Vous êtes sur la page 1sur 22

85

Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010


LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
INVESTIGACIONES
Resumen
En este trabajo se presentan los resultados
de un anlisis de la oferta curricular de la for-
macin prctica de once carreras de pedagoga
en educacin media en Chile que representan
modelos de formacin diferentes. Los resultados
muestran que el trmino formacin prctica
hace referencia a una diversidad de propsitos,
de actividades y de conexiones a los otros
componentes del currculo. Es posible distinguir
tres formas de concebir la escuela como espacio
formativo para aprender a ensear. La primera
pide al practicante leer el centro como un texto
que har inteligible la teora en los cursos de
fundamentos de la educacin, en tanto que la
segunda visualiza el centro como un contexto
que entrega insumos para ejercitar competencias
docentes especficas, tpicamente asociadas a
las didcticas. En la tercera, el centro se con-
cibe como un escenario para desempear el
conjunto de competencias asociadas al proceso
de enseanza-aprendizaje y consolidar una
identidad docente.
Palabras clave: escuela, formacin pro-
fesores.
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR: VISIONES DESDE
LOS PROGRAMAS DE FORMACION DE PROFESORES DE EDUCACION MEDIA*
School, a space to learn how to teach: visions from the secondary
teacher training programs
Ins Contreras
1
, Sylvia Rittershaussen
1
, Carmen Montecinos
2
,
Mara Cristina Sols
1
, Claudio Nez
1
, Horacio Walker
3
1
Pontificia Universidad Catlica de Chile, Facultad de Educacin, Avda Vicua Mackenna # 4860
Macul, Santiago, icontrev@uc.cl, sritters@uc.cl, csolisz@uc.cl, cnunezv@uc.cl
2
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Escuela de Psicologa, Avda Brasil # 2950,
Vaparaso, carmen.montecinos@ucv.cl
3
Universidad Diego Portales, Facultad de Educacin, Avda Vergara # 210, Santiago,
horacio.walker@udp.cl
Abstract
This paper presents the results of an analy-
sis of field experiences curriculum of eleven
teaching training programs for secondary
education in Chile. Theses programs represent
different training models. The results show
that the term practicum refers to a variety
of purposes, activities and connections to other
components of the curriculum. It is possible to
distinguish three ways of conceiving the school
as a training area for learning how to teach. The
first, asks the student to read the school as a
text which will make intelligible the theory
in educational foundations courses, while the
second displays the school as a context that
provides inputs to exercise specific teaching
skills, typically associated with teaching. In
the third, the school was conceived as a stage
to perform the full range of skills associated
with teaching-learning process and develop a
teacher identity.
Key words: school, teacher training pro-
grams.
* Publicacin producto del proyecto Fondecyt N 1070807 El impacto de la formacin prctica en el aprender
a ensear.
86
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
INTRODUCCION
La necesidad de mejorar la calidad de la formacin inicial y continua de profesores es
un tema recurrente en la actual discusin nacional e internacional sobre el mejoramiento
de la educacin. Con la implementacin del Programa de Fortalecimiento de la Formacin
Inicial Docente (PFFID, 1997-2002) impulsado por el Ministerio de Educacin de Chile,
se lograron importantes avances para la modernizacin de las carreras de pedagoga que
ofrecan 17 universidades del pas. Entre lo ms destacable est el haber otorgado mayor
centralidad a la formacin prctica y a la insercin temprana en los centros educativos
(Avalos, 2002). Con este mayor reconocimiento de la importancia formativa de la prc-
tica se respondi a las crticas de una excesiva teorizacin que generaba una distancia
entre el currculum y los requerimientos del sistema escolar. Adems, se asumi que
el conocimiento que sustenta el trabajo docente tiene un carcter situado y distribuido.
Es decir, se construye a travs de interacciones sociales en el contexto donde se puede
aplicar y se localiza tanto en el mundo acadmico la universidad como en el mundo
profesional los centros educativos (Marcelo, 1999).
Las experiencias que conforman el rea de formacin prctica en los currculos de
las carreras de pedagoga se pueden estructurar de diversas maneras, dependiendo de sus
propsitos y de los supuestos acerca de la relacin teora prctica. Tradicionalmente, se
ha pensado que el dominio terico antecede al dominio prctico, razn por la cual en la
formacin inicial se permita que los profesores en formacin fueran a las escuelas slo
despus de cursar las asignaturas tericas. Desde esta perspectiva, la formacin docente
concibe la buena enseanza como la traduccin de la teora a la prctica (Korthagen,
2001). Es decir, hay que saber sobre docencia para hacer docencia. Una aproximacin
distinta plantea que el proceso de aprender a ensear requiere comenzar con la insercin
en un centro educativo, ya que hay que hacer docencia para saber sobre docencia.
Desde esta perspectiva, el futuro profesor se involucra desde el inicio de su formacin en
actividades significativas, como por ejemplo, interacciones con los alumnos. Cuando se
va desde la prctica a la teora, el valor de uso de la teora se vuelve ms visible para
guiar un anlisis de las caractersticas del contexto, y sus implicancias para el trabajo
