Ao de la Promocin de la Industria Responsable y del
Compromiso Climtico
Instituto De Educacin Tecnolgico Pblico Jos mara Arguedas
FORMACION ETICA PROFESIONAL Docente: Lic. Nicols Huari Garay Alumno: Villegas Zapana Anthony Semestre: V Carrera Profesional: Computacin e Informtica
Turno: Diurno
Sicaya-2014
ETICA PROFESIONAL 2 26 de mayo de 2014
DEDICATORIA Primero y antes que nada, dar gracias a Dios, por estar conmigo en cada paso que doy, por fortalecer mi corazn e iluminar mi mente y por haber puesto en mi camino a aquellas personas que han sido mi soporte y compaa durante todo el periodo de estudio. ETICA PROFESIONAL 3 26 de mayo de 2014
INDICE
Caratula Dedicatoria Introduccin ....4 CAPITULO I ....................................................................................................... 5 1. LA FORMACIN DE VALORES .................................................................. 5 1.1. La formacin de valores en las nuevas generaciones........................... 6 2. LOS VALORES EN EL AMBITO SOCIAL .................................................... 7 CAPITULOII ....................................................................................................... 9 2. inteligencia racional versus inteligencia emocional.....9 2.1 El concepto de inteligencia..10 2.2 Teoras Acerca de la Inteligencia......10 2.3 Mente emocional y mente racional: implicaciones educativas....................13
Conclusiones.....15 Referencias bibliogrficas..16
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INTRODUCCION
La actual generacin de estudiantes tiene la alta responsabilidad de educar a las nuevas generaciones con una preparacin tal, que garantice la continuidad del proyecto social democrtico, sobre la base de una ideologa permeada de valores humanos universales, pero cuya especificidad se manifiesta en el carcter histrico concreto de los valores segn la concepcin de la Filosofa de la Educacin que asumimos. Es en esta vertiente que la Educacin Superior debe dar respuesta a las necesidades de cambio que la propia UNESCO ha convocado, y es por ello que perfecciona los planes y programas de estudio en funcin de un modelo de profesional que responda a estas demandas de la sociedad. En tal sentido se debe preparar a los futuros profesionales de manera integral y con la calidad requerida, y para ello se necesita un colectivo de profesores de excelencia, pero se constata en la realidad que existe una contradiccin entre estas aspiraciones y sus lineamientos cientfico metodolgicos para sta formacin integral y la preparacin terico metodolgica de los profesionales para cumplir la misin que se les ha dado a partir de la dimensin curricular. Hoy las instituciones requieren de un enfoque integral en la labor educativa y poltico ideolgica con los estudiantes, donde el punto de partida debe ser la propia definicin de los objetivos educativos e instructivos en aras de formar y desarrollar en nuestros estudiantes los valores que determinen la calidad de un estudiante de estos tiempos, unido a la excelencia acadmica.
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CAPITULO I
BASES TEORICAS Y METODOLOGICAS DE LA FORMACION DE VALORES Los valores se forman a todo lo largo de la vida del ser humano y en ese proceso intervienen la familia, la escuela y la sociedad por lo que no existen fuera de las relaciones sociales en condiciones histricas concretas. Entre los valores que se erigen con la nueva sociedad es preciso destacar el colectivismo, el patriotismo, el internacionalismo, la solidaridad, el espritu de sacrificio, justicia, honestidad, responsabilidad, honradez, antiimperialismo, modestia, as como una nueva actitud ante el trabajo. 2. LA FORMACIN DE VALORES Son importantes para el desarrollo de la personalidad, para lograr que los jvenes asuman una participacin correcta dentro de las luchas que caracterizan la etapa de construccin de una nueva sociedad. Pero no debe olvidarse que los valores se forman en un proceso complejo, estos no estn en los objetos y fenmenos, son producto del grado de significacin que adquieran en el individuo en el proceso de sus relaciones con ellos. Los valores tienen una doble significacin como fuerza motriz de la conducta: ETICA PROFESIONAL 6 26 de mayo de 2014 Orientacin para la toma de decisiones a nivel de toda la sociedad Orientacin para la toma de decisiones personales o individuales. La formacin de valores debe ser el reflejo y la expresin de las relaciones verdaderas que constituyan reguladores importantes en la vida de los hombres. Esta formacin debe lograrse como parte de la educacin general y cientfica que reciben los adolescentes y jvenes, como conocimiento, cmo producto del reconocimiento de su significacin y de su conducta. Desde el punto de vista metodolgico, nada mejor que reproducir las palabras del eminente pedagogo cubano Flix Varela cuando dijo: El gran secreto de manejar la juventud, sacando partido de sus talentos y buenas disposiciones, consiste en estudiar el carcter individual de cada joven y arreglar por l nuestra conducta. Nada ms orientador puede decirse. 1.2. La Formacin de Valores en las Nuevas Generaciones Primero.