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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO EVALUACIÓN DEL

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

EVALUACIÓN DEL MATERIAL INSTRUCCIONAL IMPRESO DE LA ASIGNATURA CONTABILIDAD INTERMEDIA (CÓDIGO 632) DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Título de Magíster Scientiarum en Educación Abierta y a Distancia en el programa Maestría en Educación Abierta y a Distancia.

Autora: Lic. Yaneira Briceño Tutora: Dra. Yanida Rodríguez Rengifo

Caracas, Mayo de 2011

ÍNDICE GENERAL

 

pp.

LISTA DE CUADROS LISTA DE TABLAS LISTA DE GRÁFICOS LISTA DE FIGURAS RESUMEN

vii

viii

ix

x

xi

INTRODUCCIÓN

1

CAPÍTULO I El PROBLEMA

1.1 Contextualización y Descripción del Problema

4

1.2 Preguntas de la Investigación

9

1.3 Objetivos:

10

1.3.1 Objetivo General

10

1.3.2 Objetivos Específicos

10

1.4 Justificación

11

1.5 Alcances y Limitaciones

13

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de la Investigación

14

2.2 Bases Teóricas

19

2.2.1 Contexto Institucional

19

2.2.1.1 La Educación a Distancia

19

2.2.1.2 La Universidad Nacional Abierta

21

2.2.1.3 El Perfil del Egresado

23

2.2.2 El Enfoque Cognoscitivista

23

2.2.3 La Concepción Constructivista del Aprendizaje Escolar

24

2.2.4 Teorías Instruccionales

25

2.2.5 El Currículo

33

2.2.6 El Diseño de Instrucción

34

2.2.7 Plan de Curso de Contabilidad Intermedia

36

2.2.8 Materiales Instruccionales

38

2.2.8.1 El Material Instruccional Impreso (texto UNA)

39

2.2.8.2 El Libro de Texto.

40

2.2.8.3 Características del Material Instruccional Impreso

40

2.2.9 Criterios de Diseño de acuerdo al Subprograma de Diseño Académico

42

de la UNA.

2.2.10 Estructura del Desarrollo del Contenido en el Texto UNA

44

2.2.10.1 Desarrollo Inicial

44

2.2.10.2 Desarrollo de cada Unidad

45

2.2.10.3 Cierre de cada Unidad.

47

2.2.11 Evolución del Concepto de Evaluación

49

ii

2.2.12 Ámbitos de la Evaluación

50

2.2.13 Evaluación del Material Instruccional

53

2.2.13.1 La Evaluación Objetiva

53

2.2.13.2 La Evaluación Contextual

54

2.2.13.3 La Evaluación Formativa

54

2.2.13.4 La Evaluación Sumativa

55

2.2.14 Conceptos Básicos: Objetivos, Objetivo Terminal, Contenidos, Instrucción, Aprendizaje, Auto- evaluación, Diseño Instruccional, Pertinencia, Efectividad, Eficiencia

55

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1 Enfoque de la Investigación

58

3.2 Operacionalización de los Objetivos del Estudio

60

3.3 Tipo, Diseño de la Investigación

63

3.4 Población y Muestra

64

3.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

65

3.6 Validez

67

3.7 Procedimiento

67

3.8 Confiabilidad de los Instrumentos de Recolección de Datos

68

3.9 Procedimiento de la Investigación

69

CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

4.1 Primer Instrumento

71

4.1.1 Dimensión Contenidos

72

4.1.2 Dimensión Lenguaje

78

4.1.3 Dimensión Autoevaluaciones

81

4.2 Segundo Instrumento

86

4.2.1 Dimensión Objetivos

86

4.2.2 Dimensión Actualización del contenido

92

4.3 Tercer Instrumento

97

4.3.1 Dimensión Presentación

98

4.3.2 Dimensión Desarrollo

99

4.3.3 Dimensión Cierre

100

CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

101

5.2 Recomendaciones

103

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

105

iii

ANEXOS

109

Anexo A: Instrumento de Recolección de Datos No. 1 Anexo B: Instrumento de Recolección de Datos No. 2 Anexo C: Instrumento de Recolección de Datos No. 3 Anexo D: Matriz de Validación para Juicio de Expertos Anexo E: Solicitud de Estadísticas de Rendimiento Académico de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód.632)

110

116

120

123

127

129

Anexo F: Estadísticas de Estudiantes Aprobados y Reprobados de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód.632) Anexo G: Currículo Vitae de la Autora

134

iv

LISTA DE CUADROS

CUADRO

pp.

1 Opinión de los Estudiantes respecto a la Comprensión del Contenido

72

2 Opinión de los Estudiantes respecto a la Vinculación de los Contenidos con los Objetivos Específicos

74

3 Opinión de los Estudiantes respecto a la Suficiencia del Contenido, para lograr el Aprendizaje

76

4 Opinión de los Estudiantes respecto a la Claridad del Lenguaje de los Contenidos

78

5 Opinión de los Estudiantes respecto a la Precisión del Lenguaje de los Contenidos

80

6 Opinión de los Estudiantes respecto a la Suficiencia de las Autoevaluaciones para la práctica

81

7 Opinión de los Estudiantes respecto a la Pertinencia de las Autoevaluaciones con los Objetivos Específicos

83

8 Opinión de los Profesores respecto a la Comprensión de los Objetivos Terminales del Curso en el Material Instruccional

86

9 Opinión de los profesores; respecto a la pertinencia de los Objetivos Terminales del curso en el Material Instruccional

88

10 Opinión de los Profesores respecto a la Comprensión de los Objetivos de cada Módulo del Material Instruccional

89

11 Opinión de los Profesores respecto a la Pertinencia de los Objetivos de cada Módulo del Material Instruccional

91

12 Opinión de los Profesores respecto a la Actualización de los Temas, Conceptos, Principios Contables y Normas Internacionales

92

13 Opinión de los Diseñadores Académicos respecto a la Presencia de los Elementos de la Estructura Básica del Material Instruccional

98

14 Opinión de los Diseñadores Académicos respecto a la Presencia de los Elementos de la Estructura Básica del Material Instruccional

99

15 Opinión de los Diseñadores Académicos respecto a la Presencia de los

v

Elementos de la Estructura Básica del Material Instruccional

LISTA DE TABLAS

TABLA

1 Matrícula de Lapsos Académicos de la asignatura Contabilidad Intermedia del Segundo Semestre de la Carrera de Contaduría Pública y Administración de Empresas del Centro Local Metropolitano

2 Teorías Instruccionales

3 Plan de Curso de la asignatura Contabilidad Intermedia

4 Jerarquización de los Objetivos según su Complejidad

5 Ámbitos Educativos sobre los que Interviene la Evaluación

6 Dimensiones de la Evaluación

7 Definición Conceptual de las Dimensiones

8 Operalización de los Objetivos del Estudio

100

7 Definición Conceptual de las Dimensiones 8 Operalización de los Objetivos del Estudio 100 pp. 7

pp.

7

26

38

46

50

56

61

62

vi

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO

 

pp.

1 Datos de la Muestra

71

2 Opinión de los Estudiantes respecto a la Comprensión del Contenido

73

3 Opinión de los Estudiantes respecto a la Vinculación de los Contenidos con los Objetivos Específicos

75

4 Opinión de los Estudiantes respecto a la Suficiencia del Contenido, para lograr el Aprendizaje

77

5 Opinión de los Estudiantes respecto a la Claridad del Lenguaje de los Contenidos

79

6 Opinión de los Estudiantes respecto a la Precisión del Lenguaje de los Contenidos

80

7 Opinión de los Estudiantes respecto a la Suficiencia de las Autoevaluaciones para la Práctica

82

8 Opinión de los Estudiantes respecto a la Pertinencia de las Autoevaluaciones con los Objetivos Específicos

83

9 Opinión de los Profesores respecto a la Comprensión de los Objetivos Terminales del Curso en el Material Instruccional

87

10 Opinión de los Profesores respecto a la Pertinencia de los Objetivos Terminales del Curso en el Material Instruccional

88

11 Opinión de los Profesores respecto a la Comprensión de los Objetivos de cada Módulo del Material Instruccional

90

12 Opinión de los Profesores respecto a la Pertinencia de los Objetivos de cada Módulo del Material Instruccional

91

13 Opinión de los Profesores respecto a la Vigencia de los Conceptos que se desarrollan en el Material Instruccional

93

14 Opinión de los Profesores respecto a la Actualización de los Procedimientos que se aplican en el Material Instruccional

94

15 Opinión de los Profesores respecto a la Aplicación de los Procedimientos Adaptados a los Principios de Contabilidad Generalmente Aceptados

94

vii

16 Opinión de los Profesores respecto a la presencia de las Normas Internacionales de Contabilidad en los Temas del Material Instruccional

17 Opinión de los Profesores respecto a la Actualización de algunos Temas del Material Instruccional

95

96

LISTA DE FIGURAS

FIGURA Antecedentes de la Investigación Estructura del Desarrollo del Contenido en el Texto UNA

1

2

pp.

18

43

viii

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

EVALUACIÓN DEL MATERIAL INSTRUCCIONAL IMPRESO DE LA ASIGNATURA CONTABILIDAD INTERMEDIA (CÓDIGO 632) DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Título de Magíster en Educación Abierta y a Distancia.

RESUMEN:

Autora: Lic. Yaneira Briceño Tutora: Dra. Yanida Rodríguez Rengifo

Debido a la importancia que representa el material instruccional impreso como medio maestro en la UNA, se realizó este estudio cuyo objetivo general fue evaluar el Material Instruccional Impreso de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód.632) de la UNA, con la finalidad de conocer los elementos que pueden estar obstaculizando el aprendizaje de los contenidos en los estudiantes que cursan la mencionada asignatura; también se perseguía establecer los aspectos desactualizados que presenta el material de instrucción a fin de hacer nuevas propuestas. En tal sentido, esta investigación estuvo enmarcada bajo un estudio descriptivo evaluativo de campo. Se operacionalizaron los objetivos en sus dimensiones, tales como: contenido, lenguaje, autoevaluaciones y objetivos. También se trabajó con las dimensiones: actualización del contenido y del diseño de instrucción. Para obtener los resultados se aplicó un cuestionario tipo escala de estimación a treinta y seis estudiantes, un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas a nueve asesores de la asignatura de los diferentes centros locales y a tres especialistas de contenido; y finalmente una lista de cotejo a dos diseñadores académicos. Los resultados evidenciaron que: el material instruccional UNA presenta los contenidos de manera comprensiva y vinculados a los objetivos, pero no hay suficiencia de contenidos para el logro de los objetivos. En cuanto al lenguaje en la mayoría de los temas es claro y sencillo. Las autoevaluaciones a pesar de ser suficientes para el logro del aprendizaje presentan errores de cálculos y muchas de ellas no son pertinentes con los objetivos específicos; en cuanto a los objetivos del curso y del módulo son comprensibles y pertinentes. Existe una total desactualización de los contenidos y el diseño instruccional presenta una carencia de nuevas estrategias instruccionales que faciliten el aprendizaje de los contenidos. Según lo antes expuesto, se concluye que el material instruccional presenta, ciertas debilidades que deben ser mejoradas mediante la sustitución de un nuevo material instruccional que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante acorde a los nuevos tiempos.

Descriptores: Educación a Distancia, Material Instruccional, Diseño Instruccional, Evaluación, Actualización, Estrategias Instruccionales, Enseñanza-Aprendizaje.

ix

INTRODUCCIÓN

La Educación Abierta y a Distancia es una modalidad educativa que permite el ingreso a una población de estudiantes que por razones económicas, de tiempo, lugar y espacio entre otras, no han podido ingresar a instituciones de educación presencial y ven en el sistema a distancia la posibilidad de realizar diversos estudios, con los que pueden mejorar su calidad de vida, y les permiten su desarrollo en el campo de trabajo. Debido al auge de los medios audiovisuales masivos (radio y televisión) en 1960 y de nuevos sistemas integrados se hace posible un nuevo modelo de educación abierta y a distancia, considerado como un modelo industrial de educación, debido a que modelaba un proceso de enseñanza y aprendizaje, en el cual se podían cursar estudios superiores y universitarios empleando los medios radioeléctricos y la TV. Esta modalidad de estudio fue implantada en Venezuela a través de la Universidad Nacional Abierta (UNA) a partir del año de 1977 hace 34 años; basado en el modelo industrial utilizado por la Open University del Reino Unido, primera universidad en educación abierta y a distancia fundada en 1969 en Gran Bretaña, la cual aplica un modelo de producción industrial, que favorece la atención a un mayor número de estudiantes. Este era un sistema abierto a todo el mundo, es decir, a los que habían ido a la escuela y a los que no. La UNA como pionera en este modelo educativo en Venezuela, brinda la oportunidad de estudio en todo el territorio nacional a un gran número de personas adultas, que para ese momento querían ver cubiertas sus necesidades de estudios y no podían asistir al aula de clase por las diversas ocupaciones que tenían; más aún cada año esta demanda ha ido creciendo, y la UNA ha tenido que adaptarse a los nuevos tiempos y situaciones tanto económicas, políticas como sociales, que han acontecido a lo largo de los últimos 30 años en el país. En tal sentido, la modalidad de estudios a distancia ha permitido atender a un alto número de estudiantes, que dadas las condiciones económicas que vive el país, así como sus propias condiciones, necesidades y posibilidades, no han podido cursar estudios en instituciones públicas, ni privadas. Las políticas que se han establecido en

1

el país hasta ahora, han sido insuficientes para tratar de cubrir la gran demanda existente de población flotante y nuevos bachilleres que egresan cada año de educación diversificada, lo que hace imposible lograr el equilibrio entre la oferta de estudios y la demanda de estudiantes. No obstante en los últimos diez años, se ha logrado disminuir el alto índice de población flotante que existía, pero aún así, ha sido limitada la oferta educativa; esto hace que una gran parte de estas personas que por lo general tienen deseos de superación, escojan la modalidad de estudio a distancia, como una opción para satisfacer sus aspiraciones de formación, al mismo tiempo que trabajan, con el fin de atender sus necesidades básicas. Es importante resaltar que la UNA como modalidad de estudio a distancia, busca incluir en su sistema a un número mayor de jóvenes y adultos, ya que el sistema que utiliza no tiene ningún tipo de limitación para el ingreso del estudiante y se apoya en sus recursos instruccionales (texto, asesorías e internet). El texto UNA, es entregado por la Institución al momento en que el alumno realiza la inscripción de las asignaturas. Es el medio maestro, que el alumno lleva a su casa y con el cual va a adquirir los conocimientos de las distintas asignaturas que ha inscrito, por ello este material se hace imprescindible para el estudiante. Por ser un recurso que promueve el aprendizaje autónomo, es necesario que el material instruccional le permita al estudiante lograr los conocimientos y competencias necesarias para consolidar una formación de calidad. Es de vital importancia obtener un texto muy efectivo que capacite al estudiante para cumplir con los objetivos del plan de curso de su asignatura; lo que viene a ser el objetivo principal del material instruccional, es por esto que este trabajo está referido particularmente al texto UNA. La Educación a Distancia es una modalidad de estudio donde cada uno de los principales participantes estudiantes y profesores no mantienen un constante contacto directo debido a que cada uno ocupa espacios geográficos distintos; además de que el estudiante tiene diversas ocupaciones que le dificultan esta comunicación. Para ello el sistema de educación UNA, establece los encuentros presenciales como son las asesorías individuales o los encuentros grupales; esto sólo como apoyo al recurso

2

instruccional texto UNA, que es en sí, uno de los más valiosos recursos que da la universidad al alumno para su aprendizaje. De lo anteriormente planteado, ha surgido el interés en realizar esta investigación, con el propósito de evaluar el Material Instruccional Impreso de la asignatura Contabilidad Intermedia, (cód. 632) que corresponde al Diseño Curricular de las carreras Administración de Empresas y Contaduría Pública que oferta la Universidad Nacional Abierta. El documento que aquí se presenta, constituye el informe de la investigación realizada. El texto, que a continuación es descrito, está estructurado en cinco (5) capítulos. El capítulo I enuncia el planteamiento del problema. En él se hace mención a los recursos instruccionales que utiliza la Universidad Nacional Abierta para el desarrollo de su proceso de enseñanza-aprendizaje y la importancia que tiene el texto UNA para promover el aprendizaje del estudiante. De manera general se plantea la situación inherente al problema haciendo mención a todos los recursos que utiliza la UNA para impartir su proceso de enseñanzaaprendizaje, tratando así de cumplir con sus metas en la enseñanza. Se busca enmarcar el planteamiento del problema hacia la situación de repitencia que se presenta con los alumnos que cursan la asignatura Contabilidad Intermedia (cód.632) en el Centro Local Metropolitano. Así como los objetivos generales y específicos, la justificación, importancia y alcances del estudio. El capítulo II describe el Marco Teórico, que sustenta la investigación tales como: los antecedentes del estudio; las bases teóricas que se presentan son: la educación a distancia, la Universidad Nacional Abierta, el perfil del egresado, el enfoque congnitivista, la concepción constructivista, las teorías instruccionales, el diseño de instrucción, el material instruccional escrito, entre otras. El capítulo III presenta el Marco Metodológico, que comprende el tipo y diseño de la investigación, la población y muestra y los instrumentos de recolección de datos. Continúa el informe con la presentación del capítulo IV que contiene el análisis de los resultados obtenidos con la realización del estudio. Para finalizar, el capítulo V presenta las conclusiones y recomendaciones de la investigación.