profesional (Korthagen y Kessels, 1999).
No obstante, la importancia estratgica que se le ha asignado a la insercin tem-
prana y progresiva de los futuros profesores en los centros educativos, las experiencias
de formacin prctica no garantizan por s mismas que los estudiantes aprendan lo que
el currculo ha definido para esa actividad. Como muy bien seal en los aos 30 John
Dewey, el que todo aprendizaje genuino provenga desde la experiencia no significa que
toda experiencia sea genuinamente educativa. As se hace necesario que la formacin
prctica sea investigada. La evidencia emprica debe abordar preguntas tales como:
Qu estn efectivamente haciendo los estudiantes que participan en las actividades
curriculares del componente prctico de la formacin o qu estn practicando? Qu
estn aprendiendo como producto de esas experiencias? Bajo qu condiciones las prc-
ticas tiene el impacto que se espera? Con el propsito de responder a estas preguntas
se est desarrollando una investigacin participativa
1
con diez universidades del pas en
las carreras de pedagoga en educacin bsica y en educacin media. Se ha optado por
1
Proyecto FONDECYT 1070807 El impacto de la formacin prctica en el aprender a ensear.
87
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
un enfoque de investigacin participativa con miras a instalar una alianza estratgica
entre los investigadores y los acadmicos de las universidades participantes que supere
la mirada evaluativa, y genere las evidencias y los espacios requeridos para un proceso
colaborativo empoderante que facilite la discusin acerca de los problemas y necesidades
de la formacin prctica de los profesores, la validacin de experiencias como base para
una reflexin crtica y la proyeccin de mejoras a partir de los resultados que surgen
de la investigacin.
El estudio se propone examinar tres factores y sus interrelaciones, que desde la
literatura se han identificado como influyentes en lo que los profesores en formacin
aprenden a partir de su insercin en los centros educativos (Clift & Brady, 2005; Furlong,
1997; Tang, 2002, 2003, 2004; Wilson, Floden y Ferrini-Mundy, 2002).
El primer factor en estudio se refiere a las oportunidades de aprendizaje que con-
templa el diseo de las actividades de la lnea de prctica progresiva (por ejemplo,
cantidad y progresin, las metas de aprendizaje, los desempeos esperados, el tipo de
supervisin, entre otros). El segundo, corresponde a las creencias a travs de las cuales
los profesores en formacin interpretan sus experiencias prcticas y van conformando su
identidad profesional (por ejemplo, aspectos vocacionales, ideas sobre la enseanza y el
aprendizaje, autoeficacia, etc.). Por ltimo, se estudian las oportunidades de aprendizaje
que ofrecen los centros educativos en los cuales se desarrollan las prcticas (por ejemplo,
qu efectivamente hacen los practicantes, cul es el rol que se asigna al practicante y al
profesor colaborador, qu interacciones establecen con los alumnos en el aula, qu dicen
haber aprendido de estas experiencias, etc.).
El desarrollo de este estudio contempla tres fases. En la primera se caracteriza la
oferta curricular a partir del anlisis de los programas de las asignaturas de prctica y de
entrevistas a algunos acadmicos de la carrera. En la segunda fase se elaboran y aplican
instrumentos para recoger la percepcin de los alumnos respecto a los tres factores del
estudio. En la tercera fase, se interpretan los resultados de cada carrera en conjunto con
los acadmicos de las universidades participantes en el estudio. A travs de este proceso
participativo se busca consensuar entre todas las universidades participantes, una propuesta
de buenas prcticas para la formacin de los estudiantes de pedagoga.
En este trabajo se presentan resultados de la primera fase del estudio, que estn
referidos a la oferta curricular de las once carreras de pedagoga en Educacin Media,
pertenecientes a siete de las diez universidades que participan en el estudio.
METODOLOGIA
En Chile las reas tradicionales en las cuales se organizan los currculos de formacin
docente son: General, Profesional, Especializada y Prctica (Avalos, 2002). La formacin
general, segn esa autora, se refiere al conocimiento sobre las bases sociales, histricas,
ticas y filosficas de la educacin y la profesin docente. La formacin profesional
se refiere al conocimiento sobre los educandos, modelos curriculares y de evaluacin y
otros aspectos tcnico-instrumentales del trabajo docente. La formacin de especialidad
corresponde a los conocimientos disciplinarios que el docente es responsable de ensear.
La formacin prctica se refiere a las actividades que ponen al estudiante de pedagoga
en contacto con los centros educativos.
88
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
En este estudio, se tomaron todas las actividades que cada carrera consign como
parte del rea de formacin prctica. El nmero de actividades de prctica contempladas
en las diferentes carreras de educacin media participantes flucta entre dos y ocho,
siendo el nmero total de actividades de prctica analizadas de 48.
La metodologa utilizada en este estudio considera el anlisis documental, la cons-
truccin de caracterizaciones y su validacin. Las fuentes utilizadas para caracterizar la
formacin prctica fueron los documentos a travs de los cuales las diferentes carreras
comunican su currculo en esta rea, ya sea a nivel institucional, a los estudiantes, a los
