El Diseo Curricular

De acuerdo con los planteamientos ya citados de Stenhouse una propuesta curricul

ar debe contener los elementos que permitan llevarla a la prctica. Para el efecto
se requiere desplegar un desarrollo tcnico que puede cobijarse bajo la
7 Zabalza (2003) considera otras denominaciones que resulta interesante menciona
r: currculo formal y real, currculo ofrecido y currculo asimilado, currculo informal
o complementario.
denominacin genrica de "diseo curricular". Este se entiende como una estructura que
comprende una serie de elementos que interrelacionados entre s generan las condi
ciones para que la propuesta pueda ser implementada con sentido. A continuacin se
presentan esos elementos esenciales.
Criterios para el desarrollo curricular
Una vez que se ha tenido claridad sobre los fundamentos de la propuesta curricul
ar es necesario abrir espacios para comenzar a hacer de esa propuesta una realid
ad, en otras palabras como lo menciona Stenhouse, generar las condiciones para e
fectivamente llevarla a la prctica. Los caminos a seguir pueden ser mltiples y van
a depender, por ejemplo, de los principios que fundamentan el currculo, de los l
ineamientos establecidos en el Proyecto Educativo Institucional y de otros aspec
tos. Quiere decir que habr muchas formas de plantear el desarrollo de la propuest
a. Por lo tanto, los criterios que se sealan a continuacin son apenas algunos de l
os muchos posibles recalcando la idea de que cada propuesta debe buscar los prop
ios de acuerdo con sus principios y fundamentos.
- Racionalidad: segn Zabalza (2004) un currculo debe caracterizarse como un todo c
onsciente y autorregulado lo cual implica, por una parte, que los elementos que
lo componen han sido definidos con sentido de realidad y posibilidad evitando pl
anteamientos que por una u otra razn no podrn ser llevados a la prctica. En ocasion
es es fcil observar a nivel del currculo propuesto grandes declaraciones y promesa
s que desde un primer momento se estiman como utpicas o carentes de sentido. No d
ebe olvidarse que una propuesta curricular se constituye en una declaracin pblica
caracterizada por la honestidad de tal manera que lo ofrecido se pueda cumplir.
En segundo lugar, se requiere definir e incluir conceptos y mecanismos de autorr
egulacin de tal manera que a medida que la
propuesta se va desarrollando se lleve a cabo un anlisis continuo para establecer
si lo ofrecido realmente se est cumpliendo. Esta accin le confiere a la propuesta
, sin lugar a dudas, una posibilidad de calidad que en trminos de responsabilidad
educativa y social le va a agregar valor.
- Coherencia: se refiere a la capacidad que tiene la propuesta para plantear una
experiencia de formacin que encontrando vnculos lgicos entre los elementos que la
componen pueda ofrecer una vivencia curricular percibida como un todo por los ac
tores curriculares. Ejemplos de coherencia pueden ser los siguientes: si la prop
uesta ofrece la formacin en el respeto hacia los dems como una condicin educativa n
ecesaria, debe estar presta a generar espacios en los cuales el tema se discuta
y a revisar continuamente cmo opera en las relaciones entre docentes y estudiante
s. Adicionalmente si hay un ofrecimiento de formacin integral se debe cuidar que
el desarrollo del plan de estudios supere la visin puramente asignaturista para t
rabajar sobre un enfoque integrado.
- Priorizacin: la propuesta debe establecer claramente que puede ser ms o menos im
portante en desarrollo de la accin de formacin. Muchas veces ocurre que cuando tod
o es muy importante se pierde su ubicacin en relacin con una determinada escala de
valores. La priorizacin conduce a establecer nfasis y da lugar, entre otros aspec
tos, a tener referentes para tomar decisiones de diverso tipo o resolver conflic
tos.
- Estructuracin: toda propuesta curricular debe hacer explcita y comunicativa su o
rganizacin. Los actores curriculares tienen el derecho de conocer cul es el "campo
de juego" en el que se mueven, cules son sus lmites y sus alcances, que es o pued
e ser primero o posterior, cmo se administra el poder, cul es el sentido
de la gestin de los tiempos, cules aspectos estn relacionados con otros y cules no y
por qu. La estructuracin, cuando es bien comprendida por los actores, sin lugar a
dudas genera una mayor claridad al desarrollo de la experiencia y la hace ms efi
ciente. Es comn que muchas veces los estudiantes desconozcan dnde empieza su proce
so de formacin y cul es el camino que debe seguir. Por ejemplo, no tienen claro po
r qu cursar una determinada materia y la relacin que ella guarda con intencionalid
ad primaria de la formacin profesional.
- Significatividad: la seleccin de principios, ambientes y acciones de formacin co
ntenidas en la propuesta curricular deben aproximarse en cuanto sea posible al m
undo de significado de los actores curriculares. De esta manera se ganar en cuant
o a comprensin y proyeccin de la formacin hacia su mbito vital. Es posible que por l
o menos en un primer momento para un actor determinado un elemento de la propues
ta curricular carezca de inters e inclusive se pueda generar un rechazo hacia el
mismo. El papel de otros actores consistira en trabajar ese elemento de tal maner
a que resulte significativo en importante para el actor.