- Es necesario entender los valores como parte constitutiva de la propia realidad social, como una relacin de significacin entre los distintos procesos o acontecimientos de la vida social y las necesidades e intereses de la sociedad en su conjunto. Cada objeto, fenmeno, suceso, tendencia, conducta, idea, cada resultado de la actividad humana, desempea una determinada funcin en la sociedad, favorece u obstaculiza el desarrollo progresivo de esta, y adquiere una u otra significacin social, y en tal sentido, es un valor o un antivalor, un valor positivo o un valor negativo. Se le denomina objetivos, a estos valores, y al conjunto de todos sistema objetivo de valores. Este sistema es dinmico, cambiante, dependiente de las condiciones histrico-concretas y estructuradas de manera jerrquica. Segundo.- Se refiere a la forma en que esa significacin social, que constituye el valor objetivo, es reflejada en la conciencia individual o colectiva. Cada sujeto social, como resultado de un proceso de valoracin, conforma su propio sistema subjetivo de valores, que puede poseer mayor o menor grado de correspondencia con el sistema objetivo ETICA PROFESIONAL 7 26 de mayo de 2014 de valores, en dependencia, del nivel de coincidencia de los intereses particulares del sujeto dado con los intereses generales de la sociedad en su conjunto; pero tambin en dependencia de las influencias educativas y culturales que ese sujeto recibe y de las normas y principios que prevalece en la sociedad en que vive. Tercero.- Plantea la sociedad debe siempre organizarse y funcionar en la rbita de un sistema de valores instituido y reconocido oficialmente. Este sistema puede ser el resultado de la generalizacin de una escala subjetiva existente en la sociedad o de la combinacin de varias de ellas y, por tanto, puede tambin tener un mayor o menor grado de correspondencia con el sistema objetivo de valores. 2. LOS VALORES EN EL AMBITO SOCIAL Los valores que se forman en la conciencia del hombre son el resultado de la influencia, de los valores objetivos de la realidad social con sus constantes dictados prcticos, por el otro, los valores institucionalizados que llegan en forma de discurso poltico, ideolgico, pedaggico. Constituyen una expresin de la sociedad en las que fueron creados y estas reflejan sus aspiraciones y propsitos en la poltica que trazan defendiendo as el tipo de hombre que es necesario formar para que respondan a sus intereses y necesidades. As como la sociedad tiene un sistema de valores que se trasmite a travs del discurso del hombre; las organizaciones sociales poseen su propio sistema de valores, el que se refleja en la visin y misin de cada una. Entre ellos debe existir una correspondencia, pues se trata de los valores deseados por la organizacin y los valores reales que comparten sus recursos humanos, estos a su vez deben estar acordes con los valores objetivos de la realidad. Existen tantos valores como relaciones sujeto-objeto, estos son esencialmente dinmicos y dialcticos porque al cambiar las condiciones socioeconmicas y materiales de la actividad de los hombres cambian tambin el orden de los ETICA PROFESIONAL 8 26 de mayo de 2014 valores, es decir, cambia su jerarqua, unos pasan a un segundo plano y otros se destacan, de igual forma pueden desaparecer los valores viejos y aparecer nuevos. La sociedad actual que nos toca vivir necesita de hombres con una formacin cientfica general y con una cultura laboral que les permita asumir una actitud consecuente como individuos productores consientes que su actividad esencial como hombres es el trabajo y por ende que sientan la necesidad de desarrollar habilidades y hbitos laborales. El problema de la formacin de Valores en los Estudiantes Universitarios ha cobrado una destacada importancia, debido a la necesidad imperiosa de lograr el desarrollo en nuestros futuros profesionales la conducta y convicciones que se correspondan con las necesidades ms vitales de la Sociedad de inicio del milenio fin de garantizar su supervivencia y desarrollo. Si la educacin se propone formar a las nuevas generaciones en y para el trabajo, debe lograr un sistema de valores morales que tenga entre otros pilares: El deber moral ante el trabajo. La responsabilidad ente el trabajo. La solidaridad en el trabajo
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CAPITULO II
2. INTELIGENCIA RACIONAL VERSUS INTELIGENCIA EMOCIONAL
Durante los ltimos mil aos, el hombre ha venido pensando, creando, destruyendo, soando y sintiendo, para construir la historia y las tradiciones que condujeron a la congestionada sociedad actual, caracterizada por un elevado desarrollo tcnico cientfico pero habitada por individuos que poseen cada vez menos respuestas para afrontar con xito el estrs, la ansiedad y la depresin que ese desarrollo acelerado imponen. En efecto, segn proyecciones de la Organizacin Mundial de la salud se espera que para el ao 2020 siete de cada diez muertes sean por enfermedades no contagiosas, y que los decesos por agresiones y accidentes crezcan tanto que numricamente rivalizarn con las enfermedades mencionadas. Tambin se espera un incremento de los problemas depresivos y de las agresiones interpersonales, los cuales tienen una causal importante en la dimensin emocional.
