupo. pal1iendo del hecho, como ya se plante, que no
las descripciones e interpretaciones hechas en un determinado grupo no se pueden
generalizar ni validarla hacia otras culturas.

La congruencia epistemolgica de la etnografa se sustenta como lo asevera
Rockwell ( 1980) en la forma de ir construyendo una teora que explique a la realidad que
se investiga de la manera ms prxima a cmo los sujetos de una determinada cultura
conciben y ordenan en su contexto concreto, su propia vida. Al respecto Clifford Geertz
(1988:20) seala que:

El hombre es un animal inserto en tramas de
significacin que el mismo ha tejido, considero que la
cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha
de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en
busca de leyes, si no una ciencia interpretativa en busca
de significaciones. Lo que busco en la explicacin
interpretando expresiones sociales que son enigmticas
en su superficie, para semejante pronunciamiento que
contiene toda una doctrina en una clusula, exige en s
mismo alguna explicacin"


Peter Woods ( 1998), considera que el uso ms considerable de la etnografa es
aquel que va hacia la comprensin profunda del ser humano, de conocer cmo la gente se
mueve de manera natural en su medio ambiente, de cmo vive, cmo se comporta, qu la
motiva, cmo se relacionan los individuos entre s, las reglas -en gran parte implcitas- que
rigen su conducta, los significados de las formas simblicas tales como el lenguaje, la
apariencia, la conducta.

Se puede apreciar que mientras Peter Woods nos presenta a la etnografia como una
descripcin del modo de vida de un determinado grupo de individuos; en Geertz (1988:20)
en comparacin podemos encontrar que no slo habla de descripcin a la cual le llama
"descripciones superficiales" sino que por el contrario, ya nos habla de una descripcin
densa la cual nos lleva a la esencia, a la forma y contenido de las subjetividades de los
distintos participantes. Esta descripcin densa se orienta a desentraar la urdimbre de
significados de las relaciones sociales y es ah donde encontramos la diferencia principal
con los mtodos estandarizados de las ciencias naturales.

De acuerdo a Geetz, el etngrafo comenta explicaciones, esto es la etnografa es un
mtodo interpretativo de interpretaciones. No hay una tendencia a la generacin de leyes
que sean vlidas a nivel micro ya nivel micro por la validacin experimental, la cual es
susceptible de respetarse de manera prcticamente infinita.
El etngrafo con algunas referencias tericas y preconcepciones, parte de un nivel
emprico y busca trascender el habla y el signo para poder penetrar en lo dicho y en esas
estructuras subjetivas que se materializan en conductas y acciones. Para poder entender
mejor esas interpretaciones-interpretar de significado es impolim1te retomar algunas de las
propuestas presentadas por Goetz y LeCompte ( 1988) quienes proponen el etngrafo como
el recabador de la fenomenolgica que va a mostrar como el informante o participante
conciben su mundo, su realidad.

En este caso, el etngrafo recurre a la observacin para poder alcanzar la
informacin, cuidando la no manipulacin de los informantes, finalmente, y slo como
muestra, con fines de contrastar la eleccin de la prctica etnogrfica sobre la encuesta,
presenta las siguientes ventajas:

A la etnografa le interesa la persona o el grupo funcionando, estudiado
completamente; y el trabajo de campo va mas all de las relaciones de
distancia que otros mtodos y tcnicas imponen.
Se da entre observador e informante un contacto personal ms estrecho, ms
cercano.
La persona es concebida como una unidad doble todo en ella tiene inters.
Muestra en los estudios cuantitativos mediante encuestas, el porqu del
inters del investigador se centra en una parte de la vida del encuestado,
manteniendo una relacin que no es personal entre encuestadora encuestado.
Por tanto, es una relacin impersonal y se dirige principalmente a una
muestra representativa que frecuentemente es seleccionada por medios
estadsticos.


3.6. Tcnicas o instrumentos de acopio de informacin.

La etnografa en la modalidad de observacin indirecta y la entrevista
semiestructurada son las tcnicas usadas en esta investigacin para obtener la informacin
que permita la interpretacin de las interpretaciones de la realidad estudiada. El hecho de
elegir estas tcnicas y no otras descansa en que ambas rehuyen el control de situaciones que
pueda coartar la espontaneidad de las respuestas, del significado concreto del fenmeno en
su situacin especfica y condicin muy particular .

En el proceso de acopio de la informacin se parte de situaciones en las cuales el
observador tiene un fcil acceso para su adquisicin y poder hacer una lectura de lo que
est pasando, de lo que dicen las personas. de lo que hacen. de lo que dicen hacer. y de lo
que les hacen a ellos. El acopio se orienta principalmente a aquellos de mayor rique7.a en el
contenido de los significados.

Los instrumentos que permiten la ejecucin de intrpretes a las interpretaciones o
dar una explicacin a las explicaciones son la observacin y la entrevista, a partir de ellas
se desentraa la estructura de significacin, determinar los alcances y su campo social.


3.6.1. La entrevista de investigacin en la metodologa cualitativa.

En el encuentro que se da entre entrevistados e informante; entre individuos
concretos se da el juego de subjetividades lo cual permite localizar discursos del grupo para
interpretar la diferencia que se manifiesta.

As la entrevista se entiende como un proceso comunicativo, por el cual un
investigador extrae una informacin de una persona... que se halla contenida en la biografa
de ese interlocutor. Entendemos aqu biografa como el conjunto de las representaciones
asociadas a los acontecimientos, vividos por el entrevistado y que ser proporcionada con
una orientacin e interpretacin significativa de la experiencia del entrevistado.

En la entrevista, es el individuo el que se va conceptual izando a s mismo. Esto es,
el yo de la entrevista, es un yo social resultado de ese proceso. En otros trminos, el Sujeto
se va a construir a partir del punto de vista de la otra persona o del grupo al que pertenece.

La utilidad de la entrevista en la investigacin es la de permitir recolectar
informacin acerca de cmo distintos sujetos reconstruyen las representaciones sociales de
las prcticas individuales que realizan. Por ello las preguntas hacen referencias a actos
pasados, presentes y tambin futuros. En este sentido la entrevista se ubica no slo en el
campo de la conducta (el hacer) ni tampoco en lo exclusivamente lingstico (el decir) sino
que explora o debe explorar el punto medio. Es por tanto un decir del hacer. Lo que
interesa, las cartas interlocutoras en este encuentro de subjetividades es lo que son, lo que
hacen y lo que creen ser.

Se concibe por tanto, a la cl1trcvista, como una prctica de una conversacin
narrativa que es construida entre los interlocutores. Su fin es Un saber privado con una
cierta capacidad para estructurar y estabilizar una determinada accin personal. Los campos
fundamenta1es de aplicacin se pueden encontrar en una reconstruccin de acciones
pasadas: enfoques biogrficos., archivos orales, anlisis retrospectivos de las acciones, etc.

Estudio de las representaciones sociales personalizadas: sistemas de normas y
valores sumidos, imgenes y creencias prejuiciales, cdigos y estereotipos cristalizados,
rutas y trayectorias vitales particulares, etc. Estudio de la interaccin entre constituciones
psicolgicas personales y conductas sociales especificas: estudios por ejemplo sobre
agresividad, violencia, las llamadas conductas desviadas, etc... Prospeccin de los campos
semnticos, vocabulario y y discursos arquetpicos de grupos y colectivosetc.

A partir de lo anterior, es posible inferir que la entrevista no se encuadra en el
enfoque positivista de la ciencia y de la cientificidad de sus herramientas. En la entrevista
no existen reglas que normen la forma ni la conducta que debe asumir el entrevistador.
Tambin en la entrevista 110 se pretende demostrar o no una hiptesis como sucede con las
metodologas cuantitativistas y los resultados de la entrevista de investigacin no son
susceptibles de generalizarse.

En la entrevista cualitativa se tienen " encuentros cara a cara entre el investigador y
los informantes, encuentros estos dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que
tiene los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las
expresan con sus propias palabras... el propio investigador es el instrumento de la
investigacin y no lo es un protocolo o formulario de entrevista." (Bogdan y Taylor,
1996:101)

Por tanto, es conveniente sealar que la construccin del discurso es nica y no se
puede reproducir, por ello cada investigador cualitativista al realizar la entrevista lo hace de
manera diferente en funcin de su cultura y dominio del tema as como el contexto socio-
espacial y temporal en el que se encuentra.