- Apertura (flexibilidad): al concretar la formulacin de una propuesta curricular
se debe tener cuidado en cuanto a dejar "ventanas abiertas" para, en el proceso
de implementacin, incorporar o bien elementos que no se pudieron visualizar desd
e un principio o bien elementos que como fruto de la dinmica curricular van surgi
endo y tienen una amplia posibilidad de enriquecer la formacin deseada.
Por supuesto que est apertura implica la flexibilizacin como concepto y como prctic
a. Y debe garantizar a los actores curriculares la posibilidad de desarrollar au
tonoma y sentirse constructores de su propio proceso. La apertura puede incluir
experiencias tales como la seleccin de asignaturas optativas, la relacin con otras
instituciones para cursar en ellas algunas asignaturas, la posibilidad de enriq
uecer su proceso con tpicos que no pertenecen de manera exclusiva a un ncleo profe
sional, el contar con la posibilidad de aprender de personas que no necesariamen
te son actores determinados de una cierta propuesta curricular, etc. Una condicin
necesaria para tener una apertura real es contar con una capacidad de gestin cur
ricular muy flexible. Muy frecuentemente las instituciones o los programas se ci
erran a ciertos planteamientos predeterminados evitando o negando la riqueza que
puede darse por medio de una concepcin abierta o flexible.
- Provisionalidad: casi que como un corolario del criterio anterior toda formula
cin curricular debera identificarse como provisional entendido el concepto como op
uesto a rgido o esttico. Segn lo afirma Stenhouse un currculo es una hiptesis, un int
ento, y por lo tanto no puede tener un carcter definitivo. Una propuesta debe est
ar atenta a captar y entender, entre otros aspectos, el mundo cambiante en el cu
al opera. Hoy ese mundo y los contextos particulares en los cuales se expresa se
caracterizan por el cambio y si no se opera bajo el imperativo de la provisiona
lidad muy fcilmente la propuesta entra en la obsolescencia. Un ejemplo lo constit
uye el cambio frecuente en las maneras como los estudiantes captan la informacin,
la procesan y la proyectan. En una buena medida sus hbitos y sus habilidades en
este campo van a depender de los desarrollos tecnolgicos (nuevas tecnologas de la
comunicacin y la informacin) que da a da ofrecen novedosas y ms ricas posibilidades.
Un desarrollo curricular debe estar atento a cambiar de acuerdo con esta realida
d. Y en el campo de las concepciones de las
profesiones, uno de los aspectos centrales en toda propuesta curricular, ocurre
algo parecido.
- Proyeccin: una propuesta puede involucrar a los actores curriculares y a la exp
eriencia como tal dentro de una perspectiva de mayor o menor alcance. Cul es el ho
rizonte de mirada de una propuesta? La respuesta a esta pregunta debe hablar ace
rca de la apertura de posibilidades, de la superacin de la experiencia misma. Por
ejemplo: el caso de una facultad de medicina que habiendo constatado por medio
de diversas investigaciones que sus egresados una vez concluido el pregrado tenda
n a seguir de manera inmediata (por facilidades econmicas y otras circunstancias)
especialidades mdicas, opt por involucrar en plan de estudios de pregrado algunas
asignaturas que fueran introduciendo de manera temprana a los estudiantes en aq
uellos tpicos que muy posiblemente desarrollarn en la especialidad. De manera simi
lar ocurre con aquellas experiencias curriculares que animan a los estudiantes a
cursar perodos de su formacin en otras universidades del mismo pas o del extranjer
o. Con mucha seguridad al tomar esa opcin los estudiantes vivirn entornos y ambien
tes de aprendizaje distintos que ayudarn a enriquecer su visin profesional y perso
nal.
Los criterios sealados (pueden ser ms de acuerdo con los intereses especficos de ca
da experiencia) deben actuar como referentes necesarios no slo para la formulacin
y concrecin de la propuesta sino tambin para su eventual seguimiento y evaluacin. E
n ltimo trmino, se trata de contar con un marco de referencia que propicie la conc
epcin y el desarrollo de una experiencia curricular que continuamente se constitu
ya en significativa, importante y proyectiva tanto para los actores curriculares
como para su entorno.
Los roles de los actores curriculares
Ya se ha hecho alusin al concepto de "actor curricular". Sin embargo, antes de se
guir adelante en la discusin es importante ampliar el significado del trmino. Son
actores curriculares los individuos, los grupos o las entidades que de manera ms
o menos deliberada y directa inciden en la concepcin, estructuracin, desarrollo y
evaluacin de una propuesta curricular. Si se toma como ejemplo un ambiente univer
sitario podran identificarse como actores curriculares, entre otros, el rector, l
os miembros del consejo acadmico, los decanos, los profesores, los estudiantes, e
l director de bienestar universitario, el capelln y quien dirige los servicios de
aseo. De una u otra manera las personas nombradas inciden en los procesos de fo
rmacin. De igual manera, aunque posiblemente jugando un papel un poco ms lejano, p
odran mencionarse entidades como las asociaciones acadmicas de una determinada pro
fesin o los rganos de financiacin estatales que apoyan el desarrollo de un proyecto
de investigacin en los cuales estarn involucrados estudiantes y profesores.