profesores supervisores o a los colegios y sus profesores. Para estos efectos, a las carreras
se les solicit la siguiente documentacin:
Currculo o plan de estudio de la carrera.
Malla o flujo curricular.
Programa de las diferentes actividades de prctica contempladas en el plan de
estudio.
Reglamento de cada actividad de prctica.
Implementacin de cada actividad de prctica:
Documento instructivo de tareas solicitadas o exigidas a los estudiantes.
Pautas de evaluacin utilizadas.
Documentos informativos entregados a los supervisores de prctica.
Documentos informativos entregados a las instituciones o centros de prctica.
Documentos informativos entregados a los profesores gua o colaboradores del
centro de prctica.
Para las instituciones participantes armar el dossier signific un esfuerzo especial
y su recoleccin implic un desafo para los investigadores. La entrega del dossier fue
variado en el contenido e irregular en cuanto a los plazos, siendo necesario completar la
informacin extrayndola de la pgina web de la institucin y de las entrevistas realizadas
para validar la caracterizacin elaborada a travs del anlisis documental.
Levantamiento de categoras para el anlisis
Para analizar la informacin contenida en los documentos se buscaron elementos
claves que permitieran caracterizar las prcticas, en funcin de los objetivos y pregun-
tas de la investigacin. Con estos elementos claves se analizaron algunos programas
entregados por las universidades, identificndose un conjunto de aspectos propios de
las actividades de prctica relativos a su organizacin y su funcionamiento, tanto en
la universidad como en el centro educacional y al rol de los profesores en formacin,
de los supervisores y de los docentes de los centros de prctica. Por otra parte, se
consult literatura especializada con el propsito de identificar variables relevantes en
el diseo curricular de las prcticas como as tambin corroborar aquellos elementos
claves y aspectos ya establecidos. Fueron consultados trabajos de Guyton y Byrd
89
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
(2000), Wilson, Floden y Ferrini-Mundy (2001) y los Estndares de Desempeo para
la Formacin Inicial Docente (MINEDUC2001)
2
.
Como resultado de esta secuencia de acciones se configur un modelo de anlisis
que contempla cuatro dimensiones desglosadas a su vez, en aspectos e indicadores que
permitiran establecer las caractersticas de cada una de las actividades curriculares de
prctica en estudio. A modo de ejemplo se presentan las dimensiones y los aspectos que
las conforman:
a) Qu se espera que los estudiantes aprendan en las prcticas: focos de estudio, tipos
de contenidos, concepto de vinculacin teora prctica.
b) Cmo se propone que lo aprendan: espacio formativo, tiempo de dedicacin, tareas
a realizar en cada espacio formativo y rol de los agentes formativos.
c) Cmo se sabe que estn aprendiendo: quines y qu se evala y/o califica.
d) Cmo se organiza el trabajo de prctica: naturaleza de la actividad, distribucin
del tiempo, formas de acceder a los centros, tiempos de permanencia, nmero de
establecimientos/aulas en que se desarrolla. Posteriormente y con el fin de validar el
modelo de anlisis, as como la caracterizacin generada, se concertaron reuniones
con los jefes o directores de las carreras, los coordinadores de prctica y algunos
supervisores de las diferentes actividades de prctica.
Con este modelo de anlisis se procedi a la revisin de los documentos de cada
una de las actividades de prctica en estudio, vertiendo la informacin en una matriz que
recopilara y perfilara las caractersticas de la oferta curricular de las distintas carreras en
el rea de formacin prctica.
Con el fin de validar el modelo de anlisis, as como las caracterizaciones elaboradas,
se realizaron reuniones de revisin y discusin con los jefes o directores de las carreras,
coordinadores de prctica y algunos supervisores de dichas actividades. Los resultados de
estas sesiones de trabajo permiten afirmar que los participantes consideraron altamente
pertinentes las dimensiones, aspectos e indicadores del modelo para caracterizar las acti-
vidades de prctica. No obstante, algunos de ellos formularon sugerencias en trminos de
lenguaje y de la inclusin de algunos indicadores para los aspectos referidos a contenidos
declarativos y procedimentales (ver Anexo Dimensiones, aspectos e indicadores para el
anlisis y caracterizacin de prcticas).
Como resultado del proceso de revisin de la caracterizacin de las actividades del
rea de formacin prctica que el equipo investigador haba realizado de cada carrera, fue
posible validar, complementar y precisar la informacin vertida en las matrices respecto
de las prcticas, en cuanto a propsitos, modalidades, procesos y mecanismos de trabajo.
De esta manera la caracterizacin de cada prctica, en cada carrera, fue reconstruida con
la participacin de sus acadmicos.
2
Estos estndares definen las competencias que los estudiantes de pedagoga deben demostrar al terminar su
formacin. Las organiza en cuatro facetas: Preparacin para la Enseanza, Creacin de un Ambiente Propicio
para el Aprendizaje de los Alumnos, Enseanza para el Aprendizaje de los Alumnos y Profesionalismo
Docente. Para cada faceta se han definido cinco o seis indicadores.
90
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
RESULTADOS
El anlisis del conjunto de las descripciones de la oferta curricular del rea de
prctica recogida en las matrices permiti reconocer tres componentes claves en la ca-