3

CAPITULO I

EL PROBLEMA

1.1 Contextualización y Descripción del Problema

La Universidad Nacional Abierta (UNA) administra el proceso instruccional gracias al empleo de un conjunto de recursos instruccionales entre los que destacan:

los textos, las selecciones de lecturas, las guías y las asesorías, y busca a través de los mismos favorecer el aprendizaje del alumno. En la actualidad, el material instruccional texto UNA, es el elemento básico para promover el aprendizaje del estudiante, con el cual el alumno adquiere los conocimientos que serán la base fundamental de su desempeño profesional, una vez que egrese de la UNA. En el Diseño Curricular de las Carreras Contaduría Pública y Administración de Empresas, se busca formar un egresado que tenga suficiente capacidad para competir en el mercado laboral; por lo tanto, a la luz de capacitar a este profesional en el área de su competencia, es necesario evaluar el Material Instruccional (Texto UNA) de la asignatura Contabilidad Intermedia (código 632) a fin de saber si este guarda correspondencia con el perfil de egreso previsto en los Diseños Curriculares. En la oferta de estudios vigente en la UNA, se ofrecen entre otras, las carreras de Administración de Empresas y Contaduría Pública. En el plan de estudios de ambas carreras, se encuentra la asignatura Contabilidad Intermedia, que está ubicada en el segundo semestre. Este curso constituye una de las materias clave del plan de formación y viene a ser la base fundamental del diseño curricular de esas carreras, debido a que en conjunto con otros cursos, contribuye al desarrollo de conocimientos, habilidades y competencias esenciales para la formación del futuro egresado; además de permitir al estudiante avanzar en las asignaturas subsiguientes, permitiendo la permanencia o no, del estudiante en la Institución. Por todas estas razones, esta asignatura presenta una matrícula de estudiantes muy alta y es una materia decisiva en cuanto a la permanencia del estudiante en la UNA. Por lo tanto, se debe lograr el objetivo primordial del recurso instruccional, es

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decir, debe asegurase, que el alumno obtenga todas las habilidades necesarias para cumplir con el perfil del profesional en las carreras de Contaduría Pública y Administración de Empresas, egresando profesionales capacitados para el campo laboral.

En el proceso instruccional de la UNA se le ofrece al estudiante una serie de recursos instruccionales (asesorías, texto UNA, internet, etc.) con los cuales va a adquirir su aprendizaje para alcanzar los objetivos establecidos en el plan de curso. Con las asesorías, que brinda el asesor, se busca orientar al estudiante de acuerdo a las consultas que realice; a fin de aclarar las dudas relacionadas con la materia. Asimismo, con el material impreso texto UNA, el estudiante puede adquirir los conocimientos necesarios para su aprendizaje. Este material contiene los objetivos a lograr por parte del estudiante para aprobar la asignatura, adicionalmente, el plan de curso es un recurso que sirve de orientación al alumno sobre los contenidos de la asignatura, el objetivo general, los objetivos específicos, las estrategias instruccionales y de evaluación. En fin, con todos los recursos que se le ofrecen al estudiante, se aspira que él logre capacitarse y preparase en cada una de las asignaturas inscritas en el semestre. Con relación al texto UNA, este recurso instruccional es de vital importancia para el estudiante, porque viene a ser el medio maestro; es una de las herramientas que va a utilizar durante el estudio de la asignatura y con el cual va a lograr su aprendizaje. De este recurso instruccional depende en gran medida el alcance de los objetivos establecidos. El texto UNA, es un recurso de trabajo que debe estar bien elaborado y diseñado bajo pautas muy específicas, que ayudan al alumno a realizar un aprendizaje efectivo y autodirigido. En la modalidad UNA, las asesorías se dan de acuerdo a los convenios que el asesor establezca, tanto con el Centro Local, según su horario y dedicación, como con el grupo de alumnos, que de acuerdo a la matrícula inscrita, le corresponda asesorar. En muchos casos se tiene al asesor por tiempos muy cortos para recibir explicación de los temas, en este sentido el recurso instruccional debe en gran medida tener las mejores condiciones que favorezcan el aprendizaje, tal y como

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lo señala Ballesta (s/f), quién sostiene que el material instruccional debe posibilitar el aprendizaje de los diversos tipos de contenidos, facilitando el establecimiento de momentos de instrucción que respeten las condiciones del planteamiento constructivista del aprendizaje. El texto UNA, es de gran utilidad para el estudiante debido a que brinda la metodología de estudio que le permite la comprensión, análisis e interpretación de los contenidos de la asignatura. Sería necesario evaluar este recurso instruccional, para ver la efectividad del material en el logro de los aprendizajes; que viene a ser el tema de interés de esta investigación. En otro sentido y como complemento al texto UNA, está el servicio de asesorías que prestan los profesores en la materia de Contabilidad Intermedia en las carreras de Administración y Contaduría. Este servicio se ofrece de acuerdo a ciertas condiciones algunas veces limitadas, primero porque el alumno en muchos casos no tiene el tiempo para asistir en los horarios establecidos por el asesor y segundo, porque a veces los asesores están tan cargados de actividades académicas, que no les alcanza el tiempo para atender a todos los interesados, por lo tanto no es suficiente la cantidad de asesorías ante la necesidad que existe en la población de alumnos inscritos en dicha materia; que por ser, una de las primeras asignaturas en el Diseño Curricular de Administración de Empresas y Contaduría Pública presenta una matrícula elevada de estudiantes regulares. Al lograr un material instruccional efectivo, se considera que es posible que el estudiante requiera de un menor número de asesorías, con lo cual además podría avanzar de manera regular y sin mayores obstáculos en el estudio de la asignatura y su aprobación final. Ello favorece la disminución del alto índice de repitencia de la materia y por ende contribuye a que los estudiantes no se atrasen en la carrera. A pesar de todos los recursos con los que actualmente cuenta la UNA, y sus estudiantes, existen una diversidad de problemas y situaciones a las que se le debe dar respuesta a fin de alcanzar una mejor enseñanza y lograr los objetivos que busca la Universidad; entre los que se encuentra graduar cada año más y mejores profesionales y brindar una educación de calidad. Entre estos problemas se pueden citar situaciones

6

de repitencia que se consiguen en las primeras materias de las carreras de Contaduría

Pública, como son Fundamentos de Contabilidad (cód. 631) y Contabilidad

Intermedia (cód. 632). (ver Tabla 1).

Tabla 1. Matrícula de lapsos académicos de la asignatura Contabilidad Intermedia del segundo semestre de la carrera de Contaduría Pública y Administración de Empresas del Centro Local Metropolitano

Lapso

Matrícula

Aprobados

Aplazados

% de aplazados

2007-2

143

36

107

75

2008-1

114

39

75

66

2008-2

126

37

89

71

2009-1

153

56

97

63

2009-2

149

47

102

68

promedio

     

69 %

Fuente: Elaborado a partir de: UNA (2010) Dirección de Registro y Control de Estudios.

En la tabla 1, se observan los porcentajes (%) de aplazados: para el lapso

2007-2 del 75 %; 2008-1 del 66%; 2008-2 del 71 %; 2009-1 del 63 %; 2009-2 del 68

% promediado en (69 %), tal vez este alto porcentaje de aplazados, no es producto de

una causa única, sino que por el contrario es el resultado de diversas variables que

inciden directamente en el aprendizaje de la asignatura; entre los cuales están: el

servicio de asesorías, el material instruccional (texto UNA), la motivación del

estudiante, entre otros.

Generalmente el estudiante una vez realizado el estudio a través del texto

UNA, hace uso de las asesorías con el propósito de aclarar sus dudas, pero esto no

significa que él, quede conforme con el apoyo recibido, ya que por ser la UNA, una

modalidad a distancia, las asesorías que imparte son por tiempos muy cortos, para

poder atender a una gran cantidad de alumnos que están a la espera de la misma. En

muchas ocasiones el estudiante aún y con las asesorías recibidas, va a una evaluación

(prueba escrita) sin estar bien preparado y por consiguiente no logra la totalidad de

7

los objetivos necesarios para aprobar la asignatura; esto por supuesto viene a ser un

problema al cual la universidad tiene que dar respuesta o posibles soluciones que

ayuden a disminuir el problema de repitencia y de bajo rendimiento académico.

En el marco de estas consideraciones, en la presente investigación se aborda el

tema relacionado con la evaluación del material instruccional escrito a fin de buscar

favorecer el rendimiento académico, tomando como referencia los términos

rendimiento y evaluación de materiales instruccionales. En tal sentido, cuando se trata

de abordar el tema de rendimiento no se puede obviar que vivimos en un mundo

globalizado en el que se busca la calidad, y en el cual el mercado laboral y

profesional se vuelve cada vez más selectivo y competitivo, desde aquí la educación

superior surge ante los adolescentes y adultos que no han podido acceder a este nivel

educativo como medio fundamental para alcanzar sus metas de realización personal,

por lo que el buen rendimiento académico es un indicador de los logros alcanzados.

En la presente investigación se entenderá por rendimiento académico los

resultados logrados por los alumnos en función de los objetivos alcanzados y de los

objetivos previstos.

Siguiendo con la delimitación del tema de investigación, en este caso de acuerdo con los autores Castillo y Cabrerizo (2006a) evaluación de los medios y recursos didácticos significa:

Estimar o valorar en qué medida el elemento evaluado tiene unas características que se consideran deseables y que han sido especificadas a partir de la consideración de unos criterios. Por lo tanto, toda evaluación exige tener información y conocimiento de lo que se quiere valorar, observarlo y formarse un juicio sobre ello para tomar una decisión razonada y fundamentada. Es necesario evaluar los materiales didácticos para saber cuales tienen más información sobre un tema, cuáles son los mejores desde un punto de vista técnico, o cuáles son los más adecuados para unos estudiantes determinados, etc. Y por otra parte, los interesados en realizar esta evaluación pueden ser los profesores, los diseñadores de materiales didácticos, o los responsables y gestores de las instituciones universitarias y los propios estudiantes. (p.271)

8

En la presente investigación la evaluación consistió en determinar si el texto UNA de la asignatura Contabilidad Intermedia (Cód. 632) cumple con la función instruccional para la cual fue diseñado y elaborado, es decir, la efectividad en cuanto al logro de los aprendizajes del estudiante, si su contenido está actualizado y adicionalmente si cumple con la estructura básica establecida por el Subprograma de Diseño Académico de la UNA. En este sentido se comparará la estructura instruccional del material impreso de la asignatura Contabilidad Intermedia con la estructura antes mencionada, con la finalidad de verificar si cumple con los lineamientos definidos en cuanto al diseño instruccional de los materiales institucionales de enseñanza que emplea el estudiante en su proceso de aprendizaje. Es conveniente acotar que el estudio se enmarca dentro del contexto de la UNA, específicamente en el Centro Local Metropolitano con los estudiantes que cursan la asignatura Contabilidad Intermedia en las carreras de Contaduría Pública y Administración de Empresas, los asesores de la asignatura, los especialistas en contenido y los diseñadores académicos de Nivel Central. Las estadísticas que sirven de información a la presente investigación: son los datos correspondientes a la matrícula de inscritos, aprobados y aplazados en el Centro Local Metropolitano para los lapsos: 2007-2; 2008-1; 2008-2; 2009-1 y 2009-2 en la materia que viene describiéndose. La recopilación de los datos y aplicación de instrumentos se realizó en el semestre 2010-2, con el propósito de llevar a cabo el estudio, para orientar la solución al planteamiento anteriormente expuesto se establecen las siguientes interrogantes.

1.2 Preguntas de la Investigación

1. ¿Cuáles son los elementos asociados al Material Instruccional Impreso que inciden en el aprendizaje de los contenidos en los estudiantes de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632) de la UNA? Con esta interrogante se busca identificar los elementos en el contenido del material instruccional impreso tales como: los objetivos, el contenido, el lenguaje, las

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autoevaluaciones, que puedan incidir en el aprendizaje de los contenidos del texto, bien sea desde el punto de vista de su claridad, complejidad, etc., lo cual a su vez incide en el logro de los objetivos y en consecuencia en el rendimiento académico de los estudiantes. 2. ¿Está actualizado el contenido del Material Instruccional Impreso, de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632) de la UNA? Aquí se busca determinar, si el contenido de la asignatura es pertinente y se encuentra acorde con los conocimientos, tanto teóricos como instrumentales, que debe poseer un profesional del área para estar actualizado y dar respuesta a las exigencias que se le presenten en el contexto laboral y profesional. 3. ¿Cuál es el nivel de actualización del diseño instruccional del Material Instruccional Impreso, de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632) de la UNA?

Con esta pregunta se investiga qué nivel de actualización tiene el material escrito de la asignatura, en cuanto al diseño instruccional en comparación con los lineamientos y criterios de diseño propuestos por el sub-programa de Diseño Académico.

1.3 Objetivos de la Investigación

1.3.1 Objetivo General:

Evaluar el Material Instruccional Impreso de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód.632) de la Universidad Nacional Abierta

1.3.2 Objetivos Específicos:

1. Identificar los elementos asociados al Material Instruccional Impreso que inciden en el aprendizaje de los contenidos en los estudiantes de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632) de la Universidad Nacional Abierta.

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2.

Determinar el estado de actualización del contenido del Material Instruccional

Impreso,

Nacional Abierta.

de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632) de la Universidad

3. Determinar el nivel de actualización del diseño instruccional del Material Instruccional Impreso de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632) de la Universidad Nacional Abierta.

1.4 Justificación

La Universidad Nacional Abierta, presenta una modalidad de estudio a distancia, donde el estudiante realiza un aprendizaje auto-gestionado a través del uso de los recursos instruccionales, como son: el texto UNA, las asesorías, videos, internet y otros medios con los cuales se procura facilitar la comunicación y adquisición de los conocimientos del estudiante. Es decir, este conjunto de recursos serían las bases elementales en la enseñanza-aprendizaje para el logro de los objetivos de las carreras de Contaduría Pública y Administración de Empresas, entre los que se encuentran preparar profesionales capacitados en el área con distintas habilidades. En el proyecto de creación de la UNA, se destacan los objetivos funcionales de la Universidad dentro de los cuales está el desarrollar, implementar y administrar nuevas estrategias de enseñanzaaprendizaje, elevar el rendimiento académico y optimizar la efectividad de los recursos disponibles, además de configurar el sistema de enseñanzaaprendizaje, como un sistema modular que permite al alumno el paso progresivo por las diversas etapas de la profesionalización, hasta alcanzar un nivel de alta especialización. En este sentido y cumpliendo con uno los objetivos funcionales en la UNA, la presente investigación se realiza con la finalidad de hacer una evaluación del Material Instruccional Impreso (texto UNA), tendiente a buscar de que manera podría favorecer el aprendizaje y mejorar el rendimiento académico de los estudiantes que cursan la asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632) en las carreras de Contaduría

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Pública y Administración de Empresas. Esto es, debido a que a pesar de la existencia de todos los recursos instruccionales en la asignatura, existe un bajo índice de rendimiento. De acuerdo a información suministrada por la Dirección de Registro y Control de Estudios de la UNA, el nivel de repitencia en la asignatura Contabilidad Intermedia, se ubica en un 69 %. Como especialista en contenido de esta materia y como egresada en la Carrera en esta Casa de Estudios, considero de inestimable valor investigar si este índice de repitencia obedece de alguna manera al diseño instruccional y al contenido del texto UNA que desde hace un tiempo se está entregando a los estudiantes para que realicen el estudio de los objetivos del curso. Con la realización de este estudio, sería posible identificar, si el diseño instruccional y el contenido de la asignatura, están relacionados con las dificultades que se les presentan a los alumnos del curso para aprobarlo, y tales obstáculos se establecerían a partir de lo dicho por los actores directamente involucrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje que debe promover y facilitar el material auto-instruccional UNA. Estos actores son los alumnos, asesores, especialistas en contenido y diseñadores instruccionales. De igual modo, el estudio podrá servir como referencia a futuras investigaciones relacionadas con la evaluación de los materiales instruccionales escritos, de forma tal que podría favorecer el desarrollo de las investigaciones brindando apoyo y abriendo nuevos caminos a quienes consideran necesario actualizar y mejorar el material instruccional. En otro sentido, esta investigación servirá de base para poder realizar cambios importantes relacionados con actualizaciones de material instruccional; ya que si se comprueba que el texto UNA de la mencionada asignatura no cumple con su función, habrá que presentar propuestas que contribuyan a la actualización o sustitución del texto, así como también alguna otra propuesta de diseño instruccional como apoyo al texto convencional que ya tiene la Universidad. Se considera que este estudio será de gran importancia porque la universidad está en la obligación de prestar un servicio de calidad, que permita a sus egresados

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estar bien capacitados para el campo de trabajo y también para mantener la larga trayectoria que en materia de Educación a Distancia ha tenido durante estos 34 años de funcionamiento y así ser como siempre lo ha sido una universidad interesada en mantener y mejorar la calidad de su enseñanza.

1.5 Alcances y Limitaciones

Esta investigación busca evaluar el material instruccional texto UNA que utilizan los estudiantes que cursan la asignatura Contabilidad Intermedia en la UNA. Para conocer por un lado desde el punto de vista del estudiante; los elementos asociados al material instruccional tales como los objetivos, los contenidos, el lenguaje y las autoevaluaciones que inciden en el logro de los objetivos de la asignatura y por ende en su rendimiento académico; y por otro, desde el punto de vista del material impreso como tal; el estado de actualización del contenido del texto, así como el nivel de actualización del diseño instruccional. Por consiguiente se podría conocer si el texto UNA está cumpliendo con su efectividad en el aprendizaje. Las limitaciones que se presentaron estuvieron enfocadas hacia la aplicación del instrumento a los asesores de la asignatura en los diferentes centros locales, debido a que se envió el instrumento por email, pero muchos asesores no dieron respuestas al instrumento en tal sentido hubo que enviar el instrumento por valija a través de la Coordinación de Contaduría Pública a los diferentes asesores de los centros locales y así poder aplicar el cuestionario a una muestra representativa de asesores de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632).