La entrevista es el texto en el contexto y no puede ser separada ya que en la
entrevista no slo hablan las palabras si no tambin las manos y su movimiento, los gestos,
el timbre de voz y los silencios, el sudor, la luminosidad de los ojos, todo. Es por ello que la
entrevista concebida como un medio de investigacin permite averiguar los discursos
propios del individuo en su respectivo grupo. Por tanto la entrevista da voz al individuo ya
la estructura del otro difundida. En la narracin del entrevistado puede leerse no slo las
caractersticas individuales sino tambin las formas sociales y culturales de la estructura de
su personalidad y las motivaciones. Estas visiones generales son las que estn
acompaando el estudio de esta investigacin sobre el maestro y sus principales papeles.

3.6.2.. Seleccin del estudio de caso, los informantes clave y descripcin de las
tcnicas / instrumentos utilizadas en la recogida de informacin

El propsito de los siguientes planteamientos tiene como finalidad principal exponer
la metodologa empleada en el desarrollo de la presente investigacin. El soporte
metodol6gico de la tesis aqu expuesta es el de la metodologa cualitativa de la cual se
retoma la entrevista semiestructurada y la observacin no participativa dirigida hacia el
maestro en vas a observar la interaccin social en su ambiente ulico. Se observaron y
entrevistaron a 7 profesores del bachillerato del Instituto Cultural de Occidente; as como a
10 alumnos del grupo donde impartan clases los profesores estudiados.

Cabe sealar que el camino elegido no es el nico, existen otros esquemas
metodolgicos a travs de los cuales, tambin puede ser estudiado el profesor, Con distintos
resultados. Aqu se parte del enfoque cualitativo y se dejan de lado otros.

ANLISIS DE DOCUMENTOS (Para analizar el currculo del ICO)

Esta tcnica permiti rescatar, organizar y categorizar documentos inditos que
hablan sobre la historia del Instituto Cultural de Occidente; as como de su evolucin y
desarrollo curricular. Segn Len y Montero(2002: 171) este tcnica cualitativa de recogida
de datos "se utiliza para examinar documentos producidos dentro de un grupo o institucin
de inters para el investigador. Consiste en la elaboracin de un cdigo de categoras
mediante el que se analizan los documentos estudiados."

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

Una derivaracin de la entrevista en profundidad, que es una tcnica de recogida de
datos muy utilizada por la investigacin cualitativa, es la entrevista semiestructurada que
fue la empleada en este trabajo. De acuerdo a lvarez-Gayou (2003: 171), "en la
investigacin cualitativa se realizan entrevistas semiestructuradas que tienen una secuencia
de temas y algunas preguntas sugeridas. Present1 una apertura en cuanto al cambio de tal
secuencia y forma de las preguntas, de acuerdo con la situacin de loS entrevistados.

ENTREVISTA A INFORMANTES CLAVE

Los profesores que viven la experiencia de la prctica docente estn identificados
como informantes claves por su importante participacin en los procesos educativos.
Adems de ellos, algunos estudiantes se caracterizan por hacer agudas observaciones y
comentarios en clase y fuera de ella por lo que los convierte en potenciales informantes
clave; agregndole, que ellos tambin estn viviendo en carne propia las experiencias
.escolares. Goetz y LeCompte (1988: 134) definen a los informantes clave como
"individuos en posesin de conocimientos status o destrezas e comunicativas especiales y
que estn dispuestos a cooperar con el investigador. Frecuentemente son elegidos porque
tienen acceso(por tiempo, espacio o perspectiva) a datos inaccesibles para el etngrafo".

OBSERVACION NO PARTICIPANTE

Segn Goetz y LeCompte (1988: 153), la observacin no participante se funda,
exclusivamente, en "contemplar lo que est aconteciendo y registrar los hechos sobre el
terreno. Normalmente, los observadores se denominan a s mismos no participantes
reducen al mnimo sus interacciones con los participantes para centrar su atencin no
intrusivamente en el flujo de los acontecimientos"

TRIANGULACIN

La investigacin cualitativa se ha distinguido por su apertura, pluralidad y
diversidad en las formas de estudiar al fenmeno educativo. Por eso, Goetz y LeCompte
(1988:36) declaran que a etnogrfica es "eclctica en sus mtodos de recogidas de datos y
en sus procedimientos de anlisis...La triangulacin impide que acepte demasiado
fcilmente la validez de sus impresiones iniciales; amplia el mbito de densidad y claridad
de los construcciones desarrollados en el curso de la investigacin.

De igual manera, lvarez Gayou (2002:32) se apoya en Denzin y Lincoln (1998) al
afirmar que la triangulacin consiste en la utilizacin de mltiples mtodos, materiales
empricos, perspectivas y observadores para agregar rigor, amplitud y profundidad a
cualquier investigacin". Referente a nuestro estudio, Rodriguez (1999) estableci el tipo
de triangulacin que se requera al menciona entre muchas manera de triangular, la
triangulacin de informantes y sujetos que implica "conocer y contratar los mltiples
punto, de vista que se conjugan en una misma circunstancia constituye una prctica
recomendable y esencial si se pretende aproximarse aun entendimiento profundo de la
realidad que permita interpretaciones justificadas"(311).

SATURACIN

lvarez-Gayou(2002) con respecto a la saturacin aclara: "se refiere al momento en
el que durante la obtencin de la informacin, sta empie7-3 a ser igual, repetitiva o
similar,"(33)


CAPTUIJO 4
ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS

4.1. SISTEMA CATEGORIAL DE ANLISIS
4.1.1. Prctica docente tcnico-instrumental (Examen y libro de texto)
4. 1.2. Prctica docente prctico-hermenutica
4. 1.3. Discurso docente practico-hermenutico
4.1.4. Prctica docente tradicional-dependiente (IRE-EIR)
4.1.5. Aprendizaje significativo
4.1.6. Aprendizaje memorista
4.1.7. Motivacin extrnseca
4.1.8. Motivacin intrnsica
4.1.9. Curriculum disciplinar tcnico
4.1.10. Evaluacin de racionalidad tcnica

PRESENTACIN

A continuacin se da una breve sntesis de estas diez categoras de anlisis, cuyas
definiciones fueron tomadas del desarrollo terico realizado en el captulo 2, con el fin de
enfatizar las caractersticas principales que se encontraron en ellas, pues stas se encuentran
o se deducen de los datos recabados en las entrevistas y observaciones de esta investigacin
etnogrfica y sirven para dar una mayor comprensin a las acciones de los sujetos ya los
curricula analizados.

4.1.1. Prctica docente tcnico-instrumental

La prctica docente tcnico-instrumental considera al maestro como el operador de
las tcnicas ideadas por los encargados de la planificacin. El maestro se convierte en un
reproductor de verdades acabadas e inmutables basndose fuertemente en el libro de texto y
los exmenes que llevan consigo una motivacin extrnseca.
Permitiendo de que la educacin tiene como objetivo el cambio en la conducta el
camino para ello lo central en el currculo y el ejecutor de ste es el maestro. En el
currculo se expresa lo que el estudiante debe ser, conocer y hacer. El profesor se apoya en
esta aventura en el plan de estudios, la carta descriptiva o el programa de la asignatura.

En el caso de la institucin es el avance programtico el cual detalla los contenidos,
actividades, resultado, conductas esperadas... ello deviene de un programa oficial de
estudios en el cual el maestro es el ejecutor del mismo. Su papel no es el de pensar ni el de
proponer, sino el de cumplir en los tiempos y formas que la institucin marca.

Su papel en este modelo est orientado al conocimiento conductista de los objetivos,
de los estudiantes y de los medios que permiten establecer los lazos entre los objetivos y los
alumnos.

4.1.2. Prctica docente prctico-hermenutica

La Prctica docente prctico-hermenutica surge en los Estados Unidos como
respuesta al modelo tcnico y luego fue exportado a Amrica Latina. Aqu en este modelo
la prctica y su estudio se convierten ahora en algo superior a la tcnica importa ms el
proceso no slo el producto.

