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Avaliao de Programas Educacionais: duas questes
*

Heraldo Marelim Vianna
**

Resumo
O problema da avaliao de programas colocado em relao ao tardio desenvolvimento da
avaliao educacional no Brasil. O texto prope basicamente duas indagaes: uma ligada ao
processo de avaliao em geral; outra, relacionada com a estrutura de uma avaliao de
programas. Inicialmente, por ser um trabalho de equipe, a avaliao vista segundo uma
perspectiva democrtica e reala a funo aglutinante do avaliador em um trabalho de
equipe. O texto reconhece a existncia de inmeros modelos de avaliao; centra, porm, o
seu desenvolvimento no pensamento de Robert L. Stake (1973) e considera em detalhes a
importncia de atender diversidade dos interesses de todas e quaisquer pessoas envolvidas
ou afetadas pela avaliao.
Palavras-chave: Avaliao. Avaliao Educacional. Avaliao de Programas. Avaliao de
Projetos. Modelos.
Evaluation of Eucational Programs: two issues
Abstract
The problem of program assessment is seen against the backdrop of Brazils tardy development
in educational assessment. This article puts forward two issues, one linked to the overall
assessment process; the other related to the structure of a program assessment. As a
teamwork, evaluation is first seen from a democratic perspective and highlights the evaluators
unifying function. The text recognizes the existence of numerous assessment models but
focuses on Robert L. Stakes (1973) ideas and analyzes in detail the importance of meeting the
diversity of interests of each and all people involved or affected by the assessment.
Keywords: Evaluation. Educational Evaluation. Program Evaluation. Project Evaluation. Models.

*
Artigo publicado na Revista Estudos em Avaliao Educacional, vol.16, n.32, jul./dez. 2005.
**
Pesquisador Snior do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, So Paulo, SP.

2 Heraldo Marelim Vianna

Meta: Avaliao | Rio de Janeiro, v. 2, n. 4, p.1-12, jan./abr. 2010

Evaluacin de Programas Educativos: dos preguntas
Resumen
El problema de la evaluacin de programas se presenta con relacin al retraso habido en el
desarrollo de la evaluacin educativa en el Brasil. El texto considera bsicamente dos
cuestiones: una, unida al proceso de la evaluacin en general; y la otra, relacionada con la
estructura de una evaluacin de programas. Inicialmente, por tratarse de un trabajo en
equipo, la evaluacin es vista segn una perspectiva democrtica y realza la funcin unitiva
del evaluador en un trabajo en equipo. El texto reconoce la existencia de innumerables
modelos de evaluacin; aunque centra su desarrollo en el pensamiento de Robert L. Stake
(1973) y considera con detalle la importancia de atender a la diversidad de los intereses de
toda y cualquier persona envuelta o afectada por la evaluacin.
Palabras-clave: Evaluacin. Evaluacin Educativa. Evaluacin de Programas. Evaluacin de
Proyectos. Modelos.
Program and project evaluation is a human activity that is as old as
mankind. It is used to make choices and decisions. It motivates change. It
is used to develop understanding. It is used to justify investments of
resources. In many ways program and project evaluation has been and will
continue to be embedded in human cognition and behavior.
..............................................................................
It is fair to say that every program or project evaluation is unique in many
ways and consequently that the practice of evaluation is complex.
James R. Sanders
1

1. Introduo
A Avaliao Educacional, no contexto brasileiro, comeou a desenvolver-se
tardiamente, em meados dos anos 60, ainda que com a quase total centralizao nos
processos de medida, situao esta que subsiste nos tempos atuais. Apesar desse relativo
desenvolvimento, foi ignorado, por alguns segmentos, o fundamento terico da avaliao; a
subjacente teoria da avaliao em que se baseia a ao avaliativa, aspecto este que ser
ressaltado no presente trabalho. foroso reconhecer, entretanto, que j se desenvolveu
relativo domnio na Avaliao da Aprendizagem, na avaliao de competncias, na

