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Cheminement du dveloppement de la comptence

Connaissances
dclaratives
Connaissances procdurales et
conditionnelles

Connatre et
comprendre
Choisir Planifier laborer Utiliser

Notions et vocabulaire

x x

Objectifs dvaluation et taxonomies

x x x

Planification de lvaluation
certificative

x x x x x

Modalits et instruments dvaluation

x x x

Activit intgratrice, preuve synthse
et intgration des apprentissages

x x x

tablissement dun seuil de matrise

x x x x

tablissement dun standard de
comptences

x x x x

Politiques et rglements sur lvaluation
des apprentissages

x x x

Contrle de la qualit

x x x x x

Formation lvaluation des
comptences

x x
1. Introduction lvaluation des comptences
lenseignement suprieur



1.1 Introduction

Dentre de jeu, la tentation tait forte dappter le lecteur par un titre qui promet
daborder lvaluation des comptences en mme temps que lvaluation de celles-ci
lenseignement suprieur, tout en ne traitant en ralit que dvaluation des
apprentissages de faon toute conventionnelle. Le titre est alors accrocheur. Il offre une
vision distincte de lvaluation des apprentissages. Il rpond des besoins actuels quant
aux ajustements des systmes ducatifs envers lenseignement et lapprentissage de
comptences. Il promet des mthodes dvaluation adaptes lenseignement suprieur et
aux proccupations des professeurs qui y sont les acteurs principaux. Enfin, il assure
surtout un trs bon potentiel de vente.

En fait, en quoi lvaluation des comptences se distingue-t-elle de lvaluation des
apprentissages? Aprs tout, une comptence pourrait tre considre comme une forme
dobjet dapprentissage, sinon comme un synonyme approximatif. Froidement, selon
nous, une comptence nest encore quun objectif dapprentissage, comme on en a
toujours trait en valuation des apprentissages. Toutefois, une comptence a une saveur
dauthenticit qui naccompagne pas ncessairement les notions dapprentissage ou
dobjectif pdagogique, notions plus traditionnelles en valuation des apprentissages. On
pourrait dire, en un certain sens, quun apprentissage ou un objectif nont pas vraiment de
saveur. Il sont plutt gnriques et peuvent sappliquer tout objet dapprentissage, dont
une comptence. Une comptence, pour sa part, donne un sens plus prcis lobjet
dapprentissage. Elle dirige vers un enseignement significatif et authentique, un
apprentissage significatif et authentique ainsi quune valuation significative et
authentique de ce dernier.

Nous tenons aussi prciser que nous nadoptons pas le point de vue strict selon lequel la
notion dobjectif dapprentissage serait associe au courant bhavioriste, tandis que celle
de comptence, serait propre au courant cognitiviste. Selon nous, cette conception est
rductrice outrance. Bhaviorisme et cognitivisme ont tous deux contribu de faon
importante au dveloppement de la psychologie et ses applications en ducation. Ces
deux courants ont t frquemment interrelis ou ont t source de dveloppement pour
lun et pour lautre. Certains modles bhavioristes sont dailleurs trs apparents aux
modles cognitivistes. On na qu penser au bhaviorisme paradigmatique dArthur
Staats (1986) et lapprentissage vicariant dAlbert Bandura (1971).

De plus, on ne doit pas oublier que tout processus dvaluation des apprentissages, quel
quil soit, est limit quant son potentiel dauthenticit dune tche. Il ne sagit que dune
simulation, bien sr imparfaite, de celle-ci. En ce sens, on peut dire quun stage
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professionnel correspond une simulation de tche plus authentique quun examen
compos de questions rponses choisies. Il sagit tout de mme dune simulation qui se
distingue de la tche relle, tout le moins, par la prsence non ngligeable du processus
dvaluation impliqu. Dans cette situation, ltudiante ou ltudiant ne peut
dfinitivement pas se comporter comme sil devait raliser la tche dans un contexte rel
et normal.