De lo anterior se evidencia que, en el nuevo milenio, la activacin de la psiquispor el mismo individuo, la autor replicacin de ideas inteligentes y sus efectos sobre el cerebro emocional, tendrn una aplicacin trascendente que abarcar desde todas las etapas de la educacin, hasta la prevencin de graves problemas de salud. Por ello, el objetivo de este trabajo es presentar algunas consideraciones respecto a las concepciones que se le han dado al constructor inteligencia, desde el enfoque psicocognitivo hasta el concepto recientemente propuesto de inteligencia emocional. Se analizan igualmente, las diferencias entre lo que se ha denominado mente racional y la mente emocional; especialmente sus implicaciones desde el punto de vista educativo, pues se considera importante para la formacin integral del individuo, desde el punto de vista de sus capacidades intelectuales y emocionales y; especial- mente, se plantean importantes interrogantes, que ameritan urgente respuesta por parte de investigadores y planificadores educativos, respecto a las habilidades del docente para afrontar con xito las demandas que esa educacin integral exige y las posibilidades ciertas de desarrollar modelos de que permitan prepararlo y capacitarlo para ello.
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2.1 EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA
Definir el concepto de inteligencia resulta difcil ya que existen mltiples enfoques entre autores e investigadores. Etimolgicamente deriva del latn intelligere que significa recolectar de entre, connotacin atribuida al discernimiento o toma de decisiones. En el sentido metafsico la inteligencia alude a una facultad del alma humana, que supera a la razn.
Desde la antigedad filsofos como Platn y Aristteles trataron de explicar el trmino y sealaron la existencia de diferencias individuales respecto a la capacidad intelectual, e indicaron adems que estas diferencias podran heredarse de padres a hijos; a su vez sugirieron la relacin de la inteligencia con la emocin y la voluntad.
Posteriormente se establece que la inteligencia es un constructo sin propiedades especficas y concretas, como una cosa u objeto, por tanto es un trmino que se usa para designar un gran nmero de hechos o acciones ejecutadas por un individuo y se define en funcin de los resultados de stas acciones, determinados mediante los mtodos empleados para medirlas. En este sentido, se puede afirmar que la inteligencia no se refiere a una sola cosa, sino que abarca campos de accin tanto psicolgicos como epistemolgicos y metafsicos y se ha usado como sinnimo de memoria, voluntad, sentimiento, entendimiento e intelecto. As mismo, Galvis (1999) seala que todas las definiciones coinciden en afirmar que la inteligencia es una facultad humana bsica, considerada como una capacidad de aprendizaje y de aplicacin del aprendizaje... encaminada a organizar la realidad con vistas a su dominio (p. 14).
Para medir la inteligencia se encuentran algunos tests que han tomado en cuenta aspectos como: la amplitud, trmino relacionado con el nmero de tareas de un cierto nivel de dificultad que un individuo es capaz de resolver y; la profundidad, que se refiere al mximo de dificultad alcanzado por una persona en una tarea; posteriormente se agrega a estos aspectos la idea de considerar tambin los aspectos culturales que una persona debe poseer y recordar para resolver estos test, por lo cual se formulan test culturalmente imparciales.
2.2 TEORAS ACERCA DE LA INTELIGENCIA
Como apunta Grajales (1999), con el recorrer del tiempo, la inteligencia ha sido definida y estudiada bajo un nmero diverso de rubros, entre los cuales hay que destacar: las diferencias individuales, las habilidades cognitivas y las aptitudes (p. 2).