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CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de la Investigación

A continuación se presentan algunas investigaciones realizadas que sirven de referencia a este trabajo, con la finalidad de destacar algunos estudios de acuerdo a sus resultados o por los datos que han aportado. Montilla, C. (2006) realizó una investigación titulada Aproximación fenomenológica a las percepciones de los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta respecto al material instruccional de esta Casa de Estudios: Investigación realizada en alumnos cursantes de la carrera Educación Integral, Centro Local Barinas. El estudio tuvo como propósito lograr una aproximación fenomenológica a las percepciones que tienen los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta Centro Local Barinas, respecto al Material Instruccional que esta casa de estudio les ofrece como componente curricular para su formación académica. En la investigación se buscaba conocer la utilidad que, desde el punto de vista de los estudiantes, tiene el material instruccional de la Universidad Nacional Abierta, en sus procesos de aprendizaje. A partir del estudio se pudo establecer los factores que, desde la opinión de los usuarios, facilitan o limitan el empleo del mismo. Además se identificaron las condiciones que desde el punto de vista de los alumnos, son necesarias para el empleo eficaz de este recurso instruccional. Peña de Valderrama, E. (1995) realizó una investigación donde evaluó los programas instruccionales analíticos del Componente de Formación Pedagógica en la especialidad Educación Integral correspondiente al diseño curricular de la UPEL.En sus conclusiones, destaca que los programas instruccionales analíticos evidencian carencia en la planificación de su diseño instruccional, lo cual no les

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permite cumplir cabalmente con su función orientadora dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Estéfano, R. (2005) realizó una investigación titulada: Propuesta de estrategias instruccionales para desarrollar un contenido, dirigido a estudiantes de Licenciatura en Educación, en la modalidad a distancia de la Universidad Nacional Abierta. La investigación tuvo como propósito determinar la eficiencia de las estrategias instruccionales diseñadas para el desarrollo de una unidad de la asignatura Programación Psicopedagógica de la Carrera de Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje en la Universidad Nacional Abierta. Para tal fin, se realizó una investigación aplicativa que llegó hasta la fase descrita por Padrón (1998) como la prueba del prototipo (aplicación y evaluación de la unidad diseñada). El diseño de la investigación se orientó hacia la modalidad de Proyecto Especial fundamentado en una investigación documental. Estéfano (2005) determinó el contenido y las estrategias instruccionales acordes con los nuevos avances y tendencias actuales, diseñó la unidad de forma tal que favoreciera al máximo el aprendizaje de los estudiantes. En sus conclusiones destacó el diseño de una unidad como aspecto esencial para adquirir los conocimientos concernientes a la enseñanza de lectura en la modalidad a distancia. De esta investigación es necesario destacar que la autora identificó como aspectos esenciales relativos a la estructura de un material instruccional escrito, los siguientes: (a) buena organización del contenido a enseñar, (b) distribución de los aspectos técnicos, (c) el nivel de dificultad adaptado al nivel de la modalidad de estudio. Entre sus conclusiones consideró necesario que los docentes en un sistema a distancia sean cuidadosos en el diseño de los materiales instruccionales a fin de que cumplan con las características adecuadas a esta modalidad. Pinto, R. (2002) realizó una investigación titulada: “Evaluación del módulo I de Matemática I de la Universidad Nacional Abierta y diseño de un esquema de Unidad o Lección matemática.” En esta investigación el autor se propuso evaluar el módulo I de Matemática I y adicionalmente diseñó una lección de la unidad. Para

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realizar la evaluación de los contenidos, se realizó una descripción general de los temas de cada Unidad y seguidamente se aplicaron los principios de Brophy y Alleman utilizados para evaluar conjuntos de actividades a fin de poder establecer un patrón de comparación entre los lineamientos de los principios antes mencionados con los contenidos del Módulo I de Matemática I de la UNA. Para tal fin, se realizó una investigación tipo proyecto factible de carácter descriptivo. Chacón, R. (2006) realizó una investigación titulada: Análisis del proceso de instrucción del álgebra abstracta en la Universidad Nacional Abierta, desde una perspectiva semiótica didáctica. La finalidad de la investigación fue determinar posibles obstáculos que impiden la comprensión de esta definición por parte de los estudiantes, para sustentar las posibles modificaciones en dicho proceso de enseñanza. Para tal fin se utilizaron elementos de la metodología de análisis de procesos instruccionales propuesta por Godino (2001) y se consideraron las características propias del sistema de enseñanza a distancia utilizado en la Universidad Nacional Abierta. La metodología utilizada, se puede considerar que posee un enfoque descriptivo, documental y cualitativo porque caracteriza la parte de la realidad objeto de estudio, en base a un tipo de análisis documentado teóricamente, con variables cualitativas y que se materializa por medio del estudio de un caso: una definición y un estudiante. El análisis comprende tres fases generales: análisis epistémico el cual permite la indagación sistemática de los significados puestos en juego para presentar la definición de grupo en el material instruccional, para un interpretante potencial; análisis cognitivo - semiótico, el cual es la identificación de la trama de funciones semióticas que definen la faceta personal, esto es, la identificación sistemática del significado personal de la definición de grupo para un estudiante del texto objeto de análisis, sirve para buscar patrones de interacción con el significado institucional local y con el de referencia, obtenidos en el análisis epistémico. Análisis instruccional el cual es la caracterización de las funciones docentes y discentes plasmadas en el texto instruccional y los patrones de interacción presentes, respecto al significado institucional, local dado. Del trabajo se concluye la existencia de conflictos

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epistémicos en la transposición didáctica implementada así como diversos conflictos semióticos, que son obstáculos para la comprensión del significado pretendido. Hernández, A. (2004) realizó una investigación titulada: Propuesta del diseño instruccional para el módulo I del curso sociología de la educación y desarrollo comunitario, perteneciente al área de componente docente de la carrera de educación en todas sus menciones de la UNA. La finalidad de la investigación fue elaborar un diseño instruccional ajustado al diseño curricular que incorporara nuevas tecnologías, promoviendo el estudio independiente que contribuya a la formación sociológica del futuro docente. La misma fue de tipo aplicativa, a la cual se incorporó dentro de las diferentes fases, la metodología propuesta por García Aretio (2001) para la elaboración de materiales instruccionales. Esto último obedeció a que el producto diseñado para solventar la situación deficitaria tenía que poseer características particulares propias de la educación a distancia. Los productos obtenidos se caracterizan por poseer concordancia con los fundamentos del rediseño curricular de la carrera educación, y por incorporar estrategias instruccionales y de evaluación novedosas para lograr en el estudiante aprendizajes significativos.

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A continuación se presenta la Figura 1, donde se muestran los autores y los

aspectos objeto de estudio, que sirven de antecedentes a la investigación.

Percepción del texto Montilla (2006)
Percepción del texto
Montilla (2006)
Estrategias Instruccionales Estéfano (2005)
Estrategias
Instruccionales
Estéfano (2005)
(2006) Estrategias Instruccionales Estéfano (2005) ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN Evaluación Pinto (2002)

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Estéfano (2005) ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN Evaluación Pinto (2002) Proceso Instruccional Chacón
Evaluación Pinto (2002) Proceso Instruccional Chacón (2006) Diseño Instruccional Hernández (2004)
Evaluación
Pinto (2002)
Proceso
Instruccional
Chacón (2006)
Diseño
Instruccional
Hernández (2004)

Figura 1. Antecedentes de la Investigación. Fuente: Autora

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2.2

Bases Teóricas

A continuación se presentan los principales tópicos que comprenden esta

investigación y que están relacionados con el estudio, debido a que sustentan el

marco teórico.

2.2.1 Contexto Institucional

2.2.1.1 La Educación a Distancia

La Educación a Distancia, es concebida en esta investigación como una

modalidad de estudio que permite la preparación educativa sin necesidad de asistir a

un aula de clase, a través de distintos medios, aplicando diferentes métodos, se basa

fundamentalmente en que alumnos y profesores se encuentran separados físicamente

y se comunican en algunas ocasiones de manera presencial, su instrucción es auto-

gestionada y es el estudiante el que planifica como, cuando y donde realizar su

aprendizaje.

Para autores como Cirigliano (c.p en García, 2002).

En la educación a distancia, al no darse contacto directo entre educador y educando, se requiere que los contenidos estén tratados de un modo especial, es decir tengan una estructura u organización que los haga aprendibles a distancia. Esa necesidad de tratamiento especial exigida por la “distancia” es la que valoriza el “diseño de instrucción” en tanto que es un modo de tratar y estructurar los contenidos para hacerlos aprendibles…(p. 23)

A finales del siglo XX, el desarrollo de las tecnologías de la comunicación, y

fundamentalmente Internet, abrió nuevas posibilidades, individuales e institucionales

para una expansión sin precedentes del aprendizaje a distancia. El término educación

a distancia fue acuñado en el contexto de la revolución continua de las

comunicaciones, reemplazando una nomenclatura confusa: estudio en casa, estudio

independiente, estudio externo y la más común, estudio por correspondencia. La

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convergencia de un aumento de la demanda para acceder a las prestaciones educativas y la innovación de las tecnologías de la comunicación han acallado las opiniones críticas de quienes consideraban la educación a distancia un sustituto inadecuado para aprender al lado de otras instituciones formales. (Mendizábal, 2007) Desde una perspectiva del proceso institucional, que se da en los claustros universitarios; mediante medios no tradicionales, esta modalidad permite transmitir información de carácter cognoscitivo y mensajes formativos. Es pues de este modo un proceso de formación auto-gestionado por el mismo estudiante, apoyado por el material instruccional elaborado en la institución.(ob. cit.) Así mismo señala Mendizábal que existen tres características esenciales para

definir este tipo de educación: Separación de los maestros y estudiantes al menos en

la mayor parte del proceso; el uso de los medios tecnológicos educacionales para unir

a maestros y estudiantes y la comunicación en ambos sentidos entre estudiantes e

instituciones”. Por su parte Holmberg (1985, p.11), detalla las siguientes características de la educación a distancia:

Se basa en la comunicación no directa lo que significa que el alumno se encuentra separado del profesor durante el proceso.siguientes características de la educación a distancia: La base del estudio a distancia es el curso

La base del estudio a distancia es el curso reproducido bien sea impreso o a través de otros medios como video, radio o televisor.se encuentra separado del profesor durante el proceso. La comunicación organizada de ida y vuelta tiene

La comunicación organizada de ida y vuelta tiene lugar entre los estudiantes y una organización de apoyo, bien sea la universidad, escuela o colegio con sus instructores y asesores.o a través de otros medios como video, radio o televisor. El estudio es individual. Debido

El estudio es individual.escuela o colegio con sus instructores y asesores. Debido a que el curso es realizado por

Debido a que el curso es realizado por un gran número de estudiantes y a un bajo costo se considera una educación masiva.con sus instructores y asesores. El estudio es individual. Cuando se prepara un programa de comunicación

Cuando se prepara un programa de comunicación masiva es práctico aplicar los métodos del trabajo industrial: lo cual incluye planeamientos, procedimientos de racionalización; tales como división del trabajo, mecanización, automatización, control y verificación.a que el curso es realizado por un gran número de estudiantes y a un bajo

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Los enfoques tecnológicos implicados no impiden que la comunicación personal en forma de diálogo sea modular en el estudio a distancia. Así también Holmberg (1985, p.26) señala como características del aprendizaje a distancia las siguientes:

El estudio a distancia es una forma de educación que se basa específicamente en el trabajo personal de estudiantes individuales con mayor o menor independencia. El procedimiento es selectivo cada uno selecciona lo que parece pertinente al aprendizaje del tema y los problemas relacionados con el mismo. La educación a distancia es y ha venido a ser una modalidad de estudio que facilita la educación a quienes quieren superarse y por diversos motivos no pueden asistir al aula de clase y ven el estudio a distancia su oportunidad de preparación educativa. No obstante debe tenerse en cuenta los medios instruccionales los cuales deben ser verdaderamente prácticos y pedagógicos que contribuyan realmente con el aprendizaje auto-gestionado. La esencia de estos sistemas educativos está en los recursos instruccionales que utilizan para el logro de los aprendizajes. En tal sentido cumplir con las etapas del proceso de diseño y elaboración de los materiales de instrucción; que va desde su planificación hasta su evaluación es y debe ser el compromiso de toda institución que administra un sistema tan complejo como la educación a distancia.

un sistema tan complejo como la educación a distancia. 2.2.1.2 La Universidad Nacional Abierta Fundada el
un sistema tan complejo como la educación a distancia. 2.2.1.2 La Universidad Nacional Abierta Fundada el
un sistema tan complejo como la educación a distancia. 2.2.1.2 La Universidad Nacional Abierta Fundada el

2.2.1.2 La Universidad Nacional Abierta

Fundada el 27 de septiembre de 1977 hace ya 34 años, es una institución pública con cobertura nacional y líder indiscutible en educación superior bajo la modalidad a distancia. Desde su creación y hasta la fecha, ha brindado la oportunidad de cursar estudios universitarios de alta calidad a una población aspirante a ingresar a la institución, sin importar la región del país en que residan o las obligaciones que tengan sean laborales, familiares o de cualquier otra clase; debido a que el sistema

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que presenta proporciona las condiciones para realizar el estudio a distancia. (http:/www.una.edu.ve) Esta Institución, ha sido a lo largo de sus treinta y cuatro (34) años de historia una excelente alternativa para la formación de profesionales altamente calificados, los cuales tienen comprobado éxito en su inserción en el exigente y competitivo mercado laboral venezolano e internacional. Esta Institución de educación superior, tiene ciertas características que son inherentes a los procesos de educación masiva y a distancia entre las que se pueden mencionar que es una universidad con un sistema de autoaprendizaje, donde el estudiante, previa orientación adecuada fija sus propias metas de logro ya que administra su tiempo y su ritmo de estudio. El estudiante no asiste a clase, se autoevalúa y de acuerdo con el cronograma de pruebas, programado por la UNA debe cumplir con evaluaciones hechas por la institución con el propósito de ir controlando su ritmo de adquisición y logro de los objetivos y conocimientos. La Educación a Distancia de acuerdo al modelo UNA es un proceso de formación independiente y dirigido por el mismo estudiante, con el apoyo principal del material instruccional impreso. La responsabilidad del aprendizaje recae sobre el alumno, quien debe planificar y organizar su tiempo para responder a las exigencias del curso que sigue. Según lo establece el reglamento UNA (1996) la democratización, masificación, contribución al desarrollo nacional autónomo, innovación educativa, individualización de la enseñanza, complementariedad, optimización de la inversión, carácter nacional y optimización del uso productivo del tiempo libre, son principios fundamentales de la institución. Así mismo el reglamento UNA (1996, p.8) establece dentro de los objetivos de la institución:

Formar los recursos humanos que a corto, mediano y largo plazo demanden las áreas prioritarias del desarrollo socioeconómico del país. Formar profesionales que actúen sobre el sistema social como agentes del cambio cualitativo que demanda

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la Nación. Establecer una modalidad especial en el sistema de enseñanza-aprendizaje, y administración de la educación superior.

2.2.1.3 El Perfil del Egresado

El diseño curricular de la Carrera de Contaduría Pública señala: el egresado de la Carrera será un profesional altamente competitivo y con capacidad emprendedora, capaz de desempeñarse exitosamente en el mundo actual, caracterizado por la inestabilidad, el riesgo y la diversidad cultural. El perfil del egresado de Contaduría Pública y Administración de Empresas, como carreras afines, se define basado en las funciones y rasgos del hacer, conocer y ser. Dentro de los rasgos del hacer se encuentran las funciones de Auditor, Asesor Financiero, Asesor Tributario, Contador de Costos, Contador General y Contralor, Administrador, Gerente Administrativo, todas orientadas a desarrollar habilidades y capacidades relativas a su ejercicio profesional.

2.2.2 El Enfoque Cognoscitivista

El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual ocurre la modificación de significados de manera interna, que ha sido generado intencionalmente por el individuo como resultado de la interacción entre la información procedente del medio y el sujeto activo. Dicha perspectiva surge a finales de los sesentas como una transición entre el paradigma conductista y las actuales teorías psicopedagógicas. (Ferreiro, 1996).

Al cognoscitivismo le interesa la representación mental y por ello las categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a variados enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información; y cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) de sujeto con el

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medio, pero también cómo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce. (Ferreiro, 1996).

2.2.3 La Concepción Constructivista del Aprendizaje Escolar

Según Coll (c.p. en Díaz y Barriga, 2002) se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. En si el aprendizaje no podría producirse de manera productiva, a menos que el estudiante no participe en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas que logren propiciar en éste una actividad mental constructivista.

La construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:

a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.

b) Los mecanismos de influencia educativa susceptible de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.

Diversos autores opinan que mediante la realización de aprendizajes significativos el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento personal. De esta manera los tres aspectos clave que deben favorecer el proceso instruccional será el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de los aprendido. (Díaz y Barriga, 2002)

Asimismo establecen “que desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe propiciar un doble proceso de socialización y de individualización, que permita a los educandos identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. (ob.cit.)

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Lo anterior implica que “la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)” Coll (c.p. en Díaz y Barriga, 2002).