Muchielli (1971, p. 30-31) nous rappelle dailleurs trs bien ce constat par sa prsentation
de ce quest un test. Selon lui, un test est la mise lpreuve exprimentale dun sujet
humain afin danalyser un comportement dans une situation et, avant tout, un test
correspond une situation simule. Ce point de vue correspond parfaitement au ntre
quant tout processus dvaluation des apprentissages.

Ensuite, est-ce quvaluer des apprentissages et des comptences lenseignement
suprieur exige des modalits dvaluation distinctes de celles qui sont utilises aux
ordres primaires et secondaires? Froidement encore, on pourrait rpondre par la ngative.
Cependant, lenseignement suprieur, surtout au secteur technique ou professionnel, la
proccupation de lauthenticit et de la signification des apprentissages est beaucoup plus
importante si on considre que les finissantes et finissants se rapprochent beaucoup plus
de leur entre sur le march du travail. Les apprentissages sont alors plus en lien avec une
professionnalisation et ainsi avec des actes professionnels. Il est alors bien plus question
dauthenticit que de signification des apprentissages. La notion de comptence prend
alors beaucoup plus de sens. Sous cet angle, les modalits dvaluation des
apprentissages doivent tre plus adaptes des situations authentiques en lien avec les
futures tches professionnelles de ltudiante ou de ltudiant. Lenseignement suprieur,
en principe, implique aussi des apprentissages dun niveau suprieur ceux viss aux
ordres primaires et secondaires. Par exemple, la pense critique, lanalyse, lvaluation, la
prise de dcision et la rsolution de problme sont des objets dapprentissage importants
lenseignement suprieur. Encore l, les modalits dvaluation doivent tenir compte de
cette ralit.

En tenant compte des besoins en valuation des apprentissages, la fois quant
lvaluation des comptences et quant lvaluation lenseignement suprieur, nous
croyons saisir une opportunit de mieux cerner lvaluation des apprentissages dans son
ensemble. Nous croyons que cette attitude permet de faire en sorte que les actes
dvaluation des apprentissages soient relis plus troitement aux actes denseignement et
dapprentissage. Nous croyons aussi que cette attitude permet plus facilement de
concevoir les sciences de lducation comme une discipline qui nest pas uniquement
destine aux ordres denseignement primaire et secondaire et, quau contraire, les
sciences de lducation couvrent tous les aspects de lducation, incluant lenseignement
aux ordres universitaire et collgial.

Ce manuel sadresse tous ceux et celles qui ont valuer des apprentissages, tout
ordre denseignement, ou dans tout milieu denseignement. Toutefois, il a t
principalement conu pour ceux et celles qui enseignent ou enseigneront, toute discipline
confondue, dans une universit ou dans un collge. Les exemples et exercices sont
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principalement appliqus aux disciplines enseignes ces ordres denseignement. Ce
manuel sadresse aussi tous ceux et celles qui sintressent lvaluation des
comptences et lvaluation des habilets cognitives de niveau suprieur, soient les
types dobjectifs dapprentissage qui seront, les plus frquents dans les exemples utiliss.


1.2 Vers une correction objective

Lidal den arriver une correction objective des comptences est continuellement
prsent dans la prsentation de ce manuel. Selon cette vision, le plus possible, les
jugements dapprciation sont remplacs par des actions de vrification de la prsence ou
de labsence de manifestations de la comptence.

Lacte de vrifier la prsence ou labsence de manifestations de la comptence repose
aussi sur un jugement et il est important de faire en sorte quil soit le plus objectif
possible, cest--dire quil soit le moins quivoque. En ce sens, dans lvaluation des
productions ou des performances dun tudiant sera encourage lutilisation des chelles
descriptives analytiques ou globales de vrification plutt que dapprciation.


1.3 Vers une vision intgre de lvaluation des apprentissages

Le manuel est aussi conu avec un idal en devenir et en construction dune vision
intgre de ce quest lvaluation des apprentissages. J usqu maintenant, le domaine de
lvaluation sest dvelopp de faon trs morcele. Cest probablement la raison pour
laquelle il a souvent sembl difficile de relier lacte dvaluer, principalement en ce qui a
trait lvaluation certificative, lacte dapprendre ou celui denseigner. Il est
maintenant temps dentreprendre un travail pour rassembler les morceaux du puzzle.


Vers un modle intgr issu de la psychologie cognitive

Premirement, la contribution de la psychologie cognitive en ducation est assez
intressante, mme si elle est encore trop peu exploite. Toutefois, quand il est question
dvaluation des apprentissages, les avances de la psychologie cognitive sont presque
totalement ignores. Les seuls volets o on a tenu compte pour le dveloppement de
modles en valuation des apprentissages sont ceux des taxonomies dobjectifs,
principalement en ce qui a trait au domaine des habilets cognitives, et de la mesure, soit
des modlisations issues des avances en psychomtrie.

Malgr les dveloppements importants de la psychologie cognitive, il nexiste pas de
modle intgr de ltudiant issu de la psychologie cognitive qui on administre un
examen ou une autre modalit dvaluation. Un tel modle intgr permettrait dlaborer
des modlisations du comportement des tudiantes et des tudiants lors de lvaluation de
leurs apprentissages et ainsi de prdire ce comportement, dont le fait de fournir ou non
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une bonne rponse. De plus, ce type de modlisation pourrait ventuellement permettre
de construire des outils dvaluation qui rendent comparables les rsultats dvaluation.

Actuellement, il est trs difficile de comparer les rsultats dvaluation dun mme cours
dun groupe classe un autre, principalement du fait que les outils dvaluation sont
diffrents et quon ne peut pas valuer leur quivalence. Il est mme difficile de comparer
les rsultats dvaluation un mme outil dvaluation dune anne une autre puisquil
est difficile de vraiment savoir si on mesure la mme chose ces deux moments. Pour
rendre crdibles et quitables les mesures obtenues, il faut absolument dvelopper des
techniques plus sophistiques : on ose esprer quun modle issu de la psychologie
cognitive pourrait y contribuer.


Vers la formalisation de normes dobjets dvaluation des apprentissages

Outre en ce qui a trait aux modlisations mathmatiques des rponses aux items, item
pouvant tre considr comme un terme quivalent question, il nexiste pas vraiment de
norme formelle quant la construction des outils dvaluation. Par exemple, les auteurs
nont mme pas propos un modle commun pour dcrire les diffrentes formes de
modalit dvaluation des apprentissages. Le seul format qui connat un consensus est
celui de la question choix multiples conventionnelle : tige (stem), bonne rponse et
distracteurs. Il faudrait tendre cette formalisation tous les types de modalits
dvaluation et quelle leur soit commune. On retrouve cet effort dans le domaine de la
formalisation des objets dapprentissage, un domaine de recherche et dapplication
extrmement productif en informatique actuellement.

Ces normes permettent de rassembler et de classer des collections dobjets
dapprentissages qui seront utiliss ultrieurement. Elles permettent aussi de dvelopper
des environnements denseignement et dapprentissage automatiss. La cration de telles
normes en valuation des apprentissages, outre une meilleure comprhension des
modalits dvaluation, offre lavantage de formaliser aussi des normes de construction
doutils dvaluation et, ventuellement, dautomatiser cette construction. Il faut
souligner que le dveloppaient de stratgies de gnration automatique ditems par
ordinateur suscite actuellement beaucoup dintrt dans la communaut scientifique. Ces
recherches ne sont malheureusement pas soutenues par la disponibilit de normes
dobjets dvaluation des apprentissages. Enfin, nous croyons que le dveloppement de
normes dobjets dvaluation des apprentissages doit aussi tre effectu en tenant compte
des modles issus de la psychologie cognitive : ce dveloppement ne doit pas se faire en
vase clos. Il doit aussi tre ralis en intgrant les modlisations mathmatiques trs
sophistiques des rponses aux items qui ont t labores au fil des ans en psychomtrie.

