Transposicin Didctica en Matemticas: Un caso con NE E.
Alma Ruiz Hernndez.
Escuela normal 'Manuel Avila Camacho Mxico almar2_h@ hotmail.com Maricela Soto Quiones Escuela normal 'Manuel Avila Camacho Mxico newstarlet@gmail.com Resumen La presente investigacin tiene como objetivo analizar la trasposicin didctica para la enseanza de las matemticas en un caso con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y su inclusin en el aula regular. La investigacin sobre la trasposicin didctica sobre el campo formativo de las matemticas da a conocer las adecuaciones curriculares aplicadas bajo las caractersticas de NEE que demanda el individuo. La intervencin pedaggica cobra sentido cuando el objeto de estudio es transformado en el saber aprendido y no queda como un saber banalizado. Las situaciones aplicadas contextualizadas en el medio del alumno de las que emergen las producciones que arroja el estudio de caso, permiten observar las herramientas, metodologas e investigaciones matemticas con las que el enseante puede dar pie a la trasposicin didctica y contrastar si los resultados han sido factibles a favor de las NEE que demanda el sujeto. Palabras clave: Transposicin Didctica, Matemticas, Necesidades Educativas Especiales, Integracin.
I ntroduccin. En este estudio se realiza un anlisis sobre el plan y programa de estudio en el campo formativo de matemticas en Mxico a fin de mostrar las posibles adecuaciones que el currculo considera pertinentes en dicha rea para nios con N.E.E. y la realidad a la que los docentes se enfrentan en el aula regular. Construir los conocimientos matemticos de una manera especfica es uno de los propsitos de los enfoques contemporneos de tal manera que los alumnos que muestran este tipo de necesidades precisan de una integracin e inclusin educativa. Por lo anterior ha sido pertinente el desarrollo de una transposicin didctica que permita adecuaciones curriculares en la enseanza, brindando as una atencin enfocada a objetivos en escalas diferentes con relacin al grupo de alumnos. Con la intencin de dar respuesta a un caso especial, en este trabajo se prueban actividades diversas donde se muestran las evidencias de las situaciones matemticas empleadas en el aula regular y en particular el estudio de caso, as pues los resultados de la trasposicin didctica se dan a conocer anexando las herramientas que posibilitan o limitan el desempeo del enseante para atender y emitir el saber sabio ante las necesidades de los alumnos en relacin al objeto del saber, en este caso el saber matemtico.
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!""" $"%&'("%$'&) *+,-.+) /012-3) 4566 La Transposicin Didctica en Matemticas: Un caso con Necesidades Educativas Especiales. En los enfoques actuales de enseanza en educacin bsica 1 existe una consolidacin con las NEE bajo el planteamiento de la diversidad y la interculturalidad, ms bien se presenta el objetivo de que en todas las asignaturas se reconozcan los estilos y ritmos de aprendizajes diferentes y que algunos casos presentan Necesidades Educativas Especiales temporales o permanentes. Sin embargo en el mbito matemtico la atencin a las necesidades educativas no posee una especificidad sobre las orientaciones que encaminen al docente a las formas de enseanza o maneras de trasmitir el saber ante la demanda en un grupo educativo con alguna Necesidad Educativa Especial. Atendiendo a lo anterior, es evidente que el docente echar mano de sus saberes, investigaciones o adecuaciones que considere pertinentes, ello con base a las caractersticas particulares del grupo, contenidos especficos matemticos, objetivos, secuencia y evaluacin, es decir que el proceso de la trasposicin didctica inicie, en el cual los 3 elementos sustanciales, el docente, alumno y el objeto de estudio o contenido segn Chevallard (1997) sean consecuentes para llegar a un saber que se pretende adquiera el alumno a travs del saber enseado, estos elementos se encuentran implcitos en la conceptualizacin de Transposicin Didctica que a decir de Chevallard significa el mecanismo mediante el cual el maestro toma el conocimiento y lo transforma para presentrselo a sus alumnos, es decir sufre una transformacin como saber sabio para ser comprendido en las aulas mediante un saber enseado. Para esta investigacin, el conteo, la seriacin y correspondencia uno a uno, se veran entonces como el saber sabio, que luego se plantea en los programas educativos como saber a ensear, suscitadas por las necesidades de la enseanza en tiempo y contexto y el saber enseado se estructura por las adecuaciones del currculo que hace el docente en el aula y que ms adelante se muestran