2.2.4 Teorías Instruccionales

Flores, M. (2000) presenta algunos postulados de las diferentes teorías sobre la instrucción y la manera de incorporar información al proceso de integración del aprendizaje, especialmente a la instrucción, porque comparten el principio de la importancia que tienen las actividades que debe realizar el estudiante para desarrollar el proceso de crecimiento personal en el marco de la cultura del grupo al que pertenece, y la necesidad de comprender los procesos motivacionales que subyacen al proceso de aprendizaje, en especial en la modalidad a distancia propia de la UNA, centrada en la instrucción. A continuación se presenta un resumen de las Teorías Instruccionales que sirven de sustento al estudio que se viene describiendo. (ver Tabla 2 en la siguiente página)

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Tabla 2. Teorías Instruccionales

 

Por Descubrimiento:

Características de la instrucción

 

Flores (2000)

Permite conducir al que aprende por una serie de enunciados o conocimientos que le ayudan a aumentar su capacidad para adquirir, transformar y transferir lo que aprende.

Estos principios exigen que el

material

de

instrucción sea

organizado por el propio sujeto

para que le facilite el desarrollo de sus potencialidades y que la

motivación interna

y

externa

 

actúe

en

forma

de

Bruner (1969)

El sujeto puede desarrollar sus capacidades para representar al mundo que lo rodea mediante imágenes y el uso del lenguaje.

autogratificación

para

el

aprendizaje

heurístico

del

descubrimiento.

 

Por Aprendizaje significativo

Características de la instrucción

 

Flores (2000)

Se basa en la capacidad para resolver problemas y ésta depende de la adecuación de los conceptos relevantes en la estructura cognitiva que aprende.

En el aprendizaje significativo interactúan dos factores: uno se relaciona con el material y el otro con la estructura cognoscitiva del estudiante el cual es considerado como el factor principal que influye en el aprendizaje y garantiza la retención significativa de los nuevos conocimientos.

Ausubel (1968)

Referidos a un conjunto de ideas organizadas deliberadamente y presentadas al estudiante antes del material escrito que va a aprender y cuya finalidad se centra en que el aprendiz se forme un marco de referencia sobre el tema a tratar.

 

Por Procesamiento de la información

Características de la instrucción

 

Flores (2000)

Mediante este enfoque explica el funcionamiento cognitivo en términos de procesos mentales que se utilizan en la realización de una serie de tareas que implican estrategias cognitivas.

La teoría triárquica comprende las tres subcategorías siguientes:

la Contextual, que explica las relaciones de la inteligencia con el ambiente, de adaptación al ambiente. La Experimental que relaciona la inteligencia con el mundo interno y externo del individuo. La Componencial, que relaciona la inteligencia con el mundo interno del sujeto para generar conductas. Se refiere a los procesos intelectuales como metacomponentes para la planificación y supervisión de la tarea.

Sternberg (1985),

Propone una teoría triárquica de la inteligencia. Esta teoría concibe la inteligencia como procesos mentales que se utilizan cuando el sujeto realiza una tarea; estos procesos se apoyan en estrategias cognitivas, en aquellas que se utilizan cuando se resuelve un problema o cuando se atiende actividades de la vida diaria.

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Tabla 2 (cont.)

   
 

Por Aprendizaje asociado a la calidad de vida

Características de la instrucción

Flores (2000)

La educación debe generar otros desarrollos como el económico, el cultural y el de la salud que son necesarios para mejorar la calidad de vida.

El estudiante adulto tiene diferentes propósitos cuando decide estudiar en la universidad, y sobre todo en una con modalidad de estudios a distancia: puede estar orientado hacia el objetivo de la consecución de un título o hacia la actividad, o hacia el aprendizaje, los guía el deseo de saber, por lo que se habitúa a frecuentar las bibliotecas, a leer, asistir a sesiones de discusión con compañeros, se vuelve curioso y averiguador. De estas diferencias individuales surgen los estilos de aprendizaje.

Valbuena (1990),

Se relaciona con la vida actual y futura del aprendiz; que sea práctico, de fácil uso, formal o no; espacio adecuado en el hogar, escuela o fabrica; el momento de aprendizaje, el que sean transferibles y la facilidad para usarlos en otras áreas de la vida; interrelacionados, conectados con otros aprendizajes, evaluables, posibilidad de medir la contribución al mejoramiento de la calidad de vida.

 

Dependencia o Independencia de campo

Características de la instrucción

Flores (2000)

se basa en que la percepción determina cómo se realizará el procesamiento de información; de acuerdo con las tendencias perceptibles si un sujeto percibe los patrones en su totalidad, en lugar de sus partes, se puede establecer que el individuo tiene dependencia de campo y por lo tanto tiene dificultad para reducir las situaciones amplias o generales a sus partes

Existen personas con autodirección y otros no; los que son auto-dirigen son estudiantes que no necesitan guía ni apoyo institucional, mientras que los que necesitan soporte por parte de la Institución se pueden agrupar en tres tipos: los que necesitan dirección institucional; los que necesitan el apoyo de la institución y los que necesitan dirección y apoyo. Para asistir a los estudiantes, la Universidad debe estar comprometida a diseñar y aplicar estrategias de dirección y soporte individual y/o grupal a través de los servicios del estudiante, los cuales cuentan con orientación, asesoría académica y tutoría.

Dunn (1982)

Define otra dimensión del estilo como es la preferencia por estudiar solo o en grupo; para satisfacer estos gustos ella sugiere que se deben variar las técnicas de enseñanza sobre la base de las diferentes configuraciones, porque los sentidos permiten que se perciba el mundo exterior y se experimente de la misma forma como sucede en la realidad

Fuente: a partir de Flores (2000)

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Para lograr cambios sustantivos en materia de currículo y de instrucción se deben precisar ciertos conceptos y estrategias que sean de fácil aplicación y se puedan usar en diferentes situaciones logrando un cambio de paradigma que permitirá acciones en otros contextos utilizando los recursos de cada persona, por lo que surge la Programación Neurolingüística (PNL) ofreciendo el meta modelo.

Armendáriz (c.p. en Flores, 2000), establece que este modelo contiene elementos básicos llamados sistemas de representación que implica utilizar los pasos que alcanzan otras personas al realizar una actividad de forma exitosa. Estos pasos se inician con la identificación de los modelos que siguen las personas que logran metas de forma reiterativa, luego preparar la serie de las acciones de manera que sean pequeñas acciones de trabajo con la finalidad de instruirla a otras personas.

El énfasis en la PNL, está en la forma de procesar la información más que en el contenido de una experiencia centrando su acción en identificar el cómo hace una persona para lograr sus metas y luego hacer la transferencia que puede ser en la misma persona, en otra situación o para otras personas. Para lograr la tipificación de estos patrones cada individuo busca su propia manera de hacer contacto con el medio ambiente a través de los sistemas de percepción como sus sentidos: ver, oír y sentir; y guarda esas imágenes en su memoria, en el mismo sistema en el que fueron percibidas. (ob.cit.) Cuando las personas son visuales, acceden a la información que tienen guardada, si ésta ha sido almacenada mediante gráficos o figuras, las traerán y recrearán con mucha más facilidad; mientras que a las personas auditivas les será más fácil recuperar la información al acordarse los sonidos originales reproduciendo en su cabeza imágenes auditivas, como hablándose internamente, cual reproductor de sonidos. Si por el contrario son kinestésicos experimentarán sentimientos y emociones, los cuales les permitirán recuperar del subconsciente las reminiscencias particulares asociadas a estos sentimientos. Estos sistemas de representación intervienen en las preferencias de algunas personas cuando seleccionan la modalidad de aprendizaje, así como determinan cual

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es la dimensión espacial y temporal que los afecta de manera significativa; y aunque

las personas utilicen todos los sistemas tienen un líder, por lo que es elemental que

tanto diseñadores como asesores y orientadores conozcan las señales de acceso que identifiquen el sistema de representación de los estudiantes, permitiendo preparar y definir estrategias de aprendizaje congruente con estos sistemas logrando comunicaciones más directas y efectivas.

Sobre la base de las representaciones o modelos mentales; no es más que patrones partiendo de sus experiencias para explicar sus estrategias, sus perspectivas

y sus ideas; estos componentes dan forma a los pensamientos. Estos modelos

mentales, se basan en la observación y en la experiencia, por que han funcionado en

el

pasado, intervienen en las reacciones del presente y por consiguiente funcionarán

en

el futuro; de esta forma las creencias de cada persona, porque han sido utilizadas y

les han funcionado, son incorporadas a la experiencia de forma consciente o inconscientemente.

Los modelos mentales dan significado a los sucesos que se experimentan y predisponen de una manera concreta para dar las respuestas a las situaciones, facilitando la toma de decisiones. El pensamiento sistémico explica cómo los modelos mentales facilitan el reconocimiento de las relaciones que existen entre los sucesos y las interpretaciones que se le dan a los hechos. De acuerdo con lo planteado por O’Connor y McDermott (citado en Flores, 2000), el pensamiento sistémico presenta ventajas porque sirve para reconocer los patrones que se experimentan en la vida cotidiana, proporciona método para enfrentar los problemas, es la base de un razonamiento claro, es un instrumento eficaz. Estos modelos se crean de cuatro maneras:

Generalización, es la capacidad de los sujetos de tomar como representativo de un grupo de experiencias a un acontecimiento ocurrido en una oportunidad; el riesgo de ella está en que una vez que se ha hecho la generalización no se acepte otra situación para probar lo contrario. Eliminación, es la capacidad de los individuos de seleccionar y filtrar los estímulos de acuerdo con los intereses, ocupaciones y estado

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de ánimo, y con éstos se construye el modelo, esto ocurre por la dificultad de poder recibir los estímulos y resulta complejo atenderlos a todos y manejar la información que suministran.(ob.cit.) Continúa diciendo la citada autora que distorsión: es la capacidad de las personas para cambiar o modificar una experiencia aumentando o disminuyendo la información o los acontecimientos, dando más importancia a algunos hechos que a otros, en especial a los sucesos de la vida diaria. Construcción: es la capacidad que tienen las personas para elaborar contenidos que permita completar la información que se tiene, por lo que se encuentran patrones de significados distintos de acuerdo con cada individuo. Los modelos mentales tienen importancia por cuanto establecen el sistema de creencias para explicar la experiencia y dotarla de significado, lo que facilita el aprendizaje. Para el diseño de instrucción resulta relevante relacionar los enfoques de aprendizaje y establecer cuales requerimientos de medios de instrucción son los más pertinentes. En este sentido, la redacción de los objetivos debe estar orientada a la integración de los enfoques debido a que define cuales tipos de estrategias de aprendizaje se necesitan para lograr los objetivos planteados y qué acciones de facilitación debería estar proponiendo la Institución a través de los medios de instrucción, para lograr lo propuesto. (Flores, 2000) En todo caso los materiales instruccionales deberían elaborarse de acuerdo a las características en el aprendizaje del individuo; para los individuos con un estilo de aprendizaje independiente de campo, los materiales deberán tener un enfoque inductivo que les permita trabajar de forma analítica en el procesamiento de la información y de la solución de problemas. Para los individuos con estilos de aprendizaje dependiente se requieren de instrucciones, de apoyo de personas; por lo que los materiales deben ser más estructurados y orientados al trabajo en grupo. Las investigaciones realizadas sobre los medios que deben ser usados en los procesos de aprendizaje a través de la instrucción, han identificado que algunos medios son más efectivos que otros aunque, con alguna frecuencia, pueda combinarse más de un medio. El mantenimiento y la renovación de los cursos producidos

30

mediante cualquier modalidad instruccional deben considerar la integración de los diferentes enfoques que incentiven a los estudiantes a lograr la generalizaciones a través de las actividades de aprendizaje y esto se desarrolla paulatinamente, al enfrentar los materiales de instrucción ya sean impresos o digitalizados.

Estos procesos de desarrollo cognitivo envuelven actividades reflexivas sobre la base de la adquisición de conocimientos metacognitivos y las experiencias metacognitivas. El conocimiento metacognitivo está estructurado tomando en cuenta tres tipos de variables: personales, de la tarea y las estrategias. De tal forma que la instrucción debe poder contribuir a establecer nuevas metas sobre la base de los conocimientos previos, debe aumentar el conocimiento anterior y lograr que su adquisición requiera de la participación activa del individuo para que se considere aprendizaje significativo.

En los sistemas a distancia, como es el caso de la Universidad Nacional

Abierta, una manera de tener en cuenta las diferencias de aprendizaje es la de diseñar materiales y estrategias de aprendizaje con enfoques deductivos para satisfacer las necesidades de los estudiantes dependientes de campo, proporcionándoles organizadores avanzados y bosquejos para ayudarlos a percibir la totalidad. Además, puede sugerirse trabajos en pequeños grupos para reforzar los aprendizajes. Mientras que para satisfacer las necesidades de los estudiantes independientes de campo deben diseñarse materiales con enfoques inductivos, con posibilidad de realizar análisis de contenidos más libres y creativos. (Flores, 2000) De lo antes planteado (Flores, 2000) llega a las siguientes conclusiones

1. La educación superior a distancia concibe el proceso de aprendizaje centrado en

el sujeto por cuanto él es quien toma las decisiones en materia de planificación del

estudio.

2. El aprendizaje tiene una connotación pragmática, asignándole significado a todo

aquello que se pueda aplicar de forma inmediata.

31

3.

La integración de los postulados teóricos obedece a las necesidades sociales

porque cada sujeto tiene derecho a gerenciar su vida para lo cual requieren de la

información útil para desarrollar la autoformación y la autodirección.

4. Los postulados teóricos analizados en estas ideas permiten explicar el hecho

educativo desde la perspectiva de las relaciones, entendiendo, que los conductistas confieren la importancia a las relaciones pasadas, mientras que los gestaltistas dan énfasis a las presentes y los cognoscitivistas se centran en el futuro.

5. La educación a distancia requiere de un curriculum integrado que se traduzca en

una instrucción que integre contenidos y estrategias de aprendizaje para abordar la gestión de la vida en forma integral.

6. Se puede desarrollar una serie de estrategias de facilitación de los aprendizajes

encaminados a fomentar los aspectos más creativos.

7. El meta modelo propuesto por la PNL, basado en los sistemas de representación

influyen en la selección de la modalidad de aprendizaje, mediante el reconocimiento

de los patrones que se utilizan de manera exitosa por otras personas y se aplican a la vida cotidiana.

8. Pueden utilizar múltiples recursos y medios para apoyar el proceso de

aprendizaje, sustentados en las nuevas tecnologías que tienen como propósito la supresión de las distancias, como son los medios de comunicación vía computadoras

e internet, lo que facilita múltiples intercambios y acceso a mayor cantidad de información. La globalización está planteando que algunos problemas educativos trascienden al tiempo y al espacio, en los albores del próximo milenio.

En definitiva de lo anteriormente planteado por flores se desprende como aspectos resaltantes para esta investigación lo siguiente:

En la adquisición de los conocimientos, el estudiante requiere una serie de procesos y asimilación del aprendizaje mediante distintas etapas que consolidan la instrucción uno es el aprendizaje por descubrimiento donde el estudiante requiere organizar el material instruccional acorde a sus potencialidades, que lo conllevan a aumentar el conocimiento; para que este proceso se consolide, se hace necesario que

32

el individuo tenga conocimientos previos, que lo ayuden a formarse un marco referencial de lo que estudia; allí intervienen el aprendizaje significativo; unido a la vez al aprendizaje por procesamiento de la información, en el cual actúa la inteligencia necesaria en el individuo, para realizar una tarea; naturalmente que el aprendizaje está vinculado a la facilidad de producir el conocimiento de una manera autogestionada es decir independiente o dependiente lo que se traduce a mayores y mejores medios de instrucción; no obstante estos aspectos pautados se suman a la necesidad del individuo a educarse para mejorar su calidad de vida.

Dentro de este orden de ideas, en la educación a distancia para que estos procesos instruccionales en el estudiante se consoliden, es necesario que los medios instruccionales estén diseñados acorde a las necesidades individuales de los educandos, es decir deben tomarse en consideración las teorías instruccionales preexistente y deben alinearse los materiales instruccionales tanto en el contenido como en el diseño instruccional con esas teorías instruccionales.

No menos importante y por lo tanto debe ser reseñado lo relativo y referencial al currículo que seguidamente será expuesto.

2.2.5 El Currículo

Tal como lo señala el proyecto de creación de la UNA (1977) el currículo en esta institución está integrado por un conjunto de planes, medios y modalidades de aprendizaje previamente planificado, conducente a la formación personal y profesional y diseñada con base en:

- Los conocimientos más avanzados de la ciencia

- Las características del estudiante y su nivel de conocimientos de entrada

- Las necesidades sociales, económicas, políticas, científicas y culturales del país.

33

El proceso curricular comprende las etapas de diseño, desarrollo, ejecución y evaluación del aprendizaje, supone que los conocimientos científicos existentes son susceptibles de renovación, de incremento y de aplicación a la solución de problemas del medio, a través de la integración efectiva entre teoría y práctica.