racterizacin de la formacin prctica. Un primer componente dice relacin con aspectos
ms bien organizacionales en la forma de incorporar las actividades de prctica en los
planes de estudio de las carreras analizadas. El segundo componente corresponde a la
conceptualizacin de formacin prctica que subyace en las propuestas, identificando su
planteamiento respecto de la relacin teora prctica. El tercer componente se refiere a
la tipificacin de las actividades de prctica que se perfilan en los planes de estudio, a
partir de las distinciones que emergen de los dos componentes anteriores.
Incorporacin de la formacin prctica en los planes de estudio
De las siete universidades que participan con las carreras de pedagoga en educa-
cin media, seis poseen el modelo concurrente de formacin en los cuales se cursan
simultneamente cursos disciplinarios y cursos pedaggicos y una utiliza el modelo
consecutivo (primero se obtiene la licenciatura en una disciplina y luego la formacin
profesional). La incorporacin de actividades de prctica en los planes de estudio,
dependiendo del modelo de formacin docente que presentan las universidades, vara
en cuanto a su nmero, proporcin, presencia en el plan de estudio, distribucin en el
tiempo y modalidad.
Nmero, proporcin y presencia de las prcticas en el Plan de Estudios:
Con respecto al nmero de asignaturas de prctica, ste flucta entre dos y ocho
actividades. Respecto a la proporcin de estas asignaturas de prctica en el plan de es-
tudio, en las carreras que poseen un modelo consecutivo la formacin prctica incluye
dos actividades de un total de trece que conforman el plan de formacin pedaggica, lo
que corresponde al 15,4% de las actividades de formacin. En las carreras que presen-
tan un modelo de formacin concurrente, el nmero de actividades de prcticas flucta
entre dos y ocho y su proporcin respecto al plan total vara entre el 4,4% y 18,9% (ver
Cuadro 1).
Por otra parte, en las carreras que tienen un modelo de formacin concurrente, la
formacin prctica se presenta de tres formas: continua, intermitente o terminal. La
situacin de las carreras analizadas es la siguiente:
En cuatro carreras las actividades de prctica estn contempladas en forma continua,
en todos los semestres, a partir del segundo ao de formacin. Hay tres carreras que
tienen siete prcticas y una que contempla ocho.
En cuatro carreras la formacin prctica es intermitente y las actividades de prctica
se distribuyen aproximadamente una por ao, inicindose entre el segundo y cuarto
semestre de formacin. Hay dos carreras con cuatro prcticas y dos con tres.
En una carrera se contemplan solamente actividades de prcticas al trmino de la
misma, ubicadas en los dos ltimos semestres de la formacin (ver Cuadro 1).
91
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
Cuadro 1
Nmero, proporcin y presencia de las actividades de prctica en las carreras
segn modelo de formacin
Modelo
de
formacin
N de actividades
de formacin
prcticas
Porcentaje que
representa la formacin
prctica (%)
Presencia
en el plan
de estudio
Consecutivo 2 15,4
Concurrente
2 4,4 Terminal
3
8,8
8,6
Intermitente
4
7,8
5,6
7
18,9
17,5
Continua
8
13,8
13,1
Distribucin en el tiempo y modalidad:
Independiente de la presencia intermitente, continua o terminal de la prctica
en los planes de estudio, es posible distinguir etapas en esta rea de formacin. En
los modelos de formacin concurrentes se distinguen tres etapas: inicial, intermedia
y final. Las prcticas iniciales son aquellas actividades de vinculacin con el centro
educativo que ocurren en los primeros dos aos de la carrera, ya sea en el segundo,
tercer o cuarto semestre. Las prcticas intermedias son las actividades de vinculacin
con el centro educativo que ocurren entre el quinto y octavo semestre de la formacin.
La prctica final o profesional es la actividad que ocurre en los ltimos semestres de
formacin. En el modelo consecutivo hay dos fases; una de prctica inicial en el primer
semestre y otra de prctica final en el segundo semestre del ao que dura la formacin
pedaggica (ver Cuadro 2).
En cuanto a la modalidad de las actividades de prctica, se observan dos tipos:
prctica como asignatura y prctica como componente de otra asignatura (ver Cuadro 2).
La prctica como componente de otra asignatura implica que, por ejemplo, los estu-
diantes estn cursando una asignatura de didctica y van al centro a realizar tareas
acotadas. Las actividades prcticas como asignatura se presentan en cinco carreras
que tienen el modelo de formacin concurrente y presencia intermitente o terminal,
as como tambin en las dos carreras que tienen el modelo consecutivo de formacin.
En las otras cuatro carreras, se contemplan ambas modalidades. En ellas las prcticas
finales (una o dos actividades) son asignaturas y todo el resto (cinco o seis actividades)
corresponden a prcticas como componente de otra asignatura, como se observa en el
siguiente cuadro.
92
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
Cuadro 2
Nmero de actividades prcticas segn el modelo de formacin, tipo de presencia,
modalidad de la actividad y etapa en que se encuentran
Modelo
de
formacin
Presencia
en el plan
de estudio
Modalidad
de la
prctica
Etapas
Inicial
(N asignaturas
prcticas)
Inicial
(N asignaturas
prcticas)
Inicial
(N asignaturas
prcticas)
Concurrente
Intermitente
Prctica como
asignatura
1-2 1 1-2
Continua
Prctica como
componente de
asignatura
2 3 o 4
Prctica como
asignatura