1
In: Kellaghan e Stufflebeam, 2003.
Avaliao de Programas Educacionais: duas questes 3

Meta: Avaliao | Rio de Janeiro, v. 2, n. 4, p. 1-12, jan./abr. 2010

avaliao para fins de seleo e na avaliao de atitudes, comeando a ocorrer, no
momento fluente, maior domnio da Avaliao Institucional. Observa-se, quando alguns
relatrios so examinados, que a avaliao de programas ainda no est adequadamente
definida em todas as suas dimenses, sendo, muitas vezes, confundida com a
frequentemente chamada avaliao do desempenho.
A literatura existente sobre avaliao de programas ressalta diferentes aspectos, como
a sua relevncia social, as questes tcnicas relacionadas com os diversos tipos de validade,
a importncia da disseminao dos resultados e seus efeitos, entre outras consideraes
que so abordadas por diferentes autores, inclusive na importante obra editada por
Kellaghan e Stufflebeam (2003). Os objetivos do presente artigo limitam-se, entretanto, a
duas questes que se referem natureza do processo de avaliao e ao que se espera dos
esforos desenvolvidos em uma avaliao de programa.
2. Avaliao de programas um processo democrtico
O problema da avaliao como um processo democrtico foi discutido com bastante
amplitude por House e Howe (2003) e permite consideraes relativas a esse assunto nem
sempre explorado por tericos e praticantes da avaliao. O trabalho de avaliar uma
atividade de equipe e, como tal, pressupe uma ao sem conflitos internos, visando a
garantir a validade das concluses que se possa chegar na consecuo dos seus objetivos.
bom destacar que toda avaliao, inclusive a de programas, tem inserido em seu contexto
interesses de diferentes pessoas que refletem diversidade de valores, vrias vises de
mundo e, consequentemente, posicionamentos diversos, traduzidos, por vezes, em
situaes de conflito, que fragilizam a equipe e perturbam o andamento dos trabalhos.
Seria bom lembrar, nesse momento, que, segundo Merleau-Ponty (2004), ... Cada ser um
s, e ningum pode dispensar os outros... No h vida em grupo que nos livre do peso de
ns mesmos, que nos dispense de ter uma opinio... Fica configurada, dessa forma, a
responsabilidade do avaliador na conduo de uma equipe de especialistas, com
pluralidade de pensares, que procura avaliar um programa.


Assim, como deixam perfeitamente claro para House e Howe (2003), fundamental
que se considere quais os interesses, valores e vises das vrias audincias
2
em relao ao
programa a ser avaliado. Ressalte-se, entretanto, que somente sero levados em conta os
interesses, os valores e as vises que so efetivamente importantes para o programa.
A avaliao, conforme o destaque anterior, um trabalho de grupo, que exige a
integrao dos seus diversos elementos. Podem ocorrer, entretanto, distores no pensar e
no agir *que impedem a integrao do grupo, por ausncia de um dilogo fluente e aberto
que conduza a decises sensatas e adequadas situao. Ainda que difcil, deve-se levar a
equipe de avaliao a um consenso, que vai possibilitar ao grupo agir de forma coesa, com
a superao de conflitos.
importante ressaltar o papel do avaliador como elemento aglutinante do grupo,
numa avaliao realizada segundo a perspectiva democrtica, sendo a ele vedada a sua
identificao, ainda que no explcita, com subgrupos que possam vir a surgir na equipe. A
ocorrncia desses subgrupos deve ser evitada de forma enftica, impondo-se, ainda, por
outro lado, que os possveis desequilbrios no grupo, gerados por manifestaes de auto-
interesse, sejam igualmente controlados, em respeito ao objetivo maior do projeto.
A avaliao de programas, segundo a perspectiva democrtica, pressupe a
participao das vrias audincias no desenvolvimento da sua estrutura. Esse aspecto exige,
necessariamente, que sejam definidas por antecipao as regras e os procedimentos para
esse fim. Isso significa a realizao de reunies prvias, organizadas de acordo com as
caractersticas das audincias, para que elas possam manifestar suas preocupaes e suas
idias relativamente avaliao e ao respectivo projeto, por via de um processo de
interao destitudo de formalismos. As audincias, portanto, participam das deliberaes
relativas ao projeto e, no decorrer dessas reunies interativas, o avaliador responsvel pela
equipe procura identificar os reais interesses do grupo, levado-o a uma ao reflexiva.
Durante essas reunies, para fins de deliberao, o avaliador que lidera a equipe pode
testar a consistncia dos critrios adotados no projeto de avaliao e, ao longo de sua