La Prctica docente prctico-hermenutica ve a los maestros como agentes morales
que a nivel individual toman decisiones en sus clases y escuelas. La prctica educativa es
tan rica que ningn currculo la dirige o la anticipa en su totalidad. Los que viven el proceso
estn en condiciones de interpretarlo o incorporar su experiencia. No se busca una
repeticin del conocimiento sino se hace nfasis en el significado que ste tiene para el
alumno y en la comprensin de lo que se comparte.

Se busca, de acuerdo a Stenhouse (1996), que cada aula se convierta en una
laboratorio y el maestro en un investigador de su prctica. Ha de poseer capacidad para
analizar los valores que se da11 en la prctica al igual que de las teoras que explican la
diversidad de prcticas sociales que estn presentes en el ambiente educativo,

4.1.3. Discurso docente prctico-hermenutico.

La misma definicin de la prctica docente prctico-hermenutica; pero se da
generalmente en el discurso, en la concepcin terica no en la prctica cotidiana del aula.

4.1.4. Prctica docente tradicional-dependiente

El estilo de enseanza de la prctica docente tradicional dependiente se caracteriza
por dos estilos de conduccin: el IRE: Interrogacin, se inicia normalmente en forma de
pregunta hecha por el enseante; una Respuesta en la que el estudiante intenta responder a
la pregunta y una Explicacin en la que el enseante proporciona alguna forma de
retroalimentacin a la respuesta del estudiante. El EIR: Empieza explicando el tema, luego
Interroga a los alumnos; concluye, retroalimentando por medio de ejercicios, ejemplos o
vuelve a resumir el tema.

Casi siempre el profesor, dentro de un fuerte magistrocentrismo, termina dando la
resuesta final alumno, en vez de que ste cuestione, investigue y aprenda por
s mismo; resolviendo las situaciones problemticas utilizando su creatividad e inteligencia.

Este tipo de prctica docente tradicional-dependiente se le identifica con el
curriculum disciplinario; esto es, centrado en las materias de enseanza sin tomar en cuenta
la etapa de desarrollo cognitivo del adolescente, mucho menos sus necesidades e intereses.
Por tanto, esta prctica docente es homogeneizante, no personalizada, demasiado verbalista
y con nfasis en el aprendizaje memorstico; el alumno es pasivo, como si fuera la figura
del depsito bancario de Freire, en donde su participacin en su propio proceso de
aprendizaje es nula; la disciplina basada en el vigilar y castigar est a la orden; todo est
muy restringido e inflexible: y el magistrocentrismo caracteriza a esta perspectiva
tradicionalista en donde el maestro es el que propone y dispone lo que se va a hacer en su
rea de dominio personal, que es el aula.
En una teora dependiente se concibe la enseanza como guiada y dirigida por el
profesor, de tal modo que se mantiene un mismo ritmo de aprendizaje para todos los
alumnos; se piensa que si el profesor no ensea, los alumnos no son capaces de aprender
por s solos; se postula una actitud distante con los alumnos y una concepcin de la escuela
al margen de los conflictos sociales y polticos. La enseanza se hace DEPENDIENTE de
unos contenidos, del profesor y de unos valores impuestos. (Rodrigo, 1993: 251)

4.1.5. Aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo se da cuando los "seres humanos tienden a trabajar ms
y estar ms motivados cuando las actividades de aprendizaje en las que participan tienen
sentido en lugar de carecer de l y las pueden recordar y articular con sus propias
palabras.(Ausubel, 2002:47).

Ausubel nos indica que el profesor debe de conocer las ideas ya existentes en el
alumno, para ello debe de establecer un recurso pedaggico como lo es el organizador
previo que se convierte en el puente metodolgico para relacionar y acortar la distancia ente
lo que el alumno sabe y lo que no sabe. Por tanto, estos organizadores previos se presentan
con un alto grado de generalidad, abstraccin e inclusividad de lo que el alumno debe de
aprender.

4.1.6. Aprendizaje memorista

Slo en el aprendizaje memorista se produce un vnculo simple, arbitrario y no
sustancial con la estructura cognitiva preexistente. Esto es, cuando no se toma en cuenta la
estructura cognitiva del alumno y se le ofrece una estructura conceptual que no tiene el
anclaje debido y que no significa nada para l; entonces se da un aprendizaje arbitrario y
literal, memorstico.

Cuando un alumno es expuesto de forma prematura a una tarea de aprendizaje antes
de que est adecuadamente preparado para ella, puede no slo no aprender la tarea que se le
ha dejado, sino que le puede tomar aversin, temor y aburrimiento a la tarea.

4.1.7. Motivacin extrnseca.

La motivacin extrnseca el problema se localiza en las influencias sociales a que
est sometido el sujeto; ya que, al ser la actividad escolar una prctica social se ve
impactada, no por el motivo intrnseco de aprender sino de quedar bien con el profesor para
que le d una buena nota; y as, ante sus padres y la comunidad que frecuenta tenga una
buena aceptacin social. Tambin, la motivacin extrnseca se ve condicionada por el
halago o la amonestacin; por los regalos o por los castigos; que hacen que el sujeto busque
ms que el saber ms, la nota excelente que le beneficie a pesar de que sta no refleje si
aprendi algo o no.

4.1.8. Motivacin intrnseca.

La motivacin intrnseca se orienta hacia aquellos aprendizajes que son ms
necesarios y significativos para los sujetos. Esta motivacin se encuentra siempre presente
en donde se establecen relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos;
esto nos habla de un inters por el contenido y no por situaciones ajenas al aprendizaje de
este contenido. Esto lo expresa perfectamente Antoni Zabala (1999: ,95)) cuando dice:
"Cum1do el objetivo de la enseanza es aprender para saber e intervenir en la realidad y,
por tanto, los aprendizajes deben ser lo ms significativos y profundos posibles, la
motivacin siempre ha de ser intrnseca."

4.1.9. Currculum disciplinar tcnico-instrumental

En el curriculum disciplinar tcnico-disciplinar, "Los contenidos del curriculum
estn aislados unos de otros, sin relacin ninguna y consecuencia tambin de un
enmarcamiento fuerte, en el que es mnimo el grado de control que los docentes y el
alumnado tienen sobre el diseo y desarrollo del curriculum".(Torres, 1996: 105).

La fragmentacin de conocimientos tambin separa la realidad cotidiana de lo que
se ensea en esos contenidos de curriculum disciplinar. Por tanto, se aprenden a la fuerza,
de manera memorista los contenidos del curso o disciplina; se produce lo que se le llama
despectivamente el conocimiento acadmico basado en una descontextualizacin de los
conocimientos y una fuerte motivacin extrnseca que es resultado de la fuerte presin que
ejercen los libros de texto y los exmenes sobre su proceso de aprendizaje que se vuelve no
significativo y memorista.

Como dice Torres( 1996: 127): "En un modelo disciplinar, cada docente slo se
preocupa de su materia, valorndola siempre como la ms importante y forzando al
conjunto de estudiantes a obsesionarse nicamente con ella, pudiendo a recurrir, si' es
necesario, a desvalorizar a aquellas otras que considere rivales." .

4.1.10. Evaluacin de racionalidad tcnica.

Jrgen Habermas hace la crtica ms aguda a las evaluaciones del tipo de
racionalidad tcnica que se aplica en las escuelas al sealar que con esta forma de evaluar
no slo se propician los aprendizajes memoristas, no significativos y de motivacin
extrnseca sino que tambin la enseanza y sta se hace gris, aburrida, sin
sentido. En la prctica docente, la evaluacin basada en los exmenes del tipo de pruebas
objetivas gua a alumnos y maestros hacia la preparacin de ellos para contestar preguntas
que tengan que ver con el contenido fragmentado y memorista que vendr en el examen;
por tanto, esto hace que estudien, no para comprender, sino para repetir y conseguir la nota
que lo har acreditar el curso; y que si es buena, el elogio de sus padres y maestros. Pero,
con este tipo de pruebas no se propician que se desarrollen las capacidades crticas y
creativas, slo las memoristas.