Pour terminer cette section relative une vision intgratrice en valuation des
apprentissages, mme si on associe frquemment mesure et valuation, nous tenons
souligner que ce manuel a pour objet spcifique lvaluation des apprentissages et non
pas la mesure. Bien sr, des notions ncessaires de mesure seront aussi abordes.
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Cependant, quant la vision intgratrice, certaines notions de mesure, spcifiquement
celles associes aux modlisations mathmatiques de la rponse un item, sont trs utiles
pour favoriser tout autant la formalisation de normes que lintgration des avances de la
psychologie cognitive. Par exemple, on peut souligner la modlisation du crdit partiel de
Masters (1982) accord des questions dont la rponse est partiellement correcte, le
modle Saltus de Wilson (1989) qui a t labor pour tenir compte de stades de
dveloppement dans lapprentissage tel que Piaget la propos, ou lapproche, plus
englobante et trs prometteuse, par vidences de Mislevy (Mislevy, Steinberg et Almond,
2003). Ces modlisations permettent autant dintgrer des notions issues de la
psychologie cognitive que de formaliser des normes de mesure associes aux rponses
aux items.


Vers une intgration des modalits dvaluation

Trop souvent, valuer consiste utiliser des modalits dvaluation sans liens entre elles.
Pour donner un sens lvaluation, il est ncessaire de relier ensemble ces modalits en
faisant en sorte que la ralisation dune premire, accompagne de sa correction, puisse
tre utile la ralisation de la subsquente.

Par exemple, on peut penser que la ralisation dun projet de recherche dans un cours de
mthodes de recherche se droule en trois temps lintrieur dun cours. Un premier
travail, remettre la troisime semaine de cours, consiste prsenter un thme de
recherche, sa pertinence et une question de recherche en dcoulant. Un second, que
ltudiant dposera au 8
e
cours, intgrera le contenu du premier travail modifi suite sa
correction par le professeur, une production qui prsentera cette fois le relev des crits,
expliquant comment les auteurs ont tent de rpondre la question de recherche, et une
hypothse de recherche. Enfin, un dernier travail sera remis deux semaines avant la fin du
cours, soit au 13
e
cours, de faon ce que le professeur puisse apporter ses commentaires
au 15
e
et dernier cours de la session. Dans ce dernier travail, ltudiant ajoutera une
section mthodologique o il indiquera comment il procdera pour vrifier lhypothse
de recherche.

Nous nommerons ce type de modalit dvaluation une activit intgratrice, puisque
chaque modalit dvaluation est tributaire des prcdentes. De cette manire, lensemble
de toutes les modalits dvaluation du cours prend tout son sens dans le contexte dune
activit significative propre une approche par comptences.

Lintgration des modalits dvaluation pourra dailleurs aller bien au-del du simple
cours. Elle pourra devenir complice des cours pralables au cours actuel, tout comme des
cours dont le cours est lui-mme pralable. Lintgration se ferait alors entre les cours
dun mme programme dtudes. Cest srement l une des mises en uvre les plus
pertinentes de ce quon a appell lapproche programme dans le rseau collgial
qubcois. Cest, de plus, assurment une des faons les plus efficaces de prparer les
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tudiants la russite dune preuve synthse de programme, tout comme de prparer les
professeurs laborer cette preuve synthse.


Vers la planification de lvaluation

Les activits denseignement et dapprentissage sont traduites dans un plan de cours.
Lvaluation doit aussi tre exprime lintrieur dun plan dvaluation qui dfinit
clairement les objets dvaluation, les moyens utiliss pour en vrifier latteinte, leur
squence logique et leur intgration au sens de la section prcdente sur lintgration des
modalits dvaluation.

Cette planification de lvaluation, principalement en ce qui a trait lvaluation
certificative, est importante pour assurer que nous valuons bien les objets dvaluation,
ceux-ci ntant pas ncessairement une copie exacte des objectifs dapprentissages dcrits
au plan de cours.

La planification de lvaluation est aussi ncessaire pour donner un sens aux modalits
utilises et, ventuellement, les rattacher aux valuations effectues lintrieur des cours
en aval et en amont : cours pralable(s) au cours actuel et cours dont le cours actuel est
pralable. Il sagira alors dintgration des modalits dvaluation entre les cours dun
mme programme.

Enfin, la planification est utile pour prsenter clairement, ds le dbut du cours, ce qui
sera valu, de quelle faon et selon quels critres. On a trop souvent tendance dfinir
en cours de chemin nos critres dvaluation ou de les modifier aprs coup : ils doivent
tre tablis ds le dpart.


Vers une responsabilisation de ltudiant

On ne rend gnralement pas assez responsable ltudiant de lvaluation de ses
apprentissages. Il existe toutefois plusieurs faons de le faire.

La plus simple consiste lui demander de sautovaluer. Il ne sagit pas dutiliser sa
correction pour dcider de la note lui donner : la correction est, dun point de vue lgal,
de la seule responsabilit du professeur et doit le demeurer. Toutefois, lorsque ltudiant
sautovalue, ce dernier est alors en mesure dutiliser les critres dvaluation du
professeur pour raliser un travail qui correspond aux attentes prcises du professeur.
Bien sr, pour en arriver l, le professeur doit, au pralable, avoir remis ltudiant les
critres dvaluation et avoir bien expliqu la raison dtre de ces critres en fonction des
objets dapprentissages : do limportance de llaboration du plan dvaluation des
apprentissages dcrit la section prcdente.

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Une autre faon de responsabiliser ltudiant est dajuster les modalits et les critres
dvaluation de manire ce que ce soit ltudiant qui soit responsable de nous dmontrer
quil a atteint les objectifs dapprentissage. En enseignement suprieur, on se retrouve
trop souvent dans des situations o cest le professeur qui a la responsabilit de
dmontrer ltudiant quil a atteint ces objectifs. Par exemple, lorsquun professeur,
comme on le voit frquemment, utilise un critre vague, la crativit par exemple, pour
valuer une production ou une performance de la part dun tudiant, il est trs difficile
pour le professeur de justifier son apprciation de ce critre. Il serait bien plus appropri
et bien plus consquent avec une dmarche dapprentissage de donner la responsabilit
ltudiant de dmontrer lui-mme au professeur quil a t cratif dans sa production ou
sa performance. ce moment, toutefois, le professeur doit avoir pralablement enseign
ltudiant une stratgie destine dmontrer quune production ou une performance
sont cratifs. Il ne reste plus ltudiant employer cette stratgie et lvaluation du
professeur porte alors sur lapplication de celle-ci.


1.4 Objectifs et plan du manuel

Des objectifs plus spcifiques chacun des chapitres, ainsi quun plan de navigation dans
le manuel, sont maintenant dvelopps.

Au dbut du manuel, la comptence dvelopper est prsente. Elle est dcompose en
lments de la comptence et son contexte de ralisation est dcrit : contexte de
ralisation et critres de comptence. Ces informations sont reportes au tableau de
macroplanification qui est utilis au dbut de chaque chapitre pour se situer dans la
dmarche dapprentissage. Ensuite, une structure similaire est applique dun chapitre
un autre : situation dans le tableau de macroplanification, introduction, prsentation du
sujet, pistes de recherche pour guider les chercheurs ou les tudiants en qute dun sujet
de recherche ou dj en rdaction de mmoire ou de thse, exercices et questions, ainsi
quune section sur des lectures complmentaires. Dans une version ultrieure du manuel,
chaque chapitre se terminera par la prsentation dun rseau de concepts.

Le chapitre 2 traite des divers concepts associs lvaluation des apprentissages et des
comptences. Cest ce que nous nommons ici les dimensions de lvaluation des
comptences. Les notions traditionnelles lvaluation des apprentissages sont abordes
ainsi que des notions qui sont plus appropries lvaluation des comptences.

Le chapitre 3 aborde les objets dvaluation, dont les comptences. cette fin, une
distinction est faite entre objectifs et comptences. Par la mme occasion, ce chapitre
prsente diverses taxonomies des objectifs dapprentissage. Une emphase particulire est
mise sur la taxonomie des objectifs cognitifs de Bloom et sur des taxonomies saveur
cognitivistes. La premire est trop importante historiquement pour ne pas en tenir
compte, dautant plus quelle est encore trs utile. Les secondes, pour leur part, sont tout
fait de mise dans le contexte des approches par comptences puisquelles circonscrivent
plus clairement les oprations mentales en jeu lors de la mise en action dune
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comptence. Dans ce chapitre, le lecteur effectue ses premires applications de notions en
valuation des comptences. cette fin, il retrace les objectifs dapprentissage et les
comptences dvelopper spcifiques des cours particuliers et leur associe les
taxonomies tudies.

Au chapitre 4, la planification de lvaluation certificative des comptences est traite.
Dans le contexte des approches par comptences, la planification de lvaluation prend
toute son importance pour permettre de rendre significatives ces valuations au regard
des comptences dvelopper et, paralllement, aux situations relles de mise en
application de ces comptences. Il sagit dun chapitre qui vise habileter le lecteur la
planification de lvaluation. Pour cette raison, il est accompagn dexemples pratiques.

Les modalits et instruments dvaluation sont les objets du chapitre 5. Il sagit dun
chapitre qui prpare le lecteur aux chapitres 6 13. Cest ce moment que sera abord
une premire tentative de formalisation des objets dvaluation des apprentissages. Les
structures dveloppes dans ce chapitre serviront de guides llaboration des modalits
et instruments dvaluation des apprentissages tout au long du volume.

Les chapitres 6 8 traitent de modalits et instruments classiques en valuation des
apprentissages : items rponse choisie, items rponse contruite labore simple et
confection dun examen. Ces modalits dvaluation sont dites classiques, car ce sont
principalement celles qui sont abordes en dtail lintrieur des manuels usuels en
valuation des apprentissages. Puisque, dans bien des cas, lenseignement doit tre
effectu avec de grands groupes, lexamen demeure une modalit dvaluation invitable
pour la survie du professeur. Un effort particulier est mis viser lvaluation dhabilets
complexes et de comptences travers cette modalit. Entre autres, la correction ditems
rdaction et rsolution de problme est favorise.

Approches par comptences obligent, les chapitres 9 12 sont destins des modalits
dvaluation des apprentissages qui placent ltudiant en situation authentique et
significative. Cest ce que nous nommons, au chapitre 9, des items rponse construite
labore complexe. Les chapitres 10, 11 et 12 traitent spcifiquement ditems rponse
construite labore complexe courants en valuation des apprentissages : production,
performance et activit intgratrice. Lutilisation de lactivit intgratrice, comme
modalit dvaluation, est formellement encourage, car, selon nous, cest principalement
elle qui permet lvaluation dune comptence et lintgration des apprentissages. Elle
permet surtout lintgration des valuations.

Consquent avec ce qui prcde, le chapitre 13 aborde justement lintgration des
apprentissages et, par la mme occasion, llaboration dune preuve synthse de
pogramme. Ce chapitre devrait perendre de plus en plus dimportance au fil du
dveloppement des furtures versions du manuel.

Le chapitre 14 est destin la description de diffrentes mthodes dtablissement dun
seuil de russite, dun seuil de matrise et dun standard de comptence. La cote R au
collgial est aussi aborde. Dans la version actuelle du manuel, la dtermination dun
valuation des comptences
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seuil de matrise occupe beaucoup de place au dtriment de la dtermination dun
standard de comptence. Cest une situation qui devrait tre corrige dans les prochaines
ditions.

Un manuel sur lvaluation des apprentissages, notre avis, ne serait pas complet sans la
considration des politiques et rglements sur lvaluation des apprentissages. Cest le
sujet du chapitre 15. Notons que, dans ce manuel, tout au long des activits de
planification de lvaluation certificative, nous mettons beaucoup demphase la
responsabilit du professeur consulter ces politiques et rglements dans son
tablissement denseignement.

