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La di dcti ca

y su relacin
con los procesos
de enseanza-aprendizaje
El presente es perpetuo.
Octavio Paz
En este captulo analizaremos los procesos de ensean-
za-aprendizaje y su relacin con la didctica. Hablare-
mos de la necesidad de formar maestros pensantes y
entusiastas para seguir aprendiendo. Tambn, exami-
naremos las estrategias que llevan a la prctica cons-
tructivista, dinmica y productiva tanto para el maes-
tro como para los alumnos. Adems, se revisan las
corrientes contemporneas, que se complementan en
el captulo 4.
36 Capitulo 3 La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje
Usted es miembro de una comisin para mejorar la educacin en su pas y tiene que considerar tres propues-
tas de elevado costo para lograr cambios radicales en el status quo:
1. Sustituir las escuelas de formacin, las normales, por formacin universitaria.
2. Cambiar el programa de licenciatura en las universidades que efectivamente eliminan a la pedagoga como
formacin y la sustituyen por la educacin.
3. Aplicar una poltica de empleo para docentes en la que se les examina antes de su contratacin.
Debe formular argumentos a favor y en contra de estas propuestas. En qu consistiran?
Si existe una escasez de docentes, cmo podemos for-
marlos? Comentaremos acerca de la polmica que exis-
te con respecto a la educacin de los maestros. Los
tiempos cambian en muchos aspectos y, sin embargo,
la formacin previa a la prctica profesional de los do-
centes no se ha modificado a pesar de las nuevas ideas
como el constructivismo, nuevas tecnologas (en par-
ticular, el uso de la computadora en la educacin) e
innovadoras tcnicas didcticas que no llegan a poner-
se en prctica. El esquema tradicional (el maestro que
sabe y los alumnos, receptores pasivos de su ctedra)
persiste. Los maestros son los nicos protagonistas. En
este captulo quisiramos que usted piense qu tipo de
prctica docente es la ms adecuada, a la vez que sea pro-
ductiva para todos los elementos del fenmeno edu-
cativo.
Reimers (2003) argumenta que hay que repensar la
formacin docente tanto en cuanto a propsitos como
en trminos de sus mtodos: "Los propsitos de la for-
macin deberan contribuir a desarrollar una profesin
muy especializada, donde el objetivo sea formar pro-
fesionales de alto nivel, no tcnicos, no burcratas, no
funcionarios, sino profesionales con capacidad de jui-
cio crtico, con las competencias para educar, con una
instruccin diferenciada que responda a las caracters-
ticas de cada nio" (p. 42).
El maestro ideal, segn Reimers, es aquel que pue-
de comunicarse con las familias y con sus compaeros
de trabajo; debe dominar el conocimiento del desa-
rrollo intelectual, emocional y social de los nios y de
los jvenes, y con respecto a sus habilidades didcticas,
debe tener un conocimiento especial de la pedagoga.
Reimers tambin propone el apoyo a maestros novatos
mediante un sistema de mentores (vase abajo), una
red de apoyo, quiz a travs de Internet, y la disponibi-
lidad de folletos y libros que puedan ayudarlos en su
prctica docente.
En tiempos de elevado desempleo, muchos piensan
en ser maestros. Por ejemplo, en una etapa de recesin
econmica, hay personas altamente preparadas que se
encuentran sin trabajo (McGraw-Hill Companies, Inc.
2001). Puede funcionar como docentes?, cumplen
con los requisitos planteados por Reimers? La disponi-
bilidad de personas preparadas aunque no especfica-
mente para la docencia es una opcin en lugares en
donde no hay profesionales de la enseanza. Estos pro-
fesionales habilitados como docentes tienen mucho
que ofrecer, pero enfrentan dificultades en el desempe-
o de sus actividades en el aula. Una de los principales
es que no cuentan con una licenciatura con los cursos
necesarios para recibir una licencia o certificado que les
permita dar clase. Por otra parte, no tienen idea alguna
sobre la motivacin hacia el aprendizaje que requieren
sus alumnos, ya que el slo repetir sus conocimientos no
resulta suficiente. Por lo tanto, algunos toman clases adi-
cionales para prepararse.
La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje Captulo 3 37
Un grupo de investigadores de la Universidad de
Stanford, Estados Unidos, examin las experiencias
de estudiantes que ingresaron a un programa de forma-
cin de maestros que ya tenan experiencia en el aula
(Kunzman, 2003). El programa STEP {Stanford Tea-
cher Education Program, Programa de Stanford para la
Formacin de Maestros) tiene una duracin de 12 me-
ses; sus egresados obtienen una certificacin para dar
clases as como el grado de maestro en educacin. Los
participantes practican en escuelas durante un ao.
Los sujetos de la investigacin fueron 27 estudiantes
sin formacin como maestros, pero con una amplia
experiencia previa como docentes (en promedio, de
dos aos): al menos durante un semestre haban teni-
do la responsabilidad de planear, ensear y controlar el
aprendizaje. Muchos sujetos haban ingresado al pro-
grama slo para poder ejercer con certificacin, pero
otros expresaron su deseo de mejorar su prctica do-
cente, de mejorar a travs del programa su experiencia
y sus habilidades como maestros. Otras personas que-
ran cursar un ao de instruccin formal y recibir re-
troalimentacin, ya que en el pasado se haban desem-
peado sin identificar sus reas de oportunidad. Se
definieron cinco temas centrales a su aprendizaje en
STEP:
1. Desarrollaron mayor empatia hacia sus alumnos
con relacin a su problemtica acadmica y a estra-
tegias de apoyo.
2. Generaron ms habilidades de planeacin curricular.
3. Aprendieron a valorar la colaboracin de otros com-
paeros maestros.
4. Valoraron la estructura de la retroalimentacin y su
significado.
5. Construyeron un marco terico para su prctica.
Los sujetos concluyeron que aunque uno aprenda
"sobre la marcha", una profesin tan compleja como la
docencia requiere una formacin adicional a la que
aporta la experiencia. La educacin formal provee un
aprendizaje importante y aborda dimensiones que la
experiencia prctica no puede proveer. Qu ms nece-
sita una persona para convertirse en un docente de
excelencia?