Concluyendo, se nota que para que haya un cambio en todo el proceso educativo se
debe de hacer consciente en el tipo de evaluacin, relaciones pedaggicas y estilo de
enseanza que se llevan a cabo en el saln de clases, las cuales deben de encauzarse hacia
una nueva concepcin de aprendizaje y de prctica docente.
SISTEMA CATEGORIAL Y ANLISIS DE LOS DATOS
4.1.1. Prctica docente tcnico-instrumental (Examen y libro de texto)
4. 1.2. Prctica docente prctico-hermenutica
4. 1.3. Discurso docente practico-hermenutico
4.1.4. Prctica docente tradicional-dependiente (IRE-EIR)
4.1.5. Aprendizaje significativo
4.1.6. Aprendizaje memorista
4.1.7. Motivacin extrnseca
4.1.8. Motivacin intrnseca
4.1.9. Curriculum disciplinar tcnico
4.1.10. Evaluacin de racionalidad tcnica

DOCENTE 1. Fsica

CASO 1: OBSERVACIN NO PARTICIPANTE

Maestra. Buenos das, saquen el libro vamos a ver el problema # 9 que tiene cierta
dificultad, luego continan ustedes solitos.
Maestra. Estamos haciendo los problemas de la 101 de la clase pasada.
Alumnos. As es maestra.
La maestra se pone a escribir varias formulas en el pizarrn.
Maestra. Alan nos puedes leer el # 9. pgina 101, no pgina 102
Un alumno empieza a leer
Se oye un murmullo de alumnos y alguien que dice: no entend nada
Alumno. .maestra, van a venir mucho de problemas en el examen maestra?
Maestra. Pocos. Bueno hay que trabajar y es para entregar
Alumno. maestra, podemos poner las puras respuestas?
Maestra. Acurdense que es conveniente que vayan revisando los resultados del
Libro aunque generalmente vienen muy redondeados


CATEGORAS DE ANLISIS EXTRADAS DE LOS DATOS ETNOGRFICOS

4.1.1. Prctica docente tcnico-instrumental (Examen y libro de texto)
4.1.6. Aprendizaje memorista.
4.1.7. Motivacin extrnseca.
4.1.9. Curriculum disciplinar tcnico
4.1.10. Evaluacin de racionalidad tcnica

INTERPRETACIN DE LOS DATOS
En este fragmento de la observacin de una clase, se nota una prctica docente
tcnico-instrumental( 4.1.1. ) al centrarse la enseanza en el programa escolar controlado
por el libro de texto y el examen con su clara motivacin extrnseca( 4.1.7.), que exige un
aprendizaje memorista( 4.1.6. ) dentro de una evaluacin de racionalidad tcnica( 4.1.10. );
que responde al modelo del curriculum de racionalidad tcnica(4.1.9).

CASO 1: ENTREVISTA A INFORMANTE CLAVE

Docente 1: Pues la idea ms que nada es buscar la forma de como lo muchachos se
interesen, le busquen una cierta relacin prctica y vean que los fundamentos que uno les
explica tienen una relacin con la vida cotidiana o circunstancias comunes y corrientes.
Docente 1: Bueno al inicio del semestre, hago preguntas al aire, veo que tantas bases tienen
en general y ms que nada en el primer examen te puedes dar cuenta en trminos generales
como anda el grupo, quienes estn mejor calificados que otros y las capacidades de cada
uno; pero si un diagnostico inicial si se hace siempre.

CATEGORAS DE ANALISSI EXTRADAS DE LOS DATOS ETNOGRFICOS

4.1.3. Discurso docente prctico-hermenutico
4.1.5. Aprendizaje significativo
4.1.8. Motivacin intrnseca

INTERPRETACIN DE LOS DATOS

La entrevista a la docente 1 refleja ideas que si bien no se observan en su prctica, s
tienen que ver con un discurso prctico-hermenutico (4.1.3.), pues busca comprender los
intereses y necesidades de los alumnos. A partir de un diagnstico inicial, construye las
relaciones de la escuela con la vida cotidiana para que los aprendizajes sean ms
significativos e intrnsecos. (4.1.5. y 4.1.8.)

CASO I: ENTREVISTA A GRUPO FOCAL

Alumnol: Nos pone los problemas que vienen en el libro, primero nos pone un
ejemplo, el que cree ella que es el mas difcil para as decimos como se saca el problema y
ya nosotros hacemos los dems y si no los terminamos los traemos para el otro da de tarea.
Alumno4: S, primero pone uno en el pizarrn un ejemplo y ya despus los sacamos
y nos pregunta a ver si tenemos dudas y ya despus nos pone en el libro a hacer los
problemas del libro.
Alumnol,3 y 4: Nos hace varios exmenes, a veces son 2 a veces 3, cuentan 70%, la
ida al laboratorio tambin 1 2.
Alumno2: Nos hace varios exmenes en el periodo y nos da varios ejercicios para
practicar tambin para los exmenes que cuenta 70%, los ejercicios creo que cuentan 2 1
y la ida al laboratorio tambin l 2.
Alumno3: La maestra, es una de las maestras que hace ms didcticas en clase, ya
que utiliza muchos mtodos, los acetatos, las pelculas, el pizarrn y el libro. Depende del
tema que estemos viendo es el mtodo que va a utilizar para ensearnos.
Alumno4: Como dijo mi compaero, la maestra hace 1.1 clase muy dinmica, este,
se va desde el pizarrn, o acetatos. pelculas de todo, ms que nada pizarrn y pelculas.

CATEGORIAS DE ANLISIS EXTRADAS DE LOS DATOS ETNOGRAFICOS

4.1.1. Prctica docente tcnico-instrumental (Examen y libro de texto)
4.1.6. Aprendizaje memorista
4.1.7. Motivacin extrnseca
4.1.9. Curriculum disciplinar tcnico
4.1.10. Evaluacin de racionalidad tcnica

INTERPRETACIN DE LOS DATOS
Los datos de la observacin no participante y la entrevista a grupo focal coinciden
que la profesora es muy dinmica, muy didctica; es decir, maneja muy bien la prctica
docente Tcnico-instrumental(4.1.1.) que conlleva los dems factores correspondientes
(4.1.6, 4.1.7., 4.1.9 y 4.1.10.). A tal grado que los mismo alumnos reconocen lo tcnica que
es, aunque en su discurso ella se sita en lo prctico-hermenutico. Se ve una saturacin
terica en las opiniones de ellos mismos, pues coinciden en sus declaraciones. La
triangulacin permite valorar y cotejar los datos de la entrevista a informante clave y la
observacin al docente con la entrevista a los alumnos en la tcnica del grupo focal.

DOCENTE 2

CASO 2: OBSERVACIN NO PARTICIPANTE

Alumno: Quiere decir que antes de implantarse la educacin socialista no haba
escuelas mixtas?
DOCEN1.E 2: Efectivamente y no slo no haba escuelas mixtas, sino que la
educacin para la mujer era sumamente restringida y por ejemplo escuelas para nias
prcticamente haba hasta la primaria, por lo que casi no haba mujeres profesionistas. De
hecho las profesiones de las mujeres eran dos: maestra y enfermera.
Alumna: Ah s! En ese entonces no existan casi escuelas hasta que se empez a
crear escuelas para hijos de militares, obreros y campesinos, escuelas tcnicas para lograr
un desarrollo social y tambin sera econmico porque tambin se les iba a fomentar un
mejor inters por el trabajo y estaran ms especializados por al escuelas tcnicas.

DOCENTE 2: Exacto Crdenas concibe el cambio en la educacin desde al niez
para ir abandonando el camino para la igualdad poltica y econmica y de hecho no es sino
hasta 20 aos despus, durante el gobierno de Ruiz Cortines, cuando se les otorgo el voto
por primera vez a la mujer, integrndola hacia los asuntos polticos; y desde el gobierno de
Miguel Alemn surgen mujeres profesionistas que estudiaron en la primaria socialista de
Crdenas, abrindose nuevos campos en reas sociales y humanistas con la creacin de
instituciones especializadas como el Instituto Nacional de Antropologa e Historia, el
Instituto Politcnico Nacional y el Colegio de Mxico.

