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ETICA PROFESIONAL 1 26 de mayo de 2014

Ao de la Promocin de la Industria Responsable y del


Compromiso Climtico

Instituto De Educacin Tecnolgico Pblico Jos mara Arguedas



FORMACION ETICA PROFESIONAL
Docente: Lic. Nicols Huari Garay
Alumno: Villegas Zapana Anthony
Semestre: V
Carrera Profesional: Computacin e Informtica

Turno: Diurno







Sicaya-2014

ETICA PROFESIONAL 2 26 de mayo de 2014



















DEDICATORIA
Primero y antes que nada, dar gracias a
Dios, por estar conmigo en cada paso
que doy, por fortalecer mi corazn e
iluminar mi mente y por haber puesto en
mi camino a aquellas personas que han
sido mi soporte y compaa durante todo
el periodo de estudio.
ETICA PROFESIONAL 3 26 de mayo de 2014

INDICE


Caratula
Dedicatoria
Introduccin ....4
CAPITULO I ....................................................................................................... 5
1. LA FORMACIN DE VALORES .................................................................. 5
1.1. La formacin de valores en las nuevas generaciones........................... 6
2. LOS VALORES EN EL AMBITO SOCIAL .................................................... 7
CAPITULOII ....................................................................................................... 9
2. inteligencia racional versus inteligencia emocional.....9
2.1 El concepto de inteligencia..10
2.2 Teoras Acerca de la Inteligencia......10
2.3 Mente emocional y mente racional: implicaciones educativas....................13

Conclusiones.....15
Referencias bibliogrficas..16













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INTRODUCCION


La actual generacin de estudiantes tiene la alta responsabilidad de educar a
las nuevas generaciones con una preparacin tal, que garantice la continuidad
del proyecto social democrtico, sobre la base de una ideologa permeada de
valores humanos universales, pero cuya especificidad se manifiesta en el
carcter histrico concreto de los valores segn la concepcin de la Filosofa
de la Educacin que asumimos.
Es en esta vertiente que la Educacin Superior debe dar respuesta a las
necesidades de cambio que la propia UNESCO ha convocado, y es por ello
que perfecciona los planes y programas de estudio en funcin de un modelo de
profesional que responda a estas demandas de la sociedad. En tal sentido se
debe preparar a los futuros profesionales de manera integral y con la calidad
requerida, y para ello se necesita un colectivo de profesores de excelencia,
pero se constata en la realidad que existe una contradiccin entre estas
aspiraciones y sus lineamientos cientfico metodolgicos para sta formacin
integral y la preparacin terico metodolgica de los profesionales para cumplir
la misin que se les ha dado a partir de la dimensin curricular.
Hoy las instituciones requieren de un enfoque integral en la labor educativa y
poltico ideolgica con los estudiantes, donde el punto de partida debe ser la
propia definicin de los objetivos educativos e instructivos en aras de formar y
desarrollar en nuestros estudiantes los valores que determinen la calidad de un
estudiante de estos tiempos, unido a la excelencia acadmica.