Cochran-Smith (2003) afirma que la formacin de
maestros es un tema que se presta a explicaciones sin
fundamentos, y afirmaciones divulgadas por todas par-
tes sin un esbozo de crtica. Se refiere a tres metforas:
dicotoma, mitologa y amnesia.
Respecto a la educacin de maestros, la dicotoma
est representada por la educacin normalista o escue-
la de educacin vs. la educacin universitaria. En algu-
nos crculos, los graduados de la universidad se supo-
nen mejor preparados y con ms habilidad verbal y
ms conocimiento del contenido. De la misma forma,
se supone que los egresados de las escuelas de educa-
cin/normales tienen deficiencias en estas reas, aun-
que saben ms sobre didctica. Segn los creadores del
examen de excelencia de la docencia en Estados Uni-
dos, slo los primeros son capaces de aprobar con la
ms alta calificacin este examen. La creencia en esta
dicotoma resulta en posturas radicales que implican
ser lo uno o lo otro, sin tomar en cuenta que se puede
elegir lo mejor de cada una.
Segn uno de los mitos, las rutas alternativas que
llevan a la docencia generan personas mejor preparadas
y ms capaces. Empricamente no hay estudios que lo
sustenten. Las rutas alternativas no garantizan que las
escuelas reciban a los alumnos ms inteligentes y ten-
gan los mejores maestros.
El tercer punto es la amnesia. La educacin de
maestros enfrenta el problema de la falta de perspecti-
vas histricas acerca de cuestiones actuales. Es la acti-
vidad docente una actividad tcnica? Si as es, entonces
la formacin es una actividad de entrenamiento. Es
posible producir maestros altamente calificados a tra-
vs de un programa de entrenamiento? Hay investiga-
cin acerca del entrenamiento con base en las ciencias?
Tendramos que suponer que "el conocimiento es est-
tico, la buena prctica es universal, el preparar para
ensear la prctica positiva es universal e inmutable, ser
preparado para ensear es ser formado para hacer lo
que funciona y el aprendizaje de los alumnos se tra-
duce en puntajes ms altos" (Cochran-Smith, 2003,
p. 276).
Segn Cochran-Smith, este manejo se relaciona
con problemas en la educacin de la enseanza desde
1960 hasta 1980. Muchos programas de formacin de
maestros se enfocaron en conductas especficas en el
saln de clases, en una revaloracin del conductismo.
Se evalu a los maestros segn escalas y con evidencias
sobre su prctica efectiva. En las ltimas dos dcadas
38 Captulo 3 La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje
del siglo XX, un cambio en el pensamiento result en
competencias evaluadas segn objetivos cientficos. En
los aos noventa hubo ya cambios en el entendimien-
to del aprendizaje y la cognicin. Por eso, el enfoque de
la educacin para maestros cambi de su entrenamien-
to a la preocupacin por su pensamiento, su conoci-
miento y su aprendizaje. Sin embargo, otro cambio en
la misma dcada se bas en la rendicin de cuentas y
demostracin de resultados. Por lo tanto, vemos que
los argumentos sobre la formacin de maestros con res-
pecto a la naturaleza de su actividad intelectual o tc-
nica han existido por mucho tiempo. Las bases de estos
argumentos son muy complejas y tal vez tengan que
ver con lo que Dewey llam la relacin entre entendi-
miento terico y la actividad prctica, el laboratorio vs.
la teora para aprender ensear (1904, citado en Co-
chran-Smith, 2003).
Cochran-Smith hace nfasis en que evitemos el ti-
po de pensamiento que conduce a dicotomas, amnesia
y mitos, porque si vigilamos, criticamos y analizamos,
podremos producir docentes que combinen el cono-
cimiento pedaggico con el conocimiento acadmico.
Adems, podremos preparar a los alumnos para que
vivan en una sociedad democrtica.
Mientras, en las escuelas de educacin estn llegan-
do algunas corrientes que dan nueva vida a la prepara-
cin de los futuros maestros. Segn Cassell (2001), la
teora que debe subyacer a todo programa de forma-
cin docente, as como a toda interaccin significativa
entre seres humanos, se denomina Psicologa de la Ter-
cera Fuerza. Segn esta teora, una escuela debe ser co-
mo una organizacin para el aprendizaje capaz de crear
nuevos mtodos de trabajo a travs del desarrollo de
nuevas capacidades para llevar a cabo el aprendizaje con
base en el conocimiento (Resnick, 2000 en Cassell,
2001). La teora de aprendizaje se encuentra dentro de
la organizacin nuevamente redefinida. Postula que ca-
da estudiante tiene derecho a una instruccin experta,
sin importar el nivel de habilidad inicial que presen-
te. Existe un desarrollo profesional continuo tanto para
profesores como para alumnos, de forma que hay un
balance de poder entre administradores y estudiantes.
Los administradores se conciben como los responsables
del xito de los maestros y stos, del logro de los alum-
nos. Se trata de una postura centrada en el estudiante.
El enfoque de maestra {mastery approach) implica que
los cursos de preparacin de docentes deben estar cen-
trados en ellos, como alumnos en ese momento.
Este concepto apareci en 1920 en el Plan de Win-
netka, un famoso modelo para las escuelas de Illinois,
en Estados Unidos, creado por el educador Washburne,
que cuenta con una variedad de estudios que lo apoyan
(Carroll, 1989 en Hewitt, 2003). Esta filosofa postu-
la que todo estudiante puede aprender si se le expo-
ne a una instruccin de calidad durante el periodo ne-
cesario. Sin importar el tiempo que requieran, todos
los alumnos logran dominar la materia. Se evala a los
alumnos para determinar sus necesidades antes de in-
troducir nueva informacin, con lo que los docentes
identifican sus reas de oportunidad. Adems, se pro-
porciona a los alumnos todos los objetivos y todos los
criterios. Los alumnos desarrollan las tareas para lograr
maestra en el rea. Este modelo pionero elimina ni-
veles rgidos as como la reprobacin.