CATEGORIAS DE ANLISIS EXTRAIDAS DE LOS DATOS ETNOGRAFICOS

4.1.1. Prctica docente tcnico-instrumental (Examen y libro de texto)
4.1.4. Prctica docente tradicional-dependiente (IRE-EIR)
4.1.6. Aprendizaje memorista
4.1.7. Motivacin extrnseca
4.1.9. Curriculum disciplinar tcnico

INTERPRETACIN DE LOS DA TOS

Prevalece la prctica tradicional-dependiente(4.1.5.) con la secuencia centrada en el
maestro de Interrogar, Responder y Explicar para reafirmar o contestar lo que el programa
de la clase del da seala(4.1.1.). No hay cuestionamiento por parte de los alumnos slo
ratificar lo enseado( 4.1.7. ); por lo tanto, se acta con respecto a una motivacin
extrnseca(4.1.8.), dentro de un curriculum disciplinario(4.1.1 0.).

DOCENTE 2
CASO 2: ENTREVIST A CON GRUPO FOCAL
Alumno2: S, casi siempre dice lo mismo y ya dice la clase normal y nos deja
muchos cuestionarios.
Alumnol: Pues, se basa en el libro ya veces lleva pues acetato o pelculas..,
Alumno2:Bueno noms lleva acetatos a veces nos lleva a ver pelculas hay noms anota
las cosas en el pizarrn, da dictados, cuestionarios, le vara.
Alumno3: Bsicamente lo mismo, da la clase as con acetatos y bsicamente da la
clase con el libro y algunas veces nos da material de apoyo como copias por el estilo.
Alumnol: Este, primero pues el examen, revisa los cuadernos, a veces nos deja
trabajos especiales y algunas participaciones.
Alumno2: Depende, a veces nos pone las exposiciones, tambin el cuaderno que
tengan los cuestionarios y hace unos trabajos as especiales y pal1icipaciones.
Alumno 4: No hemos tenido mtodo especfico de estudio, por ejemplo, ella nos ha
utilizado cuestionarios, hemos utilizado la parfrasis y en el ltimo periodo estamos
haciendo un rol de exposiciones en las que se ve el tema.

CATEGORIAS DE ANLISIS EXTRADAS DE LOS DATOS ETNOGRFICOS
4.1.1. Prctica docente tcnico-instrumental (Examen y libro de texto)
4.1.4. Prctica docente tradicional-dependiente (II{E~-EII{)
4.1.6. Aprendizaje memorista
4.1.7. Motivacin extrnseca
4.1.9. Curriculum disciplinar tcnico
4.1.10. Evaluacin de racionalidad tcnica

INTERPRET ACIN DE LOS DA TOS
El uso de cuestionarios que forman parte de los exmenes(4.1.1.) orienta
fuertemente a los alumnos hacia una aprendizaje memorista influida por una evaluacin
tcnica(4.1.6., 4.1.7, y 4.1.10.). La prctica docente tradicional-dependiente(4.1.4.) es usada
en menor escala, pero est presente, ya que es afn a la tcnica.

DOCENTE 3:
CASO 3: OBSERVACIN NO PARTICIPANTE

DOCENTE 3: Bueno, pues as podemos poner ejemplos con los dems enlaces, a
ver dganme Cmo sera el covalente polar?
Alumno. Sera como andar con una nia que te gusta pero slo de la mano.
D 3: y cmo sera el covalente no polar'?
A: Pues, es como andar con tu novia abrazados.
D 3: Y el enlace inico como sera'?
A: No pos, como andar con un amigo que te cae muy, bien pero no lo tocas porque
No somos gay.
D 3: Nada ms falta el enlace puente de hidrgeno.
A: Ah! Pos es como andar con la bolita de amigos para todos lados.
D 3: Bueno, pues espero que con esto no se les olviden las diferencias entre cada
uno de ellos.


CATEGORAS DE ANLISIS EXTRADAS DE LOS DATOS ETOGRFICOS

4.1.1. Prctica docente tcnico-instrumental (Examen y libro de texto)
4. 1.2. Prctica docente prctico-hermenutica
4.1.5. Aprendizaje significativo
4.1.8. Motivacin intrnsica

INTERPRETACIN DE DATOS

Predomina una prctica docente prctico-hermenutica(4. 1.2.) que nos muestra una
comprensin muy buena en los alumnos al ejemplificar desde su perspectiva el
conocimiento presentado que retorna sus conocimientos previos para entender mejor la
clase( 4.1.5. y 4.1.8. ), la prctica docente tcnico instrumental( 4.1.1. ) est presente, pero
sin mucha importancia en el tema programado.




DOCENTE 4
CASO 4: OBSERV ACIN NO PARTICIPANTE

DOCENTE 4: Buenos das .jvenes! Antes de iniciar con el tema de horizonte de
significatividad vamos a recordar que entre las preguntas fundamentales de la antropologa
filosfica se encuentran quin es el hombre? quin soy yo?; una respuesta a la pregunta
quien soy yo se encuentra explorando el ncleo de identidad personal, el NIP. Muy bien,
entonces recordemos que en el diagrama que lo representa la parte ms ntima se encuentra
en el ncleo central. qu contiene ese ncleo interno? muy bien, recordemos entonces que
la primera propiedad del NIP es la intencionalidad que: es la de estar dotado de una
energa centrfuga de expansin y apertura hacia todos los dems. Ese ncleo es la
conciencia, es la propiedad por la cual la conciencia se encuentra enfocada hacia lo que nos
rodea[...].


CATEGORIAS DE ANALISIS EXTRAIDAS DE LOS DATOS ETNOGRAFICOS

4.1.4. Prctica docente tradicional-dependiente (IRE-EIR)
4.1.6. Aprendizaje memorista
4.1.7. Motivacin extrnseca

INTERPRETACIN DE LOS DATOS

La forma EIR est presente en estos datos etnogrficos; ya que el docente 4 Explica
con demasiada amplitud su exposicin, tratando de dejar todo bien claro, utilizando
ejemplos en donde los alumnos son referidos para ilustrar mejor la clase; Interroga para
mantener la atencin, pero luego, ella misma se responde al Retroalimentar a los alumnos
en el entendimiento de la clase.( 4.1.4.,4.1.6. y 4.1.7.)



DOCENTE 5
CASO 5: OBSERVACIN NO PARTICIPANTE
DOCENTE 5: No, sera el pueblo mexicano, o se puede decir que no existe. A ver
quin me dice cul es la autoridad responsable?
DISCENTE: yo maestra, es el presidente
DOC: No, a ver Rayito
DIS: las autoridades del aeropuerto
DOC: No, a ver Marin
DIS: el gobierno?
DOC: Tampoco, a ver Pamela
DIS: El juez penal
DOC: Tampoco, a ver parece que no qued claro, recuerden que la autoridad
responsable es la que ordena el acto reclamado, si las mencion que el ministerio
pblico, es quin lo puede detener, entonces el ministerio pblico ser la autoridad
responsable verdad? queda claro?
TODOS: S, maestra!
DOC: Hay alguna duda hasta el momento'?
TODOS: No, maestra!