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CAPITULO I

BASES TEORICAS Y METODOLOGICAS DE LA FORMACION
DE VALORES
Los valores se forman a todo lo largo de la vida del ser humano y en ese
proceso intervienen la familia, la escuela y la sociedad por lo que no existen
fuera de las relaciones sociales en condiciones histricas concretas.
Entre los valores que se erigen con la nueva sociedad es preciso destacar el
colectivismo, el patriotismo, el internacionalismo, la solidaridad, el espritu de
sacrificio, justicia, honestidad, responsabilidad, honradez, antiimperialismo,
modestia, as como una nueva actitud ante el trabajo.
2. LA FORMACIN DE VALORES
Son importantes para el desarrollo de la personalidad, para lograr que los
jvenes asuman una participacin correcta dentro de las luchas que
caracterizan la etapa de construccin de una nueva sociedad. Pero no debe
olvidarse que los valores se forman en un proceso complejo, estos no estn en
los objetos y fenmenos, son producto del grado de significacin que adquieran
en el individuo en el proceso de sus relaciones con ellos.
Los valores tienen una doble significacin como fuerza motriz de la conducta:
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Orientacin para la toma de decisiones a nivel de toda la sociedad
Orientacin para la toma de decisiones personales o individuales.
La formacin de valores debe ser el reflejo y la expresin de las relaciones
verdaderas que constituyan reguladores importantes en la vida de los hombres.
Esta formacin debe lograrse como parte de la educacin general y cientfica
que reciben los adolescentes y jvenes, como conocimiento, cmo producto del
reconocimiento de su significacin y de su conducta.
Desde el punto de vista metodolgico, nada mejor que reproducir las palabras
del eminente pedagogo cubano Flix Varela cuando dijo: El gran secreto de
manejar la juventud, sacando partido de sus talentos y buenas disposiciones,
consiste en estudiar el carcter individual de cada joven y arreglar por l
nuestra conducta. Nada ms orientador puede decirse.
1.2. La Formacin de Valores en las Nuevas Generaciones
Primero.- Es necesario entender los valores como parte constitutiva de
la propia realidad social, como una relacin de significacin entre los
distintos procesos o acontecimientos de la vida social y las necesidades
e intereses de la sociedad en su conjunto. Cada objeto, fenmeno,
suceso, tendencia, conducta, idea, cada resultado de la actividad
humana, desempea una determinada funcin en la sociedad, favorece
u obstaculiza el desarrollo progresivo de esta, y adquiere una u otra
significacin social, y en tal sentido, es un valor o un antivalor, un valor
positivo o un valor negativo. Se le denomina objetivos, a estos valores,
y al conjunto de todos sistema objetivo de valores.
Este sistema es dinmico, cambiante, dependiente de las condiciones
histrico-concretas y estructuradas de manera jerrquica.
Segundo.- Se refiere a la forma en que esa significacin social, que
constituye el valor objetivo, es reflejada en la conciencia individual o
colectiva. Cada sujeto social, como resultado de un proceso de
valoracin, conforma su propio sistema subjetivo de valores, que puede
poseer mayor o menor grado de correspondencia con el sistema objetivo
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de valores, en dependencia, del nivel de coincidencia de los intereses
particulares del sujeto dado con los intereses generales de la sociedad
en su conjunto; pero tambin en dependencia de las influencias
educativas y culturales que ese sujeto recibe y de las normas y
principios que prevalece en la sociedad en que vive.
Tercero.- Plantea la sociedad debe siempre organizarse y funcionar en
la rbita de un sistema de valores instituido y reconocido oficialmente.
Este sistema puede ser el resultado de la generalizacin de una escala
subjetiva existente en la sociedad o de la combinacin de varias de ellas
y, por tanto, puede tambin tener un mayor o menor grado de
correspondencia con el sistema objetivo de valores.
2. LOS VALORES EN EL AMBITO SOCIAL
Los valores que se forman en la conciencia del hombre son el resultado de la
influencia, de los valores objetivos de la realidad social con sus constantes
dictados prcticos, por el otro, los valores institucionalizados que llegan en
forma de discurso poltico, ideolgico, pedaggico.
Constituyen una expresin de la sociedad en las que fueron creados y estas
reflejan sus aspiraciones y propsitos en la poltica que trazan defendiendo as
el tipo de hombre que es necesario formar para que respondan a sus intereses
y necesidades.
As como la sociedad tiene un sistema de valores que se trasmite a travs del
discurso del hombre; las organizaciones sociales poseen su propio sistema de
valores, el que se refleja en la visin y misin de cada una.
Entre ellos debe existir una correspondencia, pues se trata de los valores
deseados por la organizacin y los valores reales que comparten sus recursos
humanos, estos a su vez deben estar acordes con los valores objetivos de la
realidad.
Existen tantos valores como relaciones sujeto-objeto, estos son esencialmente
dinmicos y dialcticos porque al cambiar las condiciones socioeconmicas y
materiales de la actividad de los hombres cambian tambin el orden de los
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valores, es decir, cambia su jerarqua, unos pasan a un segundo plano y otros
se destacan, de igual forma pueden desaparecer los valores viejos y aparecer
nuevos.
La sociedad actual que nos toca vivir necesita de hombres con una formacin
cientfica general y con una cultura laboral que les permita asumir una actitud
consecuente como individuos productores consientes que su actividad esencial
como hombres es el trabajo y por ende que sientan la necesidad de desarrollar
habilidades y hbitos laborales.
El problema de la formacin de Valores en los Estudiantes Universitarios ha
cobrado una destacada importancia, debido a la necesidad imperiosa de lograr
el desarrollo en nuestros futuros profesionales la conducta y convicciones que
se correspondan con las necesidades ms vitales de la Sociedad de inicio del
milenio fin de garantizar su supervivencia y desarrollo.
Si la educacin se propone formar a las nuevas generaciones en y para el
trabajo, debe lograr un sistema de valores morales que tenga entre otros
pilares:
El deber moral ante el trabajo.
La responsabilidad ente el trabajo.
La solidaridad en el trabajo