La organización especial de los contenidos curriculares permite el ingreso del estudiante a un programa, en cualquier punto continuo de la enseñanza profesional, tomando en cuenta la definición de los niveles de preparación. Esto facilita que el proceso de formación del alumno de la UNA se logre paralelamente con su participación, por medio de su trabajo, en el desarrollo del país. (Proyecto UNA,

1977)

2.2.6 El Diseño de Instrucción

Según el proyecto UNA (1977) La instrucción de la universidad se imparte, en la mayoría de los cursos a través de los módulos, los cuales son un conjunto de unidades de auto instrucción que integran un curso y/o programa de estudio. Un Módulo comprende material impreso (medio maestro), materiales audiovisuales, (programas sistemáticos de televisión y radio; materiales de apoyo al aprendizaje, audio casete, video casete, sonovisos, material bibliográficos, etc) equipos de experimentación individual, pasantías en industrias y/o instituciones; asesorías académicas y de orientación. El diseño de instrucción de los módulos interpreta los objetivos establecidos en los diseños curriculares de los programas de estudio que ofrecerá la UNA, utiliza los resultados de las investigaciones y teorías más avanzadas de la educación y de las ciencias de la conducta, transferidas al contexto venezolano, a fin de poder garantizar el desarrollo integral del estudiante, tomando en cuenta la condición del adulto y su potencialidad de contribuir al cambio social cualitativo que demanda la Nación. (Proyecto UNA, 1977)

34

El diseño de instrucción convierte los objetivos curriculares en objetivos terminales de aprendizaje, los analiza, determina los pre-requisitos de conocimientos

y establece las instancias de instrucción necesarias para el logro del dominio del

estudiante. Esto conduce a la determinación de los instrumentos de evaluación y a la

ordenación lógica y secuencial de la instrucción. Sus contenidos se materializan en medios y estrategias pedagógicas que constituyen los módulos de aprendizaje. Destaca Estéfano (2006) que el diseño de instrucción representa una de las principales herramientas de trabajo con las que debe contar el educador para mejorar

el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que es importante tomar en cuenta un

conjunto de consideraciones didácticas y pedagógicas, así como parámetros de contenidos y presentación de la información con la finalidad de producir materiales instruccionales que resulten agradables atractivos para el estudiante en el aprendizaje. Por lo que se deduce que el diseño de instrucción permite al educando planificar y organizar la instrucción de acuerdo a los objetivos planteados en el

material instruccional y en los programas curriculares, no obstante este diseño estará identificado de acuerdo a la modalidad de estudio de la institución y a la necesidad de instrucción del aprendiz; en tal sentido un material instruccional debe reunir características muy especiales que estén estrechamente ligadas al proceso de enseñanza - aprendizaje que se quiera alcanzar. Estrechamente relacionado con el diseño de instrucción se encuentra el plan de curso como elemento orientador para el logro del aprendizaje, en este caso en particular se muestra a continuación lo referido al plan de curso de la asignatura que

se viene analizando.

35

2.2.7 Plan de Curso de Contabilidad Intermedia (cód.632)

2.2.7.1 Especificaciones Curriculares

2.2.7.1.1 Objetivo del Curso:

Aplicar de manera sistemática la información necesaria para determinar las características, tratamiento, valuación y control de los rubros que integran los Estados Financieros.

2.2.7.1.2 Sinopsis de Contenido:

Tratamiento del activo circulante y control del efectivo. Preparación de las conciliaciones bancarias por diferentes métodos. Control de las cuentas por cobrar. Los efectos por cobrar: concepto, características, los efectos descontados su registro y presentación en el balance general. El pagaré concepto y características. Los inventarios, concepto, métodos para registrar el inventario y control interno. Valuación de los inventarios: costo por unidad específica, primeras entradas, primeras salidas (PEPS), últimas entradas, primeras salidas (UEPS), costo promedio, tratamiento de las mercancías recuperadas, mercancías anticuadas, deterioradas, canjeadas y depreciadas. Reservas para futuras bajas en el mercado. Rebajas en el inventario. Inventarios estimados. Rotación en el inventario. Análisis y registro de los activos fijos tangible e intangible. Análisis y registro de las inversiones. Análisis y registro del pasivo circulante, pasivo a largo plazo. Análisis y registro de las obligaciones, emisión, adquisición, rescate y pago de intereses. Análisis y registro de las reservas legales y estatutarias. Análisis y registro de los asientos de ajustes. Elaboración de la hoja de trabajo. Cierre de libros. Preparación de los Estados Financieros.

36

2.2.7.1.3 Estrategias Instruccionales:

Para el logro del objetivo fundamental del curso, el estudiante debe realizar las lecturas seleccionadas en el material impreso, debe consultar las bibliografías recomendadas. Se le recomienda al estudiante realizar pequeños grupos de estudio donde podrá discutir y realizar intercambio de ideas, conceptos y puntos de vista sobre el material en estudio en caso de duda podrá asistir a la asesoría en el centro local. Se le sugiere realizar conclusiones, cuadros, resúmenes, mapas conceptuales que le serán de gran ayuda en el curso de contabilidad intermedia aplicada al seguro.

2.2.7.1.4 Estrategias de Evaluación:

La evaluación de los objetivos de este curso se realizará de manera formativa y sumativa. El estudiante deberá realizar ejercicios propuestos que se encuentran al final de cada capítulo en el texto UNA de Contabilidad Intermedia, realizar las auto- evaluaciones para determinar el grado de comprensión y dominio de cada objetivo estudiado para así continuar a la siguiente unidad y en caso contrario realizar el reforzamiento del aprendizaje. El curso consta de diez objetivos (10) que se evaluarán continuamente a través de tres momentos de pruebas de desarrollo: primera parcial se evalúan los objetivos Nº 1 al Nº 5, segunda parcial se evalúan los objetivos desde el Nº 6 al 10 y en la integral se evalúan todos los objetivos desde el N° 1 hasta el N° 10. A continuación se muestra una tabla resumen del Plan de Curso de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632). (ver Tabla 3)

37

Tabla 3. Plan de Curso de la asignatura Contabilidad Intermedia

 

MÓDULO

 

UNIDAD

OBJETIVO DEL MÓDULO

 

OBJETIVO DE LA UNIDAD

     

Aplicar los procedimientos, para el tratamiento

1

contable de las diferentes partidas que conforman el efectivo.

2

Aplicar las normas y tratamiento contable en las cuentas y efectos por cobrar

Aplicar las técnicas de manera sistemática

   

I

en el tratamiento, valuación y control de las diferentes partidas que integran el Activo del Balance General.

3

Aplicar el tratamiento contable en los inventarios y su forma de valuación.

4

Aplicar

el tratamiento contable en las

cuentas

de inversiones.

 

Aplicar el tratamiento contable y los

5

procedimientos de valuación en los activos fijos tangibles e intangibles.

     

Registrar en forma precisa las cuentas del pasivo

Aplicar en forma precisa

los

6

y las reservas, conforme a su tratamiento contable.

 

II

procedimientos contables de las cuentas del

 

Pasivo que conforman el Balance General.

7

Registrar los distintos tipos de obligaciones,

emisión,

adquisición, rescate y pago de los

intereses.

   

8

Aplicar los procedimientos contables para el ajuste de las cuentas de valoración

 

Registrar los ajustes a las cuentas de Activos

III

Aplicar de Manera sistemática los métodos de ajuste, cierre y valoración en la elaboración de la hoja de Trabajo.

9

Fijos Agotable de conformidad con las Normas y Principios de Contabilidad Generalmente Aceptados.

10

Aplicar los métodos de ajustes y cierre de las cuentas, en la elaboración de la Hoja de Trabajo.

Fuente: UNA, (2006) Plan de curso asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632)

38

2.2.8

Materiales Instruccionales

La UNA para atender a las condiciones y características del estudiante, según sus posibilidades de tiempo, espacio y otras, se vale de diversos materiales entendidos por Márquez (2000) como cualquier material elaborado con la finalidad de facilitar los procesos instruccionales, clasificados de acuerdo a su tipo en: (a) materiales convencionales, los cuales se subdividen en: impresos como los libros, periódicos fotocopias y otros similares, tableros didácticos como el pizarrón y el franelograma; manipulativos como cartulina y otros para recortar; así como los juegos de sobre mesa, arquitectura entre otros; de laboratorios, experimentos sencillos reactivos y embobinados básicos; (b) materiales audiovisuales, entre ellos imágenes fijas proyectables: diapositivas transparencias fotografías; sonoros como casetes, discos, programas radiales; audiovisuales: montajes de audiovisuales, películas videos y programas de televisión; (c) nuevas tecnologías constituidas por programas informativos servicios telemáticos como sitios de Web, correo electrónicos, chat, foros, videos interactivos. (http://peremarques.pangea.org/medios.htm.) En tal sentido, se entiende que el estudiante puede hacer uso de algunos de los materiales instruccionales antes mencionados para facilitar su aprendizaje y lograr así las metas establecidas y los objetivos propuestos por la institución para el desarrollo de la carrera.

2.2.8.1 El Material Instruccional Impreso (Texto UNA)

Los módulos de enseñanza utilizan un medio maestro constituido por el material instruccional impreso. Este medio se complementa, dentro del módulo con otros medios y actividades de aprendizaje destinados a reforzar e integrar objetivos. En el módulo instruccional el estudiante confronta, mediante un test de evaluación sus conocimientos previos con las conductas requeridas por la institución; la diferencia constituirá el programa de estudio del alumno. (Proyecto UNA, 1977).

39

Su estructura es muy simple y está constituida por capítulo, sección o tema. La

lista de los módulos que comprende el curso. La introducción, que consiste en una

breve explicación del contenido del módulo, su importancia y su relación con los

demás módulos del curso. La lista de unidades que proporcionan al estudiante una

perspectiva del esfuerzo y tiempo que demandará su estudio.

2.2.8.2 El Libro de Texto:

Según Castillo y Cabrerizo (2006a), es un material impreso diseñado de manera organizada, gradual, y significativa que sirve como instrumento básico de aprendizaje del estudiante en un proceso activo, dirigido a su formación en cumplimiento de unos objetivos curriculares determinados. Como herramienta que es, el texto debe ajustarse lo más posible a las características de las personas a quienes va dirigido: edad, intereses, necesidades, valores, etc. y reunir determinadas características que lo hagan atractivo y manejable, para favorecer y fomentar en el estudiante el deseo y el placer por aprender, a la vez que facilita al docente la trasmisión de los contenidos. (p.74)

2.2.8.3 Características del Material Instruccional Impreso

Según Alfonzo, Arellano y Ojeda (2006) son las siguientes:

Debe enseñar, explicar, animar, preguntar, motivar e informar; haciendoSegún Alfonzo, Arellano y Ojeda (2006) son las siguientes: uso de un formato directo. Indicar tareas,

uso de un formato directo.

Indicar tareas, evaluar y facilitar el proceso instruccional a estudiantesmotivar e informar; haciendo uso de un formato directo. con diferentes estilos y ritmo de aprendizaje.

con diferentes estilos y ritmo de aprendizaje.

Ofrecer lo esencial de la materia, así como habilidades y actitudes paraa estudiantes con diferentes estilos y ritmo de aprendizaje. alcanzar los objetivos de un modo efectivo.

alcanzar los objetivos de un modo efectivo.

Fomentar la actividad intelectual cooperativa y colaborativa dely actitudes para alcanzar los objetivos de un modo efectivo. estudiante en el procesamiento de la

estudiante en el procesamiento de la información, construcción y

reconstrucción del conocimiento.

40

2.2.8.3.1 Uso del Lenguaje

Debe expresarse usando un estilo sencillo y directo, coloquial, con un tono personal y llano.2.2.8.3.1 Uso del Lenguaje Debe utilizarse preferiblemente oraciones cortas de aproximadamente 20 palabras, simples

Debe utilizarse preferiblemente oraciones cortas de aproximadamente 20 palabras, simples afirmativas, activas y declarativas, para que sean comprendidas más rápidamente que oraciones complejas en las que se combinan varias oraciones simples.sencillo y directo, coloquial, con un tono personal y llano. 2.2.8.3.2 El Contenido Debe tener pertinencia

2.2.8.3.2 El Contenido

Debe tener pertinencia y relevancia para el logro de los objetivos.se combinan varias oraciones simples. 2.2.8.3.2 El Contenido Coherencia con los demás elementos del programa.

Coherencia con los demás elementos del programa.pertinencia y relevancia para el logro de los objetivos. Factibilidad de ser ejecutados en su totalidad.

Factibilidad de ser ejecutados en su totalidad.objetivos. Coherencia con los demás elementos del programa. Flexibilidad y actualidad, es decir susceptibles a cambios

Flexibilidad y actualidad, es decir susceptibles a cambios en función de los adelantos científicos, tecnológicos y del entorno social.programa. Factibilidad de ser ejecutados en su totalidad. Articulación vertical con los contenidos del curso y

Articulación vertical con los contenidos del curso y horizontal con los contenidos posteriores y horizontales con los contenidos paralelos del curso.adelantos científicos, tecnológicos y del entorno social. 2.2.8.3.3 Recomendaciones que debe tener el Contenido.

2.2.8.3.3 Recomendaciones que debe tener el Contenido.

Permitir el logro de los objetivos propuestos.2.2.8.3.3 Recomendaciones que debe tener el Contenido. Seguir una secuencia didáctica (deductiva, inductiva,

Seguir una secuencia didáctica (deductiva, inductiva, problematizadora)el Contenido. Permitir el logro de los objetivos propuestos. Incluir recursos para ayudar a la comprensión

Incluir recursos para ayudar a la comprensión (ejemplos situaciones reales, esquemas, cuadros, etc.)didáctica (deductiva, inductiva, problematizadora) Definir con precisión los términos nuevos y/o técnicos.

Definir con precisión los términos nuevos y/o técnicos. Incorporar un glosario si se requiere.(ejemplos situaciones reales, esquemas, cuadros, etc.) Desarrollar suficientemente cada idea importante. Incluir

Desarrollar suficientemente cada idea importante.nuevos y/o técnicos. Incorporar un glosario si se requiere. Incluir preferiblemente información vigente y actualizada.

Incluir preferiblemente información vigente y actualizada.requiere. Desarrollar suficientemente cada idea importante. Presentar un estilo directo no rebuscado. Expresar las ideas

Presentar un estilo directo no rebuscado.cada idea importante. Incluir preferiblemente información vigente y actualizada. Expresar las ideas con claridad. 41

Expresar las ideas con claridad.idea importante. Incluir preferiblemente información vigente y actualizada. Presentar un estilo directo no rebuscado. 41

41

Expone por su parte García (2001). Los contenidos del material instruccional deben responder a la pregunta que ¿enseñar aprender?; y los mismos se apoyan en las distintas áreas o campos del conocimiento, las distintas capacidades destrezas, comportamiento o actitudes; se supone que el individuo a través de la asimilación del contenido habrá alcanzado los objetivos propuestos así mismo estos debe estar vinculados con los objetivos de manera que se condicionen mutuamente.

2.2.9

Criterios de Diseño de acuerdo al Subprograma de Diseño Académico de la UNA.

De acuerdo con Mendoza y Guzmán (2008) La estructura básica del texto UNA, consta de: Primera Fase: Planificación; referida a los elementos que se han de considerar desde el momento en que se inicia la idea de producir un material instruccional; Segunda fase: Secciones Preliminares del Material Instruccional: se refiere a los aspectos técnicos que identifican al material tanto en su ubicación en la carrera como, su estructura de organización; Tercera fase: Estructura del Desarrollo de Contenido en el Texto UNA y Guía Instruccional; se describen diferentes elementos importantes a considerar durante el desarrollo del material instruccional y la fase cuatro: Administración Académica; se explican los principales procesos a tomar en cuenta para favorecer la implantación efectiva de los materiales realizados. A continuación se presenta la Figura No. 2 donde se destaca la estructura del desarrollo del contenido en el Texto UNA.

42

Introducción Contextualiza al estudiante en la asignatura Orientaciones para el estudio Indica al estudiante
Introducción
Contextualiza al
estudiante en la
asignatura
Orientaciones para el
estudio
Indica al estudiante
técnicas de estudio
Orientaciones Generales Sintetiza en forma gráfica la estructura de la asignatura Introducción de la Unidad
Orientaciones
Generales
Sintetiza en forma gráfica
la estructura de la
asignatura
Introducción de la
Unidad
Sintetiza el tema
Secuencia
Instruccional
Desarrolla habilidades para
construir y reconstruir el
conocimiento
Estrategias
Instruccionales
Brinda ayudas didácticas,
ejemplos, preguntas
Intercaladas
Síntesis
Resalta ideas principales
Estrategias de
Autoevaluación
Retroalimenta el
Proceso de aprendizaje
DESARROLLO INICIAL
DESARROLLO
INICIAL

E

S

T

R

U

C

T

U

R

A

DESARROLLO DE CADA UNIDAD
DESARROLLO
DE CADA
UNIDAD
CIERRE DE LA UNIDAD
CIERRE DE LA
UNIDAD

Figura 2. Estructura del desarrollo del contenido en el Texto UNA Fuente: a partir de Matos (2008)

43

2.2.10

Estructura del Desarrollo del Contenido en el Texto UNA

Aquí se describen diferentes elementos importantes a considerar durante el desarrollo de los materiales instruccionales referidos principalmente a elementos y técnicas en la instrucción que le atribuirá al material instruccional mayores propiedades para la educación a distancia tanto en las secciones generales como a lo interno de cada unidad ( Mendoza y Guzmán, 2008). Estos son:

- Desarrollo inicial Introducción

2008). Estos son: - Desarrollo inicial Introducción Orientaciones para el estudio - Desarrollo de cada unidad

Orientaciones para el estudio2008). Estos son: - Desarrollo inicial Introducción - Desarrollo de cada unidad Orientaciones generales

- Desarrollo de cada unidad Orientaciones generales Introducción de la unidad Secuencia Instruccional Estrategias instruccionales del tipo: ayudas didácticas, ejemplos, preguntas intercaladas, ejercicios propuestos, entre varias opciones.