CATEGORIAS DE ANLISIS EXTRAIDAS DE LOS DATOS ETNOGRAFICOS

4.1.4. Prctica docente tradicional-dependiente (IRE-EIR)
4.1.6. Aprendizaje memorista
4.1.7. Motivacin extrnseca
4.1.2. Prctica docente prctico-hermenutica
4.1.5. Aprendizaje significativo



4.1.8. Motivacin intrnseca
INTERPRETACIN DE LOS DATOS

Se utiliza el IRE( 4.1.4.) en el texto abajo presentado. En la clase observada se da la
iniciacin por medio de lana pregunta; luego siguen las respuestas Y. posteriormente. la
maestra retroalimenta y explica ella misma su pregunta. La lgica de este discurso
magistral controla la inteligencia del alumno y lo supedita a lo que diga la maestra; esto es,
se constituye un sujeto pasivo, acrtico, hetronomo; que depender del maestro para
encontrar las respuestas a preguntas escolarizadas. No hay formacin en el autodidctismo.
no se aprende a aprender, sino a seguir las indicaciones y respuestas del maestro; por lo
tanto, no hay aprendizaje significativo ni motivacin intrnseca. (4.1.6. y 4.1.7.). Hay que
aclarar que en este fragmento se percibe lo que arriba se seala; pero que en las entrevistas
estn presentes las otras categoras que parecen contrapuestas a las encontradas en estos
datos. (4.1.2.,4.1.5. y 4.1.8.). La contraparte se da a continuacin en la siguiente entrevista

DOCENTE 5
CASO 5: ENTREVISTA A INFORMANTE CLAVE

DOCENTE 5: S, pues desde el inicio yo le comento a los muchachos, que la
materia en trminos generales les va servir a todos, que aunque no piensen estudiar la
carrera de Derecho los temas que se ven son temas que tienen aplicacin diaria. Entonces
mucho nos han insistido en los cursos y tcnicas de Educacin que el aprendizaje sea
significativo, esto es, que el muchacho encuentre un sentido o una utilidad y con esto pues
evitar la memorizacin por la memorizacin misma, sino que encuentren entonces esto nos
puede servir para opinar, para comentar, para entender mejor lo que pasa en las noticias,
para comprender mejor lo que dice un peridico. Entonces en esta idea para que los
muchachos vean que no son temas tericos que los vimos y nunca ms los vamos a tocar,
pues el estarlos reforzando con lo que diariamente sale en las noticias, todo tipo de noticias;
desde espectculos, que alguien mat a alguien, trfico de drogas, noticias internacionales,
noticias nacionales, el senado, faltaron, asistieron, etc. Entonces pues creo que todo se
relaciona con los temas que hemos estado viendo, entonces los muchachos pues encuentran
una aplicacin prctica y un sentido y luego me comentan que hasta se sienten digamos
como importantes de que alguien les pregunta y opinan; que su pap le dicen no es que el
senado y el presidente y esto si se puede entonces, eso les da a ellos pues una sensacin de
seguridad y una sensacin de importancia, el saberse capacitados para poder opinar y
entender y comprender estas situaciones. En general, creo que la mayora se interesa me lo
comentan despus de clase 0 cuando llegan maestra ayer vi una noticia o me asaltaron o
me paso tal cosa o como usted dijo mi ta hizo tal y resulto tal y pues eso es una
satisfaccin a corto plazo independientemente de la que tengo a largo plazo cuando vienen
muchachos de las universidades y me dicen hay maestra todo lo que vi con usted me sirvi
O lo que estuvimos viendo lo estoy viendo entonces sa es por s misma una satisfaccin
muy independientemente de cualquier otra cosa.

CATEGORIAS DE ANALISIS EXTRAIDAS DE LOS DATOS ETNOGRAFICOS

4.1.3. Discurso docente prctico-hermenutico
4.1.5. Aprendizaje significativo
4.1.8. Motivacin intrnseca

INTERPRET ACIN DE LOS DA TOS

En la entrevista en profundidad a informante clave, que es el docente, se muestra
w1a concepcin muy clara del aprendizaje significativo y la motivacin intrnseca; en
donde ella relaciona la vida a la escuela; y lo conocimientos previos que traen los alumnos
con respecto a la utilizacin del derecho en problemas de la vida diaria, hace que no se fije
en el control de los exmenes sino que le satisface que ellos se den cuenta de la importancia
de conocer las leyes para defenderse; y as, est orgullosa de lo que ha sembrado en ellos
que le servir para su futuro. Por tanto, en su discurso se encuentran presentes las
categoras: (4.1.3 , 4.1.5. y 4.1.8.).

DOCENTE 6

DOCENTE 6: OK, pero aqu hay un pequeo errorcito, a ver cul es el errorcito
Fernanda?[Varios levantan la mano para responder y al maestra dice un poco molesta,] "los
mismos de siempre", y los dems? , a ver Gabriela.
[Como a los 10 minutos entra al tema del da que tiene que ver con las leyes de Mendel.
Desde el inicio algunos tenan el libro de biologa abierto y en los momentos de participar
se apoyaban en l. La maestra hace algunas figuras en el pizarrn que representan varios
espermatozoides, dos A maysculas y dos a minsculas y empieza a exponer la primera y
luego la segunda ley, pone algunos ejemplos que tienen que ver con el color de los ojos o
con al estructura, diciendo que e gen necesario no se manifest porque haba puros
dominantes. Despus les empieza a comentar algo relacionado del libro relacionado con el
tema y le pregunta sobre lo que les dijo].

CATEGORAS DE ANLISIS EXTRADAS DE LOS DATOS ETNOGRAFICOS

4.1.1. Prctica docente tcnico-instrumental (Examen y libro de texto)
4.1.6. Aprendizaje memorista
4.1.7. Motivacin extrnseca

INTERPRET ACN DE LOS DA TOS

La rutina escolar est presente en la expresin: "siempre contestan los mismos";
expone el tema y pregunta, siempre tomando en cuenta la programacin de los contenidos
del libro de texto. (4.1.1, 4.1.6. y 4.1.7.)

DOCENTE 6.
CASO 6: ENTREVIST A GRUPO FOCAL

Alumnol: en cada participacin da una calificacin del 1 al l0 dependiendo, y si no
se la sabe le pone un 0 y es como ir bajando puntos al puntaje de la participacin que al
final son 2 puntos de al calificacin del mes.
Alumno2: Tenemos que juntar 4 participaciones de l0 para tener el 20% de la
calificacin y corno dijo mi compaera, es del 1 al 10 conforme nos pregunta.
Alumno4: S, as es. Para poder ganar la participacin con ella, hay que estudiar
desde antes, prepararse y as juntar los 4 puntos o dcimas que se ocupan para tener el 20%
de la calificacin.
Alumno2: Casi siempre nos da cuestionarios, por ejemplo, este mes nos dio 4 o 3
cuestionarios y ya nosotros buscamos las respuestas en el libro y lo que tiene que explicar
10 explica en el pizarrn.
Alumno3: Antes nos daba las clases usando ms el pizarrn, pero como que vio que
como se nos era un poco ms difcil y decidi damos los cuestionarios y es un poco ms
fcil porque nosotros al leer el libro y encontrar la respuesta, pues como que se nos queda
algo grabado, entonces pero pocas veces usa el pizarrn de un tiempo para ac.


CATEGORAS DE ANLISIS EXTRADAS DE LOS DATOS ETNOORFICOS

4.1.1. Prctica docente tcnico-instrumental (Examen y libro de texto)
4.1.4. Prctica docente tradicional-dependiente (IRE-EIR)
4.1.6. Aprendizaje memorista
4.1.7. Motivacin extrnseca
4.1.10. Evaluacin de racionalidad tcnica

INTERPRET ACIN DE LOS DA TOS

Los exmenes y cuestionarios caracterizan a este tipo de prctica docente, pues
facilitan que el alumno ponga atencin a la clase aunque sea por motivacin extrnseca y,
que tambin se est dando un aprendizaje memorista. El control y la disciplina se logran a
travs de estos instrumentos de evaluacin que son del tipo de la racionalidad tcnica.
(4.1.1.,4.1.4,4.1.6.,4.1.7. y 4.1.10.)

DOCENTE 7
CASO 7: OBSERVACIN NO PARTICIPANTE

[El maestro inicia pidindoles que se sienten y que saquen su credencial.]
DOCENTE 7: Jvenes, todos los das es lo mismo, hay que sentarlos, pedirles que guarden
silencio. Bueno, vamos hacer el ltimo ejercicio que nos quedamos el viernes.
[Se oyen ruidos de mochilas, lpices,...luego una voz que dice: Hola profesor, ya me voy a
callar!]
Alumno: En qu pgina viene, profesor?
DOCENTE 7: Eso viene en otro libro, pero en la pgina 276 vienen ms ejercicios. El
problema es que se quejan y despus dicen [remedando a un alumno imaginario] Es que no
entend nada!, Verdad, Eliseo, desde que entr ests alocado.