2
Terminal
Prctica como
asignatura

2
Consecutivo
Prctica como
asignatura
1

1
Conceptualizaciones de prctica
Como lo seala Avalos (2002) por formacin prctica en nuestro pas se ha consi-
derado prctica cualquier actividad que pone al estudiante de pedagoga en contacto
con un centro educativo. El anlisis de las descripciones del rea de formacin prctica
de las diferentes carreras, en relacin con las modalidades de trabajo, los propsitos y
maneras de establecer el contacto con centros educativos, pone en evidencia que hay una
amplia variabilidad en la forma de concebir el concepto de prctica y el propsito del
contacto con el centro educativo. El estudio muestra que bajo el concepto de prctica se
encuentran actividades con o sin insercin en un centro educativo y una diversidad de
propsitos que van desde la recoleccin de informacin a la asuncin del rol docente.
Como resultado de esta revisin fue posible levantar cinco formas de entender la prctica
como actividad de formacin que coexisten en algunas carreras analizadas:
Prctica como ejercicio, en la universidad, de una propuesta de trabajo derivada de
referentes tericos sin asistir al centro.
Prctica como proceso de recoleccin de informacin a utilizar en las actividades
curriculares en la universidad. Actividades que consideran el centro de prctica como
fuente de datos, los que a travs de su procesamiento en la universidad permitirn
conocer la realidad.
Prctica como proceso de recoleccin de informacin a ser utilizada en el diseo
y ejecucin de intervenciones acotadas en el centro. Actividades que consideran al
centro de prctica como fuente de informacin necesaria para la planificacin y
puesta en accin de actividades de enseanza-aprendizaje.
93
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
Prctica como intervencin acotada para desarrollar habilidades de enseanza espe-
cficas de la disciplina. Actividades que consideran al centro de prctica como el
espacio para experienciar desempeos docentes, los que analizados en la universidad
posibilitarn la adquisicin y desarrollo de competencias asociadas a las tareas del
profesor.
Prctica como diseo y conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje de un grupo
curso. Actividades que consideran al centro como el espacio para experienciar la tarea
docente en su complejidad y con un nivel mayor de autonoma, que posibilitar el
asumir en plenitud el rol docente y la adquisicin de las habilidades y destrezas para
la autoevaluacin de su desempeo.
El anlisis tambin permite vislumbrar las distintas concepciones respecto a la vin-
culacin teora prctica que subyacen a estas formas de entender la prctica. Es as que
se distinguen cuatro aproximaciones:
Utilizacin de marcos tericos para describir y comprender la realidad. El estudiante
de pedagoga debe analizar e interpretar la informacin recopilada en un centro edu-
cativo, usando categoras y conceptos que estn a su disposicin desde los marcos
tericos que se encuentra estudiando en las asignaturas, dentro de las cuales la
prctica es un componente o que son concurrentes en el semestre. La tarea clave es
aprender a leer el centro educativo, utilizando nuevos conceptos que les permitan
desnaturalizar lo que ya sabe producto de sus 12 aos como alumno de esas ins-
tituciones y de los actores que son objeto de estudio. Por ejemplo, en una carrera
la actividad de prctica inicial, en su descripcin se explicita que el profesor o
profesores de este taller debern facilitar a los estudiantes a encontrar explicaciones
tericas y prcticas acerca de lo que observan, se les solicitar que practiquen un
comportamiento libre de prejuicios y estereotipos, que reflexionen sobre su cultura
personal y se abran a su enriquecimiento.
Aplicacin o implementacin de prescripciones que ofrece la teora a la prctica. A
travs del diseo de intervenciones, se pide al profesor en formacin el implementar
lo que la teora plantea como buenas prcticas (didcticas, currculo, y evaluacin).
Por ejemplo, en una carrera la actividad de prctica final solicita a los profesores
en formacin el aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas durante su
formacin profesional al planificar la accin docente, para ofrecer una respuesta
realista a las necesidades consideradas como importantes.
Constrastacin de la teora en la prctica. A travs de la observacin de la realidad
el practicante debe constatar en qu medida lo planteado en la teora se aplica en
la realidad. Como ilustracin de esta conceptualizacin de prctica se presenta la
explicitacin del propsito de una actividad de prctica intermedia, de una carrera
que seala: desarrollar la capacidad para reconocer al establecimiento escolar
como una organizacin social que formando parte del sistema educativo asume una
dinmica organizacional encauzada por un proceso de administracin efectivo de las
diferentes reas de trabajo de la unidad educativa.
Elaborar modelos conceptuales personales sobre educacin y enseanza. El profesor
en formacin establece dilogos teora-realidad-teora o realidad-teora-realidad como
procesos de reinterpretacin y de construccin de visiones argumentadas acerca de
94
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
los procesos educativos. Por ejemplo, en los objetivos propuestos para una actividad
de prctica final, se plantea: asumir y valorar el rol docente desde el ser profe-
sional, reafirmando su autonoma intelectual en un proceso de evaluacin y reflexin
permanente sobre y desde su quehacer y adems la construccin y reconstruccin
del saber pedaggico y disciplinar.
Tipificacin de las actividades prcticas
Considerando la forma de incorporacin de las prcticas en el plan de estudios y las
conceptualizaciones de prctica subyacentes se pueden visualizar diferencias en el diseo
de las prcticas, en cuanto a su propuesta de tareas a realizar y contenidos a aprender. La
caracterizacin de estas diferencias se presenta en funcin de las modalidades de prctica,
las que son asignaturas y las que son componentes de una asignatura, distinguiendo entre
prcticas iniciales, intermedias y finales.
Prcticas como asignaturas
Estas prcticas se presentan tanto en los modelos de formacin concurrente como
consecutivos, que contemplan actividades de prctica en forma intermitente. Este tipo de
prctica se encuentra en las etapas inicial, intermedia y final. Cabe destacar que todas
las prcticas finales, en todos los modelos de formacin, son de este tipo.
Las prcticas iniciales se adscriben a una concepcin de prctica como proceso de
recoleccin de informacin a utilizar en las actividades curriculares en la universidad. La