A partir de esta concepcin no se trata de extender "ad infinitum" los posibles ac
tores curriculares. Ms bien el concepto es til para que cada experiencia curricula
r los identifique, los priorice y trate de definir cul es el papel que les cabe d
entro de un determinado proceso formacin. Lo cierto es que los actores por lo que
hagan o dejen de hacer van a imprimir una cierta caracterizacin a la experiencia
. Por ejemplo, se puede tener en cuenta el papel que juega Colciencias (ente est
atal para el apoyo a la investigacin) en el caso colombiano cuando plantea el pro
grama de "jvenes investigadores" dando la oportunidad a muchos estudiantes de inv
olucrarse en e incluso proponer proyectos de investigacin orientados a crear conc
iencia y generar experiencia en torno a la investigacin lo cual, con mucha seguri
dad, abrir nuevas perspectivas en su futuro desarrollo profesional. En tal sentid
o esa entidad estatal se convierte en un actor curricular.
Al interior de cada propuesta curricular es necesario identificar quines son los
actores curriculares relevantes, qu papel juegan, cmo se interrelacionan entre s, c
ules son sus previsiones, etc. En ltimo trmino son los actores curriculares quienes
imprimen a la experiencia, a partir de la comprensin que logren de la propuesta
y de las acciones que lleven a cabo para su implementacin, una dinmica especfica qu
e puede estar ms o menos acorde con lo propuesto. Los actores configuran las expe
riencias y les dan un mayor o menor alcance y significado. Elementos para la pla
neacin curricular
Es preciso contar con elementos que contribuyan a dar una estructura, una organi
zacin a la propuesta curricular. As sta podr hacerse real y se convertir en un refere
nte para todos los actores educativos. Ya lo deca Stenhouse (1987): "El currculum
es una tentativa de definir el terreno comn compartido por aquellos profesores qu
e lo siguen".
Los elementos a sealar pueden ser muchos y muy diversos dependiendo de los enfoqu
es y de los autores que se consulten. Sin embargo, a continuacin se mencionan los
que, en trminos generales, se consideran ms corrientes. Tambin se debe recordar qu
e la proposicin de esos elementos puede hacerse dentro de una ptica de apertura y
flexibilidad de tal manera que una vez en el proceso de implementacin de la propu
esta haya la posibilidad de hacer cambios y, en trminos generales, reorientar. Si
n duda, se trata de una forma interesante de tener un marco para propiciar una s
ana dinmica curricular.
Identificacin de problemas y necesidades
En ltimo trmino la educacin puede entenderse como una expresin social orientada a pr
oyectarse a lo social8. Lo anterior significa:
8 Lo social se entiende aqu como el conjunto amplio de factores que conforman y d
an significado al desarrollo de las comunidades. En tal sentido comprende factor
es como lo econmico, lo poltico, lo educativo, la tecnologa, la esttica, etc.
- Toda accin educativa es una accin social pues, por una parte, no opera en un vaco
sino en un medio social claramente identificado en trminos histricos; por otra pa
rte, el desarrollo de lo educativo retoma, de manera ms o menos cercana, elemento
s sociales, productos sociales.
- Toda accin educativa, as lo contemple de manera intencional o no, se proyecta, t
iene una injerencia en el devenir social.
Bajo estas premisas es posible considerar que una propuesta educativa de formacin
expresada por medio de un currculo tiene sus races en lo social y adquiere un com
promiso de afectar lo social. Entonces cuando se trata de hacer una planeacin cur
ricular especfica se debe contar con dos elementos de apoyo. De un lado, fundamen
tos y criterios como los ya discutidos y, de otro lado, la realidad social en la
cual va a operar la propuesta curricular. Esta realidad va a constituirse en el
teln de fondo necesario para establecer el sentido de lo curricular. El desarrol
lo de una propuesta para formar, por ejemplo, ingenieros mecnicos debe mirar en p
rimer lugar cules son las necesidades que hay en la sociedad en relacin con este t
ipo de profesionales. De entrada y por lo menos tericamente, se debera aceptar la
posibilidad de rechazar la idea de formacin de estos ingenieros si la sociedad no
revela una necesidad al respecto. Esto no significa cortar de entrada la capaci
dad innovacin o la posibilidad de explorar propuestas alternativas a las tradicio
nalmente plateadas en la sociedad. S implica insistir en la necesidad de establec
er si la idea que se tiene en mente encuentra cabida dentro de un proyecto de de
sarrollo social.
La indagacin sobre la relacin entre la eventual propuesta curricular y la realidad
social generalmente comienza por la ubicacin, identificacin y anlisis de problemtic
as especficas que podran llegar a ser atendidas por el desarrollo de la propuesta.