Este enfoque coincide con la prctica formativa
de docentes. El estudiante es el agente medular de su
aprendizaje. La preparacin se inicia con clases para
preparar a los futuros maestros. Los docentes en for-
macin deben dominar cada estrategia de instruccin
hasta el punto en que se sientan cmodos usndola. Es-
tos alumnos deben planear, practicar, repetir y dar las
clases hasta exhibir confianza en sus habilidades (He-
witt, 2003). Resulta fundamental que comprendan que
la enseanza es una prctica heurstica, es decir, que uno
cambia las estrategias en funcin del tipo de alumno.
Requiere de anlisis y reflexin. Existen en este enfo-
que equipos cooperativos compuestos de alumnos y
maestros que trabajan en conjunto para resolver pro-
blemas. Un componente de gran importancia es la re-
troalimentacin. El enfoque toma muy en cuenta las
experiencias previas de los alumnos como base de ins-
truccin. As, el aprendiz puede construir su nuevo co-
nocimiento con base en lo que ya maneja. Esta integra-
cin del enfoque de maestra y del aprendizaje centrado
en el aprendiz optimiza la preparacin de los maes-
tros en formacin.
Dewey (s/f, en Gallego, 2001) argumentaba que
para la formacin de docentes resultan crticas las ex-
periencias dentro de escuelas. Sin embargo, deca, no
todas las experiencias son educativas. Gallego realiz
un estudio en el que trat de aportar experiencias valio-
sas para docentes en formacin. Indica que las expe-
La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje Captulo 3 39
riencias personales no son suficientes para el desarrollo
del maestro, adems de que pueden perjudicar la prc-
tica con relacin a las decisiones y a la enseanza ya
que los prejuicios personales interfieren en la interven-
cin con el alumno. Los formadores de maestros deben
ayudarlos a entender la utilidad y las limitaciones de la
experiencia personal. Esto es relevante, ya que en mu-
chas ocasiones los encuentros que tienen se limitan a
sus experiencias con sus profesores y a las que tuvieron
como practicantes durante su formacin.
Gallego minimiza el valor que puede tener la prc-
tica con un docente en tanto que sugiere que el practi-
cante queda atrapado entre su maestro que lo supervisa
y el profesor de grupo al que fue asignado. Es necesa-
rio para l asimilar todas sus creencias, aunque no est
de acuerdo con ellas. Esta situacin puede resultar in-
cmoda. Gallego sugiere que haya una experiencia am-
Vallance (2003) estudi a 20 maestros de nivel medio
de Perth, Australia, identificados previamente por sus
directores de cuatro escuelas religiosas como excelentes.
El estudio dur dos aos e incluy entrevistas y obser-
vaciones detalladas. Los sujetos variaban en edad, expe-
riencia y asignatura que impartan. Las escuelas repre-
sentaban una gama de niveles sociales. Los investigado-
res se sorprendieron por la profundidad de reflexiones
sobre la prctica docente de estos maestros "excelentes".
Cmo es el maestro excelente? En este estudio los
directores dirigieron la pregunta tanto a los padres de
familia como a otros maestros y estudiantes. Los datos
fueron registrados, grabados y transcritos. A continua-
cin presentamos autoevaluaciones que nos permiten
comprender lo que piensa un maestro "excelente" acer-
ca de su desempeo:
Una maestra seal que tiene que ver con un plan
de organizacin. Ella organiza muy bien las lectu-
ras y planes para sus clases. Indic que de esta for-
ma est preparada para contestar las preguntas de
sus alumnos.
Un maestro subraya que es importante recordar la
edad de sus alumnos y tener sentido del humor.
plia en diversas aulas para aprender a trabajar en una
variedad de comunidades escolares, lo que implica
una riqueza de aprendizaje a partir tanto de los diver-
sos tipos de alumnos como de maestros.
Villegas (2002) extiende esta idea al sealar la im-
portancia de incluir la diversidad en el curriculum de
la formacin docente. Es fundamental para este autor
que los maestros estn conscientes de las diferencias
socioculturales, y que se conciban a s mismos como
agentes capaces de efectuar cambios para lograr que las
escuelas sean lugares ms justos para todos los alum-
nos, para que entiendan cmo los estudiantes cons-
truyen su conocimiento, para que conozcan las vidas
de sus estudiantes y para que diseen una instruccin
construida con base en las experiencias previas de sus
alumnos, llevndolos ms all del mbito que les es
familiar.
Tambin expres que un maestro "excelente" es ca-
paz de reconocer a otros maestros "excelentes".
Otras maestras enfatizaron la importancia de asun-
tos prcticos como cumplir con las tareas puntual-
mente y no dejar todo para el ltimo minuto. Tam-
bin es importante el orgullo de ser maestro y un
cierto idealismo y esperanza con relacin al desa-
rrollo de sus alumnos. Ellas mismas se considera-
ban aprendices: refirieron que es importante seguir
aprendiendo para tener una mente abierta a nuevas
ideas.
Cmo se llega a ser buen maestro? Los docentes
que entran al ejercicio directamente despus de sus
licenciaturas expresan una motivacin relacionada con
el idealismo. Algunos desean cambiar el mundo; otros
proceden de carreras diferentes o retoman la docencia
porque se dieron tiempo para ser padres o para explo-
rar otros trabajos primero. No todos sienten que tienen
vocacin. Muchos encuentran muy divertido el apren-
dizaje de lo que tienen que ensear. Dar clases cons-
tituye un desafo que disfrutan. Algunos maestros
expresan una preocupacin por los estudiantes que ex-
perimentan problemas con la materia, pero manifies-
40 Captulo 3 La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje
tan confianza en sus propias habilidades, sus experien-
cias previas, sus recursos y sus conocimientos. Qu
expresin tienen en comn? A ellos les gusta su traba-
jo. Dijeron: "A m me gustan mucho los jvenes", "Me
gusta hacer una diferencia en las vidas de mis alum-
nos .