aproximacin que tienen a la vinculacin teora prctica corresponde a la de contrastacin
de la teora con la realidad. Tres de las siete actividades de este tipo incluyen, adems,
el uso de la teora para describir, explicar y comprender la realidad.
En consecuencia, las tareas que realizan los profesores en formacin en el centro de
prctica corresponden frecuentemente a la observacin de la institucin escolar, con nfasis
en los actores y sus interacciones y los procesos de aula. Esta observacin puede ser ms
o menos sistemtica ya que en algunos programas la tarea se define como una actividad
de investigacin. En la universidad las tareas consisten principalmente en la discusin
de marcos tericos, el anlisis de la informacin recopilada, el anlisis y resolucin de
situaciones observadas y las reflexiones colectivas.
Las prcticas iniciales tienden a ser concurrentes con asignaturas del rea de formacin
general (ej. sociologa, filosofa y polticas educativas). Es as que el foco de conocimiento
del trabajo en el centro son los actores y/o la organizacin de la institucin. Cuando el
foco es el estudiante del sistema escolar se propone conocer sus caractersticas. Cuando
es el profesor, se propone conocer el rol docente. Cuando es la institucin se propone
conocer cmo se organiza y cules son las interacciones entre sus actores.
Como contenidos declarativos se abordan temas como: polticas educativas (marco
de la buena enseanza y currculum escolar) y roles y funciones de la profesin docente.
En cuanto a los contenidos procedimentales, el total de prcticas iniciales presenta un
nfasis en la observacin para conocer y en el anlisis y reflexin. En relacin a los
contenidos actitudinales, stos fueron los que presentaron la menor explicitacin a nivel
de programas de curso, siendo a nivel de las prcticas iniciales el ms frecuente la va-
loracin de la profesin docente y su compromiso.
95
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
Las prcticas intermedias sustentan una concepcin de prctica como procesos de
recoleccin de informacin a ser utilizada en el diseo y ejecucin de intervenciones
acotadas en el centro. Respecto a la vinculacin teora prctica se mantiene la relacin
a travs de la contrastacin de la teora en la prctica y se agrega el de aplicacin de
la teora a la realidad. A travs de las intervenciones acotadas, se pide implementar las
prescripciones derivadas de la teora.
En este contexto, las tareas que realizan los profesores en formacin en el centro
de prctica tpicamente siguen una secuencia: la observacin de procesos de aula, la
ayudanta al docente de aula y la intervencin acotada. En algunos casos se incluyen
actividades a nivel de la institucin como la participacin en actividades acadmicas o
administrativas. En la universidad las tareas se centran en el diseo de las intervenciones,
en la discusin de marcos tericos, en el anlisis y resolucin de situaciones observadas
y en las reflexiones colectivas.
Las prcticas intermedias estn asociadas al rea de formacin profesional, que in-
cluye las didcticas disciplinarias, el currculo y evaluacin. Es as que el foco est en
intervenciones acotadas que implican disear, conducir y evaluar actividades de enseanza-
aprendizaje. La atencin en los alumnos busca conocer sus caractersticas para ajustar
las actividades que desarrollarn en estas intervenciones.
Como contenidos declarativos el nfasis se encuentra en la planificacin de la
enseanza. Prevalecen las temticas de roles y funciones del profesor y las polticas
educativas en cuanto a tpicos que dicen relacin con ella (Planes de estudio y Progra-
mas de los subsectores de aprendizaje). En cuanto a los contenidos procedimentales, el
total de prcticas intermedias presenta un nfasis en la observacin para intervenir el
diseo de actividades de enseanza-aprendizaje y la conduccin del proceso enseanza-
aprendizaje. Permanece la presencia del anlisis y la reflexin, pero ahora, a partir de
las tareas realizadas. En relacin con los contenidos actitudinales a nivel de las prcticas
intermedias, en algunas carreras se agrega la actitud crtica a los de valoracin de la
profesin y su compromiso.
Las prcticas finales representan un rea distintiva que supone la movilizacin de
conocimientos adquiridos previamente y cuyo foco est en la intervencin y conduccin
de procesos de enseanza aprendizaje. A diferencia de las anteriores, estas prcticas no
estn alineadas con contenidos, ms bien reflejan los Estndares de Desempeo para la
Formacin Inicial de Docentes. Se distinguen dos tipos de actividades dentro de ellas,
las denominadas preprcticas y las prcticas profesionales propiamente tales. En las
preprcticas la conceptualizacin es de prctica como intervencin acotada para desa-
rrollar habilidades de enseanza especficas de la disciplina. En el caso de las prcticas
profesionales corresponde al concepto de diseo, conduccin y evaluacin del proceso de
enseanza aprendizaje de un grupo curso en toda su complejidad y con autonoma. En
general, en estas prcticas se pide al profesor en formacin que autoevale sus competencias
profesionales, desde sus acciones docentes. Los resultados de esta autoevaluacin deberan
orientar su proceso de aprendizaje profesional. Respecto a la vinculacin teora prctica
prevalece la concepcin de aplicar la teora, en trminos del uso de los conocimientos
adquiridos durante su formacin en su desempeo profesional en la prctica.
Las tareas que realizan los profesores en formacin en el centro de prctica co-
rresponden a la observacin de procesos de aula y a la conduccin de situaciones de
enseanza-aprendizaje. En el caso de la preprctica se realizan intervenciones acotadas
a diferencia de la prctica profesional, en la cual los estudiantes asumen la conduccin
96
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
de procesos completos, incluso en algunas carreras se solicita adems, el diseo y reali-
zacin de actividades extraprogramticas y la participacin en actividades acadmicas a
nivel de institucin. En la universidad, las tareas se centran en el anlisis del desempeo
y en las reflexiones colectivas.
Sus programas enfatizan como contenidos declarativos, la planificacin de la ense-
anza y el aprendizaje, polticas educativas (marco de la buena enseanza y estndares
de la formacin inicial), procesos de aprendizaje y didcticas disciplinares. Acerca de los
procedimentales, el foco est en el diagnstico, diseo y conduccin de los procesos de
aula. Aparece tambin la evaluacin del desempeo. Entre los contenidos actitudinales
se destaca la actitud crtica y la autonoma.
Por ltimo, en relacin con el tipo de acompaamiento que se especifica en las prc-