Seala adems este autor, que en la comprensin reciente del concepto es necesario considerar los aportes de investigadores educacionales y psiclogos asociados con la psicologa cognitiva como Horn, Sten-berg y Gardner. Horn, desarroll en 1989, la teora de las habilidades fluidas y las habilidades cristalizadas, conocida como Teora Gf.Gc. ETICA PROFESIONAL 11 26 de mayo de 2014
La inteligencia fluida est relacionada, segn este autor, con la capacidad que posee una persona para razonar y resolver problemas en situaciones nuevas y, la inteligencia cristalizada alude al grado en que la persona muestra dominio o cono- cimiento de una cultura en particular.
A su vez, Stember (1991) formula una teora que abarca tres subteoras como son: la contextual, la experiencia y la comportamental. La primera, considera que el comportamiento inteligente debe analizar-se en funcin de una cultura o un contexto particular; la segunda, destaca la necesidad de considerar para el anlisis sealado las experiencias previas que un individuo posee y; la tercera o describe las estructuras cognitivas y los procesos que participan para producir determinada conducta inteligente.
Por ello, Grajales (1999) seala que al considerar de manera integral esta teora, se puede concluir que postula la existencia de diferentes tipos de inteligencia, como por ejemplo la inteligencia acadmica y la inteligencia prctica.
Gardner (1993) por su parte, postul en los primeros aos de la dcada de los no-venta, la teora de las inteligencias mltiples que propone la existencia de siete ti-pos de inteligencia relativamente independientes como son: la lgica- matemtica, la lingstica, la musical, la espacial, la cor-poralkinsica y la intrapersonal e interpersonal. Respecto a lo anterior Galvis (1999) apunta lo siguiente: Para Gardner, esa comprensin de uno mismo y de los dems para dirigir la propia vida, y llevarse bien con los dems, se manifiesta de una forma que va ms all de lo verbal, se extiende de ms all del alcance del lenguaje y la cognicin, pero sus estudios no profundizan en el rico mar de las emociones que hace que la vida interior y las relaciones sean tan complejas (...) ms bien se centra en las cogniciones acerca del sentimiento. (p. 25) Este autor acepta a la experiencia personal como influyente en el grado de ex-presin de los diferentes tipos de inteligencia y propone para medirlas, determinar un perfil que considere el nivel de cada una, lo cual en la prctica ha resultado difcil, en opinin del todo lo anterior, permite deducir que el estudio y definicin de la inteligencia a travs del tiempo, se ha reducido ms a las habilidades intelectuales es decir a un en-foque psicocognitivo.
A principios de los aos noventa se presenta una nueva perspectiva de la inteligencia propuesta por Meyer y Salovey (1990) a travs del concepto de inteligencia emocional, que se refiere a un conjunto complejo de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta individual.
Estos autores sealan cinco componentes del coeficiente emocional; de ellos, tres se refieren a capacidades relativas a la persona como son: la autoconciencia o conocimiento de las propias emociones, el autocontrol o capacidad para cambiar o frenar emociones y evitar que algunas situaciones de la vida se con-viertan en un problema y la automotivacin o capacidad individual de estimularse ante situaciones adversas de la vida.
ETICA PROFESIONAL 12 26 de mayo de 2014 Los otros dos componentes del coeficiente emocional se refieren a: la capacidad para reconocer las emociones de las otras personas y la asertividad, que es la capacidad de ser oportuno en diferentes situaciones, bien sea con acciones o con palabras. Estos componentes pueden agruparse en dos tipos de inteligencia emocional como son: en primer lugar, la inteligencia intrapersonal, que es la capacidad del in-dividuo para entender e identificar sus emociones, lo cual resulta importante por cuanto una vez que la persona conoce su dimensin emocional, comienza a tener mejor y mayor control sobre su vida, lo que redunda en mayor estabilidad y; en segundo lugar, la inteligencia interpersonal, esto es la capacidad que tiene el individuo de entender las emociones de la otras personas y de actuar de manera cnsona con ellas.
De manera que, bajo los postulados de la inteligencia emocional, el ser huma- no tiene la capacidad para conocer su sistema psquico emocional de una manera concreta, precisa y sencilla, a la par que puede comprender su comportamiento emocional y el de las personas que lo rodean. Con las herramientas que aporta la inteligencia emocional, la persona puede identificar de dnde salen sus reacciones emocionales y cmo funciona. El concepto de inteligencia emocional fue popularizado por Goleman (1995) quien publica un best seller bajo el ttulo La inteligencia emocional, que constituye un aporte significativo en sta rea; por cuanto reporta de una manera sencilla y accesible al pblico, los resultados de una dcada de estudios relacionados con la conducta y el procesamiento de las emociones.