Para resumir, los maestros excelentes son organiza-
dos, pueden cumplir con fechas lmite, son personas
comprometidas tanto con su propio desarrollo como
con el de sus estudiantes, a quienes aprecian. La pre-
gunta para quienes forman a los maestros es cmo in-
culcar estos valores que no son tan intelectuales como
humanos. Danielson (2002) expresa una preocupacin
acerca de la formacin de buenos maestros y la reten-
cin de buenos docentes en el campo. Incluso presen-
ta un estudio de Darling-Hammond y Sclan (1996, en
Danielson, 2002) que demuestra que la mitad de los
nuevos maestros en Estados Unidos deja el campo la-
boral en sus primeros cinco aos de ejercicio. Daniel-
son apunta que los novatos muchas veces no saben el
porqu ni el para qu de sus conductas profesionales.
Deben poder explicar a los estudiantes, padres y per-
sonal escolar las razones que subyacen a sus actividades
y los contenidos de sus enseanzas. Deben poder ver la
relacin entre lo que ensean hoy y lo que tendran que
ensear en el futuro. Tambin sugiere un sistema de
"mentores". Estos veteranos no slo ayudan a los nova-
tos o a un compaero veterano, sino que tambin ob-
tienen beneficios a travs de la relacin.
Segn Danielson (2002, p. 184), los mentores:
1. Ayudan a los novatos a ensear segn los estndares
profesionales para la enseanza y el aprendizaje.
2. Consideran la transformacin de malo a buen maes-
tro como un proceso de desarrollo.
3. Consideran el ejercicio de mentor como una prcti-
ca profesional que tienen que aprender y desarrollar
con tiempo.
4. El tener mentores en la escuela debe ser planeado,
implemenrado y evaluado por las personas interesa-
das en el xito.
5. Los mentores deben contribuir al mejoramiento de
la cultura escolar.
Danielson enfatiza que no todos los maestros pue-
den ser buenos mentores. El mentor tiene que:
1. Saber qu observar y cmo proveer retroalimenta-
cin.
2. Saber abrir los canales de la comunicacin y resol-
ver conflictos.
3. Poder estudiar sus propias estrategias didcticas y
comunicarlas para que otros las aprendan.
4. Ser capaz de retar a los novatos.
5. Estimular el pensamiento reflexivo.
La habilidad de reflexin es de suma importancia.
Las preguntas que surgen son:
1. Qu funcion en la clase? Cmo lo s? Por qu
funcion?
4.
5.
6.
7.
2. Qu debo cambiar y por qu?
3. Cmo me siento acerca de lo que estoy haciendo?
Por qu me siento as? Cmo se guan mis accio-
nes por estos sentimientos y por mis decisiones?
Cmo responden mis alumnos?
Qu informacin necesito para tomar una deci-
sin informada acerca de lo que estoy haciendo?
Cul fue mi objetivo? Lo logr?
Qu limit una enseanza efectiva y el apren-
dizaje?
8. Cmo puedo mejorar esta actividad?
9. "Qu fortalezas tengo como maestro? Cules son
los puntos fuertes de mis alumnos? -Estamos traba-
jando juntos?
10. Cmo puedo obtener ventaja de mis fortalezas y
dirigir mi atencin a las que necesito desarrollar?
Danielson concibe este proceso como una manera
de mejorar las prcticas docentes, al eliminar la sensa-
cin de aislamiento que ataca a muchos maestros en
sus primeros aos y, a veces, a los veteranos. Concep-
tualiza este proceso como una manera de resolver el
problema de la prdida de maestros y a la vez, un modo
de producir maestros "excelentes".
Kramer (2001) tambin seala que el sistema de
mentores resolvera muchas de las dificultades de los
maestros novatos. Afirma que su salvacin fue tener
una madre maestra y dos mentores: un subdirector
y una maestra. Muchos nuevos maestros no pueden
manejar la disciplina, el papeleo, y la falta de tiempo
La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje Captulo 3 41
para cumplir con todas sus funciones. El consejo de un
colega experimentado representa una gran ayuda para
sobrevivir y, sobre todo, para no desertar.
Los mentores apoyan las nuevas ideas y la creativi-
dad, impulsan la experimentacin y ensean tcnicas
para ahorrar tiempo. Insiste Kramer en que un sistema
de mentores genera una infraestructura en la escuela y
aporta a todas las personas el sentimiento de vala en la
institucin. Puede constituir un elemento importante
en la formacin de los maestros excelentes.
Otra estrategia de formacin es la experiencia en
la prctica, que se considera como algo vital para los
nuevos maestros (Dexter y Reidel, 2003). Los profeso-
res universitarios que supervisan estas experiencias
han tendido a contextualizarlas, citando las creencias de
los maestros que colaboran, instruyen y retroalimentan
(Borko y Mayfield, 1995 en Dexter y Reidel, 2003).
Ponen mucha atencin en la aplicacin de contenidos
de los cursos universitarios en el caso de los estudiantes
Una persona que ensea debe tomar el aprendizaje
muy en serio (Shulman, 1999). Qu queremos decir
con aprender? El aprendizaje abarca mucho, segn
Shulman: se trata de un proceso que implica sacar el
conocimiento de adentro e introducir el conocimiento
del exterior al interior. Cmo es el aprendizaje cuan-
do no progresa en forma adecuada?, pregunta Shul-
man. Puede implicar problemas de aprendizaje, como
el mal funcionamiento de la memoria, el entendimien-
to y su aplicacin y puede llamarse, segn este investi-
gador, amnesia, fantasa e inercia.
Shulman dice que si se profesa algo, se es profesor
o profesional. Uno profesa el entendimiento de algo.