CATEGORAS DE ANLISIS EXTRADAS DE LOS DATOS ETNOGRFICOS
4.1.1. Prctica docente tcnico-instrumental (Examen y libro de texto )
4.1.6. Aprendizaje memorista
4.1.7. Motivacin extrnseca
4.1.10. Evaluacin de racionalidad tcnica

INTERPRET ACIN DE LOS DA TOS
La monotona del aula, las mismas situaciones aburridas de los aprendizajes
memoristas, de motivaciones que no les llegan a los intereses reales de los alumnos, y que
al propio maestro le enfada da con da soportar esta rutina que lo desespera, es una de las
caractersticas de la prctica docente no significativa ni para los alumnos ni para el docente.
(4.1.1.,4.1.6.,4.1.7. y 4.1.10)

DOCENTE 7
CASO 7: ENTREVISTA A GRUPO FOCAL

Alumno: Podramos decir como es bien sabido la libertad llega hasta la libertad del
otro, sin embargo aqu pues por ejemplo en matemticas es totalmente conocido que la
disciplina la pone uno, viene de ti y de hecho si, porque ya estamos en prepa tenemos cierta
madurez y creo que si tu ves que vas malo que es difcil al materia pues ya es de uno de
perdida te calles para escuchar a los dems )'a si no quieres poner atencin, entonces pues
estoy completamente completo en esta forma del profe, sencillamente porque ya tienes
entre] 5 y 16 aos, tienes cierta edad para saber que si esta materia es difcil ponindole
atencin, mas ser difcil despus y sobre todo ahorita que nosotros estamos en primero, si
no le estamos poniendo a matemticas I o matemticas 2 en este semestre pues va a ser una
masacre en los dems aos

Alumno2: Siempre trabaja con el pizarrn as como hizo hoy con problemas a veces cuando
ya terminamos de ver un tema solamente para reafirmarlo y hoy si tuvo un poquito
mas de control con la clase.
Alumno1: E1 examen cuesta 70 por ciento y a veces hace 2 y a veces 3, las tareas
cuentan, el trabajo de investigacin cuenta l y las tareas 2.
Alumnol: Pues el empieza a dar el tema, pero no pone orden y pues, casi siempre
son los de adelante los que estn poniendo atencin y los de atrs son los que estn
platicando y mas que nada la clase es para los de adelante, pero si al da bien, explica todo
en el pizarrn. Alumno3: Pues s, el profe se basa con el libro para realizar los ejercicios, el
pizarrn, nos lo da, nos lo apunta, los anota y ah nos los detalla y ya con sus palabras
empieza a explicar el tema y empieza a desarrollarlo y ya prcticamente es as como el
profe da sus clases.
Alumno 4: En matemticas por lo general, el profe slo nos da la explicacin del
tema en la cual pues cada quien se hace responsable de seguir o no las indicaciones, ya de
uno depende si practica en las tardes sobre los ejercicios del libro o bien no podras hacer
nada.

CATEGORIAS DE ANALISIS EXTRAIDAS DE LOS DATOS ETNOGRAFICOS

4.1.1. Prctica docente tcnico-instrumental (Examen y libro de texto)
4.1.4. Prctica docente tradicional-dependiente (IRE-EIR)
4.1.6. Aprendizaje memorista
4.1.7. Motivacin extrnseca
4.1.10. Evaluacin de racionalidad tcnica

INTERPRETACIN DE LOS DATOS

A pesar de la no preocupacin del maestro por buscar estrategias didcticas que
motiven a los alumnos; de que si ponen atencin o no a la clase, no le interesa. Algunos
alumnos tienen conciencia de su responsabilidad contrada, quizs con sus padres, y con
ellos mismos para salir adelante en sus estudios. Utiliza el libro de texto para seguir la
secuencia de la clase; pero se nota que en el examen se la pagan todos Los que no le ponen
atencin; de ah, cuando los alumnos dicen que "los exmenes son unas verdaderas
masacres". De aqu que l sea el centro de las decisiones ( 4.1.4.), y que su prctica se vea
cargada de las caractersticas sealadas en las categoras siguientes: (4.1.1., 4.1.6., 4.1.7. y
4. 1 .10).



ANLISIS CURIULAR DEL BACHILLERATO DEL ICO
PRINCIPIOS CURRICULARES FUNDAMEMENTALES

En este proyecto estn ya presentes algunos principios fundamentales en relacin
al hombre, a la sociedad, a la familia, a la educacin y a la escuela. As tambin se
expresan las caractersticas de un centro educativo catlico considerado como el lugar de
encuentro de una comunidad que vive los valores cristianos y da testimonio de ellos en el
mundo de la educacin y de la cultura. Cuenta con un equipo de educadores que en su
conjunto, en las motivaciones, actitudes y comportamientos responden explcitamente a la
inspiracin cristiana de la escuela. Fomenta la adecuada participacin de cada uno de sus
organismos que integran la comunidad educativa. Propicia la evaluacin del proceso
educativo basndose en los principios orientadores.

INTERPRETACIN DE LOS DATOS
Todo curriculum lleva implcito los principios ideolgicos que sustentan a
determinados grupos que detentan el poder de decisin y ejecucin. En este caso, se est
muy en su derecho tic establecer los fundamentos educativos que se le va a dar a la escuela;
ms se hace notar que es importante ref1exionar en dos principios filosficos
contemporneos, que han emergido con mucha fuerza en este nuevo siglo: La diversidad y
la tolerancia. Por tanto el ICO debe de continuar abierto a la diversidad que se encuentra en
las diferentes formaciones poltico-ideolgicas, sexuales, culturales, raciales, de clase y
religiosas; respetando esas diferencias de los que conviven en su campo educativo y que
han visto en l un lugar especial de tolerancia y comprensin a la diversidad humana, De lo
contrario, se caer en una escuela tradicionalista, reaccionaria e intolerante que vive los
valores cristianos como inhumanos.





CURRICULUM OFICIAL DEL ICO: ESTRUCTURA ACADMICA

Es necesario profundizar ms en el anlisis del mapa curricular, para que as como
se articularon las materias a lo largo de los semestres, tambin se presenta a lo
ancho y principalmente se cuide la articulacin horizontal y vertical de los contenidos, de
la cual un primer paso son los perfiles concretos de cada materia. La estructura acadmica
de la institucin est a cargo del Departamento acadmico, el cual se encarga de planear,
organizar, evaluar y coordinar las, actividades acadmicas. ste se compone por las
academias que en la institucin se han integrado con el conjunto de profesores, que
imparten la o las asignaturas a las cuales se aboca dicha academia. "

INTERPRETACIN DE LOS DATOS

Ante el modelo curricular disciplinario, que asla a las disciplinas ya los sujetos, la
alternativa del curriculum integrado tiene que ver con la concepcin de comunidades de
aprendizaje o de prctica en donde no slo se trata de integrar a las disciplinas, sino
tambin a los sujetos dentro de un trabajo colegiado de colaboracin entre todos para ir
cambiando las prcticas docentes tradicionales, individualistas y atomizadas que dio origen
el curriculum disciplinar. Por lo consiguiente, no slo es estructurar la academia con base
en los perfiles concretos de cada materia; sino basamentar sta en una verdadera comunidad
de sujetos que rompa sus fronteras disciplinares, tanto curriculares como humanas, para
establecer una cultura de la colaboracin. Algo consustancial al curriculum integrado es
que debe respetar los conocimientos previos, necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje,
etc., de cada estudiante. Es preciso incrementar el poder de participacin y de decisin de
este colectivo, especialmente a medida que van teniendo ms experiencia, en mbitos de
deliberacin del curriculum como pueden ser, por ejemplo, la seleccin de contenidos,
destrezas, valores, etc., que se quiere promover y desarrollar. Esto tiene que ver con una
verdadera constitucin de una comunidad consciente y comprometida que tome en sus
manos la responsabilidad de transformar la educacin de sus alumnos y de ellos mismos.