2
Entende-se como audincias (stakeholders, em ingls) todas e quaisquer pessoas envolvidas ou afetadas pela avaliao:
estudantes, pais/responsveis, professores, administradores, orientadores, psiclogos, associaes de pais e mestres,
futuros empregadores, membros da comunidade e outros que tomem decises que afetem a educao do estudante.


realizao, comprovar, igualmente, a coerncia dos dados parcialmente coletados, para
que, ao trmino dos trabalhos, sejam vlidas as concluses acerca do programa avaliado.
3. Elementos resultantes de uma avaliao de programas
A indagao sobre quais seriam os elementos que resultariam das vrias aes em uma
avaliao de programa admite mltiplas respostas, se considerarmos o grande nmero de
modelos existentes, como pode ser constatado na obra de Madaus et al (1993); desse
modo, para responder questo inicialmente proposta, o presente artigo se basear em
trabalho de Stake (1973), que teve larga repercusso e, decorridos mais de trinta anos,
ainda pode servir de orientao para aqueles que se dedicam avaliao de programas.
A expectativa, segundo o ponto de vista a ser seguido, de que o relatrio da avaliao
apresente os objetivos definidos em razo das informaes coletadas nas reunies interativas
com as audincias interessadas. Algumas informaes so significativas para certos grupos de
pessoas, mas essas mesmas informaes no atendem aos interesses de outros segmentos
das audincias consultadas. O que importa aos responsveis pela formulao do programa
pode no corresponder aos aspectos que so de interesse imediato dos pais de alunos, por
exemplo. Assim, fundamental ter em mente a especificidade dos vrios grupos integrantes
das audincias, na fase de elaborao de relatrios parciais, no decorrer do processo de
avaliao e no momento de estruturao do relatrio final.
O documento de disseminao dos resultados da avaliao deve ter um carter
eminentemente descritivo e levar em considerao o pblico a que se destina. Ele pode no
ser de interesse imediato para os que participaram da implementao do programa no seu
dia-a-dia (professores, tcnicos escolares, administradores, entre outros), mas ser de
grande valia para pesquisadores educacionais e especialistas em avaliao; desse modo,
fica definido que na divulgao dos dados de uma avaliao de programa, para que ela
tenha impacto, necessrio que a cada tipo de audincia corresponda um relatrio
especfico, variando de um relatrio tcnico para especialistas, com as suas complexidades
estatsticas, quando for o caso, a um folheto de divulgao dos elementos mais
representativos para a sociedade.