Qu es aprendizaje? Es un proceso dual: el aprendiza-
je previo influye en el nuevo. Por ello es necesario par-
tir de ese conocimiento para despus adentrarse en el
nuevo. Ausubel (s/f, en Shulman, 1999) indicaba que
el factor ms importante en el aprendizaje es lo que el
aprendiz ya sabe. Es fundamental explorar este conoci-
miento para posteriormente proveer enseanza. Afir-
ma Shulman que los aprendices construyen el aprendi-
que tienen oportunidad de trabajar con poblaciones
especiales como minoras o nios con discapacidad.
Dexter y Reidel aplicaron una encuesta a dos gru-
pos de alumnos en un programa para formar maestros
con el propsito de evaluar su conocimiento de la tec-
nologa educativa, que ellos consideran debe cobrar
importancia durante la experiencia prctica. Los resul-
tados revelaron que un porcentaje importante no utili-
z esos recursos. Los que s lo hicieron, los aprovecha-
ron adecuadamente, aunque muchas veces en beneficio
personal, sin aplicar ni integrar su conocimiento a sus
clases con alumnos. Algunos estudiantes sealan que
los maestros que los supervisaron utilizaron la tecnolo-
ga educativa, les ensearon a usarla y esperaban que
los estudiantes tambin aprovecharan su disponibili-
dad. Los investigadores concluyeron que el uso de la
tecnologa, como una parte integral de la experiencia
de los estudiantes de educacin, fue muy importante
en trminos de su puesta en prctica en el futuro.
zaje a partir del aprendizaje previo. Cuando lo que est
adentro escapa, se enriquece y se elabora con lo que
encuentra afuera, a travs de la interaccin social con
las personas que han tenido las mismas experiencias de
extraer los contenidos interiores e introducir los exter-
nos. As, los alumnos construyen su conocimiento y
por eso, se necesita un contexto activo, colaborativo
y reflexivo.
Qu pasa cuando hay una "epidemiologa de mal
aprendizaje"? La amnesia es uno de los resultados de
este estado: los alumnos se olvidan de todo. Hay fanta-
sa e inercia que consisten en retener una especie de
conocimiento equivocado basado en el conocimiento
folclrico a veces y una inercia para tomar un papel
ms activo en nuestro aprendizaje.
Para combatir estas patologas, segn Shulman, te-
nemos que comprometernos con la buena docencia.
Debemos inscribirnos en la escolaridad de la ensean-
za. No debemos resolver el problema a travs de un
regreso a nuestra niez. Este retorno implica ensear
como nos ensearon y no implica progreso alguno. Al
42 Captulo 3 La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje
contrario, debemos apuntar, demostrar, examinar, in-
vestigar y construir ms pedagogas poderosas que nos
permitan manejar los retos de las patologas. Ms im-
portante, dice Shulman, tenemos que tener fe en que
todos nuestros alumnos pueden aprender y que noso-
tros, los maestros, les podemos ensear.
Morgan-Fleming (2000) sugiere que los maestros
se involucran diariamente en un "show" improvisado.
La meta es aplicar un aprendizaje con el que todos los
alumnos en clase aprendan, desarrollen y contribuyan.
Subyacente a este teatro hay conceptos bsicos de co-
nocimiento. La pregunta para Morgan-Fleming es ar-
te vs. ciencia? Si es arte, qu tipo de arte? Cul es su
producto? Qu competencia se necesita para desem-
pearlo? Hay marcos tericos para la descripcin, dis-
cusin y evaluacin? Cmo podemos formar nuevos
artistas?
Watson-Davis (2001 en Vallance, 2003) propone
diversos modos para organizar las clases, incluyendo un
mapa conceptual o agenda en el pizarrn al inicio de la
clase, y compartiendo esquemas para evaluar.
Segn Raines (2000), la enseanza puede compa-
rarse con dirigir una orquesta en tanto que involucra
los mismos conocimientos. Por ejemplo, debemos co-
nocer el contenido y el tema, as como a nuestros alum-
nos como un conductor conoce sus msicos. Es nece-
sario ensayar, ya que presentamos muchas clases acerca
del mismo tema. Apreciamos el talento de algunos
individuos en particular; sin embargo, esperamos que
cada uno contribuya a la msica o a la clase en su con-
junto. Tenemos que seguir el texto como una pieza, pe-
ro tambin hay espacio para nuestra interpretacin.
A veces una alumna o alumno destacado entra a
nuestro saln. No obstante, todos los estudiantes tie-
nen que trabajar juntos y armonizarse para lograr un
gran desempeo. Igualmente los maestros eminentes
aceptan los elogios cuando aprenden sus alumnos; sin
embargo, deben seguir aprendiendo como los dems.
Los grandes buscan a los compaeros para que los
observen, les ayuden a pulir sus habilidades y les acon-
sejen sobre cmo interpretar las obras importantes.
De acuerdo con algunas entrevistas a maestros, la
docencia es una profesin que exige "una colaboracin
de mente, corazn y espritu" (Young, Etheredge, Wood
y Stromberger, 2002, p. 22). Segn Intrator (en Young
etal, 2002, p. 22), los docentes "conforman el univer-
so del aula a travs de las actividades que se llevan a
cabo, de su enfoque y de las relaciones que alimentan".
Sin embargo, los docentes mismos necesitan algo de
ese nutrimento y, ms que nada, la retroalimentacin
que les dice que son vitales para el xito de los alumnos.
Stromberger (en Young et al., 2002) comenta que
cuando encuentra reuniones de trabajo aburridas, se
percata de cmo se sienten sus alumnos en clase. No
obstante, cuando puede relacionar lo que est escu-
chando con la vida real, s se despierta su inters. Para
l, un aspecto importante de la docencia es la oportu-
nidad de comunicar los fenmenos interesantes a otras
personas que tienen recursos, pero que no los han uti-
lizado.
Por otro lado, Wood (en Young et al, 2002) enfa-
tiza el valor que uno necesita para ensear. Habla de
voces de los maestros y de la necesidad de unir estas vo-
ces, para darles valor y mejorar sus habilidades para en-
sear. Se requiere una colaboracin estrecha.