- Cierre de cada unidad Síntesis y/o conclusiones de cada unidad Estrategias de autoevaluación

conclusiones de cada unidad Estrategias de autoevaluación 2.2.10.1 Desarrollo inicial del Material Instruccional:
conclusiones de cada unidad Estrategias de autoevaluación 2.2.10.1 Desarrollo inicial del Material Instruccional:
conclusiones de cada unidad Estrategias de autoevaluación 2.2.10.1 Desarrollo inicial del Material Instruccional:
conclusiones de cada unidad Estrategias de autoevaluación 2.2.10.1 Desarrollo inicial del Material Instruccional:
conclusiones de cada unidad Estrategias de autoevaluación 2.2.10.1 Desarrollo inicial del Material Instruccional:
conclusiones de cada unidad Estrategias de autoevaluación 2.2.10.1 Desarrollo inicial del Material Instruccional:

2.2.10.1 Desarrollo inicial del Material Instruccional:

2.2.10.1.1 Introducción del Texto UNA o Guía Instruccional: tal como lo señala Rowntree (c.p. en Mendoza y Guzmán, 2008) es uno de los elementos esenciales que contextualiza al estudiante en la asignatura. En ella se debe ofrecer la bienvenida al curso y motivarlo para dedicarse a su estudio; estimular desde el propio comienzo del curso, la participación reflexiva de los estudiantes y la activación de algunos procesos cognitivos implicados en el aprendizaje del tema; presentar el objetivo general del curso y la relación con el plan; explicar su relevancia para la formación, el enfoque que se imprime; y las orientaciones básicas para poder

44

desplazarse en el material: en síntesis todo lo que pudiéramos decir al estudiante que estuviera trabajando en nuestra presencia debe ser tomado en consideración y puesto por escrito.

2.2.10.1.2 Orientaciones para el estudio: siguiendo a Mendoza y

Guzmán (2008) luego de la introducción exponer orientaciones para el estudio del curso, a través de las cuales se le indique al estudiante algunas técnicas básicas de estudio en función al tipo de aprendizaje que se desee generar y se le mencionen los principales aspectos del tema en los cuales debe centrar su atención. Así mismo se debe considerar una nomenclatura iconográfica que permita identificar de diferentes maneras, la sección del material instruccional en el cual se encuentra, así como incentivar asociaciones directas con respecto a la acción que se le solicita durante todo el material.

2.2.10.2 Desarrollo de cada unidad del texto UNA

2.2.10.2.1 Orientaciones Generales: se recomienda que se elabore un esquema que sintetice de forma gráfica o como listado, la estructura de las unidades de cada sección, aquí se enuncian los temas y subtemas específicos.

2.2.10.2.2 Introducción de la Unidad: comprende una síntesis del

tema, explicar sus relaciones con unidades o secciones anteriores y posteriores, presentación de algunos mensajes motivadores para que estudie con constancia, formular preguntas orientadoras, indicarle cuales son los aprendizajes que se están fomentando con el estudio de dicha unidad y recomendar la consulta de otras fuentes (textos clásicos, leyes, videos, sitios Web, etc) sobre el curso. (Mendoza y Guzmán,

2008)

2.2.10.2.3 Secuencia Instruccional: la instrucción debe focalizarse en

el desarrollo de habilidades del alumno para construir y reconstruir conocimiento en respuesta a un determinado contexto o situación. Para la

45

realización de la secuencia instruccional es importante considerar las categorías cognitivas de los objetivos, las que pueden ser subdivididas para jerarquizarlos según el incremento en los niveles de complejidad tal y como se observa en la Tabla 4, en la siguiente página

Tabla 4. Jerarquización de los Objetivos según su Complejidad

 

Evaluación

R

Hace juicios críticos relacionados con el valor de situaciones específicas de conocimiento.

A

Z

Compara explicaciones o teorías.

G

Síntesis

O

S

Sintetiza o coloca junta nuevas situaciones o en forma original, produce una única solución o

en plan original a una situación propuesta

C

Análisis

A

R

Analiza información con sus elementos constitutivos, identifica relaciones y conceptos claves.

A

Aplicación

C

T

Aplica conceptos o principios conocidos a problemas plantados en situaciones nuevas

E

Aplica resuelve e interpreta.

R

 

I

Comprensión

Z

Organiza hechos para darle sentido.

A

D

Describe, explica, define, etc.

O

Conocimiento

R

E

Recuerda hechos, principios y conceptos específicos, nombra repite, reconoce, recupera

S

información.

Fuente: Mendoza y Guzmán (2008)

Así mismo, las autoras indican que es provechoso utilizar contenidos de tipo contextual, los cuales conducen a formular contenidos más relacionados con situaciones de la realidad y a actividades de naturaleza más crítica, productiva y creativa, antes de los tipos de trasmisión, los cuales remiten a la formulación de contenidos disciplinares y teóricos y conducen al desarrollo de actividades reproductivas. Puede exponer orientaciones para el aprendizaje de la unidad. Aquí le indica al estudiante en algunos recuadros actividades básicas que le pueden ayudar a trabajar

46

el tema con mayor facilidad y efectividad. En caso de que las orientaciones sean iguales para todas las unidades, puede colocarlas inmediatamente después de la introducción de la sección. Para los diversos tipos de materiales instruccionales se debe considerar en partes estratégicas del contenido la incorporación de ayudas didácticas, las cuales son esos llamados sobre puntos relevantes, alertas recomendaciones, datos de interés, etc., que puedan ayudar al estudiante a fijar la atención y a aclarar sus dudas. Se sugiere que éstas se ubiquen en recuadros, combinando en algunas partes horizontales en toda la página, insertando en una sección de la página, lo que se llama bordeado por el texto, ejercicios propuestos intercalados, así como Ítems de desarrollo con espacio para responder directamente.

2.2.10.3 Cierre de cada unidad

2.2.10.3.1 Síntesis y/o conclusiones de cada unidad: al respecto

Mendoza y Guzmán (2008) señalan que al final de cada unidad del texto UNA, es conveniente elaborar una síntesis de los aspectos desarrollados, resaltando ideas principales y su relación con las unidades siguientes o con otros cursos.

2.2.10.3.2 Estrategias de auto-evaluación: siguiendo a Mendoza y

Guzmán (2008) se sugiere explorar estrategias en las cuales se fomente la auto- evaluación para retroalimentar el proceso de aprendizaje del estudiante a partir de diferentes tipos de actividades; que efectivamente incorporen al estudiante en la evaluación de sus propios procesos y resultados, evaluando a sus compañeros a través de actividades grupales con propósitos formativos claramente definidos. Las citadas autoras plantean que para facilitar la autoevaluación, se combinan ejercicios y actividades relacionados con los procesos cognitivos que se estiman incorporar en las evaluaciones sumativas, los cuales han de estar directamente relacionados al nivel de complejidad enunciado en los objetivos de

aprendizaje y al nivel de complejidad de las evaluaciones sumativas.

47

En función a los aprendizajes que se estén fomentando, se diversifican las técnicas y estrategias de evaluación en tal sentido se podría emplear el cuestionario y el trabajo práctico, pero es altamente favorable variar en algunos temas y emplear otras técnicas como: Esquemas gráficos, diagrama de flujos, tablas, crucigrama, dameros, sopa de letras, simulaciones y otras actividades que exija del evaluado la construcción, completación y selección de información con base a sus conocimientos. Así mismo, señalan Mendoza y Guzmán (2008) que se debe utilizar en los cuestionarios diversos tipos de ítems como por ejemplo: preguntas de desarrollo, pareos, preguntas y ejercicios de completación, situaciones hipotéticas (casos) para resolver, resolución de problemas de la práctica profesional aplicando los conocimientos adquiridos en el curso, resolución de problemas originales, estudios de casos abiertos, propuesta de trabajo en grupos. De lo anteriormente planteado por las citadas autoras se deduce naturalmente el siguiente aspecto cónsono con esta investigación. Este estudio busca evaluar el material impreso desde el punto de vista del diseño instruccional, para lo cual se hace inevitable tomar en consideración los nuevos lineamientos establecidos por el sub- programa de Diseñó Académico; por las autoras Mendoza y Guzmán. En este sentido en la evaluación se persigue cotejar si el material impreso presenta los elementos antes citados como son: la introducción, orientaciones para el estudio, orientaciones generales, introducción de la unidad, secuencia instruccional, estrategias instruccionales del tipo: ayudas didácticas, ejemplos, preguntas intercaladas, ejercicios propuestos, entre varias opciones, las síntesis y/o conclusiones de cada unidad, y las estrategias de autoevaluación; que sin duda conlleven a que el material instruccional logre la efectividad en el aprendizaje. En otro orden de ideas, se hace necesario considerar distintos aspectos de la evaluación en especial para este estudio tal como se plantea más adelante.

48

2.2.11

Evolución del Concepto de Evaluación.

La evaluación según exponen Castillo y Cabrerizo (2006a) es, actualmente, uno de los temas que ha adquirido un mayor protagonismo en el ámbito educativo, ya que tanto administradores, profesores, estudiantes y toda la sociedad en su conjunto, están más concientes que nunca de la importancia y de las consecuencias que se derivan del hecho de evaluar o de ser evaluado. Ello puede deberse probablemente, a que existe hoy una mayor conciencia de la necesidad de alcanzar mayores niveles de calidad educativa, así como de utilizar al máximo los recursos disponibles en una sociedad que se halla inmersa, cada vez más en una dinámica competitiva a la que no puede permanecer ajeno el mundo de la educación universitaria. Quizás uno de los factores más importantes que expone porque la evaluación ocupa un lugar tan destacado en el ámbito educacional sea que los profesionales de la educación se han dado cuenta, que en realidad la evaluación se ha constituido en una actuación docente prioritaria que sirve como elemento de motivación y de ordenación intrínseca de los aprendizajes de los estudiantes. hoy se percibe que la evaluación ha pasado de ser una actividad marginal, desarrollada de forma esporádica por los académicos, a convertirse en una pequeña industria profesionalizadaHouse, (c.p. en Castillo y Cabrerizo (2006a p.266). Este cambio en la forma de concebir y de aplicar la evaluación ha supuesto importantes transformaciones, tanto en su concepción como en su práctica, aunque esos procesos de cambio pueden ser numerosos y abarcar diversos ámbitos del mundo educativo. (ob.cit.) Señalan los autores, que todos estos factores nos conducen hacia una cultura de evaluación, que no se limita solo a la educación, sino que se extiende al resto de las actividades sociales, lo que ha motivado a que la mayoría de los países, conscientes de esta realidad, estén contribuyendo cada vez más con recursos económicos, materiales y humanos. La aplicación de la evaluación en los distintos campos sociales conduce inexorablemente a la calidad de las actuaciones docentes, de los productos comerciales o de las relaciones sociales.

49

2.2.12

Ámbitos de la Evaluación.

Tradicionalmente la evaluación en la instrucción, se viene aplicando casi con exclusividad al rendimiento académico de los estudiantes y más concretamente, a los conocimientos adquiridos por éstos. Luego más adelante a partir de la década de los 70 la evaluación se extendió también a otros elementos del sistema educativo: como los programas escolares, los centros educativos, la eficacia del profesorado, los materiales didácticos, las técnicas o procedimientos, los hábitos intelectuales de los estudiantes, el sistema educativo en su conjunto y hasta la propia evaluación (meta- evaluación). Castillo y Cabrerizo (2006a) A continuación se muestra la Tabla 5, donde se presentan los ámbitos educativos sobre los que interviene la evaluación:

Tabla 5. Ámbitos Educativos sobre los que interviene la Evaluación

ÁMBITOS EDUCATIVOS SOBRE LOS QUE INTERVIENE LA EVALUACIÓN

Programas académicos.ÁMBITOS EDUCATIVOS SOBRE LOS QUE INTERVIENE LA EVALUACIÓN Centros educativos. Actuaciones del profesorado. Aprendizaje

Centros educativos.LOS QUE INTERVIENE LA EVALUACIÓN Programas académicos. Actuaciones del profesorado. Aprendizaje de los estudiantes.

Actuaciones del profesorado.LA EVALUACIÓN Programas académicos. Centros educativos. Aprendizaje de los estudiantes. Materiales didácticos.

Aprendizaje de los estudiantes.Centros educativos. Actuaciones del profesorado. Materiales didácticos. Técnicas o procedimientos. Hábitos

Materiales didácticos.Actuaciones del profesorado. Aprendizaje de los estudiantes. Técnicas o procedimientos. Hábitos intelectuales de los

Técnicas o procedimientos.Aprendizaje de los estudiantes. Materiales didácticos. Hábitos intelectuales de los estudiantes. Sistema

Hábitos intelectuales de los estudiantes.Materiales didácticos. Técnicas o procedimientos. Sistema académico en su conjunto. La evaluación

Sistema académico en su conjunto.didácticos. Técnicas o procedimientos. Hábitos intelectuales de los estudiantes. La evaluación (metaevaluación).

La evaluación (metaevaluación).didácticos. Técnicas o procedimientos. Hábitos intelectuales de los estudiantes. Sistema académico en su conjunto.

Fuente: Castillo y Cabrerizo (2006a)

50

Tyler (c.p en Castillo y Cabrerizo, 2006a) consideraba que: “El proceso de evaluación es esencialmente el proceso de determinar hasta que punto los objetivos educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas y currículos de enseñanza”. Para llevar a cabo este proceso Tyler estableció ocho fases de

trabajo:(p.269)

1. Establecimiento de trabajo.

2. Ordenamiento de los objetivos.

3. Definición de los objetivos en término de comportamiento.

4. Establecimiento de las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecución de los objetivos.

5. Explicación de los propósitos de la estrategia a las personas responsables, en las situaciones apropiadas.

6. Selección y desarrollo de las medidas técnicas adecuadas.

7. Recopilación de los datos de trabajo.

8. Comparación de los datos con los objetivos de comportamiento.

Por su parte Cronbach (c.p en Castillo y Cabrerizo, 2006a: p.270) define la evaluación como: la recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo, asimismo Gronlund (c.p en Castillo y Cabrerizo, 2006a:

p.270) entiende la evaluación como: “Un proceso sistemático para determinar hasta qué punto alcanzan los estudiantes los objetivos de la educación. Por otro lado, Lafourcade, (c.p. en Castillo y Cabrerizo, 2006a:p.70), concebía la evaluación como Una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en que medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieren especificado con antelación”. Y el mismo autor en 1985 escribía que: La evaluación tiene por fin comprobar de modo sistemático en que medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación. Para la autora la evaluación es una comparación entre los objetivos establecidos y los logros alcanzados.

51

Casanova, (c.p en Castillo y Cabrerizo, 2006a) entiende la evaluación como:

Un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorándola progresivamente. (p.271)

A continuación se presenta una tabla con las distintas dimensiones de la

evaluación. (ver Tabla 6)

Tabla 6: Dimensiones de la Evaluación:

 

DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN

CRITERIOS

-Respuesta a las necesidades -Alcanzar objetivos y valores sociales -Establecer normas

A EMPLEAR

EVALUADOR

Profesor y equipo de profesores con competencia para evaluar

 

-Formativa

-

Sumativa

FUNCIONES

-

Sociopolítica

-

Administrativa

INDICADORES

Lograr el equilibrio en:

-Utilidad

-Viabilidad

-Aprobación

MÉTODOS

No hay métodos específicos sino que depende de las necesidades.

OBJETIVOS

Abarcar todo el proceso educativo en su conjunto.

PROCESO

-Centrarse en el proceso. -Seleccionar y analizar datos empíricos

USO

Debe ofrecer la información necesaria A todas las partes interesadas en un objeto de evaluación.

VARIABLES

-Aspectos a evaluar -Estrategias y planes de evaluación -Proceso e implementación -Impacto en su desarrollo

Fuente: Nevo, 1983, citado en Castillo y Cabrerizo (2006a)

52

2.2.13

Evaluación del Material Instruccional

Evaluar según Castillo y Cabrerizo (2006b:p.270) significa estimar o valorar en qué medida el elemento evaluado tiene unas características que se consideran deseables y que han sido especificadas a partir de la consideración de unos criterios. Por tal razón toda evaluación exige tener información y conocimiento de lo que se quiere valorar, observarlo y formarse un juicio sobre ello para tomar una decisión razonada y fundamentada. Es imperioso evaluar los materiales didácticos para saber cuales tienen más información sobre un tema, Cuáles son los mejores desde un punto de vista técnico, o cuáles son los más apropiados y que se adapten mejor a un estudiantes en particular, etc., y por otra parte, los interesados en realizar esta evaluación pueden ser los profesores, los diseñadores de materiales didácticos, o los responsables y gestores de las instituciones universitarias y los propios estudiantes. Se debe tener presente en la evaluación de los medios didácticos, la eficacia didáctica, y su función como medio facilitador en la presentación de los contenidos y en el aprendizaje de los mismos. La eficacia didáctica al utilizar estos materiales depende básicamente de dos factores: de las características de los materiales y de la forma en que se han utilizado con los estudiantes, por lo que suelen utilizarse dos tipos de evaluación”. (ob.cit.)

2.2.13.1 La evaluación objetiva: se centra en valorar la calidad de los medios didácticos. Generalmente la realiza un especialista a partir de un estudio exhaustivo de las características del material, sin que intervengan los destinatarios finales del medio didáctico. (ob.cit.). Sin embargo en ocasiones, cuando las editoriales de materiales didácticos o determinadas administraciones públicas e instituciones académicas quieren evaluar un producto en profundidad, los materiales son utilizados y valorados por diversos especialistas y destinatarios finales del producto. En cualquier caso, la evaluación suele hacerse a partir de la consideración de ciertos criterios de calidad que se concretan en unos indicadores que se pueden identificar en mayor o menor medida en los materiales que se evalúan. No es difícil

53

construir una escala de valoración en la que se recogen los indicadores que queremos

apreciar en algún material didáctico concreto.

2.2.13.2 La evaluación contextual: “la evaluación contextual valora

la manera en la que se han utilizado los medios en un contexto académico

determinado”. La máxima eficacia didáctica con la utilización de los medios en un

ámbito y contexto específico se conseguirá usando adecuadamente los materiales

didácticos de calidad y teniendo en cuenta ciertos aspectos como: las características

de los estudiantes, el manejo de los materiales, su adecuación a los contenidos, el

dominio en el uso por parte del educador, las orientaciones por parte del profesor,

etc.(ob. cit.)