Ao ser caracterizada a avaliao como um processo democrtico, foi reiterada a
necessidade de reunies interativas com as diversas audincias, ao longo do seu processo.
claro que essas reunies se devem caracterizar por um intercmbio de idias seminais, que
fundamentaro o processo de avaliao. A avaliao no um produto que nasce feito e
definido em todas as suas caractersticas, ele se constri com base na troca de pontos de
vista, que geram discusses que passam a integrar todo o processo. igualmente
necessrio aproveitar a temtica desses diversos falares que enriquecem a avaliao e que
necessitam ser registrados. Essas discusses, s vezes, so anteriores ao programa e, com
grande frequncia, outras ocorrem aps a sua implantao. O avaliador, nesse caso, ver-se-
obrigado a fazer suposies a respeito do programa, submetendo as suas consideraes
rigorosa anlise do grupo. As discusses ocorridas constituem um acervo a preservar e so
sempre teis, inclusive no caso de futuras avaliaes.
A metodologia de uma avaliao apresenta elementos caracterizados por Stake (1973),
como antecedentes que devem ser documentados nos diversos relatrios apresentados s
audincias. necessrio que se detalhe a especificao do programa de avaliao,
apresentando s audincias os elementos seguintes: 1) o que o programa e em que
consiste; 2) o que ocorreu durante a sua implementao (em sala, em laboratrios ou em
outros locais); 3) o que foi tentado, ainda que no tenha sido bem sucedido; e, finalmente,
4) os dados do resultado do programa. Ao relatrio incorporam-se tambm outros importantes
subsdios, como: 1) aquilo que se pretendeu e 2) o que foi efetivamente constatado,
acrescentando-se outros elementos que, eventualmente, possam ser teis para a formulao
de juzos de valor pela equipe de avaliao. Entre os elementos caracterizados por Stake (1973)
como antecedentes, incluem-se ainda: 1) dados demogrficos e escolares dos estudantes; 2)
caractersticas gerais e profissionais dos professores; 3) contedos do currculo; 4) material
utilizado durante a instruo; 5) descrio fsica da Instituio; 6) organizao da escola; e 7)
anlise do contexto da comunidade em que o programa se desenvolveu.
Ainda dentro da linha apresentada por Stake (1973), a avaliao de programa se
preocupa em medir diferentes dimenses, envolvendo habilidades, compreenso e
capacidade de interpretar conceitos, por exemplo, cujos resultados devem ser
apresentados e interpretados nos relatrios parciais e no documento final. Essas


mensuraes, ocorridas em diferentes momentos da avaliao do programa, procuram
apresentar as suas consequncias, ou seja, os seus resultados. Alm desses resultados,
muitas vezes, no decorrer do projeto, so verificadas atitudes e habilidades motoras.
necessrio que se ressalte, quanto s mensuraes, que elas no podem ficar restritas ao
esquema bastante simplista do pr e ps-teste, devendo, ao contrrio, ser adotado um
esquema de avaliao formativa.
O relatrio de avaliao apresenta, dessa forma, os efeitos do programa em relao aos
alunos, porm no fica restrito a esse segmento. Oferece, tambm, informaes
relacionadas ao impacto sofrido pelos professores e pela prpria instituio em que o
programa est sendo aplicado. Essas informaes devem ser levantadas por intermdio de
mltiplas coletas, com o uso de diferentes tipos de instrumentos, e no podem ficar
limitadas aplicao de um nico teste, questionrio ou a um simples julgamento de
professores, como ocorre em frequentes avaliaes.
Ao apresentar o relatrio, necessrio que o avaliador responsvel pela equipe de
trabalho insira uma descrio da filosofia que serviu de base para a definio e estruturao
do programa que est sendo objeto da avaliao ou, resumindo, a fundamentao terica
do programa, que no pode ser desconhecida pelos que avaliam, mas muitas vezes
ignorada por quem implementa o projeto. preciso levar em conta, por outro lado, que
existem diferentes posicionamentos filosficos em relao educao, sendo necessrio
que se caracterize, no documento de disseminao da avaliao, qual a filosofia que serviu
de base para a definio e a construo do programa.
O avaliador, ao considerar o conjunto das atividades que sero empreendidas pela sua
equipe, necessita considerar o corpo do programa na sua inteireza e identificar os aspectos
que tero maior destaque pela importncia no todo a ser avaliado. Nem tudo incorporado
ao conjunto das preocupaes do avaliador. H aspectos que, por seu significado,
configuram realmente o programa e, assim, merecem ser considerados; so partes que, por
serem essenciais ao programa, exercero influncia no seu xito.
Stake (1973), com razo, chama a ateno para o fato de que o avaliador no deve
procurar identificar, na anlise do programa, objetivos referentes a comportamentos. A sua
preocupao centra-se, especialmente, nos objetivos da instituio que adotou o programa,