La denominacin ms comn de esta actividad es "anlisis de necesidades" que debe cubri
r un espectro amplio de posibilidades entre las cuales se mencionan: sociales, e
conmicas, culturales, polticas, acadmicas,
internacionales, etc. Por supuesto que dependiendo de los intereses iniciales qu
e orientan una propuesta el nfasis que se haga en uno otro de esos aspectos ser di
ferente. En cualquier caso el anlisis debe hacerse tanto con el propsito de ubicar
, segn lo mencionado, problemticas, como de ganar un contexto para el desarrollo d
e la propuesta. Si se trata de formar profesionales de economa es claro que el nfa
sis se har en aspectos econmicos pero enriquecera el eventual desarrollo formativo
si se encuentran situaciones que apoyen y den amplitud a la propuesta, por ejemp
lo, propuestas de empresarios para vincular a los estudiantes en pasantas.
Un aspecto muy importante de este anlisis tiene que ver con la valoracin de propue
stas curriculares semejantes a la que se quiere implementar. Preguntas como: en
cul contexto se ha llevado a cabo, en qu han enfatizado, qu logros y qu problemas ha
n presentado, qu papeles juegan los actores curriculares, etc. deben estar a la o
rden del da para comprender qu lecciones se pueden aprender de ellas.
La informacin recabada en este primer momento debe ser sometida a anlisis a fin de
hacer un primer balance de factibilidad en relacin con las ideas iniciales de la
propuesta. De all pueden derivarse decisiones tales como establecer la inviabili
dad de la propuesta, confirmarla o redireccionarla.
Formulacin de la teleologa de la propuesta
Una vez escrutado el contexto y teniendo en cuenta el anlisis realizado, es neces
ario pasar a establecer la eventual teleologa de la propuesta curricular: hacia dn
de se quiere orientar la formacin. Si esto no queda claro desde un principio, la
propuesta que se formule caer, casi necesariamente, o en un burdo instrumentalism
o o en una anarqua que desvirta el proceso formacin.
La teleologa puede expresarse por medio de varios elementos que en conjunto marca
n el norte de la propuesta.
- Objetivos (propsitos, intencionalidades): son las formulaciones que sealan lo qu
e busca el desarrollo de la propuesta e informan a los actores curriculares y a
la sociedad como un todo lo que se espera del desarrollo de la experiencia. Tale
s objetivos pueden referirse a muy diversos campos: el social, el profesional, e
l investigativo, el institucional, etc. Esto va a depender tanto de la exploracin
contextual que se haya hecho como de los nfasis que se quieran dar a la experien
cia curricular.
- Perfiles: se refieren a las caractersticas de los diversos actores curriculares
teniendo en cuenta los diversos papeles que pueden jugar. Bsicamente se pueden d
ividir en perfiles de entrada y perfiles de salida. Los primeros aluden a las ca
ractersticas que deben tener los actores que van a integrarse en el desarrollo de
la propuesta. As para un profesor se pueden formular unos determinados requerimi
entos, para un alumno (si se trata de una propuesta a nivel de pregrado) se exig
e un determinado desempeo en el bachillerato o para un bibliotecario se puede sol
icitar experiencia, por ejemplo, en el manejo de cierto tipo informacin. Los segu
ndos tienen que ver con lo que se espera de los actores como fruto de su partici
pacin en el proceso formacin. Por ejemplo: en el caso de los profesores se puede p
lantear la exigencia de resultados de investigacin despus de un determinado perodo;
para los estudiantes se establece el conjunto de competencias que debe dominar
a partir de su participacin. Para otros actores como por ejemplo un jefe de labor
atorio se plantean unos determinados resultados para cierto tiempo. Posiblemente
los perfiles que ms se resaltan son los de los estudiantes pues, en ltimo trmino,
es a ellos a quienes de manera ms "evidente" se van a dirigir los esfuerzos del p
roceso. Sin embargo, dentro de una mirada integral de la propuesta curricular, s
e
requiere considerar la definicin de perfiles de una manera amplia para todos los
actores.
- Competencias: cmo se nombr anteriormente un perfil puede estar marcado por las c
ompetencias que se espera alcance el actor. Es importante destacar este aspecto
pues en la actualidad se habla incluso de "currculo basado en competencias"9. Tal
expresin puede entenderse muy referida al estudiante en cuanto se considera que
por su participacin en la experiencia llegar a ser competente en determinados aspe
ctos. Con mucha frecuencia la definicin de un perfil de competencias se liga a "c
ursar un plan de estudios" descuidando otros elementos que conforman la propuest
a curricular. Es claro, por lo que se ha venido discutiendo, que la formacin apar
te del desarrollo de la propuesta curricular va a estar marcada por todos los se
ntidos y experiencias que la conforman y no nicamente por cursar un plan de estud
ios. Esto implica que quienes formulan y gestionan la propuesta deben hacer conc
iencia de la visin de totalidad que ella implica y a partir de ah formular el resp
ectivo perfil de competencias.
- Resultados: en algunos casos se mencionan los resultados esperados por el desa
rrollo de la experiencia curricular. Ellos pueden concernir a un nivel instituci
onal o a un programa o a los estudiantes o a los profesores o a actores ubicados
en diferentes espacios para
9 Uno de los temas que ms se discute en la actualidad es el relacionado con las c
ompetencias. Sobre el particular hay muchas aproximaciones conceptuales que no e
s el caso discutir aqu. Para hacer precisin en la denominacin empleada simplemente
se dir que una acepcin amplia del trmino se refiere a lo que el estudiante debe ser
, saber, y hacer a partir de su participacin en la propuesta. Igualmente se traba
ja sobre competencias transversales y especficas dependiendo del campo de cubrimi
ento que tengan: todo el espacio de una experiencia curricular institucional o e
l de un programa.
el apoyo de la propuesta. Un ejemplo de resultados puede ser: desarrollar en tre
s aos un programa de proyeccin comunitaria que involucre a diversas facultades tra
bajando interdisciplinariamente.
El acuerdo curricular sobre la teleologa de la experiencia es de la mayor importa
ncia pues de all se van a derivar, en una buena medida, las grandes orientaciones
para definir, especialmente por parte de los actores curriculares, los alcances
y los lmites de su accin y por ende de la experiencia. Vale recordar nuevamente e
l planteamiento de Bernstein al afirmar: "El currculo define lo que es legtimo y l
o que no es legtimo" y gran parte ello se marca desde la teleologa establecida.
Seleccin de estrategias de desarrollo
A partir del establecimiento y justificacin de las necesidades a las cuales quier
a responder la propuesta, y de los objetivos o resultados que se quiere alcanzar
, es preciso establecer un "puente" entre estos dos elementos a fin de definir c
ul ser la estrategia o forma de accin ms adecuada para procurar el proceso formacin.
De hecho una de las acepciones ms comunes del concepto currculo tiene que ver con rec
orrido o senda que se transita. El camino que va de las intencionalidades a los r
esultados est conformado por una serie de acciones y formas de trabajo que pueden
denominarse como estrategias. Cules pueden ser las ms adecuadas? Quin la define? Cmo s
e hacen operativas? De qu manera se evalan? Es claro que las respuestas van a varia
r de contexto en contexto y de intencionalidad en intencionalidad. Pero cmo se ha
hecho en casos anteriores en esta discusin, es factible sealar algunos elementos
que aunque no sean completos pueden entenderse como bsicos o esenciales. Para def
inirlos se har uso de categoras generales y comprensivas necesariamente relacionad
as unas con otras.
- Los ambientes de formacin: toda propuesta debe tomar decisiones en torno a cules
son las circunstancias o los escenarios ms propicios para buscar el
logro de las intencionalidades seleccionadas. No se trata de decisiones secundar
ias sino por el contrario de la definicin de condiciones bsicas que favorezcan la
formacin. Los ambientes a ser analizados pueden incluir entre otros: instalacione
s fsicas (desde la ubicacin de una sede institucional en determinado sector de una
ciudad hasta el tipo de edificios o laboratorios, bibliotecas, etc.); cercana de
los edificios entre s; ambientes de aprendizaje (presenciales, virtuales, a dist
ancia, etc.); polticas en cuanto a fomentar trabajos individuales o grupales, nica
mente internos en la institucin o en conjunto con entidades externas (pasantas) o
en un mbito comunitario, etc. Es fcilmente demostrable que un adecuado ambiente de
aprendizaje propicia u obstruye el proceso formacin.
- Los objetos de formacin: sobre qu asuntos o tpicos se va a desarrollar la accin fo
rmativa. Para su seleccin primarn las intencionalidades de la propuesta curricular
aunque con base en ellas, y si tomamos como ejemplo un proceso de formacin unive
rsitario, es factible elegir algunas alternativas. Puede haber objetos de formac
in comunes a todos los miembros de una institucin: en una universidad confesional
puede ser considerado de inters el estudio de la teologa en tanto que en otra univ
ersidad puede ser la matemtica. Y tambin, con seguridad, hay objetos de formacin es
pecficos afines a los intereses y necesidades de cada campo de formacin profesiona
l: para un caso los relacionados con salud, para otro los relacionados con el ar
te, para uno ms los que tienen que ver con concepciones de tiempo y espacio, etc.
Lo que interesa es que los comunes y los especficos sean vistos de manera integr
al. El conjunto de objetos de formacin es lo que comnmente se denomina "plan de es
tudios".
Este es, posiblemente, uno de los aspectos ms visibles e identificables de una pr
opuesta curricular. Es ms: con mucha frecuencia, currculo se identifica con plan d
e estudios, con malla curricular, ignorando los dems componentes, tambin esenciale
s en la propuesta formacin.
Un plan de estudios generalmente est conformado por una distribucin de espacios de
aprendizaje (formacin) que siguen algn tipo de arreglo a partir criterios tales c
omo: precedencia, secuencia, importancia o valor, momento de desarrollo, ubicacin
fsica para el trabajo, metodologas particulares, etc. La combinacin de esos criter
ios en relacin con un campo de trabajo particular (el aprendizaje de lenguas extr
anjeras, por ejemplo) da la estructura de un plan de estudios concreto en una in
stitucin concreta. Y es aqu, donde en una buena medida, algunos actores curricular
es como los estudiantes se fijan para seleccionar una u otra propuesta de formac
in. En ciertos casos, incluso, renuncian, ya sea por desconocimiento o por otras
causas, al anlisis de otros elementos de tipo curricular que pueden revestir tamb
in una gran importancia en trminos de satisfaccin de expectativas o, en general, lo
gro de un proyecto de vida.
- Los modos de formacin: aluden a las estrategias de trabajo concreto por medio d
e las cuales se va a llevar a cabo la accin de formacin. Lo relacionado con estos
modos puede ir desde la formulacin de polticas institucionales al respecto hasta l
as decisiones que se toman o de manera impositiva o de manera consensuada en un
aula de clase. Con alguna frecuencia a esos modos se les denomina "didctica". Est
a puede entenderse (Lucio, 1989) como la reflexin que se hace para determinar las
formas de trabajo ms adecuadas en el marco de una experiencia de formacin determi
nada, la seleccin de esas formas y el seguimiento y evaluacin que sobre ellas se l
leva a cabo en su implementacin. Significa que no se trata de una seleccin cualqui
era o de poca monta. Los modos de formacin, tanto a nivel de polticas como de acci
ones especficas, deben constituirse en un foco central de discusin de los actores
curriculares. Y tal discusin podra estar orientada por dos criterios bsicos: pertin
encia a fin de establecer qu es lo ms adecuado para trabajar un objeto de formacin
determinado e innovacin para buscar continuamente de qu manera los modos de formac
in pueden ir
encontrando los nuevos desarrollos ofrecidos, por ejemplo, por la tecnologa o por
las nuevas consideraciones epistemolgicas alrededor de la generacin de conocimien
to.
Aunque lo expresado sobre los modos de formacin se ha hecho en el marco de los pl
anes de estudio, siempre es necesario tener presente que la formacin no se limita
nicamente a esos planes. El anlisis al respecto debera tener en cuenta, por ejempl
o, el cmo involucrar a los actores en actividades deportivas o literarias o artstica
s si es que la propuesta curricular lo considera importante. Los anlisis como est
e deben involucrar a todos los actores. Entonces la discusin tiene que darse alre
dedor del "proceso de formacin" considerado como un todo.
- Los tiempos de formacin: definen las posibilidades y los lmites en trminos tempor
ales para el desarrollo de las propuestas curriculares. Estas, por consideracion
es relacionadas con aspectos como la eficiencia o el orden, definen de manera ce
rrada o dejan abierto el manejo de los tiempos. Esto incluye asuntos como: los t
iempos mximos y mnimos para participar en una determinada propuesta (un estudiante
dispone de hasta seis aos para obtener el ttulo acadmico o un profesor no puede de
sarrollar proyectos de investigacin que ocupen ms de cuatro aos); el tiempo que se
le puede o se le debe dedicar a un objeto de formacin determinado10; el aprovecha
miento mximo o mnimo de determinados perodos (en un perodo se puede cursar hasta un
cierto nmero de asignaturas con un valor de tantos crditos). La concepcin y uso del
tiempo tienen efectos directos en otros elementos curriculares como son los cos
tos financieros, las posibilidades de trabajo por
10 En relacin con los planes de estudio los "crditos acadmicos" se constituyen en u
na medida del uso del tiempo. Se estima cul debe ser la duracin de la interaccin ca
ra a cara entre profesor y estudiantes, y cul debe ser el tiempo empleado por los
estudiantes en un trabajo autnomo.
parte de los estudiantes, la posibilidad de profundizar o no en un determinado tp
ico formacin, etc.
- Los agentes de formacin (o actores curriculares): se requiere establecer en tod
a propuesta curricular el papel que le cabe a los diferentes actores curriculare
s. Cules son sus deberes y derechos en perspectiva de las intencionalidades estab
lecidas para la propuesta, cules sus responsabilidades individuales y cules son la
s derivadas o requeridas por los procesos de integracin que eventualmente se plan
teen. No es extrao encontrar propuestas de formacin (ya sean abiertas y flexibles
o cerradas) en las cuales la definicin del papel de los actores genera confusin. P
or supuesto que tampoco se trata, en ningn caso, de establecer y reglamentar ese
papel de los actores de tal manera que se constria la libertad, la iniciativa y l
a innovacin. El ltimo trmino, como ya se mencion, son los actores quienes, a la luz
o no de los principios de la propuesta curricular, le imprimen a esta una dinmica
particular pues son los responsables de llevar a cabo la propuesta.
- Las estructuras de poder en el ambiente de formacin: aluden a la necesaria defi
nicin de los mecanismos de comunicacin y toma decisiones entre los diferentes acto
res e instancias que participan en el desarrollo de la propuesta. Sin lugar a du
das, es una definicin que se basa especialmente en criterios de eficiencia y resp
eto. Sobre los primeros: es necesario que toda experiencia curricular pueda desa
rrollarse con el mejor uso posible de recursos; y una condicin necesaria aunque n
o siempre suficiente para que esto ocurra es contar con un estructura de comunic
acin y trabajo que permita de la mejor manera tomar las decisiones para que el av
ance de la propuesta tenga norte y sentido. En cuanto a los segundos: una estruc
tura de trabajo, de poder, de toma decisiones definida en concordancia con los i
ntereses de la propuesta curricular va a permitir que los diferentes actores con
ozcan claramente cul es su campo de accin, cules son las jerarquas o relaciones esta
blecidas para
tratar los diferentes asuntos concernientes a la implementacin y propios de cualq
uier dinmica curricular.