Este tipo de evaluación de los materiales curriculares si se hace en la

práctica diaria contribuye en su mejora. Por ello en la evaluación de los materiales

curriculares, intervienen los estudiantes de la forma más habitual que viene a ser

mediante la aplicación de un cuestionario previamente construido al efecto intentando

valorar aspectos como: hasta qué punto los materiales utilizados han facilitado el

aprendizaje, hasta qué punto los materiales utilizados han sido fácilmente utilizados,

valoración de la calidad de los contenidos, valoración de cómo esos materiales

orientan el estudio y valoración sobre si favorece o no la discusión.

2.2.13.3 La evaluación formativa

García (1989) la define como:

Es un proceso sistemático de prueba de los materiales, que debe realizarse durante las diferentes fases de su desarrollo, tiene como propósito recoger información sobre las posibles fallas del material escrito, cuando aún están en proceso de planificación, diseño y realización. (p.53)

54

2.2.13.4 La evaluación sumativa:

García (1989) la define como:

Es un proceso sistemático de prueba de los materiales, que se aplica una vez completado el proceso de producción y en la fase de implementación. Tiene como propósito recoger información con el fin de tomar decisiones respecto a su adopción o no. (p.53)

Se da una vez que la instrucción ha sido revisada y evaluada formativamente (cuando ya no se realizan cambios o modificaciones al programa) y el material es aplicado masivamente. Las consideraciones que se hagan entonces (por un evaluador independiente al proceso de evaluación formativa) para adoptar la adopción, sustitución parcial o total del material, serán decisiones de carácter sumativo. (Stojanovic, 1981, p.45)

De las evaluaciones anteriormente mencionadas, es de interés fundamental

para este estudio la evaluación sumativa, debido a que en este caso en particular, el

material instruccional está en manos de los usuarios y se busca con esta investigación

evaluarlo para considerar su posible sustitución.

A continuación se presentan algunos conceptos que están vinculados con las

terminologías relacionadas con el material instruccional.

2.2.14 Conceptos Básicos:

2.2.14.1 Objetivos:

Los objetivos de una Unidad Didáctica “son la formulación explicita del

propósito o compromiso que describe con claridad lo que el estudiante podrá lograr

en su aprendizaje después de realizar el estudio correspondiente del contenido de la

Unidad Didáctica. (Castillo y Cabrerizo, 2006a, p.82)

55

2.2.14.2 Objetivo Terminal:

Enunciado predeterminado que proporciona la dirección necesaria al planteamiento de la instrucción, y que indica la conducta final que se espera del estudiante. (Stojanovic, 1981)

2.2.14.3 Contenidos:

Señalan Castillo y Cabrerizo que el apartado de los contenidos (2006a), es el elemento central y el mas extenso de la Unidad Didáctica; y debe ser preparado de igual manera como el profesor prepara la exposición de un tema o de una lección en el aula, debe preparar esa exposición del tema o de la lección cuando necesita dejarla a sus estudiantes por escrito con lenguajes claros y adecuados. Asimismo Castillo y Cabrerizo exponen: “En la exposición de los contenidos de una Unidad Didáctica es muy conveniente hacer uso de una serie de ayudas que refuercen la claridad del texto y concentren la atención del estudiante sobre las ideas

del mismo”. (p.86)

2.2.14.4 Instrucción:

Esfuerzo organizado para administrar y controlar situaciones que produzcan

cambios planificados en un individuo. (Stojanovic, 1981)

2.2.14.5 Aprendizaje:

Cambio de conducta que persiste durante un tiempo no atribuible a procesos de

maduración o crecimiento. (Stojanivic, 1981)

2.2.14.6 Auto-evaluación:

Proceso de retroalimentación del aprendizaje del estudiante a partir de diferentes tipos de actividades; que efectivamente incorporen al estudiante en la evaluación de sus propios procesos y resultados. (Mendoza y Guzmán, 2008)

56

2.2.14.7 Diseño Instruccional:

Proceso sistemático de planificación, desarrollo y evaluación de materiales instruccionales sobre la base del análisis de las necesidades educativas y características de la población a quien va dirigido, con el fin de lograr los objetivos propuestos. (Stojanovic, 1981)

2.2.14. 8 Pertinencia:

Congruencia entre las expectativas del contexto y la oferta institucional. UNESCO, (citado en Castillo y Cabrerizo, 2006a)

2.2.14.9 Efectividad:

Abarca el logro de objetivos y metas en el ámbito institucional. (ob.cit.)

2.2.14.10 Eficiencia:

Optimización de los recursos en el logro de las metas. (ob. cit.)

57

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1 Enfoque de la Investigación:

El paradigma positivista de acuerdo con Castillo y Cabrerizo (2006a, p.279). está relacionado con una concepción conductista de la enseñanza y destaca, por tanto, la importancia de lo observable, medible y cuantificable, con la pretensión de proporcionar al proceso de evaluación la máxima objetividad posible. La utilización del paradigma positivista en educación emana de la influencia ejercida por la metodología de las ciencias experimentales y, más tarde, el mundo empresarial sobre el ámbito educativo. Avalado por autores como Campbell y Stanley (c.p. en Castillo y Cabrerizo); ha sido el paradigma más utilizado en la evaluación de los estudiantes en tiempos pasados. En el mundo globalizado en que vivimos y más aún en el mundo empresarial los proyectos tanto económicos como organizativos están destinados sobre la base de los resultados que se obtienen y el rendimiento más óptimo que se logre, para lo cual es necesario e imprescindible un análisis y cualificación de datos numéricos que indican el nivel de logro de los objetivos previstos (evaluación del producto). Lo cierto es que durante mucho tiempo calificar y cuantificar han sido términos prácticamente sinónimos en evaluación. Según el paradigma positivista el modo de evaluar a un estudiante es mediante la cuantificación de un resultado, aún y cuando dicha cuantificación se haga en una escala de adjetivos cualitativos como: sobresaliente, notable, bien, etc. La utilización del paradigma positivista por parte de los profesores ha ido generando una mayor preocupación, por utilizar instrumentos más elaborados internamente y por seguir métodos de recogida y análisis de los datos capaces de reducir al mínimo aceptable los riesgos de distorsión subjetiva o coyuntural del valor real de los comportamientos

58

y situaciones evaluadas. Por su parte Casanova (citado en Castillo y Cabrerizo,

2006a, p.279), considera que la evaluación cuantitativa (paradigma positivista) es

válida cuando se trata de evaluar productos ya acabados y se desea conocer el resultado final obtenido (evaluación sumativa).

Por otra parte, contrario al paradigma positivista y cuantificador se encuentra

el paradigma naturalista que entiende la evaluación como una estimación, en vez de

hacerlo como una medición. El paradigma naturalista, de orientación cualitativa, surgió con el objeto de corregir las limitaciones del paradigma positivista. Utilizado inicialmente en el campo de la investigación sociológica, pasó al ámbito educativo no para evaluar en principio a los estudiantes, sino para evaluar los diseños curriculares. Bajo una concepción cualitativa, se puede concebir a la evaluación como un factor que donde intervienen distintos elementos curriculares, por lo que en un sentido amplio puede decirse que toda evaluación es cualitativa en tanto valora y emite juicios de valor a partir de los datos concretos disponibles. (ob.cit.)

La Universidad Nacional Abierta presenta un sistema educativo en el cual uno de sus principales elementos es el texto UNA, como material instruccional y trabaja constantemente en la reproducción de estos materiales que de igual forma es un producto, en tal sentido esta investigación se ajusta al Paradigma Positivista especialmente porque se va a evaluar un producto ya acabado (texto UNA); sobre la base de poder observar, medir y cuantificar ese producto; por lo tanto, manejar este paradigma proporciona al proceso de evaluación la máxima objetividad, ya que toda vez que se realice la recolección de los datos se hará un análisis de datos numéricos (cuantitativo) que servirá de indicador de la consecución de los objetivos previstos.

59

3.2 Operacionalización de los Objetivos del Estudio.

Este trabajo de investigación se desglosa en ocho dimensiones para cumplir con la evaluación de Material Instruccional de la asignatura Contabilidad Intermedia (Cód. 632).de la UNA.

Contenido: En esta dimensión se identificó si los estudiantes comprenden los contenidos; si los mismos están en vinculación con los objetivos, y si los estudiantes consideran que los contenidos son suficientes para el aprendizaje. Lenguaje: Con esta dimensión se busca conocer la claridad y la precisión del lenguaje utilizado. Autoevaluaciones: Se estudió la suficiencia de las autoevaluaciones para la práctica de los ejercicios desarrollados a lo largo de los temas; de igual forma se evalúa si estas autoevaluaciones son pertinentes con los objetivos específicos. Objetivos: Aquí se buscó conocer si los objetivos tanto del curso como de cada uno de los módulos se comprenden, además de saber sin son pertinentes con aspectos que se van a considerar en la evaluación. Actualización: En esta dimensión se determinó si los contenidos que presenta el material instruccional se encuentran actualizados en cuanto a: los temas, conceptos, procedimientos, principios contables y las normas internacionales de contabilidad. Presentación: Se observó y se comparó, a través de una lista de cotejo si había presencia de los elementos tales como: introducción y orientaciones para el estudio, independiente. Desarrollo: Se observó si había o no en el material instruccional la presencia de: las orientaciones generales, introducción de la unidad, secuencia instruccional, estrategias instruccionales y estrategias de evaluación. Cierre: Se observó si había o no en el material instruccional la presencia de la síntesis, las estrategias de autoevaluación y bibliografía.

60

A continuación se presenta la siguiente la Tabla 7, con la operacionalización de los objetivos del estudio con su correspondiente dimensión y definición conceptual. (Clasificada de acuerdo a sus características).

Tabla 7. Definición Conceptual de las Dimensiones

OBJETIVO GENERAL: Evaluar el Material Instruccional Impreso de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód.632) de la Universidad Nacional Abierta.

 

Objetivos Específicos

Dimensiones

Definición Conceptual

1.

Identificar los elementos asociados al

Elementos del Material

Elementos del Material Instruccional: son los componentes que caracterizan al texto UNA tales como contenido, lenguaje, objetivos, autoevaluaciones, etc.

Material Instruccional Impreso que inciden

Instruccional Impreso

en el aprendizaje del contenido en los

estudiantes de la asignatura Contabilidad

Intermedia (cód. 632) de la UNA.

 

2.

Determinar el estado de actualización

Actualización del Contenido

Actualización: vigencia y actualidad de los contenidos.

del contenido del Material Instruccional

Impreso, de la asignatura Contabilidad

 

Intermedia (cód. 632) de la UNA.

 

Actualización del diseño del

Material

Instruccional

3. Determinar el nivel de actualización del

Material Instruccional

Impreso:

Texto UNA

elaborado para el estudio de la

diseño instruccional del Material

Impreso

asignatura

Contabilidad

Instruccional Impreso de la asignatura

Intermedia

Contabilidad Intermedia (cód. 632) de la

Actualización del Diseño:

 

UNA.

hacer el ajuste necesario del diseño del material instruccional según los lineamientos establecidos por el Sub-programa de Diseño Académico.

Fuente: La autora. Definición Operacional: La operacionalización de los objetivos se realizó siguiendo las instrucciones de Flames (2003). En la tabla 8 se encuentran los objetivos desglosados en dimensiones, indicadores, y número de ítems asignado a cada objetivo en los instrumentos.

61

Tabla 8. Operacionalización de los Objetivos del Estudio.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

ASPECTO A

DIMENSIONES

INDICADOR

INSTRUMENTO ÍTEMS / SUJETOS

INVESTIGAR

1.

Identificar los elementos

     

Cuestionario

E

asociados al Material Instruccional Impreso que inciden en el aprendizaje del contenido en los estudiantes de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód.

Elementos del

Contenido

Comprensión Vinculación con los objetivos Suficiencia para el aprendizaje

1.1.1 al 1.1.13

S

material instruccional

1.2.1

al 1.2.13

T

1.3.1

al 1.3.13

U

 

D

2.1.1

al 2.1.13

I

632) de la UNA.

 

2.2.1

al 2.2.13

A

Lenguaje

Claridad

 

N

Precisión

3.1.1

al 3.1.13

T

3.2.1

al 3.2.13

E

Autoevaluación

Suficiencia para la práctica Pertinencia con los objetivos

 

S

Cuestionario

 

Objetivos

Comprensión

1.1.1

al 1.1.2

A

Pertinencia

2.1.1

al 2.1.2

S

         

E

2.

Determinar el estado de

Actualización del contenido del material instruccional impreso

Conceptos Procedimientos Principios de Contabilidad Normas Internacionales Temas

3

S

actualización del contenido del Material Instruccional Impreso de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632) de la UNA.

Actualización

4

O

5

R

 

6

E

7-8-9

S

       

Lista de Cotejo

 

3.

Determinar el nivel de

Actualización del diseño del material instruccional impreso

 

actualización

del diseño del

Presentación

-Introducción -Orientaciones para el estudio independiente

1.1

D

Material Instruccional Impreso de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód . 632) de la UNA.

1.2

I

 

S

-Orientaciones generales -Introducción de la unidad -Secuencia instruccional -Estrategias instruccionales -Estrategias de evaluación

2.1

E

 

Desarrollo

2.2

Ñ

2.3

A

2.4

D

2.5

O

R

Cierre

 

3.1

E

-Síntesis

3.2

S

-Estrategias de

3.3

Autoevaluación

- Bibliografía

Fuente: la autora

62

3.3

Tipo y Diseño de la Investigación

En esta investigación se buscó evaluar el material instruccional impreso de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632) de la UNA. La evaluación citada por Castillo y Cabrerizo (2006a, p. 271), significa estimar o valorar en qué medida el elemento evaluado tiene unas características que se consideran deseables y que han sido especificadas a partir de la consideración de unos criterios. Por lo tanto toda evaluación requiere manejar información y conocimiento de lo que se quiere valorar, observarlo con el fin de formarse una opinión sobre ello para tomar una decisión congruente y bien fundamentada. En tal sentido será necesario evaluar los materiales didácticos para saber cuales tienen más información sobre un tema, cuales son los mejores desde un punto de vista técnico, o cuáles son los más adecuados para ciertos y determinados estudiantes. Castillo y Cabrerizo (2006a, p.165), afirman que la investigación de campo se refiere a investigaciones realizadas a pie de obra o sobre el terreno en una situación natural, abierta y espontánea. Permite generalizar los resultados a situaciones análogas, aunque sus procedimientos metodológicos no puedan extremar el control sobre el dinamismo de las situaciones objeto de estudio. Según los objetivos del estudio propuesto, la investigación de campo puede ser de carácter exploratorio, descriptivo, interpretativo, reflexivo-critico, explicativo o evaluativo. En cuanto a la investigación descriptiva Castillo y Cabrerizo (2006a, p.164) afirman que su objetivo primordial es la descripción de los acontecimientos o situaciones a investigar, y constituye una primera aproximación al conocimiento científico. Utiliza distintas modalidades de procedimientos descriptivos como las diversas formas de observación, los estudios de correlaciones, los estudios de desarrollo etc. En tal sentido esta investigación se caracteriza por ser un estudio de campo porque se recogió la información directamente de los usuarios que intervienen en el proceso de enseñanza -aprendizaje relacionado con el material instruccional. El investigador de campo observa primero una situación social e institucional, y luego estudia las relaciones entre las actitudes, los valores las percepciones y los comportamientos entre los individuos y de los grupos en dicha situación. Esto último

63

sirve de referencia al presente estudio que se apoyó en una investigación de campo de carácter descriptiva y evaluativa, dado que describe una situación y sus características, permitiendo analizar y estudiar la situación presentada en el planteamiento del problema acontecida en el Centro Local Metropolitano de la UNA, la cual involucra a los estudiantes, los asesores y a los especialistas de contenido en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632). Finalmente se apoyó en técnicas de análisis de información descriptiva cuantitativa.

3.4 Sujetos de la investigación

3.4.1 Población y Muestra

La población según Alcaide citado en Balestrini (2006:p.140), desde el punto de vista estadístico, una población o universo puede estar referido a cualquier conjunto de elementos de los cuales pretendemos indagar y conocer sus características, o una de ellas, y para el cual serán válidas las conclusiones obtenidas en la investigación. En la presente investigación se tomó una población representada por ciento veinte (120) estudiantes cursantes de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632), los veintidós (22) asesores de la asignatura a nivel nacional, los especialistas de contenidos del Área de Administración y Contaduría y los diseñadores del Sub-programa de Diseño Académico de la UNA. La muestra estadística según Gabaldon citado en Balestrini (2006:p.141). Es una parte de la Población, o sea, un número de individuos u objetos seleccionados científicamente, cada uno de los cuales es un elemento del universo. La muestra es obtenida con el fin de investigar, a partir del conocimiento de sus características particulares las propiedades de una población.

64

Asimismo

Flames

(2003)

probabilísticas y no probabilísticas:

anuncia

que

las

muestras

se

clasifican

en

Las muestras probabilísticas son aquellas donde todos los miembros de la población tienen la misma opción de integrarla debido a que el investigador selecciona aleatoriamente a través de procedimientos matemáticos y/o estadísticos los integrantes de la misma. Las muestras no probabilísticas son aquellas donde los miembros de la población no tienen igual oportunidad de conformarla, debido a que el investigador selecciona los integrantes de la misma según su razonamiento personal y/o circunstancias específicas. (p.31)

Para esta investigación la muestra se estructuró mediante la selección aleatoria

simple con reemplazamiento, seleccionando un treinta por ciento (30%) de los

estudiantes de la asignatura Contabilidad Intermedia del Centro Local Metropolitano,

lo que representa 36 estudiantes, así también, forman parte de la muestra nueve (9)

asesores de la asignatura a nivel nacional, tres (3) especialistas de contenidos del

Área de Administración y Contaduría y dos (2) diseñadores instruccionales de nivel

central.