2.3 MENTE EMOCIONAL Y MENTE RACIONAL: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Recientemente ha surgido un modelo cientfico de la mente emocional pro- puesto simultneamente por Ekman y Saymour (citados en Goleman, 1997), este modelo establece algunas diferencias con la mente racional y seala que, debido a que el intervalo que se produce entre lo que activa la emocin y su erupcin puede ser prcticamente instantneo, el mecanismo que evala la percepcin debe ser capaz de actuar a gran velocidad (calculada en milisegundos), esta respuesta rpida sacrifica la exactitud a favor de la velocidad; esto permite a la mente emocional percibir el peligro, por lo cual resulta esencial en situaciones urgentes Tambin seala el modelo que adems de esta va rpida, existe una segunda va, ms deliberada y consciente, que permite al individuo hacer una evaluacin ms ex-tendida de la situacin, luego de la cual se produce la respuesta; en consecuencia, el pensamiento precede al sentimiento. De acuerdo con esto, la mente no selecciona las emociones, los sentimientos surgen espontneamente; sin embargo, la mente racional puede controlar el curso de las emociones. Otra caracterstica importante de la mente emocional es la asociativa; es decir, toma elementos que simbolizan una realidad y busca en su repertorio situaciones parecidas, de modo que las cosas o situaciones no necesariamente tienen que estar definidas por su identidad objetiva, lo que importa es la manera cmo son ETICA PROFESIONAL 13 26 de mayo de 2014 percibidas; pero en la mente racional ocurre lo contrario, all se establecen conexiones lgicas de causa-efecto.
Adems, la mente emocional suele ser infantil, de modo que desarrolla un pensamiento categrico y personalizado; este comportamiento infantil es autoafirmador, dado que obvia los recuerdos o hechos que afecten sus convicciones y se aferra a aquellos que las soporten. La mente emocional considera sus convicciones como absolutamente ciertas y no toma en cuenta las evidencias en su contra.
Otra diferencia importante entre la mente emocional y la racional, es que la primera reacciona al presente como si fuera el pasado, si est frente a una situacin parecida a una ocurrida en el pasado, que estuvo acompaada de cierta carga emocional. De este modo, cada sentimiento tiene su propio repertorio definido de pensamiento, reacciones y recuerdos, los cuales permanecen activos en la memoria emocional. Ante la necesidad de una res- puesta rpida, la mente emocional reorganiza esta memoria y selecciona las opciones para la accin. Esta respuesta est re-presentada por una serie de cambios que se ponen en marcha en el organismo en situaciones anlogas.
Las mente emocional tiene su asiento en el Sistema Lmbico, estructura ubicada bajo los hemisferios cerebrales, por lo que desde el punto de vista evolutivo es anterior al desarrollo de la corteza, zona don-de radica la mente racional. El Sistema Lmbico no posee control sobre s mismo, de all su especificidad de respuesta rpida frente a una situacin alarmante. Por ello, necesita una especie de Administrador que le indique cmo y cundo actuar para dar sentido a la situacin emocional y modular la respuesta impulsiva. Este administrador racional se encuentra en el lbulo frontal de la corteza cerebral, ubicado justo detrs de la mente.
De lo anterior se evidencia que la res-puesta emocional, conjuntamente con la respuesta racional, determinan las caractersticas de la personalidad y condicionan la manera en que un individuo es percibido, su posibilidad de respuesta y adaptacin social, pero especialmente las emociones representan un elemento importante para la vida del ser humano, tanto desde el punto de vista biolgico como en lo que respecta a sus relaciones con otros miembros de la sociedad.
En este sentido, Araya (2002) seala que ambos aspectos del ser humano (racionalidad y emocin) estn ntimamente ligados e interactan cada vez que se genera una conducta. Claro que la efectividad con que el administrador funcione, depende tanto de su maduracin con los aos como de su entrenamiento (p. 1)
Con respecto a las implicaciones educativas, como lo seala Iriarte (2000) eminentes educadores modernos conceden ms importancia a la inteligencia emocional en detrimento de la meramente intelectual o racional, destacando que para triunfar en la vida, no solo hay que poseer muchos conocimientos sino que es indispensable tener capacidad para establecer relaciones positivas con los dems, gozar de profunda autoestima, tener habilidades para superar las ETICA PROFESIONAL 14 26 de mayo de 2014 dificultades, valorar a las personas, no amilanarse ante los fracasos; en sntesis hay que desarrollar la afectividad hacia los otros y as mismo saber manejar las propias emociones.