Young y sus colegas (2002) insisten en la necesidad
de ser aprendiz para poder ensear. El maestro tendra
que ampliar su conocimiento fuera del saln para ser
eficiente dentro del aula. Etheredge (en Young et al,
2002) siente una fuerte emocin cuando logra que sus
alumnos entiendan los nuevos conocimientos. Las in-
terpretaciones y creaciones de sus alumnos la sostienen
la inspiran para encontrar nuevas maneras de ver, en-
tender y hacer en la prctica. Encuentra placer en su
desempeo como docente, que se relaciona con la cre-
acin. La enseanza, para Etheridge, es un goce y una
filosofa de vida.
Si estos maestros disfrutan tanto la experiencia de
la docencia, por qu no aprenden todos los alumnos
en todos los lugares del mundo?
Reimers (2003) hace responsables a los maestros de
la falta de aprendizaje que existe en las escuelas. Por
ejemplo, acerca de la calidad de la instruccin, argu-
menta que las tres teoras que explican la falta de apren-
dizaje en Mxico, no son vlidas. La primera enfatiza
los problemas que existen en las casas de los nios po-
bres. Otra dice que la pobreza en s es la causa. La ter-
cera afirma que los problemas neurolgicos disminu-
yen la capacidad de aprendizaje en algunos nios. El
autor sugiere que debemos buscar las causas de las defi-
ciencias educativas al interior de la escuela en lugar de
responsabilizar a agentes externos. Resulta muy fcil se-
La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje Captulo 3 43
alar como causas del problema situaciones que noso-
tros no podemos cambiar. Sin embargo, asegura que s
hay cambios que s se pueden hacer, como el propor-
cionar mejores escuelas a los pobres. Tambin seala
que el nmero de aos de escolaridad promedio en M-
xico (siete aos) es de los ms bajos en los pases de la
Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmi-
co (OCDE), y en los pases con un nivel de desarrollo
comparable al de Amrica Latina: en Argentina esta ci-
fra es de diez aos y en Chile y Uruguay, de nueve.
Reimers insiste en que los maestros son en gran
medida responsables de la falta de aprendizaje, pues no
les ensean a los nios adecuadamente. Segn una en-
cuesta aplicada a una muestra de nios de tercer y cuar-
to grado, las explicaciones de los maestros no son en-
tendibles. Sus mtodos pedaggicos, segn Reimers,
tampoco sirven. Las exposiciones de los maestros no
estimulan a los nios. Adems, a los pequeos les gusta
leer, pero no hay textos suficientes en los salones. Aun-
que una buena parte de los argumentos de este autor se
deriva de sus encuestas, debemos tomar en serio estos
resultados porque son indicativos de problemas reales.
Tomando en cuenta lo que dice Reimers, citamos
un artculo de Cobb, McClain, Teruni, de Silva, Lam-
berg y Dean (2003), que aboga por un anlisis de las
prcticas docentes que siten a los maestros dentro de
su contexto escolar, poltico y geogrfico. Segn Cobb
y sus colegas, las prcticas de los maestros tienen mu-
cho que ver con las fuentes de ayuda, sus sueldos, y los
recursos y materiales disponibles para el saln de clases.
Sealan que los estudios sobre el cambio deseado pue-
den dividirse en dos grupos: el primero se enfoca en el
papel del desarrollo profesional en la reorganizacin de
las prcticas didcticas; el segundo, en las estructuras
organizacionales de las escuelas y el efecto del cambio
en estas condiciones que puede impactar las prcticas
dentro del aula. Cobb et al. afirman que la enseanza
es una prctica distribuida y que la prctica se debe lle-
var a cabo en una comunidad de prctica.
En qu consiste la enseanza de una actividad dis-
tribuida? Los maestros deben tener una planeacin para
la enseanza y el aprendizaje. Existen diversas funcio-
nes que hacen de la enseanza una actividad distribui-
da. Estas funciones implican delinear los objetivos de
instruccin, as como seleccionar y adaptar las activida-
des que necesitan ser modificadas para el uso del ins-
tructor. Hay ciertas actividades cuyo propsito es hacer
visibles los resultados de la enseanza. Si las examina-
mos, observamos que una variedad de personas tam-
bin participa en ellas. Esta colaboracin implica que
el docente no pueda elegir libremente lo que quiere
hacer dado que su jefe desea resultados constantemen-
te. Estas personas son una parte de la comunidad de
prctica docente. Los autores proponen que se haga
posible el mejoramiento de la docencia a travs de la
propuesta de formar y reconocer a esta comunidad.
Existen tres dimensiones:
1. Un conjunto de actividades a realizar que conside-
ra no slo que los alumnos entiendan las ideas, sino
tambin que obtengan mejores calificaciones en las
pruebas aplicadas cada ao a todos los estudiantes.
2. Una relacin mutua que comprende tanto infor-
macin especfica a una actividad particular, como
normas generales de participacin.
3. Un conjunto de herramientas y artefactos.
Las ventajas de esta postura se relacionan con la
ubicacin de los maestros dentro de una institucin.
De esta forma, se integran las teoras de las estructuras
sociales que dan prioridad a las instituciones, normas y
regla, as como las teoras de la experiencia situada que
conceden una importancia especial a las dinmicas de
la existencia diaria y a la construccin local de los even-
tos interpersonales (Wenger, 1998, en Cobb et al,
2003).
Cobb y sus compaeros enfatizan que estas teoras
son una parte de la dicotoma que reconoce los dos ele-
mentos de cambio del maestro. Un enfoque se centra
en las caractersticas de la escuela como una organiza-
cin, y el otro, en el papel del desarrollo profesional pa-
ra apoyar la reorganizacin de las prcticas de la do-
cencia.
Wenger (1998, en Cobb et al, 2003) explica que
la comunidad de prctica no llega hasta la estructura
de la institucin ni detalla las interacciones, sino que
capta las estructuras sociales que son una parte de la
vida diaria de la escuela. En este estudio en particular,
habla de la enseanza de las matemticas, pero las pro-
puestas se aplican a cualquier contexto de instruccin.