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CAPITULO II

2. INTELIGENCIA RACIONAL VERSUS INTELIGENCIA EMOCIONAL


Durante los ltimos mil aos, el hombre ha venido pensando, creando,
destruyendo, soando y sintiendo, para construir la historia y las tradiciones
que condujeron a la congestionada sociedad actual, caracterizada por un
elevado desarrollo tcnico cientfico pero habitada por individuos que poseen
cada vez menos respuestas para afrontar con xito el estrs, la ansiedad y la
depresin que ese desarrollo acelerado imponen. En efecto, segn
proyecciones de la Organizacin Mundial de la salud se espera que para el ao
2020 siete de cada diez muertes sean por enfermedades no contagiosas, y que
los decesos por agresiones y accidentes crezcan tanto que numricamente
rivalizarn con las enfermedades mencionadas. Tambin se espera un
incremento de los problemas depresivos y de las agresiones interpersonales,
los cuales tienen una causal importante en la dimensin emocional.

De lo anterior se evidencia que, en el nuevo milenio, la activacin de la
psiquispor el mismo individuo, la autor replicacin de ideas inteligentes y sus
efectos sobre el cerebro emocional, tendrn una aplicacin trascendente que
abarcar desde todas las etapas de la educacin, hasta la prevencin de
graves problemas de salud. Por ello, el objetivo de este trabajo es presentar
algunas consideraciones respecto a las concepciones que se le han dado al
constructor inteligencia, desde el enfoque psicocognitivo hasta el concepto
recientemente propuesto de inteligencia emocional. Se analizan igualmente, las
diferencias entre lo que se ha denominado mente racional y la mente
emocional; especialmente sus implicaciones desde el punto de vista educativo,
pues se considera importante para la formacin integral del individuo, desde el
punto de vista de sus capacidades intelectuales y emocionales y; especial-
mente, se plantean importantes interrogantes, que ameritan urgente respuesta
por parte de investigadores y planificadores educativos, respecto a las
habilidades del docente para afrontar con xito las demandas que esa
educacin integral exige y las posibilidades ciertas de desarrollar modelos de
que permitan prepararlo y capacitarlo para ello.


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2.1 EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

Definir el concepto de inteligencia resulta difcil ya que existen mltiples
enfoques entre autores e investigadores. Etimolgicamente deriva del latn
intelligere que significa recolectar de entre, connotacin atribuida al
discernimiento o toma de decisiones. En el sentido metafsico la inteligencia
alude a una facultad del alma humana, que supera a la razn.