- La evaluacin de la formacin: toda propuesta debe ser objeto de un anlisis crtico y
continuo a fin de ir estableciendo la calidad de su desarrollo. A este anlisis s
e denomina evaluacin que puede ser tanto interna como externa. En el primer caso
corresponde a los actores ms directamente involucrados en la experiencia trabajar
sobre conceptos evaluativos para disear esquemas y medios (instrumentos) de valo
racin que generen informacin para tomar decisiones que permitan mejorar la propues
ta. Las formas especficas de llevar a cabo la evaluacin suelen ser muy diversas y
por lo tanto cada experiencia debe desarrollar aquellas que considere ms adecuada
s.
Gestin curricular
Toda propuesta curricular basada en fundamentos y principios de accin ms o menos c
laros y explcitos debe ser objeto de un proceso de gestin. El concepto alude tanto
a la capacidad de direccionar la propuesta de acuerdo con los lineamientos esta
blecidos en el curriculo propuesto (segn la denominacin previamente explicada), co
mo a la capacidad de responder a las contingencias que van ocurriendo a medida q
ue la propuesta se implementa. La prctica muestra que con inusitada frecuencia ci
ertos actores curriculares consideran que una vez la propuesta ha sido formulada
tiene las condiciones para "caminar sola". Sin embargo, no debe olvidarse que u
n proceso de formacin, como accin humana que es, en primer lugar en su formulacin n
o ha podido prever todos los avatares que pueden ocurrir cuando se pasa, justame
nte, de esa formulacin a la realidad. Las incertidumbres que se generan, los impo
nderables que ocurren, los cambios que se deben hacer forzados por las circunsta
ncias requieren ser objeto de una atencin especfica a fin de establecer, dentro de
l amplio campo de la dinmica curricular, las decisiones, los caminos y las altern
ativas que es precis formular para no bajar los parmetros de calidad establecidos.
En segundo lugar, siempre
se requiere tener presente que una accin curricular es implementada por unos acto
res especficos ubicados en un aqu y en un ahora, basados en experiencias previas,
con diferentes profundidades de comprensin en los trminos de la propuesta, con int
ereses particulares, etc. que de una otra manera, ms o menos cerca del espritu de
la propuesta, la van moldeando y la van haciendo posible con un estilo particula
r. Esto implica que el "currculo ejecutado" (denominacin antes analizada) puede va
riar o incluso a manera de hiptesis se aceptara que "efectivamente vara" en la medi
a en la cual se implementa. Para analizar estas variaciones, para formular los n
uevos cursos de accin requeridos, se precisa de una eficiente gestin.
Como se mencion anteriormente al hacer referencia a las estructuras de poder, la
propuesta requiere de una asignacin de responsables en los diferentes mbitos de im
plementacin quienes sern los encargados de organizar, dirigir, impulsar, tomar dec
isiones en su respectivo campo de accin. Y esto ha de conducir a establecer mecan
ismos de comunicacin y coordinacin entre los responsables con el propsito de direcc
ionar la propuesta como un todo. En ltimo trmino lo que interesa en relacin con la
gestin es que no se trabaje sobre la base de cabos sueltos, que no haya procesos
abandonados a su propia suerte, que se administre lo que se haba planteado y que
si por fruto de las circunstancias es necesario generar cambios que estos se rea
licen por parte que tiene la responsabilidad, en el momento que se requiera y co
n el sentido de construccin derivado de las orientaciones de la propuesta.
La accin de gestin curricular debe cubrir todas las reas contempladas en la propues
ta y a todos los actores curriculares. Por supuesto que los estilos de administr
acin pueden ser muy diversos. No se trata aqu de sealar uno u otro y mucho menos de
asumir sin beneficio de inventario lo que est de moda pero que posiblemente no r
esponde a las caractersticas necesarias para un adecuado desarrollo de la propues
ta. Es responsabilidad de los actores involucrados definir cul es el ms adecuado d
e acuerdo con las caractersticas de la experiencia.
Con mucha frecuencia resulta til la existencia de comits curriculares (ya sea para
el conjunto de la institucin o a nivel de un programa). Lo que interesa es que s
us funciones, su campo de trabajo (que supere, por ejemplo, lo referido nicamente
a plan de estudios), sus alcances y sus posibilidades de accin se definan de la
manera ms clara posible. Y sobra decir que las acciones de este comit o de los res
ponsables de determinadas reas de accin tambin deben ser objeto de las tareas de ev
aluacin antes mencionadas. Se trata del trabajar, definitivamente, de una manera
integrada.
Investigacin curricular
La concepcin, diseo, implementacin y estructuracin de una propuesta curricular es, s
in lugar a dudas, un asunto complejo. El currculo, como ya se dijo, debe ser gest
ionado de tal manera que se pueda dar lugar a una adecuada dinmica curricular. Es
ta, dependiendo de los contextos en los cuales se implementa la propuesta, tomar
uno u otro camino, tendr uno u otro significado. Una propuesta curricular es frut
o de una accin ms o menos deliberada de personas, de actores educativos lo cual im
plica diferentes puntos de vista, diversas formas de implementacin, etc. Todo ese
panorama conduce a plantear la necesidad de estar permanentemente "atentos al r
eal desarrollo" de la propuesta. Su devenir siempre est acompaado de la incertidum
bre.