El estudio revela que los miembros de la comunidad de
prctica, que estn al nivel de la supervisin o de la
44 Captulo 3 La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje
direccin, limitan sus intereses en las materias a los
resultados en exmenes de fin de ao aplicados a todos
los alumnos en todas las escuelas. Ms all de este fac-
tor, no les interesa las estrategias de los maestros ni si
estn alcanzando a los menos dotados por ser minora
lingstica o racial.
Con respecto a la problemtica de Mxico y al con-
texto de Amrica Latina, podemos responder al artcu-
lo de Reimers, diciendo que los maestros forman parte
de una estructura y una institucin, y tienen estrechos
lmites para motivar y estimular a los nios. Operan
dentro de su esfera de accin intelectual y emocional,
pero existen tambin restricciones que a veces no per-
miten la creatividad e innovacin que ellos quisieran
implementar.
Marzano, Pickering y Pollack (2001) postulan que la
pedagoga efectiva comprende tres reas: estrategias de
instruccin, tcnicas de manejo y diseo curricular.
Segn estos investigadores, es importante ensear a
los alumnos a identificar las semejanzas y las diferen-
cias cuando se presenta un problema, ya que estas ope-
raciones mentales son bsicas para el pensamiento hu-
mano (Gentner y Markham, 1994 en Marzano et al,
2001). Si se adapta esta tcnica a la enseanza, los estu-
diantes pueden identificar estrategias para resolver pro-
blemas. La tcnica debe acompaarse de una rica dis-
cusin y cuestionamientos. Es importante subrayar
que esta actividad puede ser dirigida por el maestro o
por los alumnos. Se pueden representar las diferencias
y las semejanzas mediante smbolos y/o grficas para
ayudar al desarrollo de estos conceptos. Es posible uti-
lizar una matriz de comparicin como la que se ilustra
en la tabla 3. 1.
Otra tarea importante consiste en clasificar, es de-
cir, organizar los elementos en grupos segn sus seme-
janzas. Para ello, es necesario identificar las reglas que
rigen la membresa en una categora. Estas tareas pue-
den ser dirigidas por el maestro o por los alumnos. Una
forma de organizar grficamente las clasificaciones es me-
diante columnas; otra, mediante crculos en columnas
(tabla 3.2).
El uso de metforas ayuda a ver las relaciones entre
dos conceptos que aparentemente no la tienen. Por ejem-
plo: las hojas forman un tapete verde de terciopelo.
Marzano, Pickering y Pollack sugieren un organi-
zador grfico para las metforas que es un poco ms di-
fcil de construir (tabla 3.2).
Las analogas, como las metforas, pueden ser diri-
gidas por los maestros o por los alumnos. Las analogas
representan objetos que no se parecen; sin embargo, son
similares. Este entendimiento nos ayuda a comprender
Tabla 3.1 Matriz de comparacin. Tomada de Manzano, Pickering y Pollack (2001, p. 19).
La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje Captulo 3 45
Tabla 3.2 Organizador grfico para metforas. Tomado de Manzano, Pickering y Pollack (2001, p. 22).
la nueva informacin. Toman la forma a:b como c:d.
Es muy comn encontrar este tipo de problemas en
pruebas de coeficiente intelectual (tabla 3.3).
Otras sugerencias para lograr mayor xito en la do-
cencia son: reconocimiento de logros de los alumnos
incluyendo premios, tareas y prcticas, aprendi-
zaje colaborativo y cooperativo, generacin y prueba
de hiptesis, y tcticas de organizacin de apuntes y de
otro tipo de informacin. Estos autores hacen nfasis en
lo importante que es reconocer cundo los alumnos han
logrado aprender bien y premiar sus esfuerzos, pues esto
los motiva y da confianza a quienes les hace falta.
El aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colabo-
rativo son una parte del paradigma del constructivis-
mo. Las dos actividades involucran la participacin de
todos y cada uno de los miembros de un grupo para
lograr un proyecto en comn. En un grupo colaborati-
vo, todos los alumnos hacen todas las tareas y trabajan
interdependientemente. Construyen su conocimien-
to juntos. Segn Brufee (1995 en Arcos, 2003), una
diferencia importante es la cantidad de direccin del
profesor. "La premisa bsica del aprendizaje colaborati-
vo es la construccin del consenso a travs de la coope-
racin de los miembros de un grupo" (p. 27).
En el aprendizaje cooperativo los alumnos compar-
ten una tarea y cada uno hace su parte para que el pro-
yecto tenga buenos resultados. El xito del proyecto
depende del rendimiento de cada alumno. Los alum-
nos trabajan juntos para alcanzar objetivos comunes
(Johnson y Holubec, 1999 en Arcos, 2003).
Segn Ru (1996, en Arcos, 2003), el aprendizaje
cooperativo es:
una organizacin intencional de la estructura de apren-
dizaje que persigue muchos objetivos complementarios,
no slo que los/as alumnos/as aprendan lo que tienen que
aprender, sino tambin otros contenidos tan importantes
como olvidados: la propia capacidad de cooperar, el res-
peto por las diferencias, y el valor de los dems (p. 9).
De acuerdo con Marzano y sus colegas (2001), es
importante que los alumnos estn conscientes de la es-
tructura de la informacin que quieren adquirir. Nor-
malmente hay una introduccin, una seccin de an-
tecedentes del problema, y una seccin de estrategias
tiles para hacer un resumen. Brown, Campione y Day
(1981 en Marzano et ai, 2001) presentan algunas re-
glas tiles para elaborar el resumen:
1. Eliminar el material que no es necesario para una
sntesis.
2. Desechar el material redundante.
3. Sustituir trminos subordinados por listas; por ejem-
plo, flores en lugar de margaritas, tulipanes y rosas.
4. Seleccionar una oracin que represente el tema.
Otros conocimientos que ayudan a entender el tra-
bajo incluyen el esquema para cuentos y narraciones. La
ficcin normalmente tiene su estructura: personajes, con-
texto, evento que inicia la accin, respuesta, objetivos,
consecuencias y resolucin. Si los alumnos conocen es-
te esquema, la comprensin del trabajo es ms fcil.