Desde la antigedad filsofos como Platn y Aristteles trataron de explicar el
trmino y sealaron la existencia de diferencias individuales respecto a la
capacidad intelectual, e indicaron adems que estas diferencias podran
heredarse de padres a hijos; a su vez sugirieron la relacin de la inteligencia
con la emocin y la voluntad.

Posteriormente se establece que la inteligencia es un constructo sin
propiedades especficas y concretas, como una cosa u objeto, por tanto es un
trmino que se usa para designar un gran nmero de hechos o acciones
ejecutadas por un individuo y se define en funcin de los resultados de stas
acciones, determinados mediante los mtodos empleados para medirlas. En
este sentido, se puede afirmar que la inteligencia no se refiere a una sola cosa,
sino que abarca campos de accin tanto psicolgicos como epistemolgicos y
metafsicos y se ha usado como sinnimo de memoria, voluntad, sentimiento,
entendimiento e intelecto. As mismo, Galvis (1999) seala que todas las
definiciones coinciden en afirmar que la inteligencia es una facultad humana
bsica, considerada como una capacidad de aprendizaje y de aplicacin del
aprendizaje... encaminada a organizar la realidad con vistas a su dominio (p.
14).

Para medir la inteligencia se encuentran algunos tests que han tomado en
cuenta aspectos como: la amplitud, trmino relacionado con el nmero de
tareas de un cierto nivel de dificultad que un individuo es capaz de resolver y; la
profundidad, que se refiere al mximo de dificultad alcanzado por una persona
en una tarea; posteriormente se agrega a estos aspectos la idea de considerar
tambin los aspectos culturales que una persona debe poseer y recordar para
resolver estos test, por lo cual se formulan test culturalmente imparciales.


2.2 TEORAS ACERCA DE LA INTELIGENCIA

Como apunta Grajales (1999), con el recorrer del tiempo, la inteligencia ha
sido definida y estudiada bajo un nmero diverso de rubros, entre los cuales
hay que destacar: las diferencias individuales, las habilidades cognitivas y las
aptitudes (p. 2).

Seala adems este autor, que en la comprensin reciente del concepto es
necesario considerar los aportes de investigadores educacionales y psiclogos
asociados con la psicologa cognitiva como Horn, Sten-berg y Gardner. Horn,
desarroll en 1989, la teora de las habilidades fluidas y las habilidades
cristalizadas, conocida como Teora Gf.Gc.
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La inteligencia fluida est relacionada, segn este autor, con la capacidad que
posee una persona para razonar y resolver problemas en situaciones nuevas y,
la inteligencia cristalizada alude al grado en que la persona muestra dominio o
cono- cimiento de una cultura en particular.

A su vez, Stember (1991) formula una teora que abarca tres subteoras como
son: la contextual, la experiencia y la comportamental. La primera, considera
que el comportamiento inteligente debe analizar-se en funcin de una cultura o
un contexto particular; la segunda, destaca la necesidad de considerar para el
anlisis sealado las experiencias previas que un individuo posee y; la tercera
o describe las estructuras cognitivas y los procesos que participan para
producir determinada conducta inteligente.

Por ello, Grajales (1999) seala que al considerar de manera integral esta
teora, se puede concluir que postula la existencia de diferentes tipos de
inteligencia, como por ejemplo la inteligencia acadmica y la inteligencia
prctica.

Gardner (1993) por su parte, postul en los primeros aos de la dcada de los
no-venta, la teora de las inteligencias mltiples que propone la existencia de
siete ti-pos de inteligencia relativamente independientes como son: la lgica-
matemtica, la lingstica, la musical, la espacial, la cor-poralkinsica y la
intrapersonal e interpersonal. Respecto a lo anterior Galvis (1999) apunta lo
siguiente: Para Gardner, esa comprensin de uno mismo y de los dems para
dirigir la propia vida, y llevarse bien con los dems, se manifiesta de una forma
que va ms all de lo verbal, se extiende de ms all del alcance del lenguaje y
la cognicin, pero sus estudios no profundizan en el rico mar de las emociones
que hace que la vida interior y las relaciones sean tan complejas (...) ms bien
se centra en las cogniciones acerca del sentimiento. (p. 25) Este autor acepta a
la experiencia personal como influyente en el grado de ex-presin de los
diferentes tipos de inteligencia y propone para medirlas, determinar un perfil
que considere el nivel de cada una, lo cual en la prctica ha resultado difcil, en
opinin del todo lo anterior, permite deducir que el estudio y definicin de la
inteligencia a travs del tiempo, se ha reducido ms a las habilidades
intelectuales es decir a un en-foque psicocognitivo.

A principios de los aos noventa se presenta una nueva perspectiva de la
inteligencia propuesta por Meyer y Salovey (1990) a travs del concepto de
inteligencia emocional, que se refiere a un conjunto complejo de destrezas,
actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta individual.

Estos autores sealan cinco componentes del coeficiente emocional; de ellos,
tres se refieren a capacidades relativas a la persona como son: la
autoconciencia o conocimiento de las propias emociones, el autocontrol o
capacidad para cambiar o frenar emociones y evitar que algunas situaciones de
la vida se con-viertan en un problema y la automotivacin o capacidad
individual de estimularse ante situaciones adversas de la vida.

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Los otros dos componentes del coeficiente emocional se refieren a: la
capacidad para reconocer las emociones de las otras personas y la asertividad,
que es la capacidad de ser oportuno en diferentes situaciones, bien sea con
acciones o con palabras. Estos componentes pueden agruparse en dos tipos
de inteligencia emocional como son: en primer lugar, la inteligencia
intrapersonal, que es la capacidad del in-dividuo para entender e identificar sus
emociones, lo cual resulta importante por cuanto una vez que la persona
conoce su dimensin emocional, comienza a tener mejor y mayor control sobre
su vida, lo que redunda en mayor estabilidad y; en segundo lugar, la
inteligencia interpersonal, esto es la capacidad que tiene el individuo de
entender las emociones de la otras personas y de actuar de manera cnsona
con ellas.

De manera que, bajo los postulados de la inteligencia emocional, el ser huma-
no tiene la capacidad para conocer su sistema psquico emocional de una
manera concreta, precisa y sencilla, a la par que puede comprender su
comportamiento emocional y el de las personas que lo rodean. Con las
herramientas que aporta la inteligencia emocional, la persona puede identificar
de dnde salen sus reacciones emocionales y cmo funciona. El concepto de
inteligencia emocional fue popularizado por Goleman (1995) quien publica un
best seller bajo el ttulo La inteligencia emocional, que constituye un aporte
significativo en sta rea; por cuanto reporta de una manera sencilla y
accesible al pblico, los resultados de una dcada de estudios relacionados
con la conducta y el procesamiento de las emociones.



2.3 MENTE EMOCIONAL Y MENTE RACIONAL:
IMPLICACIONES EDUCATIVAS


Recientemente ha surgido un modelo cientfico de la mente emocional pro-
puesto simultneamente por Ekman y Saymour (citados en Goleman, 1997),
este modelo establece algunas diferencias con la mente racional y seala
que, debido a que el intervalo que se produce entre lo que activa la emocin y
su erupcin puede ser prcticamente instantneo, el mecanismo que evala la
percepcin debe ser capaz de actuar a gran velocidad (calculada en
milisegundos), esta respuesta rpida sacrifica la exactitud a favor de la
velocidad; esto permite a la mente emocional percibir el peligro, por lo cual
resulta esencial en situaciones urgentes Tambin seala el modelo que
adems de esta va rpida, existe una segunda va, ms deliberada y
consciente, que permite al individuo hacer una evaluacin ms ex-tendida de la
situacin, luego de la cual se produce la respuesta; en consecuencia, el
pensamiento precede al sentimiento. De acuerdo con esto, la mente no
selecciona las emociones, los sentimientos surgen espontneamente; sin
embargo, la mente racional puede controlar el curso de las emociones. Otra
caracterstica importante de la mente emocional es la asociativa; es decir, toma
elementos que simbolizan una realidad y busca en su repertorio situaciones
parecidas, de modo que las cosas o situaciones no necesariamente tienen que
estar definidas por su identidad objetiva, lo que importa es la manera cmo son
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percibidas; pero en la mente racional ocurre lo contrario, all se establecen
conexiones lgicas de causa-efecto.