ANLISIS DE LOS CAMBIOS CURRICULARES RECIENTES EN EL ICO

"Al respecto tienen el caso del programa de ingls que no responde a los
requerimientos del nivel de exigencia de los puertos' testicos, de la sociedad mazatleca y
de las universidades. En este programa se elevaron los contenidos, se aument el nmero
de horas clase por semana pasando de 3 a 4 y para una mejor atencin y desarrollo de
acuerdo a un nivel similar del conocimientos, en esta materia, los grupos los dividen en
dos a uno le llaman nivel intermedio de ingles y al otro nivel avanzado, al concluir el
cuarto y sexto semestre aplican un examen especial conocido como Toefl. En el campo de
las matemticas se aumenta el nmero de horas. En la qumica y la fsica se extienden los
contenidos de los dos semestres para desarrollarlos en tres y mantener al alumno en una
preparacin constante.

INTERPRETACIN DE LOS DATOS

Como dice Torres(1996:127): "En un modelo disciplinar, cada docente slo se
preocupa de su materia, valorndola siempre como la ms importante y forzando al
conjunto de estudiantes a obsesionarse nicamente con ella, pudiendo a recurrir, si es
necesario, a desvalorizar a aquellas otras que considere rivales." .

Tambin se responde aun economicismo educativo en el que se le da importancia a
todo aquello que el mercado globalizado de servicios demande, de manera de que haya una
perfecta adecuacin de la escuela con el aparato productivo. No es malo esto; pero antes de
aumentar ms horas a las asignaturas que el mercado internacional y local demanden; se
debe de analizar el tipo de estilo de enseanza y aprendizaje; es decir, el tipo de formacin
que se le quiere dar a los alumnos con base en la constitucin de un sujeto autodidacta,
creativo, crtico y colaborativo, individual y socialmente hablando; y no. un sujeto que se le
llene de informacin.



CONCLUSIONES

Teniendo como referente el problema de investigacin planteado al inicio de la
presente investigacin cualitativa realizada en la preparatoria del Instituto Cultural de
Occidente: Cmo influye en la formacin de los alumnos el tipo de prctica docente y el
currculo que se aplica en la institucin? .mi tarea y objetivo general de esta tesis fue el de
profundizar y comprender este problema que me interesaba por estar impactando a mis
alumnos ya m mismo con respecto al proceso de enseanza aprendizaje y al curricular.

As es que consider importante analizar el tipo de prctica docente y el currculo
predominante en la preparatoria del ICO desde la perspectiva de la teora crtica; ya que
sta me sirvi para cuestionar la intencionalidad poltico-curricular-pedaggica que
subyace en los intereses cognitivos tcnico-instrumental, prctico-hermenutico y crtico-
emancipatorio que caracterizan a las prcticas docentes y en la organizacin de los
currculos.

Los resultados obtenidos de las observaciones y entrevista hechas a 7 maestros de la
escuela ya los 10 alumnos del grupo donde imparten clase me llevaron a considerar lo
siguiente:

Cuatro de ellos son una combinacin de la prctica docente tcnico
instrumental y de la prctica tradicional dependiente. Estando muy presente
en la primera, el avance programtico en el cual se detallan los contenidos,
objetivos, actividades, formas de evaluacin; consecuentemente, convierten
al profesor en un operario de las tcnicas ideadas por los encargados de la
planificacin. En la segunda tenemos de manera muy fuerte el estilo de
conduccin conocido como el IRE donde normalmente el maestro inicia con
un Interrogatorio en fom1a de pregunta, a la cual sigue una Respuesta;
posteriormente, el estudiante intenta responder a la pregunta y
luego espera una explicacin en la que el maestro ofrezca alguna forma de
retroalimentacin a la respuesta que dio el estudiante. Tambin tenemos el
EIR, donde el docente empieza Exponiendo el tema, luego Interroga y
finalmente se concluye por medio de ejercicios, ejemplos,; esto es, se da la
Retroalimentacin.

En los otros dos docentes, predomina la prctica tcnico instrumental,
aunque en sus discursos se aprecia una aproximacin terica al inters
cognitivo de la docencia prctico-hermenutica en la cual no se busca una
repeticin del conocimiento sino que el nfasis est en el significado que
ste tiene para los alumnos y en la comprensin de lo que se est
compartiendo, al respecto tenemos "...pues la idea ms que nada es buscar la
forma de cmo los muchachos se interesen, le busquen una cierta relacin
prctica y vean que los fundamentos que uno les explica tienen
una relacin con la vida cotidiana".

En uno de los casos estudiados se ve en su prctica docente .la presencia de
la perspectiva prctico hermenutica y se aprecia en los resultados una
comprensin muy buena en los alumnos de estar logrando aprendizajes
significativos que los estimulan a participar en clase al exponer desde su
perspectiva el conocimiento que les es presentado por la profesora.

La utopa Habermasiana de la prctica docente crtico-emancipatoria no
apareci en ninguna de las prcticas docentes observadas, quizs porque
nuestro grado ,de desarrollo cultural, poltico y pedaggico no ha alcanzado
un grado de madurez que nos permita establecer y llevar acabo alternativas
que rompan con viejas y tradicionales prcticas docentes o con nuevas, pero
tcnicas e instrumentales que no promueven una formacin creativa, crtica
y democrtica entre los alumnos.
En los casos observados la enseanza est centrada en el programa escolar
controlado por el libro de texto y el programa de estudios de la respectiva
materia con una motivacin es extrnseca y una tendencia hacia el
aprendizaje memorista.
En uno de los docentes observados encontramos la presencia de un discurso
prctico hermenutico y de una comprensin muy clara del aprendizaje
significativo y la motivacin intrnseca en la cual se relacionan los
conocimientos previos de los alumnos con la nueva informacin que les
ofrece el profesor; esto es, se vincula la vida y la escuela.

En lo relativo al currculo predominante en el ICO y de acuerdo a la definicin que
de ste da Jurgo Torres como el proyecto educativo que se planifica y desarrolla a partir de
una seleccin de la cultura y de las experiencias en las que se desea que participen las
nuevas generaciones; tenemos que los principios fundamentales del curriculum del ICO en
general y de la preparatoria en particular estn presentes de manera muy explcita y clara el
proyecto educativo de 1993 e implcitamente en otros documentos como el manual del
maestros, adems del folleto que se entrega a los padres de familia y el reglamento del
alumno. Las ideas ah planteadas permean toda la vida de la il1stitucin. Destaca en este
currculum un respecto a la diversidad poltico-ideolgica de la cual el proyecto de Radio
Cultura es un indicador importante. La presencia en la preparatoria de aluml1os de otros
nacionalidades como parte de los programas de intercambio de asociaciones civiles y la
relacin de respeto haca una formacin religiosa diferente son principios democrticos que
fundamentan el humanismo del ICO.

En el campo acadmico y curricular es posible sealar que si bien el trabajo
colegiado de las academias coadyuva a una mayor integracin de las disciplinas falta
caminar ms en el fomento de una cultura de colaboracin que tienda a romper las fronteras
tanto disciplinares, curriculares y humanas en vas a avanzar hacia un currculum integrado
en el cual no slo son las disciplinas las que se integran sino tambin los individuos en
vistas a un cambio en las prcticas docentes tradicionales, atomizadas e individualistas
resultado de un currculum disciplinar.

Es importante resaltar que la lectura de los datos etnogrficos recabados me llev a
reflexionar sobre las teoras implcitas que los profesores manejamos sin damos cuenta; es
as, que la teora de Ausubel del aprendizaje significativo sobre el anclaje de los
conocimientos nuevos con los previos de los alumnos, me qued muy clara al contrastarla
en la realidad investigada; de igual manera, el aprendizaje memorista y la motivacin
extrnseca que generan los exmenes, tambin me dio luz al observar y autorreflexionar
sobre la forma que son utilizados: instrumentos de control, disciplina y moldeamiento de
las conductas que son dirigidas haca los objetivos programticos simplificados en los
cuestionarios o ejercicios que llevan al alumno a contestar bien sus exmenes, pero a no
tener conciencia propia de la formacin acadmica que necesitan.

Finalmente, es necesario mencionar que esta investigacin quiere motivar a otros
profesores a que continen en sus contextos escolares estudiando y descubriendo nuevas
formas de realizar la prctica docente y la organizacin curricular; mi tesis no concluye; por
eso, las observaciones planteadas en estas reflexiones finales quedan slo presentadas y en
espera de ser abordadas en futuras investigaciones de las cuales la presente slo viene
siendo un ejercicio pionero.


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