De modo que el estudio de las emociones y de los mecanismos mediante los cuales stas se producen son importantes desde diferentes puntos de vista, pero especialmente desde el punto de vista educativo, ms an cuando est demostrado que puede ensearse a un individuo a manejar y a controlar su respuesta emocional.
Sin embargo, como lo plantea Bisquerra (2000), el sistema educativo est ms interesado en ensear conocimientos (p. 17) y Carballo (ob. cit.) afirma que en las escuelas se favorecen fundamentalmente habilidades propias de las inteligencias lingstica y lgico matemtica (p. 80)
Lo bsico es, que las personas aprendan a leer, a escribir y a realizar las operaciones matemticas bsicas, sin preocuparse por si los nios y jvenes adquieren o no habilidades para enfrentar las vicisitudes de la vida, ni por las cada vez ms frecuentes y graves conductas disruptivas que entre ellos se observan, y que constituyen manifestaciones de analfabetismo emocional.
Afortunadamente, desde hace algn tiempo, docentes, investigadores y administradores de la educacin se han hecho ms conscientes de la necesidad de velar por una educacin integral, que se ocupe del desarrollo de las habilidades cognoscitivo-lingsticas y paralelamente de los aspectos afectivos y emocionales.
En atencin a esto, los movimientos de renovacin pedaggica consideran a la escuela no solo como un lugar para la instruccin formal, sino como un espacio educativo para formar la personalidad integral del individuo, entendida sta como desarrollo personal y social (lvarez y Bisquerra, 1996).
El componente personal incluye aspectos afectivos que determinan el reconocimiento de s mismo, la expresin de los sentimientos, el equilibrio afectivo; elementos que pueden englobarse bajo el concepto de competencias emocionales y el componente social se refiere a las relaciones con las personas en las instituciones, en las que cada uno vive y se desenvuelve.
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CONCLUSIONES
Los planteamientos precedentes concuerdan con el marco de referencia que inspira la reforma del nivel de Educacin Bsica, con el cual se pretende promover cambios significativos que conduzcan a la formacin de un ser humano capaz de practicar, dentro de la sociedad cambiante, valores tales como la libertad, la tolerancia, la solidaridad y la honestidad (Ministerio de Educacin, p. Presentacin); todo esto con la finalidad de lograr la formacin integral del hombre venezolano.
Sin embargo es necesario plantearse algunas interrogantes relacionadas con las competencias del docente para afrontar con xito las demandas que sta reforma exige, entre las cuales pueden mencionarse posee el docente un adecuado dominio de su dimensin emocional, como para convertirse en modelo para sus estudiantes?, posee las habilidades necesarias para orientar y mediar en los conflictos de tipo emocional y social que se presentan en las aulas de clase?, maneja el docente estrategias y tcnicas para la comunicacin efectiva, para potenciar la autoestima de sus estudiantes? Tiene el docente un comportamiento asertivo en su actividad cotidiana?
Estas interrogantes constituyen un reto que debe ser abordado sin tardanza, especialmente por los investigadores preocupados por disear nuevos modelos para la capacitacin del docente tendentes a potenciar sus habilidades para contribuir a formar de manera integral, un educando mejor preparado para afrontar un mundo dominado por la ciencia, la tecnologa y la informacin y por grandes conflictos de tipo social, familiar y personal, donde el inadecuado manejo de las emociones parece ser un elemento protagnico
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Araya, M. (2002). La agenda de las emociones. . [Documento en lnea] disponible en www.gestiondelconocimiento.com [Agosto del 2002]
lvarez Gonzlez, M. y Vizquerra Alsina, M. (Dirs.) (1998) Manual de Orientacin y Tutora. Barcelona, Espaa: Cisspraxis, S.A.
Vizquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Espaa: Cisspraxis S. Carballo, S. (1998). Intervenciones para ayudar a construir la inteligencia emocional.
Educacin, 22 (1), pp. 77-89.
Dez de U., A., y Mart, J. (1998). La educacin emocional: estrategias y actividades para la educacin infantil. En Parce risa, A. (Dir.) Disciplina y Convivencia en la Institucin escolar (pp. 143-154. Caracas: