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Cheminement du développement de la compétence

Connaissances déclaratives Connaissances procédurales et conditionnelles Connaître et Choisir Planifier
Connaissances
déclaratives
Connaissances procédurales et
conditionnelles
Connaître et
Choisir
Planifier
Élaborer
Utiliser
comprendre
Notions et vocabulaire

Objectifs d’évaluation et taxonomies

Planification de l’évaluation certificative Modalités et instruments d’évaluation x x x
Planification
de
l’évaluation
certificative
Modalités et instruments d’évaluation
x
x
x
Activité intégratrice, épreuve synthèse et intégration des apprentissages
Activité intégratrice, épreuve synthèse
et intégration des apprentissages

Établissement d’un seuil de maîtrise

Établissement d’un standard de compétences
Établissement
d’un
standard
de
compétences

Politiques et règlements sur l’évaluation des apprentissages

Contrôle de la qualité Formation à l’évaluation des compétences
Contrôle de la qualité
Formation
à
l’évaluation
des
compétences

8. Confection d’un examen

8. Confection d’un examen 8.1 Introduction A près avoir étudié les éléments de la microplanification de

8.1 Introduction

Après avoir étudié les éléments de la microplanification de l’évaluation certificative des apprentissages et l’élaboration des items à réponse choisie, à réponse construite courte et à réponse construite élaborée simple, nous avons maintenant tout le matériel nécessaire pour débuter la confection d’un examen.

Dans ce chapitre, six aspects importants lors de la confection d’un examen seront abordés. Premièrement, nous revenons sur la microplanification. Celle-ci nous permet d’avoir une vue d’ensemble du travail à effectuer. Deuxièmement, les préparatifs et l’administration proprement dite de l’examen seront présentés. Troisièmement, il sera question de la présentation générale de l’examen. Quatrièmement, la constitution de l’examen est analysée. Cinquièmement, il nous est apparu nécessaire d’aborder le corrigé. Enfin, il ne faudrait pas oublier les opérations de communication des résultats.

Trois listes de vérification spécifiques à la confection d’un examen complètent le chapitre.

8.2 Microplanification de l’examen

Cet aspect a été abordé dans un chapitre précédent. Il s’agissait d’un format de microplanification à insérer dans un plan d’évaluation certificative des apprentissages. Il est utile de se remettre à l’esprit l’utilisation de cet outil dans la confection de l’examen. Ici, nous reprenons au tableau 8.1 l’exemple de microplanification d’un examen disponible à l’annexe 2 à l’intérieur du plan d’évaluation certificative des apprentissages du cours Évaluation des apprentissages à l’enseignement supérieur FPE 7550.

La consultation de ce tableau tout au long des opérations de confection de l’examen nous permettra de nous assurer de la conformité de l’outil d’évaluation avec toutes les dimensions de l’apprentissage que nous avions prévues évaluer de manière certificative. Bien sûr, on pourrait effectuer cette étape intuitivement. Toutefois, la pratique nous indique qu’on peut alors facilement passer à côté de ce que nous désirons évaluer. De plus, nous ne pouvons plus vraiment assurer et vérifier, par la suite, l’équilibre des dimensions de l’apprentissage évaluées par l’examen.

Si on le présente aux étudiantes et aux étudiants, le tableau de microplanification peut aussi être un outil qui permet d’informer ces derniers sur le contenu de l’examen. Plus ce tableau est précis, plus il est facile et rapide d’expliquer en classe aux étudiantes et aux étudiants le contenu de l’examen.

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La lecture du tableau 8.1 permet de constater que l’examen planifié permet d’évaluer aussi bien des connaissances procédurales et conditionnelles que des connaissances déclaratives. L’examen constitue tout de même un moment privilégié pour vérifier l’acquisition des connaissances déclaratives dans les premières semaines d’un cours, comme cela s’avère le cas ici. C’est pourquoi la pondération de l’évaluation de celles-ci atteint un pourcentage élevé, soit 71 %. L’administration de l’examen aurait pu être prévue complètement à la fin du cours et, à ce moment, on aurait pu penser mettre plus d’emphase sur l’évaluation des connaissances procédurales et conditionnelles.

Tableau

8.1

Tableau

de

microplanification

d’un

examen

en

évaluation

des

apprentissages

 

Connaissances

Connaissances procédurales et conditionnelles

 

déclaratives

Contenu

Connaître et

comprendre

Choisir

Planifier

Élaborer

Utiliser

Total

Dimensions de l’évaluation des apprentissages

         
       

41

%

         

Objets d’évaluation Interprétation Fonction Taxonomies Correction Modalités Critères de qualité

x

       

1

x

     

1

x

     

1

x

     

1

x

     

1

 

x

   

1

x

     

1

La planification de l’évaluation

         
       

6

%

         

Élaboration d’un tableau de macroplanification

     

x

 

1

Modalités d’évaluation

       

12

%

Format d’item

x

     

1

Trace

x

     

1

Items à réponse choisie

       

12

%

Types

x

   

x

2

Items à réponses construite courte et élaborée simple

         
       

12

%

         

Types

x

   

x

 

2

Confection d’un examen

       

6

%

Règles

x

     

1

Items à réponse construite élaborée complexe

         
       

12

%

         

Types

x

   

x

 

2

Total

12

1

0

4

17

% calculé

71 %

6 %

0 %

24 %

100 %

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8.3 Préparatifs et administration de l’examen

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Dans la confection d’un examen, on doit tenir compte des conditions dans lesquelles celui-ci sera administré et des contraintes associées.

Ainsi, on doit considérer les conditions associées au local où l’administration sera faite. S’agira-il du même local où le cours a eu lieu, ou plutôt d’un gymnase ou d’un amphithéâtre. Dans cette dernière éventualité, principalement quand une semaine d’examen est instaurée à l’intérieur de l’institution, il faut généralement prendre des mesures de sécurité supplémentaires. Par exemple, dans cette situation, puisque ce sont souvent des surveillants qui reçoivent les étudiantes et les étudiants, il faut s’assurer de l’identité des étudiantes et des étudiants qui se présentent à l’examen.

Quel que soit le lieu d’administration de l’examen, il faut prévenir les situations potentielles de plagiat. À cette fin, il est préférable d’élaborer plus d’une version de l’examen. Les versions peuvent différer tout simplement par l’ordre de présentation des items dans l’examen et par l’ordre de présentation des options de réponse avec les items à réponse choisie. S’il est possible de construire des items équivalents, on peut aussi faire varier le contenu ou les valeurs à l’intérieur de certains items. C’est d’ailleurs assez simple à faire avec des items à réponse choisie où un scénario complexe est présenté, avec des items à rédaction ou des items à résolution de problème. On peut aussi élaborer un scénario d’assignation des étudiantes et des étudiants. À cette fin, on peut les placer au hasard ou encore les faire alterner de rangée en rangée en fonction de la version de l’examen distribuée à chacun.

Selon certains (Cizek, 1999; Withley et Keith-Spiegel, 2002), il est aussi fort approprié de discuter du plagiat avec les étudiantes et les étudiants en classe bien avant la date d’administration de l’examen. Le professeur peut ainsi présenter aux étudiants ce qui est considéré comme du plagiat à l’intérieur de l’institution. Cizek cite un cas où des étudiantes et des étudiants provenaient d’un pays où ils étaient évalués sur la base de travaux où ils copiaient littéralement le travail du maître ou des auteurs consultés : cela correspondait à la vision de l’évaluation et de l’apprentissage de cette culture. On peut s’imaginer facilement que cette attitude va littéralement à l’encontre des pratiques usuelles en Amérique du Nord. Cizek souligne que le fait de discuter en classe de ce qui est considéré comme du plagiat peut prévenir ce genre de problème potentiel.

D’autres conditions d’administration peuvent aussi avoir à être planifiées et expérimentées auparavant. C’est le cas, par exemple, lorsque du matériel audiovisuel est utilisé. On pourrait penser à la présentation vidéo de mises en situations en soins infirmiers auxquelles les étudiantes et les étudiants devraient répondre à certaines questions quant aux actions qu’ils devraient effectuer dans la pratique.

Il faut aussi déterminer si des assistants collaboreront à la correction des examens. Dans cette éventualité, le corrigé devra être prévu en conséquence, principalement si des items

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à rédaction et à résolution de problème sont utilisés. Selon la compétence des correcteurs, il est aussi possible de se réserver la correction de ces deux derniers formats d’items.

Avant l’administration de l’examen, il faut aussi déterminer le délai de correction et la date de remise des résultats. De plus, il serait préférable de mettre à l’épreuve l’examen auprès d’anciens étudiants, de collègue ou, du moins, de soi-même. Cela permet d’identifier les problèmes potentiels. Enfin, lors de l’administration de l’examen, il est utile de prévoir une mécanisme pour indiquer aux étudiantes et aux étudiants le temps qu’il leur reste pour faire leur examen.

8.4 Présentation générale de l’examen

Un examen est un document qui doit être préparé avec soin. Sa présentation doit être professionnelle, favoriser une évaluation juste et équitable, ainsi qu’une manipulation aisée de son contenu. Voilà quelques aspects à prendre en compte pour maximiser la qualité de la présentation générale d’un examen.

Premièrement, le document débute par une page titre identifiant le cours, le groupe cours, le professeur, l’institution et la date. Sur cette page, un numéro d’identification de l’examen devrait aussi apparaître. Pour éviter que les étudiantes et les étudiants se mettent au travail avant votre autorisation, il est préférable de ne pas placer les consignes et l’examen proprement dit à partir de la première page.

Les consignes de réalisation viennent par la suite. La durée de l’examen doit y être spécifié, tout comme la précision à donner dans les calculs, le droit à l’utilisation de matériel ou de notes, la remise ou non des feuilles utilisées pour les calculs, ainsi que l’utilisation d’une correction négative ou non.

Des consignes quant au comportement lors de l’administration de l’examen viennent ensuite. C’est à cet endroit qu’on peut spécifier les règles quant aux allées et venues à la salle de bain. C’est aussi à cet endroit, entre autres, où on peut spécifier si des questions au professeur sont permises pendant l’examen et, si oui, de quelle façon.

On doit accorder une attention particulière à la mise en page. Ainsi, chaque page est numérotée, les caractères d’imprimerie sont lisibles et on a évité, dans la mesure du possible de couper un item en le répartissant sur plus d’une page. L’examen doit, de plus, être exempt d’erreurs grammaticales, orthographiques et typographiques.

Il est peut être préférable d’utiliser une feuille ou un cahier de réponses. Par exemple, lorsque le nombre d’étudiantes et d’étudiants est important, une feuille de réponses informatisée permet d’accélérer considérablement la correction des items à réponse choisie et de diminuer le nombre d’erreurs de correction.

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Enfin, il est utile d’ajouter une page supplémentaire où on demande aux étudiantes et aux étudiants de nous donner leurs commentaires sur l’examen. À cette fin, des consignes sont aussi données quant aux commentaires désirés. Par exemple, on peut leur demander d’indiquer s’il y avait des items où, selon eux, les informations n’étaient pas précises. On peut aussi leur demander leur niveau de confiance quant au résultat qu’il obtiendront. Ces informations seront utiles lors de la communication des résultats en classe et lors de la confection de futurs examens. Éventuellement, dans des situations extrême, elles pourraient s’avérer utiles pour effectuer des modifications à la correction de l’examen.

8.5 Constitution de l’examen

L’examen doit couvrir l’ensemble des dimensions qui ont été retenues dans le tableau de microplanification. De plus, les pondérations prévues doivent être le plus possible respectées.

À chacun des items et à chacune des tiges ou des énoncés directeurs, le nombre de points accordés doit être indiqué. Parfois, il est approprié d’accorder une pondération différente aux divers items pour permettre de respecter les pondérations au tableau de microplanification. C’est le cas, notamment, quand il est difficile d’offrir un nombre d’items suffisant pour couvrir un objectif ou un contenu. Cela peut aussi être le cas quand on juge qu’un item exige beaucoup de temps lors de la réalisation de l’examen par l’étudiante ou l’étudiant.

L’ordre de présentation des items doit respecter une structure logique. Par exemple, les items peuvent être regroupés par thème ou agencés par niveau de difficulté. La plupart du temps, toutefois, il sont regroupés par format d’item. C’est probablement la stratégie la plus appropriée dans la plupart des cas. Elle amène l’étudiante ou l’étudiant à utiliser une même stratégie cognitive à l’intérieur de chaque regroupement. De cette façon, elle lui évite de vivre de la confusion. On évite ainsi d’augmenter artificiellement le niveau de difficulté des items à cause de leur organisation matérielle à l’intérieur de l’examen. C’est le niveau d’habilité de l’étudiante ou de l’étudiant qu’on veut évaluer et non pas sa capacité à s’adapter à la variée du format des items.

Les règles d’élaboration des différents formats d’items sont aussi respectées. À cette fin,

à chaque item, on applique une liste de vérification. Le format des items doit aussi être approprié à ce qui est évalué. De plus, il doit être varié.

Enfin, pour terminer cette section, la longueur de l’examen doit être appropriée de façon

à ce que son temps d’administration soit réaliste : surtout pas trop long. Il est fréquent pour un professeur qui élabore pour la première fois un examen dans un cours de sous- estimer le temps d’administration de cet examen. C’est pourquoi il est opportun que le professeur expérimente sur lui-même l’examen : il peut alors juger par lui-même du temps probable d’administration.

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8.6 Corrigé

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Un corrigé doit aussi être élaboré. Les réponses attendues aux items à réponse choisie et aux items à réponse construite courte sont indiquées. Dans le cas des items à réponse construite élaborée, soit à rédaction et à résolution de problème, des exemples et les règles de détermination des points sont présentés.

Il ne faut pas oublier que le corrigé pourrait éventuellement être utilisé par un assistant. C’est pourquoi il doit être très précis.

8.7 Communication des résultats

Un mécanisme de communication des résultats des étudiantes et des étudiants à l’examen doit être prévu.

Premièrement, il faut prévoir le délai de correction. Un examen est une modalité d’évaluation qui exige généralement peu de temps de correction. C’est pourquoi il est usuel qu’on puisse se permettre de remettre les résultats aux étudiantes et aux étudiants dans un délai d’une semaine. En fait, un corrigé bien fait peut nous permettre de corriger la plupart des copies directement pendant la période de surveillance de l’examen. La correction d’une copie ne prend généralement pas plus de trois ou quatre minutes. Il faut toutefois éviter à tout prix de donner le résultat aux étudiantes et aux étudiants pendant la période d’administration de l’examen : cela engendre une cohue qui est difficile à contrôler. On peut alors se retrouver avec des étudiantes et des étudiants qui discutent du résultat obtenu à la porte ou même qui reviennent en classe pour demander à revoir leur copie ou encore modifier leur résultat.

Il faut prévoir la communication du résultat et la rétroaction. La communication du résultat peut se faire en distribuant la copie de l’examen à chacun des étudiantes et des étudiants en classe. Il faut toutefois récupérer la copie par la suite. Généralement les étudiantes et les étudiants apprécient cette pratique. On peut en profiter pour effectuer une rétroaction sur le résultat à chacun des items de l’examen. La page de commentaires de chacun des étudiantes et des étudiants sera aussi très utile à ce moment et le professeur peut résumer les informations reçues de leur part.

Puisque cela pose des problèmes quant au respect de l’anonymat, il est de moins en moins fréquent qu’une liste de résultats soit affichée à la porte du bureau du professeur. Dans la plupart des institutions, le numéro de matricule des étudiantes et des étudiants permet trop facilement d’identifier ceux-ci. Cette pratique est plutôt remplacée dans les institutions par une gestion informatisée des résultats.

Enfin, il est nécessaire de conserver la copie d’examen ou une copie de celle-ci. En fait, tout le dossier d’évaluation certificative de l’étudiante ou de l’étudiant doit être conservé par le professeur pendant une période raisonnable. Cette période raisonnable s’étend

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généralement jusqu’à la date finale où une étudiante ou un étudiant peut faire une demande de révision de note.

8.8 Liste de vérification pour la confection d’un examen

Trois listes de vérification pour faciliter la confection d’un examen sont maintenant présentées aux tableaux 8.2 à 8.4. Le tableau 8.2 aborde des éléments associés à la microplanification, aux préparatifs et à l’administration. Le tableau 8.3 présente les éléments propres à la présentation générale et à la constitution de l’examen. Enfin, le tableau 8.4 est destiné à la vérification du corrigé et de la communication des résultats.

Plusieurs éléments de ces listes sont tirés de propositions du ministère de l’Éducation du Québec (1990, p. 38-41). De son côté, Morissette (1993, p. 78-79) explique clairement pourquoi il faut exprimer le but de l’examen et sa situation dans la séquence des évaluations certificatives.

Linn et Gronlund (1995, p. 311-312) fournissent de bonnes informations quand à l’administration de l’examen et sur des façons de prévenir le plagiat ou de le diminuer, tout au moins (p. 313). Cizek (1999), ainsi que Withley et Keith-Spiegel (2002), traitent toutefois de ce sujet plus spécifiquement.

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Tableau 8.2 Liste de vérification pour faciliter la confection d’un examen (microplanification, préparatifs et administration)

Microplanification

1. Est-ce que le but de l’examen et sa situation dans la séquence des évaluations certificatives sont bien expliquées.

2. Une taxonomie en concordance avec le plan de cours est utilisée.

3. Des contenus en concordance avec le plan de cours sont précisés.

4. Les pondérations sont clairement établies.

Préparatifs et administration

5. On a déterminé le local et planifié l’assignation des étudiantes et étudiants dans le local.

6. On a déterminé si un ou des assistants sont présents lors de l’administration.

7. On a déterminé si un assistant ou des assistants collaborent à la correction.

8. On a déterminé la date de remise des résultats.

9. On a déterminé les conditions d’administration.

10. Il y a eu mise à l’épreuve de l’examen auprès d’étudiants, de collègues ou de soi-même.

11. Plus d’une version de l’examen est utilisée.

12. Le temps qui reste pour faire l’examen sera indiqué au tableau.

13. Un scénario de distribution des versions est prévu (attribution des places au hasard, etc.).

14. La disposition des étudiantes et étudiants dans le local est planifiée.

15. Lorsque pertinente, la vérification de l’identité des étudiantes et étudiant est effectuée (principalement lorsque l’examen se déroule dans un amphithéâtre ou un gymnase sans que le professeur soit nécessairement présent).

16. Les étudiants et étudiantes ont été mis au courant de la définition institutionnelle du plagiat.

OUI NON
OUI
NON

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Tableau 8.3 Liste de vérification pour faciliter la confection d’un examen (présentation générale et constitution)

Présentation générale de l’examen (consignes et mise en page)

1. Chaque examen est numéroté (feuille réponse et examen).

2. Il y a une page titre.

3. Les consignes générales de réalisation de l’examen données à l’étudiant ou l’étudiante sont complètes (durée de l’examen, précision dans les calculs, correction négative ou non, droit à du matériel ou des notes).

4. Les consignes quant au comportement en classe sont présentées (questions au professeur ou à l’assistant, allées et venues à la salle de bain, plagiat, etc.)

5. On a évité de couper un item en le répartissant sur plus d’une page.

6. L’examen

est

typographiques.

exempt d’erreurs grammaticales, orthographiques et

7. Les caractères d’imprimerie sont lisibles.

8. Utilisation d’une feuille (feuille à codage informatisé éventuellement) ou d’un cahier de réponses.

9. Il y a pagination des pages de l’examen.

10. Une page supplémentaire, avec consignes, est prévue pour obtenir les commentaires des étudiantes et étudiants.

Constitution de l’examen

11. L’examen couvre l’ensemble des dimensions retenues dans le tableau de microplanification.

12. Les

sont

pondérations

indiquées

dans

le

tableau

de

microplanification

respectées.

13. Le nombre de points accordés à chaque items est indiqué, ainsi que la pondération, si elle varie d’un item à un autre.

14. L’ordre des items est approprié (par niveau de difficulté, format ou thème).

15. La longueur de l’examen est appropriée.

des items est approprié (par niveau de difficulté, format ou thème). 15. La longueur de l’examen
des items est approprié (par niveau de difficulté, format ou thème). 15. La longueur de l’examen
des items est approprié (par niveau de difficulté, format ou thème). 15. La longueur de l’examen
des items est approprié (par niveau de difficulté, format ou thème). 15. La longueur de l’examen
des items est approprié (par niveau de difficulté, format ou thème). 15. La longueur de l’examen
des items est approprié (par niveau de difficulté, format ou thème). 15. La longueur de l’examen
des items est approprié (par niveau de difficulté, format ou thème). 15. La longueur de l’examen
des items est approprié (par niveau de difficulté, format ou thème). 15. La longueur de l’examen
des items est approprié (par niveau de difficulté, format ou thème). 15. La longueur de l’examen
des items est approprié (par niveau de difficulté, format ou thème). 15. La longueur de l’examen

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Tableau 8.4 Liste de vérification pour faciliter la confection d’un examen (corrigé et communication des résultats)

Corrigé

1. Les réponses attendues, ou des exemples, sont indiquées à chaque item.

2. La stratégie d’attribution des points est indiquée à chaque item.

Communication des résultats

3. Un mécanisme de communication des résultats aux étudiantes et étudiants est prévu (forme, délai de correction, contenu, utilisation des commentaires des étudiantes et étudiants).

OUI NON
OUI
NON
est prévu (forme, délai de correction, contenu, utilisation des commentaires des étudiantes et étudiants). OUI NON

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8.10 Pistes de recherche

8.11 Exercices et questions

8.12 Lectures complémentaires

Gilles Raîche 135.

Abbott, R. D., Wulff, D. H., Nyquist, J. D. et Ropp, V. A. (1990). Satisfaction with processes of collecting student opinions about instruction : the student perspective. Journal of educational psychology, 82(2), 201-206.

Allen, N. L., Holland, P. W. et Thayer, D. T. (1993). The optional essay problem and the hypothesis of equal difficulty. Research report RR-93-40. Princeton, NJ : Educational testing service.

Auger, R., Séguin, S. P. et Nézet-Séguin, C. (2000). Formation de base en évaluation des apprentissages. Module 3 : construction de l’instrument de mesure. Outremont, QUÉBEC : Éditions logiques.

Cizek, G. J. (1999). Cheating on tests. How to do it, detect it, and prevent it. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Hambleton, R. K. et Murphy, E. (1992). A psychometric perspective on authentic measurement. Applied psychological measurement, 5(1), 1-16.

Linn, R. L. et Gronlund, N. (1995). Measurement and assessment in teaching. Colombus, OH : Merrill.

Ministère de l’Éducation du Québec (1990). Guide d’élaboration d’instruments de mesure. Québec, QUÉBEC : Direction du développement de l’évaluation, Direction générale de l’évaluation et des ressources didactiques, Ministère de l’Éducation du Québec.

Morissette, D. (1993). Les examens de rendement scolaire. Sainte-Foy, QUÉBEC : Les Presses de l’Université Laval.

Nitko, A. J. (2001). Educational assessment of students. Upper Saddle River, NJ :

Prentice-Hall.

Whitley, B. E. et Keith-Spiegel, P. (2002). Academic dishonesty. An educator’s guide. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

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Gilles Raîche 136.

Confection d’un examen débute par une Microplanification on doit ensuite planifier Préparatifs et administration
Confection d’un examen
débute par une
Microplanification
on doit ensuite planifier
Préparatifs et administration
assurer la qualité de sa
Présentation générale
respecter des règles quant à sa
Constitution
Corrigé
on doit aussi prévoir la confection d’un
tout comme la
Communication des résultats
Liste de vérification
le processus se termine par l’application d’une