este ultimo debe estar cercano al saber sabio, a fin de no desviar la informacin, contenido o saber a ensear respecto del saber sabio. Necesidades educativas especiales detectadas. As pues para poder dar pie al proceso de la trasposicin didctica, se muestran a continuacin las manifestaciones y conductas diferenciadas del sujeto de investigacin, una nia de 7 aos quien manifiesta los siguientes rasgos: Dificultades sociales: Escasa convivencia, poco inters para hacer amigos, incapacidad de entender los sentimientos y estados emocionales de los dems y propios, estrabismo, incapacidad de interpretar palabras y frases hechas. Diferencias marcadas en la comprensin y expresin lingstica y matemtica: Ecolalia 2 , lagunas mentales, desarrollo tardo del lenguaje, pobre uso y comprensin de la comunicacin no
1 En Mxico la Educacin Bsica est conformada por tres niveles educativos: Preescolar, Primaria y Secundaria. 2 Ecolalia es un disturbio en el lenguaje del sujeto en el que involuntariamente repite palabras o frases que acaba de pronunciar otra persona en su presencia. Transposicin Didctica en Matemticas: Un caso con Necesidades Educativas Especiales #
!""" $"%&'("%$'&) *+,-.+) /012-3) 4566 verbal, empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje o uso de un lenguaje idiosincrsico, patrones de conducta repetitivos y estereotipados: motores, preocupacin persistente por partes de objetos, hiperactividad, impulsividad, fastidio, miedo anticipado, conductas violentas, falta de conclusin en trabajos, omisin de letras y silabas, escritura ilegible. Conflictos en la comprensin matemtica: Incapacidad para la resolucin de problemas matemticos, nulo razonamiento, sentido numrico solo por memorizacin (Cuntos aos tienes? R: siete), conteo irregular (uno, nueve, cinco.), incapacidad de representacin de informacin, conocimientos nulos sobre la identificacin e interpretacin de los nmeros, evade problemticas ante la incapacidad de dar una resolucin, dificultad de coordinacin, discalculia. 3
La intervencin pedaggica se da en el aula una vez detectada como alumna con NEE, en colaboracin con el servicio de psicologa encargado del programa U.S.A.E.R. (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular) en la institucin, luego del anlisis de los antecedentes de preescolar y de aplicar pruebas en base a las particulares anteriormente mencionadas como la que mide la escala de inteligencia de Stanfford-Binnet, las series de escalas de inteligencia de Wechsler y el Test Gestltico Visiomotor de Bender es diagnosticada obteniendo con edad mental bajo el coeficiente intelectual 4 de 4 aos y la valoracin del padecimiento se especifica como retraso mental, el cual est relacionado con un funcionamiento intelectual general por debajo de la media, que se origina en el perodo de desarrollo y se asocia con deficiencias en el comportamiento adaptativo (Heber, 1959). Las limitaciones del sujeto impiden un funcionamiento adecuado en reas de habilidades adaptativas (comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autodireccin, seguridad, habilidades acadmicas funcionales y tiempo libre), al cual se remite la atencin de la alumna mediante la aplicacin de adecuaciones pertinentes en el campo matemtico. Regularmente el nio con retraso mental llega con dificultad a dominar el pensamiento abstracto, la escuela debe desarrollar esta capacidad por todos los medios posibles, por lo que la tarea de la escuela, consiste no en adaptarse al defecto, sino en vencerlo. As pues las matemticas plantean la resolucin de problemas en los que los alumnos se muestran inmersos y es el docente quien debe encaminar al proceso de bsqueda, el alumno a partir de lo que ya sabe establece conjeturas, usa tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces, el enseante gua ese proceso mas no vaca simplemente el saber en el alumno, es decir como menciona Chevallard (1997) la enseanza de un determinado elemento del saber ha de ser posible si ste experimenta diversas deformaciones que lo harn apto para ser enseado, es en 'las deIormaciones donde el docente puntualiza las estrategias para responder ante la
# Discalculia: trastorno de aprendizaje manifestado en las dificultades en el aprendizaje de las habilidades para realizar clculos. http://www.guiadepsicologia.com/infantil/. $ Cociente de inteligencia (CI) es la expresin de la relacin entre la edad mental del individuo y su edad cronolgica: CI=EM/EC por 100. 1916, en la revisin de Terman la introduce como la relacin entre la edad mental del individuo y su edad cronolgica. NPSIC. Flores Francisca: 26. Modulo de retraso mental, dficit intelectual discapacidad intelectual.