incluindo pais/responsveis, assim como nos objetivos dos alunos, dos professores bem
como de outros membros da instituio interessados no programa. Esses objetivos so
considerados durante o transcurso da avaliao, e as vrias audincias ficaro a par desses
objetivos surgidos aos poucos e identificados no decorrer do processo de avaliao.
preciso ficar claro, portanto, que a avaliao no parte de objetivos, mas os vai
identificando no decorrer do processo.
A necessidade de coletar informaes ao longo da avaliao encarecida por Stake
(1973), que, entre outras informaes, destaca as que se referem 1) a procedimentos
instrucionais, 2) a estratgias de ensino adotadas, e 3) a diferentes meios (e multimeios)
empregados pelos professores. Esses elementos podem ser levantados por intermdio de
entrevistas e pela utilizao das mltiplas tcnicas de observao (Vianna, 2000). Ao serem
realizadas as observaes necessrio que se caracterizem os elementos que comprovam o
efetivo desempenho dos professores e dos alunos em sala de aula. Alm do mais,
importante que, por intermdio da observao, seja constatada a interao
professor/aluno, a ser objeto de anlise pela equipe.
Ao realizar a avaliao, alm das caractersticas ligadas ao nvel de competncia dos
alunos, precisa ser considerada a sua situao social, varivel esta que pode concorrer para
explicar o desempenho escolar. A situao social, segundo Stake (1973), pode ser
apresentada sob a forma de um sociograma
3
, sendo til esse dado para mostrar os diferentes
tipos de contato social, caso se realizem avaliaes sucessivas. Outro aspecto a considerar
refere-se ao contexto social, ou seja, relao entre a comunidade e a escola. Ambas devem
ser apresentadas com o mximo de detalhes para que, na hiptese de comparaes e
generalizaes, o avaliador possa decidir sobre a efetividade desses procedimentos.
preciso atentar para o fato de que, ao ser adotado o esquema ora apresentado, com
base na orientao de Robert L. Stake (1973), imprescindvel a fixao e definio de
padres para que se possa fazer julgamento de valor sobre a qualidade efetiva do programa.
Ao serem definidos esses padres devem ser levados em conta valores, crenas e mltiplas
exigncias sociais em relao aos vrios tipos de aprendizagem e s diferentes situaes da

3
Para uma anlise dos mtodos sociomtricos e sua fundamentao, ver Merleau-Ponty, 1990.


escola. reconhecidamente sabido por todos que se dedicam avaliao que esses padres
so difceis de estabelecer. Assim, tomando-se uma situao hipottica: avaliao de um
programa de Matemtica ou um outro de Literatura Brasileira para o Ensino Mdio, seria
certamente necessria uma consulta significativa para saber a opinio de professores
universitrios e de professores atuantes nos dois ltimos anos do ensino bsico, a fim de que
seja possvel estabelecer padres de qualidade relevantes para a programao educacional
dessas duas reas curriculares. Ressalte-se, entretanto, que, nessa situao, nem sempre
possvel chegar a um resultado consensual, mas o empreendimento precisa ser tentado.
Qual o impacto do programa? Uma avaliao procura determinar em que medida o
programa teve algum significado para escola e para o sistema ao possibilitar outras
experincias e mudanas de comportamento. Um novo programa, no dizer de Stake, deve
oferecer oportunidades para que modificaes sociais igualmente ocorram. Por exemplo,
qual o impacto da visita dos alunos da 8 srie de uma escola estadual Bienal do Livro?
Qual o impacto das palestras de professores universitrios sobre a importncia da teoria da
relatividade em um novo programa de fsica para os alunos de uma escola de ensino
mdio? Qual o impacto provocado nas primeiras sries do ensino fundamental em
decorrncia da introduo de um programa sobre a arte de contar estrias para
professoras? Ou seja, o programa a ser avaliado proporcionou novas oportunidades aos
alunos? Houve, realmente, alguma mudana nos alunos, nos professores e na prpria
escola? Sem dvida, essas so importantes indagaes a serem propostas pelo avaliador ao
iniciar o seu trabalho, conforme as colocaes de Stake (1973).
Um programa, em princpio, deve proporcionar ganhos aos alunos. Muitas vezes,
entretanto, os avaliadores se decepcionam porque os ganhos esperados so reduzidos.
Uma primeira explicao para o problema estaria, muito possivelmente, na ausncia de
instrumentos capazes de constatar diferenas nos diversos tipos de ganhos no transcurso
de um programa. Os instrumentos ora empregados podem ser vlidos para a medida de
diferentes tipos de atitudes e a identificao de diversos nveis de desempenho, mas no
refletem, necessariamente, o impacto dos programas. Essa uma problemtica bastante
sria, porquanto, salvo as excees de sempre, poucas ou raras so as instituies que se
dedicam a criar instrumentos sensveis medida do impacto provocado pelo