Deux chapitres sajouteront plus tard la seconde dition du manuel. Le chapitre 16
traitera du contrle de la qualit. Ils sagira alors de la prcision des mesures et de la
validit des interprtations, ainsi que des sources de biais : biais de correcteurs, biais
provenant des tudiants et biais provenant des modalits dvaluation. Le chapitre 17
abordera la formation lvaluation des comptences lenseignement suprieur :
enjeux, contenus et objets de cette formation, ainsi que formation continue et valuation
continue en cours demploi.

Enfin, nous avons jug utile de joindre des annexes o le lecteur disposera dexemples
complets doutils et de modalits abords dans le manuel : plan dvaluation certificative
des apprentissages, guide de prsentation des travaux crits, guide dlaboration dune
production, exemple dune production et sites webs dintrts.


1.5 Lectures complmentaires

Bandura, A. L. (1971). Psychological modeling. Chicago : Aldine-Atherton.

Bennett, R.E. et Ward, W.C. (1993). Construction versus choice in cognitive
measurement. Issues in constructed response, performance testing, and portfolio
assessment. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Bertrand, R. et Blais, J .-G. (2004). Modles de mesure. Sainte-Foy, QUBEC : Presses
de lUniversit du Qubec.

Depover, C. et Nol, B. (1999). Lvaluation des comptences et des processus cognitifs.
Modles, pratiques et contextes. Paris, FRANCE : de Boeck.

Frederiksen, N., Mislevy, R.J . et Bejar, I.I. (1993). Test theory for a new generation of
tests. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Grgoire, J . (1996). valuer les apprentissages. Les apports de la psychologie cognitive.
Paris, FRANCE : de Boeck.

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Gilles Rache 11.
Irvine, S.I. et Kyllonen, P.C. (2002). Item generation for test development. Mahwah, NJ :
Lawrence Erlbaum Associates.

Lasnier, F. (2000). Russir la formation par comptences. Montral, QUBEC : Gurin.

Mislevy, R.J ., Steinberg, L.S. et Almond, R.G. (2003). On the structure of educational
assessments. Measurement, 1(1), 3-62.

Messick, S.J . (2004). Assessment in higher education. Issues of access, quality, student
development, and public policy. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Mucchielli, R. (1971). Lexamen psychotechnique. Connaissance du problme. Paris,
FRANCE : Les ditions ESF.

Retschitzi, J . (1996). Apports et limites de la psychologie cognitive lanalyse des
procdures de calcul et de rsolution de problmes par les lves. Dans J . Grgoire
(d.) : valuer les apprentissages. Les apports de la psychologie cognitive. Paris,
FRANCE : de Boeck.

Scallon, G. (2004). Lvaluation des apprentissages dans une approche par comptences.
Saint-Laurent, QUBEC : ditions du renouveau pdagogique.

Staats, A. W. (1986). Behaviorisme social. Longueuil, QUBEC : ditions
BEHAVIORA.
valuation des comptences
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VALUATION DES COM PTEN CES A L'EN SEIGN EM EN T SUPRIEUR
N OTION S ET VOCABULAIRE
OBJECTIFS D'VALUATION ET TAXON OM IES
PLAN IFICATION DE L'VALUATION CERTIFICATIVE
M ODALITS ET IN STRUM EN TS D'VALUATION
EXAM EN
PRODUCTION
PERFORM AN CE
ACTIVIT IN TGRATRICE
PREUVE SYN THESE DE PROGRAM M E
ET
IN TGRATION DES APPREN TISSAGES
SEUIL DE RUSSITE SEUIL DE M AITRISE STAN DARD DE COM PTEN CE
POLITIQUES ET REGLEM EN TS SUR L'VALUATION DES COM PTEN CES
CON TROLE DE LA QUALIT DE L'VALUATION
FORM ATION A L'VALUATION DES COM PTEN CES
repose sur la connaissances de ncessite le choix de
pour perm ettre la
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pour m ener a une
dont on pourra tablir un
tout en tenant com pte des
tout en assurant le
appuy par une
et, a partir de celle-ci, le choix des