Adems, la mente emocional suele ser infantil, de modo que desarrolla un
pensamiento categrico y personalizado; este comportamiento infantil es
autoafirmador, dado que obvia los recuerdos o hechos que afecten sus
convicciones y se aferra a aquellos que las soporten. La mente emocional
considera sus convicciones como absolutamente ciertas y no toma en cuenta
las evidencias en su contra.

Otra diferencia importante entre la mente emocional y la racional, es que la
primera reacciona al presente como si fuera el pasado, si est frente a una
situacin parecida a una ocurrida en el pasado, que estuvo acompaada de
cierta carga emocional. De este modo, cada sentimiento tiene su propio
repertorio definido de pensamiento, reacciones y recuerdos, los cuales
permanecen activos en la memoria emocional. Ante la necesidad de una res-
puesta rpida, la mente emocional reorganiza esta memoria y selecciona las
opciones para la accin. Esta respuesta est re-presentada por una serie de
cambios que se ponen en marcha en el organismo en situaciones anlogas.

Las mente emocional tiene su asiento en el Sistema Lmbico, estructura
ubicada bajo los hemisferios cerebrales, por lo que desde el punto de vista
evolutivo es anterior al desarrollo de la corteza, zona don-de radica la mente
racional. El Sistema Lmbico no posee control sobre s mismo, de all su
especificidad de respuesta rpida frente a una situacin alarmante. Por ello,
necesita una especie de Administrador que le indique cmo y cundo actuar
para dar sentido a la situacin emocional y modular la respuesta impulsiva.
Este administrador racional se encuentra en el lbulo frontal de la corteza
cerebral, ubicado justo detrs de la mente.

De lo anterior se evidencia que la res-puesta emocional, conjuntamente con la
respuesta racional, determinan las caractersticas de la personalidad y
condicionan la manera en que un individuo es percibido, su posibilidad de
respuesta y adaptacin social, pero especialmente las emociones representan
un elemento importante para la vida del ser humano, tanto desde el punto de
vista biolgico como en lo que respecta a sus relaciones con otros miembros
de la sociedad.

En este sentido, Araya (2002) seala que ambos aspectos del ser humano
(racionalidad y emocin) estn ntimamente ligados e interactan cada vez que
se genera una conducta. Claro que la efectividad con que el administrador
funcione, depende tanto de su maduracin con los aos como de su
entrenamiento (p. 1)

Con respecto a las implicaciones educativas, como lo seala Iriarte (2000)
eminentes educadores modernos conceden ms importancia a la inteligencia
emocional en detrimento de la meramente intelectual o racional, destacando
que para triunfar en la vida, no solo hay que poseer muchos conocimientos sino
que es indispensable tener capacidad para establecer relaciones positivas con
los dems, gozar de profunda autoestima, tener habilidades para superar las
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dificultades, valorar a las personas, no amilanarse ante los fracasos; en sntesis
hay que desarrollar la afectividad hacia los otros y as mismo saber manejar las
propias emociones.

De modo que el estudio de las emociones y de los mecanismos mediante los
cuales stas se producen son importantes desde diferentes puntos de vista,
pero especialmente desde el punto de vista educativo, ms an cuando est
demostrado que puede ensearse a un individuo a manejar y a controlar su
respuesta emocional.