desenvolvimento de um programa; consequentemente, como atesta Stake (1973), difcil
apresentar um quadro completo do que est efetivamente ocorrendo no mbito das
instituies educacionais
A caracterizao dos efeitos de um programa outro aspecto a considerar. Algo
acontece, sem sombra de dvida, nas salas de aula, algo alm do tradicional detalhamento
dos programas curriculares e das possveis expectativas de professores, mas esse algo
apresenta dificuldades para a tarefa do avaliador, mesmo que seja um profissional bastante
experimentado em sua especialidade. Um caminho provvel para tentar identificar alguma
coisa sobre esse algo desconhecido, que todos sabem existir, segundo a colocao de Stake
(1973), estaria em analisar as habituais crticas aos programas educacionais; os
comentrios, muitas vezes azedos, sobre as metodologias utilizadas; e, ainda, as crticas ao
material didtico empregado, entre outros aspectos. Uma outra alternativa possvel,
proposta por Stake (1973), consistiria em fazer uma anlise dos dados de diferentes
pesquisas educacionais, dados estes que permitiro ao avaliador identificar variveis teis
para a avaliao e para a soluo de seus possveis problemas.
Todo projeto de avaliao tem um custo que no apenas financeiro, mas que precisa
ser estimado e o seu oramento controlado, tendo em vista solicitaes e novas idias que
possam gerar despesas no previstas. Outros custos existem, como os de pessoal,
considerando que uma avaliao de programa exige uma equipe capacitada, cujo custo
nem sempre possvel traduzir em termos quantitativos, mas que no deixa de ser um
custo, e que a avaliao de programas demanda um tempo razoavelmente longo para a sua
concretizao. Por outro lado, h o custo relativo ao aluno, que se v envolvido numa
atividade nem sempre interessante para ele. A sua participao significa horas extras de
trabalho, aumento de tenso e a conscincia de que est sendo observado por um estranho
ao seu grupo, e por mais que se tente explicar que a avaliao do programa, o aluno
sempre acredita ser o objeto imediato da avaliao. Todo esse custo deve ser ponderado,
conforme o destaque de Stake (1973), vindo a constituir-se em uma varivel cujo valor, no
final, nem sempre pode ser estimado com preciso.
Ao ser realizada a avaliao de um programa imprescindvel que se estabeleam os
vnculos que possam existir entre aquilo que foi pretendido e o que foi realmente