ticas como asignatura, en las correspondientes a las etapas iniciales e intermedias no se
contempla una supervisin en terreno por parte del profesor de la universidad. En estas
instancias su rol consiste en orientar y monitorear desde la universidad la ejecucin de las
tareas a desempear en el centro. En cuanto a los roles de los profesores del centro de
prctica se distinguen los de entregar informacin y brindar espacios para realizar tareas,
el de asignar, orientar y monitorear el trabajo del estudiante en el aula y, por ltimo,
verificar e informar a la universidad el trabajo del profesor en formacin. En la prctica
final, que s involucra supervisin en terreno, el profesor de la universidad comparte con
el docente de aula los roles ya mencionados. El rol de los pares generalmente en todas
las prcticas est asociado a las sesiones de reflexin y anlisis que se realizan de manera
grupal en las sesiones de trabajo en la universidad.
Prcticas como componentes de asignaturas
Estas prcticas como componentes de asignatura se presentan en modelos de forma-
cin concurrente, que contemplan actividades de prctica en forma continua. Este tipo
de prctica se encuentra slo en las etapas inicial e intermedia.
Las prcticas iniciales de esta modalidad sustentan como concepcin de prctica
el de instancias para recoger informacin a utilizar en otras actividades curriculares. La
vinculacin teora prctica es principalmente de contrastacin de la teora con la realidad.
Tres carreras incluyen esta visin, una de ellas adems agrega el aplicar la teora a la
realidad y una de las cuatro carreras se aproxima a la relacin teora prctica desde el
uso de la teora para describir, explicar y comprender la realidad.
Acerca de las tareas que realizan los profesores en formacin en el centro de prctica,
stas corresponden principalmente a la observacin o investigacin de los actores y sus
interacciones en la institucin y de los procesos de aula, pero este tipo de actividades de
prctica incluyen adems actividades de colaboracin al docente de aula. Dos carreras se
focalizan en tareas de observacin para recoger informacin y las otras en la investigacin
etnogrfica o protagnica para recoger informacin a utilizar en las actividades de la
universidad. En la universidad las tareas consisten en la discusin de marcos tericos, el
anlisis y resolucin de situaciones observadas, el diseo de proyectos de intervencin,
la realizacin de microintervenciones simuladas, la discusin y anlisis de ellas y el
desarrollo de reflexiones colectivas.
En estas prcticas iniciales se abordan como contenidos declarativos temas como:
polticas educativas (Marco de la Buena Enseanza y Marco Curricular), roles y funciones
de la profesin docente, la planificacin de la enseanza y los procesos de aprendizaje.
97
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
Como aprendizaje procedimental se incluyen la observacin, el anlisis y reflexin, ha-
bilidades involucradas en el diseo de proyectos de intervenciones y en la comunicacin
y presentacin de informes (orales o escritos). En relacin a los contenidos actitudina-
les, a nivel de las prcticas iniciales el foco est en la valoracin de la profesin y su
compromiso.
Las prcticas intermedias presentan una concepcin de prctica como proceso de
recoleccin de informacin para ser utilizada en el diseo y ejecucin de intervenciones
acotadas en el centro educativo. La vinculacin teora prctica se presenta de manera
diversa en las actividades de esta etapa. Dos de ellas sustentan la relacin como contras-
tacin de la teora con la realidad, una lo hace como aplicacin de la teora a la prctica
y otra como uso de la teora para describir, explicar y comprender la realidad.
En este contexto, adems de la observacin de procesos de aula, de la intervencin
acotada y de ayudanta al docente de aula, los estudiantes en prctica realizan obser-
vaciones de la organizacin del centro y de las interacciones entre sus actores. En la
universidad las tareas realizadas se refieren a la discusin y anlisis de marcos tericos,
al anlisis y resolucin de situaciones observadas, diseo de proyectos de intervencin,
a la reflexin colectiva y a la exposicin de trabajos.
Al igual que en las prcticas intermedias como asignaturas, este tipo de actividades
abordan como contenidos declarativos la planificacin de la enseanza, los roles y funciones
del profesor y las polticas educativas, pero agregan a stos los de gestin institucional,
referentes didcticos disciplinares y de orientacin educativa. En solo una de las acti-
vidades se enuncian los procedimientos de investigacin como contenidos declarativos.
En cuanto a los contenidos procedimentales, estas prcticas trabajan la observacin para
conocer y para intervenir el diseo de actividades de enseanza-aprendizaje, la intervencin
propiamente tal y el anlisis y la reflexin. En relacin a los contenidos actitudinales se
mantienen los de valoracin de la profesin y su compromiso.
En sntesis, cuando se ofrecen como asignatura, las prcticas iniciales enfatizan la
observacin para conocer la institucin, sus actores y su vocacin por la profesin, sin
realizar intervenciones en el centro. Las intermedias involucran intervenciones acotadas
en el centro para aplicar la teora desde el mbito disciplinario. Cuando se ofrecen como
componente, en las prcticas iniciales el centro se utiliza como fuente de informacin
para disear intervenciones que se practican en la universidad. En las prcticas interme-
dias, se realizan intervenciones en el centro. Estas, adems de lo disciplinar, incorporan
otros temas pero siempre son actividades acotadas para aplicar o contrastar las teoras
desarrolladas en la asignatura.
A modo de resumen en los Cuadros 3 y 4 se presentan las principales caractersticas
que particularizan cada uno de estos tipos de actividades prcticas.
Respecto al tipo de acompaamiento que presentan las prcticas como componente
de otra asignatura, este corresponde a una orientacin y monitoreo de la ejecucin de
las tareas a desempear en el centro por parte del profesor de la asignatura desde la
universidad. No se contempla la supervisin en terreno. Al igual que en las prcticas
como asignatura, los roles de los profesores del centro de prctica se centran en orientar
el trabajo del estudiante en el aula, en asignar, verificar e informar a la universidad el
trabajo en el aula y, por ltimo, en entregar informacin y brindar espacios para realizar
las tareas. Asimismo, el rol de los pares tambin est asociado a las sesiones de reflexin y
anlisis que se realizan de manera grupal en las sesiones de trabajo en la universidad.
98
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
C
u
a
d
r
o