Sin embargo, como lo plantea Bisquerra (2000), el sistema educativo est ms
interesado en ensear conocimientos (p. 17) y Carballo (ob. cit.) afirma que
en las escuelas se favorecen fundamentalmente habilidades propias de las
inteligencias lingstica y lgico matemtica (p. 80)

Lo bsico es, que las personas aprendan a leer, a escribir y a realizar las
operaciones matemticas bsicas, sin preocuparse por si los nios y jvenes
adquieren o no habilidades para enfrentar las vicisitudes de la vida, ni por las
cada vez ms frecuentes y graves conductas disruptivas que entre ellos se
observan, y que constituyen manifestaciones de analfabetismo emocional.

Afortunadamente, desde hace algn tiempo, docentes, investigadores y
administradores de la educacin se han hecho ms conscientes de la
necesidad de velar por una educacin integral, que se ocupe del desarrollo de
las habilidades cognoscitivo-lingsticas y paralelamente de los aspectos
afectivos y emocionales.

En atencin a esto, los movimientos de renovacin pedaggica consideran a la
escuela no solo como un lugar para la instruccin formal, sino como un espacio
educativo para formar la personalidad integral del individuo, entendida sta
como desarrollo personal y social (lvarez y Bisquerra, 1996).

El componente personal incluye aspectos afectivos que determinan el
reconocimiento de s mismo, la expresin de los sentimientos, el equilibrio
afectivo; elementos que pueden englobarse bajo el concepto de competencias
emocionales y el componente social se refiere a las relaciones con las
personas en las instituciones, en las que cada uno vive y se desenvuelve.













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CONCLUSIONES

Los planteamientos precedentes concuerdan con el marco de referencia que
inspira la reforma del nivel de Educacin Bsica, con el cual se pretende
promover cambios significativos que conduzcan a la formacin de un ser
humano capaz de practicar, dentro de la sociedad cambiante, valores tales
como la libertad, la tolerancia, la solidaridad y la honestidad (Ministerio de
Educacin, p. Presentacin); todo esto con la finalidad de lograr la formacin
integral del hombre venezolano.

Sin embargo es necesario plantearse algunas interrogantes relacionadas con
las competencias del docente para afrontar con xito las demandas que sta
reforma exige, entre las cuales pueden mencionarse posee el docente un
adecuado dominio de su dimensin emocional, como para convertirse en
modelo para sus estudiantes?, posee las habilidades necesarias para orientar
y mediar en los conflictos de tipo emocional y social que se presentan en las
aulas de clase?, maneja el docente estrategias y tcnicas para la
comunicacin efectiva, para potenciar la autoestima de sus estudiantes?
Tiene el docente un comportamiento asertivo en su actividad cotidiana?

Estas interrogantes constituyen un reto que debe ser abordado sin tardanza,
especialmente por los investigadores preocupados por disear nuevos modelos
para la capacitacin del docente tendentes a potenciar sus habilidades para
contribuir a formar de manera integral, un educando mejor preparado para
afrontar un mundo dominado por la ciencia, la tecnologa y la informacin y por
grandes conflictos de tipo social, familiar y personal, donde el inadecuado
manejo de las emociones parece ser un elemento protagnico












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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Araya, M. (2002). La agenda de las emociones. . [Documento en lnea]
disponible en www.gestiondelconocimiento.com
[Agosto del 2002]

lvarez Gonzlez, M. y Vizquerra Alsina, M. (Dirs.) (1998) Manual de
Orientacin y Tutora. Barcelona, Espaa: Cisspraxis, S.A.

Vizquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Espaa: Cisspraxis S.
Carballo, S. (1998). Intervenciones para ayudar a construir la inteligencia
emocional.

Educacin, 22 (1), pp. 77-89.

Dez de U., A., y Mart, J. (1998). La educacin emocional: estrategias y
actividades para la educacin infantil. En Parce risa, A. (Dir.) Disciplina y
Convivencia en la Institucin escolar (pp. 143-154. Caracas:

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