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!""" $"%&'("%$'&) *+,-.+) /012-3) 4566 interrogante Qu procesos guan el saber sabio transmitido como un aprendizaje significativo al alumno?. Para el caso de la alumna el saber sabio y el saber a ensear precisa de ciertas modificaciones para ser comprendidos, el objeto de estudio entonces pasa a ser un tanto diferenciado en comparacin con la dosificacin del resto del grupo, en este sentido la transposicin que se llev a cabo enfoc su atencin en el campo matemtico de educacin primaria que se ha organizado en 3 ejes temticos: Forma, espacio y medida, Manejo de la informacin, y Sentido numrico y pensamiento algebraico, siendo este ltimo la temtica del presente estudio, bajo el subtema de Significado y uso de los nmeros, en el cual se manejan las lneas: Correspondencia uno a uno, Concepto de valor y Uso de colecciones. Sin embargo previo a la presentacin de la Transposicin Didctica en el objeto de saber matemtico a continuacin se muestran las adecuaciones generales que en colaboracin con el personal acadmico y psicolgico de la institucin son consideradas con base en las demandas de atencin especficas que ejerce la alumna en el grupo y en la atencin personalizada. Adecuaciones curriculares -Lugar preferencial al lado del maestro (de acceso). -Se le incorpor a equipos de trabajo, plticas con alumnos bajo temas que acepta que somos parte de la diversidad y cada uno tenemos caractersticas diferentes, por lo tanto diversas necesidades. -En coordinacin con USAER (Unidad de Servicio y Apoyo a la Escuela Regular) se le da seguimiento en la planeacin, organizacin y continuidad de las tareas, para lo que se realizarn las siguientes estrategias. -Instrucciones guiadas y ms directas, una a una como sea posible. -Diseo de currculos altamente motivantes y enriquecedores. -Cambio en la metodologa de la evaluacin para reforzar el aprendizaje de la alumna. Lo anterior se puntualiza en las siguientes tablas:
Tabla 1 Adecuaciones curriculares en cuanto a planeacin, organizacin y continuidad. Fuente: modulo TDAH, 2005. Para apoyar la planeacin: Para incrementar la organizacin: Para mejorar la continuidad:
- Programar tiempos. - Organizar tareas. -Ensear habilidades de estudio y practicarlas en el desarrollo de actividades matemticas. -Dar tiempo para organizar materiales y tareas. -Organizacin diaria y semanal.
-Crear rutinas para terminar trabajos. -Dar oportunidad de autocorreccin. -Estimular sus actividades aunque estas estn parcialmente terminadas.
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!""" $"%&'("%$'&) *+,-.+) /012-3) 4566 Tabla 2 Adecuaciones curriculares en cuanto a planeacin autocontrol, inicio y finalizacin de tareas en Matemticas. Fuente: modulo TDAH, 2005. Para mejorar el autocontrol :
Para problemas de inicio de tareas.
Para problemas de finalizar tareas - Integrarlo en equipos -Mostrar reglas. -Darle tareas dentro del equipo. -Tener consecuencias claras. -Permitir movilidad moderada. -Usar actividad como recompensa. Repetirle indicaciones. Aumentar gradualmente la dificultad de los problemas matemticos. Resumirle la informacin clave. Proporcionarle reforzamientos visuales y material concreto.
-Agregar inters y actividad a las tareas. Dividirle tareas grandes en segmentos fcilmente completables. -Acortar tareas generales. -Permitirle elegir las tareas. - Adecuar el tiempo. Cambiar frecuentemente la actividad. La constante interaccin con la nia permite observar deficiencias que impiden la adquisicin efectiva de las competencias proyectadas a travs del saber ser, saber hacer y saber, tales deficiencias van encaminadas a problemas de socializacin, inatencin, concentracin, es decir se erradican las dificultades fsicas apropindose de las psicolgicas. As pues el objeto de estudio en la enseanza de las matemticas se presenta con la siguiente planeacion para el aula regular y una 'transIormacion mediante la que se emiten las estrategias de intervencin pedaggica especificas para el caso de estudio. Tabla 3. Propuesta curricular adaptada. CICLO ESCOLAR 2010-2011. PRIMER GRADO Alumna: Hernndez Garca Sofa Viridiana Campo formativo: Matemticas. EJE TEMA Conocimientos y habilidades. (objeto de saber matemtico) Secuencia didctica regular (Saber a ensear) Adecuaciones curriculares (Saber a ensear).