Una manera de atender con mayor sentido esa complejidad de una propuesta curricu
lar es emplear la investigacin como elemento de acompaamiento curricular desde la
concepcin hasta el desarrollo y el anlisis de resultados. Para el efecto es oportu
no sealar algunas posibilidades en este campo.
Qu se puede investigar en el campo curricular? Las respuestas pueden ser mltiples d
ependiendo de las intencionalidades y los enfoques de las propuestas. A continua
cin se sugieren algunas nicamente a manera de ejemplo
pues su definicin especfica debe hacerse a partir de las situaciones concretas de
implementacin de cada propuesta curricular.
- El currculo como fruto de la investigacin. Partiendo de los planteamientos de St
enhouse sera ideal que toda propuesta en el campo curricular fuera fruto del desa
rrollo de una accin investigativa. Para el efecto se requerira conocer en profundi
dad tpicos tales como las caractersticas del contexto sobre el cual se quiere trab
ajar tanto en sentido general como especfico (lo que particularmente mira la prop
uesta), las expectativas de las personas o los grupos que eventualmente se invol
ucrarn, la ocurrencia de experiencias similares a la que se quiere implementar, e
l posible uso de recursos para apoyar la propuesta, etc. Una propuesta fundament
ada en asuntos similares a los mencionados contar con una mayor racionalidad y se
evitarn las formulaciones que simplemente son ocurrencia, posiblemente coyuntura
l, de algunas personas.
- Siguiendo a Carr y Kemmis (1988) un aspecto fundamental para ser investigado e
s la relacin entre currculo y cultura. En qu medida el currculo representa los inter
eses de la sociedad y de qu manera los representa: con un sentido de reproduccin d
el estado de cosas existente, de transformacin o de ignorancia. Trabajar alrededo
r de estos tpicos implica indagar por el papel social y cultural de las propuesta
s a nivel tanto macro como meso y microcurricular.
- Los factores que inciden en la dinmica curricular. Qu hace que una propuesta tome
uno u otro rumbo, uno u otro significado, que se desarrolle de manera ms o menos
coherente con lo inicialmente planeado? Las fuerzas que se mueven tanto en el c
ontexto como en el interior de una accin curricular son muy diversas y muchas vec
es desconocidas. Sin embargo, moldean esa accin. Si se gana conocimiento sobre el
las es factible contar con elementos para ir dinamizando la implementacin de la p
ropuesta con mayor sentido pues
se atiende a lo que es la realidad. Cabe mencionar aqu la investigacin sobre los e
lementos del denominado currculo oculto.
- El papel especfico de los actores curriculares. Toda propuesta es llevada a la
prctica por actores concretos situados en un aqu y en un ahora especficos. No se co
mportan como seres neutros. Sus experiencias vitales entran en interaccin como pa
rte de la implementacin de la propuesta. Y esto contribuye a darle una semblanza
especfica. Por lo tanto, conocer los sentidos de las intencionalidades y las prcti
cas especficas de los actores contribuir a comprender una real dimensin de los proc
esos de formacin que ocurren en desarrollo de la propuesta.
- Los resultados derivados de la propuesta. Se podra afirmar que en una buena med
ida la validez de la propuesta est dada por la forma como afecta el devenir vital
de los actores educativos y de la sociedad de la cual stos son miembros. Una pro
puesta curricular tiene sentido en cuanto genera algn impacto social. Diversas pro
puestas a qu resultados conducen? Posiblemente es uno de los aspectos ms descuidad
os. Las propuestas se implementan y por una u otra razn despus de un tiempo son su
peradas por otras sin que haya claros elementos de juicio para soportar esos cam
bios. La investigacin sobre lo curricular sin lugar a dudas genera elementos para
apoyar nuevos desarrollos.
- La investigacin comparada sobre el currculo. En la actualidad, bajo los parmetros
de un mundo globalizado, cada vez se hace ms importante establecer caractersticas
comunes y diferentes de las propuestas curriculares a lo largo de diferentes pas
es y entornos sociales y culturales. No es extrao observar muchas propuestas que
se formulan "mirando hacia adentro" y desconocen otras experiencias muy ricas y
muy importantes que sin lugar a dudas contribuiran a fundamentar mucho ms la propu
esta que se quiere desarrollar. Adicionalmente el conocimiento generado a partir
de esa mirada comparativa dara a los actores curriculares mltiples posibilidades
de
interactuar entre culturas y sociedades. Por supuesto que la mirada comparada de
ninguna manera debe abandonar la necesidad de responder a situaciones especficas
.
Se han mencionado algunos tpicos. Pueden ser otros y muchos ms. Lo que importa es
resaltar la necesidad de tomar lo curricular como objeto de investigacin. Y en cu
anto a los enfoques, mtodos y metodologas de investigacin lo ms importante es pensar
en la multiplicidad de alternativas con que se cuenta. La aproximacin que se hag
a en ese terreno puede ser til en un determinado contexto y puede no resultar as e
n otro. Es el sentido del investigador lo que va a permitir la mejor eleccin al r
especto.