observado. A anlise dessa convergncia vai mostrar ao avaliador se pode considerar como
aceitvel ou no essa ocorrncia. Nesse ponto, o avaliador se coloca diante de uma grande
interrogao: o que causa realmente o qu? Em outras palavras; quais as aes que
correspondem a determinados resultados? Fica claro que h necessidade de estudar de que
modo as coisas variam simultaneamente, a fim de que se possa estabelecer relaes de
causa e efeito. A partir dessas relaes, comparaes podem ser feitas; atente-se,
entretanto, para o fato de que a covarincia muitas vezes pouco frequente, ainda que no
seja impossvel de ocorrer.
Avaliar est associado a julgamentos de valor e sobre isso parece haver razovel
consenso, na medida em que possvel chegar a um consenso no campo da educao.
Algumas indagaes novamente se impem, como fez Stake (1973): qual o valor do
programa? Qual o valor das informaes coletadas? Ou, qual o valor dos objetivos do
programa? Ao fazer uma avaliao de programa, o avaliador procura estabelecer,
primeiramente, questes de mrito e, a seguir, apresentar os problemas que foram
revelados no decorrer do processo de avaliao. Reitere-se, mais uma vez, que na avaliao
de programas no se visa a chegar a uma posio consensual, o que quase impossvel,
considerando que alunos, professores e administradores podem ter vises inteiramente
diferentes sobre um mesmo objeto; assim, a partir de mltiplas fontes, com as mais
variadas percepes, o avaliador v-se na contingncia de apresentar juzos de valor que
nem sempre coincidem com os que foram manifestados por outras pessoas. A relevncia de
uma avaliao, consequentemente, vai decorrer do bom senso do avaliador, da sua
expertise e da sua capacidade de interagir com diferentes audincias interessadas.
4

4. Consideraes finais
As partes envolvidas na avaliao de um programa precisam partir, necessariamente, de
um processo de negociao, conforme destaque anterior, a fim de que os seus interesses sejam
definidos e a avaliao possa atingir os objetivos propostos. A negociao vai possibilitar que os

4
Para uma viso mais ampla da avaliao de programas em pases com larga experincia nessa atividade, ver os artigos
de Jean A. King, Alice Dignard e John M. Owen, em Kellaghan e Stufflebeam, 2003, v. II, p.721-768, que tratam da
temtica, respectivamente, nos Estados Unidos, no Canad e na Austrlia.


grupos envolvidos, atendendo dinmica de um processo democrtico, definam suas
concordncias e eliminem possveis situaes de conflito, prejudiciais ao trabalho.
O impacto de um programa de avaliao est diretamente ligado ao sucesso da
disseminao dos resultados. Uma poltica de divulgao dos resultados precisa considerar
os diferentes grupos para que, em funo de suas caractersticas, as informaes que
correspondem diversidade dos interesses possam ser selecionadas. Assim, a validade de
uma avaliao depende grandemente da disseminao criteriosa das informaes para as
vrias audincias.
Ao finalizar o presente artigo, importante destacar a criao da memria do projeto,
atividade que no pode ser desprezada em nenhum momento do seu processo de
gerenciamento. As avaliaes repetem-se ao longo do tempo e a documentao referente a
atividades anteriores pode contribuir para evitar que sejam duplicados trabalhos antes
definidos, planejados, desenvolvidos e concretizados. O material para a realizao de novas
avaliaes pode, assim, ser aprimorado luz de experincias anteriores.
5. Referncias
HOUSE, E. R.; HOWE, K. R. Deliberative democratic evaluation. In: KELLAGHAN, T.;
STUFFLEBEAM, D. L. (Ed.). International handbook of educational evaluation. Boston:
Kluwer Academic Publishers, 2003. v. 2.
KELLAGHAN, T.; STUFFLEBEAM, D. L. (Ed.). International handbook of educational
evaluation. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2003. v. 2.
MADAUS, G. et al. Evaluation models: viewpoints on education and human services
evaluation. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing, 1993.
MERLEAU-PONTY, M. O olho e o esprito. Traduo Paulo Neves e Maria Ermantina Galvo
Gomes Pereira. So Paulo: Cosac Naify, 2004.
STAKE, R. E. Program evaluation, particularly responsive evaluation. Champaign, IL: Center
for Instructional Research and Curriculum Evaluation (CIRCE), 1973. Keynote presentation
at a conference on "New Trends in Evaluation". Available on-line:
<http://www.ed.uiuc.edu/circe/Publications/Responsive_Eval.pdf>. Accessed: 2005.
VIANNA, H. M. Avaliao educacional: teoria, planejamento, modelos. So Paulo: Ibrasa,
2000.

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