Sentido numrico y pensamie nto algebraico .
Significa do y uso de los nmeros.
-Leer y escribir nmeros hasta 30. -Agrupar elementos con base en caractersticas comunes y expresar -Conteo y comparacin de 3 agrupamientos de colecciones, inferencias dnde hay ms?, dnde menos?, en qu coleccin hay 7?. -Libro de matemticas pgs: 50-51. -Hojas de trabajo 'conteo de -Hojas de trabajo de los nmeros 1,2,3,4,5.(una ada y la escritura del nmero 1). -Ejercicios de seguimiento de lneas y recortes (motricidad fina y gruesa). Transposicin Didctica en Matemticas: Un caso con Necesidades Educativas Especiales &
!""" $"%&'("%$'&) *+,-.+) /012-3) 4566 El uso de material concreto como hojas de trabajo, imgenes, colecciones de objetos, revistas, plastilina, colores, y nmeros en foami resulta esencial para la explicacin del saber sabio transmitido hacia la alumna. El manejo de materiales prosigue durante un largo periodo antes de emplear los smbolos de las transacciones. Debe quedar claro que ni el contenido de las matemticas ni la naturaleza de la capacidad de los nios han cambiado radicalmente, hoy sabemos mejor como allegar a los nios con el contenido, talento en que las escuelas no han tenido tanto xito en los niveles antiguos, como empiezan a tenerlo en los ms nuevos. (Cohen, 1997:91). La trasposicin didctica para el docente es una herramienta que permite recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias simples, desprenderse de la familiaridad engaosa del objeto de estudio, es pues una manera de analizar lo que realmente se ha trabajado con el alumno. El saber enseado en las NE E. El desarrollo de la clase con la alumna ha sido en atencin individual, ya que por sus comportamientos disruptivos en un inicio del ciclo escolar aun no puede situarse junto al resto del grupo, por ello se le ha asignado el lugar al lado del maestro. El saber enseado ha sido llevado a la alumna en un primer momento realizando preguntas de inferencia con cantidades pequeas cercanas a lo que conoce o le interesa saber, de lo contrario abra barreras que trunquen el objeto de saber: Cuantos objetos tenemos aqui? vamos a contar.1, dichas caractersticas oralmente por medio de dibujos. -Identificar las caractersticas de objetos y colecciones -Comparacin de dos o ms grupos de elementos -Comparar y completar colecciones. objetos y 'armar colecciones con cantidades menores 20. -Libro de texto matemticas: pgs.: 52- 55. -Juego de los frijoles en un tablero, los alumnos colocan la cantidad que obtengan en el lanzamiento de un dado hasta que la maestra dice 'alto. -Contabiliza el total de frijoles colocados en el tablero. -Seriaciones en el cuaderno y hojas de trabajo. -Conteo de nmeros del 1-50: -Libros, alumnos, hojas de su cuaderno y dulces. -Realizar agrupamientos -Hojas de trabajo seriacin 1- 50. -Mediante figuras los alumnos pasan al pizarrn a completar colecciones con base en un nmero dado. -Boleado de nmeros. -Tareas de recortes y agrupamiento de colecciones pegados en el cuaderno. -Seriacin y agrupamiento (conteo) de carritos, manzanas y lpices de imn colocados en el pintarrn. Dnde hay ms?, dnde menos?. - Agrupacin y uso de colecciones en el cuaderno, hojas de trabajo y pintarrrn. -Manejo de correspondencia uno a uno en imgenes e identificacin de nmeros. -Hojas de trabajo que indican iluminar cierta cantidad de objetos. Transposicin Didctica en Matemticas: Un caso con Necesidades Educativas Especiales '
!""" $"%&'("%$'&) *+,-.+) /012-3) 4566 el numero uno es el siguiente (y se muestra a la alumna) los nmeros estudiados se verifican en las siguientes sesiones mediante hojas de trabajo.