Tabla 3.3 Analogas. Tomados de Manzano, Pickering y Pollack (2001, p. 28).
46 Captulo 3 La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje
La generacin de hiptesis es una parte del mtodo
cientfico y del razonamiento deductivo. Se utiliza una
regla general para predecir un evento en el futuro.
Mediante el proceso inductivo se buscan conclusiones
a partir de la informacin que conocemos. Mediante el
proceso inductivo, los alumnos descubren los princi-
pios que primero generaron las hiptesis. En el proce-
so de deduccin, primero se presentan los principios
generales y entonces, utilizando este conocimiento co-
mo base, los alumnos deben generar y probar las hip-
tesis basadas en estos principios. Los alumnos deben
poder explicar sus hiptesis y sus conclusiones.
Qu hacer cuando los estudiantes no toman bue-
nas notas debido a que su estilo de aprendizaje est ba-
sado en un componente visual muy importante? Los
mapas conceptuales ayudan a los alumnos a pensar y a
agrupar la informacin. Un mapa conceptual es la agru-
pacin grfica de conceptos. Segn Daz-Barriga y Her-
nndez (2002), se trata de recursos grficos que hacen
posible visualizar relaciones entre conceptos y explica-
ciones sobre una temtica o campo de conocimiento
declarativo especfico.
Estas estrategias para la enseanza son slo algunas
que el docente creativo puede utilizar y extrapolar para
hacer la clase ms participativa y menos del tipo ban-
cario, es decir, en donde el maestro deposita el conoci-
miento y los alumnos reciben el depsito.
Hemos presentado los argumentos para la preparacin eficaz de futuros maestros. La tendencia internacional
actual es eliminar las escuelas normales. Muy pocos pases, Mxico y Francia entre ellos, todava apoyan la
escuela normal. En ciudades en que sus escuelas enfrentan situaciones difciles (las de Nueva York, por ejem-
plo, enfrentan el problema de las minoras tnicas debido a la inmigracin), la tendencia es emplear a los gra-
duados de universidades de artes liberales y darles cursos especiales en los veranos. En todas las situaciones, se
reconoce la necesidad de poseer tcnicas y estrategias de didctica. Lo que difiere de una situacin a otra es la
solucin, es decir, la manera de difundir estas estrategias y el valor depositado en las estrategias de didctica
como base de la enseanza. Una formacin amplia, que incluya informacin acerca de historia, poltica, geo-
grafa, etc., proporciona al alumno una educacin rica que le facilita aprender e integrar nuevos datos. En gene-
V ral, no hay una solucin fcil al problema de dnde obtener nuevos maestros.
Sntesis de captulo
En este captulo hemos revisado las investigaciones sobre la formacin docente y la didctica efectiva
para desarrollar en los alumnos el pensamiento divergente, la creatividad, la independencia, y la capaci-
dad para construir sus propios conocimientos. Queremos enfatizar que los maestros deben ser guas de
sus alumnos. Son facilitadores y mediadores que retoman las experiencias de sus alumnos como base y
les ayudan a seguir aprendiendo.
1. Qu argumentos existen favor de dejar toda la formacin de maestros a las escuelas normales?
Aporte al menos tres argumentos a favor.
2. D tres argumentos de por qu se debe incorporar la educacin de los maestros a la facultad de peda-
goga de la universidad.
3. De qu depende el xito del constructivismo? De qu tendran que enterarse previamente los
maestros?
4. Si tuviera que planear un programa para las personas bien preparadas que quieren ser maestros, qu
elementos clave tendra que incluir?
1. a) Las normales tienen una larga trayectoria en cuanto a la educacin de maestros. Se enfocan en los
rubros que los maestros necesitan sin desviarse en temas irrelevantes, b) Los maestros de las norma-
les saben ensear. Son personas con experiencia en el aula, c) Las normales, dado que en geneal son
escuelas sin costo, proveen un camino para personas de bajos recursos.
2. a) La pedagoga es un campo ms amplio y permite el desarrollo de una persona preparada en toda
el rea de la educacin, b) Ser universitario permite un acceso a otras facultades, lo que contribuye
al desarrollo de una persona con ms intereses e ideas ms universales sobre el mundo, c) La visin
de una persona universitaria sobre el mundo y sobre diversos temas permite transmitirla a los alum-
nos quienes obtienen conocimientos diferentes. Ms que nada, creemos que ser buen maestro requie-
re de talento. No sabemos si la enseanza es una ciencia o un arte o el conocimiento cientfico com-
binado con el arte. Por eso, una persona bien preparada con una rica fuente de conocimiento esta-
r mejor integrada y poseer ms recursos que ofrecer a sus alumnos.
3. Los maestros, necesariamente, tendran que explorar las experiencias previas de sus alumnos.
4. Una amplia gama de temas para educar a los alumnos en el espritu de la democracia: derechos hu-
manos, ciudadana, etctera.
http://www.uam.es/departamentos/stamaria/didteo/ En este sitio se encuentran sntesis de artculos de
la revista Tendencias Pedaggicas relacionados con la formacin de formadores, as como un listado
de tesis doctorales de la Universidad Autnoma de Madrid, sobre el tema.
La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje Captulo 3 47%,
48 Captulo 3 La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje
http://www.lavaca.edu.mx La Vaca Independiente es una organizacin mexicana que ha promovido la
enseanza del arte a travs de un programa ya probado en diversas escuelas. Vale la pena conocer su
propuesta didctica especial.
http://www.cnem.edu.gt Un sitio para conocer la educacin, avances y caractersticas especficas de la
didctica maya en Guatemala.
http://atzimba.crefal.edu.mx/cedeal/biblio-crefal El Centro de Cooperacin Regional para la Educa-
cin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe cuenta con una biblioteca digital as como referen-
cias utilizadas en los cursos presenciales y a distancia que ofrece. Constituye un recurso importante
para todo docente especializado en la formacin de adultos.
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