3.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

A efectos de la evaluación del Material Instruccional Impreso de la asignatura

Contabilidad Intermedia (cód. 632) de la UNA, se abordó el tema siguiendo las

pautas básicas para construir instrumentos utilizados en esta investigación al respecto

Finol y Camacho (2008:p.76) afirman que los instrumentos son recursos de los que

se vale el investigador para acercarse a la realidad y extraer información sobre su

objeto de estudio. Se utilizan para registrar los datos objetivos y subjetivos,

primarios o secundarios, que se encuentran en el contexto que se estudie.

En cuanto al tema de estudio la autora observó el problema y sus posibles

causas y se proyectó hacia la búsqueda de mayor información, investigando sobre el

rendimiento que presentaban los estudiantes de la asignatura contabilidad intermedia

(cód. 632) en el Centro Local Metropolitano y posteriormente se diseñó una encuesta.

65

Según Kerlinger (1988:p.429) las encuestas, pueden ser convenientemente clasificadas mediante los siguientes métodos de obtención de información: entrevista personal, cuestionarios por correo, encuesta de grupo y teléfono. De estos la entrevista personal prevalece sobre los otros porque quizás es la herramienta más útil y poderosa de la investigación social científica de encuestas. La encuesta según Acevedo y Rivas (1979:p.238) permite obtener información de un grupo social o comunidad estandarizada, a partir de las unidades que componen su universo por medio de la selección de una muestra. En tal sentido para abordar la investigación se construyeron dos (2) cuestionarios y una (1) lista de cotejo. 1.- Un cuestionario con escala de estimación ver anexo (A), aplicado a treinta y seis (36) estudiantes de la asignatura Contabilidad Intermedia en el Centro Local Metropolitano, con el propósito de recabar información necesaria para poder identificar los elementos asociados al material instruccional, que inciden en el aprendizaje como son: el contenido, lenguaje y las autoevaluaciones. 2.- Un cuestionario en escala de estimación ver anexo (B) a nueve (9) asesores de la asignatura de algunos centros locales, y a tres (3) especialistas de contenido; con el propósito de recoger información respecto a la comprensión y pertinencia de los objetivos y a la actualización del material instruccional impreso. 3.- Una lista de cotejo ver anexo (C) aplicada a los dos (2) diseñadores instruccionales para cotejar el diseño del material instruccional vigente de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632), con la Estructura Básica para elaboración del Material Instruccional Impreso, realizadas por Mendoza y Guzmán (2008), con el propósito de poder realizar un cuadro de cotejo y ver las diferencias que pudieran existir entre la mencionada estructura y el texto UNA.

66

3.6 Validez

Al respecto: Hernández, Fernández, y Baptista, (c.p. en Flames, 2003), indican que:

“La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide” igualmente, señalan que: “la validez de criterio establece la validez de un instrumento de medición comparándola con algún criterio externo”, e indica posteriormente que: “ La validez de criterio establece la validez de constructos es probablemente la más importante sobre todo desde una perspectiva científica y se refiere al grado en que una medición se relaciona consistentemente con otras mediciones de acuerdo con hipótesis derivadas teóricamente y que conciernen a los conceptos (o constructos) que están siendo medidos”. (p.50)

En esta investigación la validez se refiere al grado en que los instrumentos de

recolección de datos sean evaluados y analizados por los expertos, de acuerdo a la

pertinencia y coherencia de los ítems con los objetivos específicos del estudio; de

manera tal, que permita recoger la información necesaria para el desarrollo y análisis

de los datos, que conlleven a las conclusiones y recomendaciones.

3.6.1 Procedimiento:

La validez del contenido en los instrumentos de recolección de datos según

Flames (2003) se determina aplicando un procedimiento denominado juicio de

expertos, en donde tres (3) especialistas: bien sea en metodología de la investigación

y/o investigación educativa, en contenido del trabajo de grado y en estadísticas,

evalúan el instrumento en los siguientes aspectos: a) coherencia con los objetivos de

la investigación, b) correspondencia de los ítems con los indicadores en la

operalización de los objetivos, c) redacción de las instrucciones y de los ítems y d)

presentación y longitud. Al respecto la validez de los instrumentos se realizó

mediante el juicio de experto, en tal sentido se les entregaron los instrumentos a 3

profesores: uno (1) del área de administración, uno (1) del área de educación y uno

67

(1) de evaluación, procediendo a hacer las modificaciones según lo sugerido por cada uno.

El Primer experto revisó la claridad y objetividad de las preguntas para lo cual sugirió cambiar ciertos conceptos en función de mejorar los instrumentos. El segundo experto, hizo la observación de mejorar el primer objetivo específico a fin de lograr la pertinencia y coherencia de los ítems con los objetivos específicos propuestos en la investigación; y por último el tercer experto, hizo observaciones en cuanto a la estructura que debían presentar el cuestionario; relacionada con el número de ítems que tenía el mismo, de igual forma sugirió separar el instrumento; aplicando un (1) cuestionario para los estudiantes y otro a los asesores, lo que de igual modo fue modificado, en fin se siguieron las sugerencias y recomendaciones hechas por los expertos para finalmente obtener los instrumentos listos para su aplicación.

3.7 Confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos:

Según Flames (2003: p.50), para calcular la confiabilidad, se debe realizar una prueba piloto a un grupo de sujetos con características similares a la muestra y en base a estos datos se efectúa la operación matemática. En este sentido; la prueba piloto permite determinar la confiabilidad del instrumento de recolección de datos toda vez que se hayan obtenido datos, aspectos, ideas e informaciones necesarias que determinen dicha confiabilidad. Así mismo; Hernández, Fernández, y Baptista, citado en Flames (2003:p.51) señalan que: “la confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en el cual su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados”. En este sentido. Para esta investigación se aplicó la confiabilidad tipo Kuder-Richardson- Crombach; las cuales son aplicables a cuestionarios de preguntas cerradas, lista de cotejo y escala de estimación entre otros. Para evaluar la confiabilidad de los instrumentos se procedió a aplicar el cuestionario a un grupo de estudiantes y asesores entre un 10% y 15% del total de la muestra. En tal sentido se aplicó el instrumento a 6 estudiantes del centro local

68

metropolitano a través de la colaboración de la profesora suplente informante de ese centro local; a 1 asesor y a un especialista de contenido; lo que brinda a esta investigación un alto nivel de confiabilidad.

3.8 Procedimiento en la Investigación

Con la finalidad de realizar la presente investigación los procedimientos empleados para el logro de los objetivos se cumplió en las siguientes fases:

Fase I: Recolección de información en la Unidad de Registro y Control de Estudios del Centro Local Metropolitano, sobre el rendimiento estudiantil de los cursantes de la asignatura Contabilidad Intermedia (cód. 632).

Fase II: Revisión de distintas fuentes bibliográficas de clase directa e indirecta, tesis de grado, páginas electrónicas, a fin de poder recopilar información necesaria relacionada con el planteamiento del problema, el marco teórico y la metodología del estudio.

Fase III: Construcción del marco teórico, realizado mediante la recopilación de información, análisis documental, revisión bibliográfica, consulta de distintas tesis de maestría y el ordenamiento de las mismas.

Fase IV: Análisis y aplicación de la metodología a utilizar en la investigación.

Fase V: Construcción de los instrumentos de recolección de datos; lo cual consistió en la estructuración y validación de los instrumentos a ser empleados en la obtención de la información requerida, de acuerdo a los objetivos del estudio, la aplicación de tres (3) instrumentos de recolección de datos: dos (2) cuestionarios, y una (1)lista de cotejo; el primero aplicado a los estudiantes, el segundo a los asesores y especialistas de contenido y el tercero aplicado a dos (2) diseñadores instruccionales.

69

Fase VI: Verificación de la validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de los datos a fin de someterlos a juicio de 3 expertos y un plan piloto para probar la confiabilidad de los instrumentos.

Fase VII: Recolección de los datos mediante el trabajo de campo: se aplicaron los instrumentos a los sujetos que representaban la muestra para el estudio.

Fase VIII: Procesamiento y análisis de los datos: aquí se procedió a realizar el análisis de la información recogida, aplicando las distintas técnicas estadísticas seleccionadas y dando así una explicación de los resultados obtenidos y de la información recabada.

Fase IX: Conclusiones y Recomendaciones: finalmente se procedió con base a toda la información antes citada y los distintos análisis realizados a dar una opinión o recomendación respecto al resultado que se obtuvo de la investigación.

70

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

El desarrollo de este capítulo persigue presentar los resultados obtenidos producto de la aplicación de los instrumentos de recolección de datos (ver anexos A, B, y C) aplicados a la muestra antes mencionada; para ello se tabularon los datos obtenidos y se procesó la información. Los datos se agruparon de acuerdo a las dimensiones de la investigación, utilizando la estadística descriptiva:

Se presentan los datos obtenidos en los instrumentos aplicados en forma de tabla a manera de frecuencia y porcentaje (%); y mediante una gráfica tipo barras, para luego hacer el correspondiente análisis e interpretación de acuerdo a cada una de las interrogantes planteadas.

4.1. Primer Instrumento: Cuestionario aplicado a 36 estudiantes de la asignatura

Contabilidad Intermedia (cód 632) en el Centro Local Metropolitano para evaluar el Material Instruccional Impreso de la UNA. A continuación se presentan las características de la muestra (ver Gráfico 1).

D a t o s de la m u e s t r a 40
D a t o s
de
la
m u e s t r a
40
Edad Promedio
35
30
Femenino
Masculino
25
Femenino
Repitientes
Edad Promedio
Solteros
Solteros
20
Casados
Casados
Masculino
Regulares
15
Regulares
Repitientes
10
5
0
1
E s t u d i a
n t e
s

Grafico 1. Características de la muestra.

71

4.1.1.

Dimensión: Contenidos

En los cuadros: 1, 2 y 3 se presenta para el análisis la información

suministrada por los estudiantes que cursan la asignatura Contabilidad Intermedia

(cód.632) del Centro Local Metropolitano; tomando en cuenta 3 aspectos del

contenido: la comprensión; la vinculación con los objetivos específicos y la

suficiencia de los contenidos para el logro de los aprendizajes; en cada uno de los

temas señalados

4.1.1.1 Pregunta N° 1.1. ¿Los contenidos de los temas que se mencionan a continuación se presentan de manera comprensiva? (ver cuadro 1)

Cuadro 1. Opinión de los estudiantes respecto a la comprensión del contenido.

   

Frecuencia

 

Porcentaje

 
   

Algunas

     

Algunas

   

TEMAS

Siempre

Veces

Nunca

Total

Siempre

Veces

Nunca

Total

1.El Efectivo

27

9

0

36

75,0

25,0

0,0

100

2. Cuentas y Documentos por cobrar

26

9

1

36

72,2

25,0

2,8

100

3. Los Inventarios

23

12

1

36

63,9

33,3

2,8

100

4. Las Inversiones

22

14

0

36

61,1

38,9

0,0

100

5. Activos Fijos Tangibles

21

13

2

36

58,3

36,1

5,6

100

6. Activos Fijos Intangibles

21

13

2

36

58,3

36,1

5,6

100

7. Cuentas del Pasivo

24

10

2

36

66,7

27,8

5,6

100

8. Las Reservas

15

15

5

35

42,9

42,9

14,3

100

9. Las Obligaciones

17

16

3

36

47,2

44,4

8,3

100

10. Los asientos de ajustes.

14

17

5

36

38,9

47,2

13,9

100

11. Las Cuentas de valoración y sus ajustes

17

14

5

36

47,2

38,9

13,9

100

12. Activos Fijos agotables y sus ajustes

16

15

5

36

44,4

41,7

13,9

100

13. La Hoja de Trabajo

15

14

7

36

41,7

38,9

19,4

100

72

80,0 70,0 60,0 50,0 Siempre 40,0 Algunas veces Nunca 30,0 20,0 10,0 0,0 1 2
80,0
70,0
60,0
50,0
Siempre
40,0
Algunas veces
Nunca
30,0
20,0
10,0
0,0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Temas
% E s t u d i a n t e s

Grafico 2. Opinión de los estudiantes respecto a la comprensión del contenido.

Análisis de los datos: Se observa en el gráfico 2: que más de un 42% de los estudiantes, consideran que en la mayoría de los temas, los contenidos siempre se comprenden; entre un 25% - 47% considera que algunas veces; y entre un 3% - 20%, opina que nunca; sin embargo, se observa que en el tema 8 hay igualdad en el porcentaje de respuesta en (43%) tanto para siempre como para algunas veces y el otro 14% respondió que nunca; mientras que en el tema 10, un 45% de los estudiantes respondieron que algunas veces los contenidos de los temas se comprenden; un 40% dijo que siempre y un 15% que nunca. Estos resultados evidencian que en la mayoría de los temas siempre se logra la comprensión de los contenidos; salvo en los temas 8 y 10, que sólo algunas veces se logra la comprensión de los contenidos. De estos resultados se puede deducir que en los temas 8 y 10 no siempre se logra la comprensión de los contenidos, debido a que el material instruccional presenta dichos contenidos de manera muy breve y no contiene ningún tipo de ayudas facilitadoras, tal y como lo señalan Mendoza y Guzmán (2008) se debe considerar en las partes estratégicas del contenido la incorporación de ayudas didácticas las cuales son esos llamados sobre puntos relevantes, alertas recomendaciones, datos de interés, etc., que puedan ayudar al estudiante a fijar la atención y a aclarar sus dudas.

73

Así mismo Castillo y Cabrerizo (2006a) establece: en la exposición de los

contenidos de una Unidad Didáctica es muy conveniente hacer uso de una serie de

ayudas que refuercen la claridad del texto y concentren la atención del estudiante

sobre las ideas del mismo (p.86).

4.1.1.2 Pregunta N° 1.2. ¿Los contenidos de los temas que se mencionan a

continuación se presentan vinculados con los objetivos específicos? (ver cuadro 2)

Cuadro 2. Opinión de los estudiantes respecto a la vinculación de los contenidos con los objetivos específicos.

   

Frecuencia

   

Porcentaje (%)

 

TEMAS

Siempre

Algunas

Nunca

Total

Siempre

Algunas

Nunca

Total

Veces

Veces

1.El Efectivo

23

12

1

36

63,9

33,3

2,8

100

2. Cuentas y Documentos por cobrar

24

11

1

36

66,7

30,6

2,8

100

3. Los Inventarios

20

14

2

36

55,6

38,9

5,6

100

4. Las Inversiones

20

13

2

35

57,1

37,1

5,7

100

5. Activos Fijos Tangibles

21

13

1

35

60,0

37,1

2,9

100

6. Activos Fijos Intangibles

22

11

2

35

62,9

31,4

5,7

100

7. Cuentas del Pasivo

23

11

2

36

63,9

30,6

5,6

100

8. Las Reservas

18

14

3

35

51,4

40,0

8,6

100

9. Las Obligaciones

19

14

2

35

54,3

40,0

5,7

100

10. Los asientos de ajustes.

17

14

4

35

48,6

40,0

11,4

100

11. Las Cuentas de valoración y sus ajustes.

17

13

4

34

50,0

38,2

11,8

100

12. Activos Fijos agotables y sus ajustes

17

13

5

35

48,6

37,1

14,3

100

13. La Hoja de Trabajo

16

14

5

35

45,7

40,0

14,3

100

74

70,0 60,0 Siempre 50,0 Algunas veces Nunca 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 1 2 3
70,0
60,0
Siempre
50,0
Algunas veces
Nunca
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Temas
%
E s t u d i a n t e s

Grafico 3. Opinión de los estudiantes respecto a la vinculación del contenido con los objetivos específicos.

Análisis de los datos: En este gráfico se aprecia que más de un 46 % de los estudiantes consideran que en la mayoría de los temas, los contenidos siempre están vinculados a los objetivos; entre un 31 % - 40 % considera que algunas veces los contenidos están vinculados a los objetivos; y entre un 3% - 14 %, respondió que nunca; dados los resultados obtenidos de manera general, se puede evidenciar que existe una vinculación entre contenidos y objetivos en cada uno de los temas del material instruccional impreso UNA. Este resultado coincide con lo dicho por García (2001). Los contenidos del material instruccional deben responder a la pregunta qué ¿enseñar aprender?; y los mismos se apoyan en las distintas áreas o campos del conocimiento, las distintas capacidades destrezas, comportamientos o actitudes. Se supone que el individuo a través de la asimilación del contenido habrá alcanzado los objetivos propuestos así mismo estos debe estar vinculados con los objetivos de manera que se condicionen mutuamente.

75

4.1.1.3 Pregunta N° 1.3. ¿Los contenidos de los temas que se mencionan a continuación son suficientes para lograr el aprendizaje? (ver cuadro 3)

Cuadro 3. Opinión de los estudiantes respecto a la suficiencia del contenido, para lograr el aprendizaje.

   

Frecuencia

   

Porcentaje (%)

 
   

Algunas

     

Algunas

   

TEMAS

Siempre

Veces

Nunca

Total

Siempre

Veces

Nunca

Total

1.El Efectivo

21

12

2

35

60,0

34,3

5,7

100

2. Cuentas y Documentos por cobrar

21

10

3

34

61,8

29,4

8,8

100

3. Los Inventarios

17

15

3

35

48,6

42,9

8,6

100

4. Las Inversiones

15

17

3

35

42,9

48,6

8,6

100

5. Activos Fijos Tangibles

20

10

5

35

57,1

28,6

14,3

100

6. Activos Fijos Intangibles

18

11

6

35

51,4

31,4

17,1

100

7. Cuentas del Pasivo

19

12

4

35

54,3

34,3

11,4

100

8. Las Reservas

13

15

8

36

36,1

41,7

22,2

100

9. Las Obligaciones