Figura 1. Confirmacin del nmero uno, luego del conteo con material concreto. Posteriormente el grado de dificultad prosigue, conforme se retroalimenta el objeto del saber en la alumna, hasta llegar al conteo de cantidades menores a 10.
Figura 2. Los razonamientos de Sofa, establece una secuencia logia en el orden de los nmeros y dibuja la cantidad que se le indica. Sofa ya identifica, ordena y representa el numero que la consigna le indica, interpretndolo al colocar la cantidad de objetos que este representa. Las inferencias la sitan en situaciones con grados de dificultad variables (aydame a contar los libros que estn sobre el escritorio, Cuntas paletas observas en esta imagen?. Transposicin Didctica en Matemticas: Un caso con Necesidades Educativas Especiales (
!""" $"%&'("%$'&) *+,-.+) /012-3) 4566 Uno de los primeros trabajos que cobran sentido y relevancia en el avance del objeto del saber matemtico es el siguiente, en el que el nmero de figuras no es consecuente del otro, la consigna es contar el nmero de figuras en cada cuadro para anotarlo bajo la imagen.
Figura 3. Hoja de trabajo de Sofa.
Una de las particularidades de Sofa es la rapidez de las actividades, por lo que algunas de las iluminaciones las deja inconclusas. La ayuda del maestro es evidente en cantidades mayores a 7 por la necesidad de rectificacin del conteo, en cambio en las colecciones pequeas es inmediata su respuesta, en esta produccin el conteo que emite es mental y oral con ayuda de los dedos, para despus transformarlo al escrito, sin necesidad de eliminar objetos contados (por medio de tachas o palomas). Transposicin Didctica en Matemticas: Un caso con Necesidades Educativas Especiales )
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Figura 4. Hoja de trabajo de Sofa. Es en esta evidencia la consigna es inversa a la anterior, donde se observa la atencin que ejerce a las indicaciones, estableciendo slo una marca muy particular al nmero de figuras dentro de una misma coleccin, donde ya identifica la numeracin que se le pide e identifica colecciones. La realizacin constante de tareas que implica la agrupacin y uso de colecciones en diversas formas de representacin y uso de material concreto permite observar el avance de la alumna. Ya que como lo mencionan algunas concepciones sobre adecuaciones para la enseanza en el aprendizaje de las matemticas para nios con retraso mental asegurar el dominio y enriquecimiento de los cdigos de representacin certificando que la traduccin entre el lenguaje verbal y los cdigos matemticos es viable para nios con retraso mental trabajado desde la ejercitacin constantemente. Segn Chevallard (1997) el primer problema que debe ser resuelto para que exista el sistema de enseanza es el de la compatibilidad del sistema con su entorno, en la siguiente hoja de trabajo (uno de las ltimas situaciones aplicadas) se muestra la relacin del contenido con el entorno y gustos de la nia por la naturaleza. La indicacin dada, fue identificar el numero de objetos y colcalos en el recuadro correspondiente, Sofa adems, da correspondencia uno a uno de algunos elementos como los arboles de manzana, esto para facilitar su conteo.
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Figura 5. Hoja de trabajo de Sofa. La imagen relacionada con el entorno natural es grato para la alumna, ya que responde eficazmente. En algunos de los recuadros los nmeros son escritos con ayuda de la maestra debido a que oralmente identificaba los nmeros, pero al representarlos grficamente presenta algunas dificultades. Es importante asegurar la asimilacin de lo viejo antes de pasar a lo nuevo, y adiestrar especficamente la generalizacin de los procedimientos y contenidos, sin embargo debido a las limitantes que presenta la alumna es impreciso determinar los momentos en que es capaz de responder eficazmente. As pues es importante establecer la compatibilidad entre el sistema de enseanza y su entorno, entre la sociedad y su escuela para lo cual se torna indispensable la instauracin de una corriente del saber proveniente del saber sabio. El saber enseado se ha vuelto vivido en relacin con la sociedad, un nuevo aporte acorta la distancia con el saber sabio, y pone a distancia a los padres este es pues el origen de la trasposicin didctica. Chevallard 1997:21. Es pues el retraso mental un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada poca del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socializacin, lo cual afecta directamente al aprendizaje de las matemticas sin embargo el saber transmitido y los esquemas matemticos son contextualizados y subiendo los peldaos de la escala de abstraccin al ritmo exigido por la alumna, este es un claro ejemplo de la importancia de la Transposicin Didctica en Matemticas. Para el enseante y para sus representantes en la noosfera (sociedad, padres de familia), las reformas educativas deben apuntar a eso, permitir que se responda de manera satisfactoria a Transposicin Didctica en Matemticas: Un caso con Necesidades Educativas Especiales **
!""" $"%&'("%$'&) *+,-.+) /012-3) 4566 las dificultades de la enseanza que se experimentan cotidianamente y resolver el problema de las dificultades de aprendizaje. Conclusiones. Durante el trabajo con Sofa fue imprescindible hablar y poner en juego situaciones reales y relacionadas con sus intereses momentneos, para lograr captar su atencin, como especifica Chevallard, luego de la enseanza matemtica el docente espera que su alumno sepa proporcionar la definicin o reconstruirla (Cuando se comienzan a ser preguntas de inferencia Cuntos objetos hay en esta imagen?, colorea donde haya 2? etc). Proporcionar las propiedades o se encamina a demostrarlas (Plasmando los nmeros y correspondencia de las colecciones uno a uno) y reconocer un cierto nmero de ocasiones de uso (Mediante el conteo de situaciones diarias que se relacionan con lo significativo: juegos con los compaeros del grupo, conteo de alumnos, libros, juguetes entre otros). Es as como la transposicin didctica ha movilizado los saberes matemticos iniciales de la alumna para llegar al saber enseado, las cuales han sido observadas en gradualidades de las anteriores producciones. Un curriculum significativo se caracteriza por su alto grado de inters y relevancia y apela a las experiencias y sentimientos de los alumnos, brindar oportunidades de enlazar lo que ya saben con las ideas que estn tratando de aprender. (Thomposon 2003, 44) La labor docente toma parte de la problemtica, y ejerce presin e importancia en el tratamiento, por nuestra parte el adecuar la enseanza a la necesidad del alumno ha de considerarse una estrategia fundamental para su tratamiento, y es a travs de las adecuacin curricular donde se toma medida y funcin de la metodologa adecuada para que la alumna con NEE reciba el apoyo necesario en el proceso de enseanza-aprendizaje matemtico con la trasposicin didctica es decir el trabajo que se hace de un objeto de saber a un objeto de ensear. El enseante debe tomar siempre en cuenta que el nio pueda recordar los aspectos relevantes de una tarea o problema y comprobar que no se exige ms de lo que permite la competencia lgica del alumno. Ante la diversidad de formas de aprendizaje entre los nios se requiere que el docente sea capaz mediante sus actividades de incluir a todos los alumnos, al saber que cada uno aprende lo que atrae ms su atencin y que se relaciona bastante con lo que ya conoce o le interesa, esto es objeto entonces de la Transposicin Didctica. Referencias y bibliografas Chevallard Yves (1997).La trasposicin didctica del saber sabio al saber enseado.: 21
Cohen, Dorothy H. (1997). 'El jardin de nios y los padres, Cmo aprenden los nios?:91
Dificultades matemticas de aprendizaje http://perso.wanadoo.es/cgargan/dificul.htm#matematicas
Flores Moreno FranciscaYrela (2010), Mxico, Mdulo de retraso mental, dficit intelectual y discapacidad intelectual :26.
Mendoza Mara (2005). Qu es el trastorno por dficit de atencin?. : 74-80. Transposicin Didctica en Matemticas: Un caso con Necesidades Educativas Especiales *!
!""" $"%&'("%$'&) *+,-.+) /012-3) 4566 Portal Educativo Cubano. Ministerio de Educacin de la Repblica de Cuba. La enseanza aprendizaje de las habilidades matemticas en los alumnos con retraso mental (2011). http://www.noticiascolegios.com/2011/01/14/la-ensenanza-aprendizaje-de-las-habilidades-matematicas- en-los-alumnos-con-retraso-mental/.
Secretaria de Educacin Pblica, Programas de estudio. Primer grado. Educacin bsica. Personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, (2009), Mxico:11-15
Wikipedia la enciclopedia libre. (2011). http://es.wikipedia.org/wiki/Ecolalia.