3
C
a
r
a
c
t
e
r

s
t
i
c
a
s

d
e

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

i
n
i
c
i
a
l
e
s
,

i
n
t
e
r
m
e
d
i
a
s

y

f
i
n
a
l
e
s

e
n

l
a

m
o
d
a
l
i
d
a
d

d
e

p
r

c
t
i
c
a
s

c
o
m
o

a
s
i
g
n
a
t
u
r
a
s
E
t
a
p
a
s
C
o
n
c
e
p
t
o

d
e

p
r

c
t
i
c
a
N


p
r

c
t
i
c
a
s
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

e
n

l
a

U
n
i
v
e
r
s
i
d
a
d
R
e
l
a
c
i

n

t
e
o
r

a

p
r
a
c
t
i
c
a
E
n
f
a
s
i
s

f
o
c
o

d
e

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
E
n
f
a
s
i
s

T
a
r
e
a
s
E
n
f
a
s
i
s

T
a
r
e
a
s
E
n
f
a
s
i
s

C
o
n
t
e
n
i
d
o
s

c
o
n
c
e
p
t
u
a
l
e
s
E
n
f
a
s
i
s

C
o
n
t
e
n
i
d
o
s

p
r
o
c
e
d
i
m
e
n
t
a
l
e
s
E
n
f
a
s
i
s


C
o
n
t
e
n
i
d
o
s

A
c
t
i
t
u
d
i
n
a
l
e
s
I
n
i
c
i
a
l
P
r
o
c
e
s
o
s

d
e

r
e
c
o
l
e
c
c
i

n

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i

n

a

u
t
i
l
i
z
a
r

e
n

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s

e
n

l
a

u
n
i
v
e
r
s
i
d
a
d
.
1

o

2
A
c
t
o
r
e
s

(
a
l
u
m
n
o

y
/
o

p
r
o
f
e
s
o
r
)
I
n
s
t
i
t
u
c
i

n

E
s
c
o
l
a
r
P
r
o
f
e
s
o
r

e
n

f
o
r
m
a
c
i

n
E
n

l
a

I
n
s
t
i
t
u
c
i


O
b
s
e
r
v
a
c
i

n

d
e

a
c
t
o
r
e
s

y

s
u
s

i
n
t
e
r
a
c
c
i
o
n
e
s
E
n

e
l

a
u
l
a


O
b
s
e
r
v
a
c
i

n

p
r
o
c
e
s
o
s

d
e

a
u
l
a


A
n

l
i
s
i
s

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i

n

r
e
c
o
p
i
l
a
d
a


R
e
s
o
l
u
c
i

n

d
e

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

o
b
s
e
r
v
a
d
a
s


A
n

l
i
s
i
s

y

d
i
s
c
u
s
i

n

d
e

m
a
r
c
o
s

t
e

r
i
c
o
s


R
e
f
l
e
x
i
o
n
e
s

c
o
l
e
c
t
i
v
a
s


R
o
l
e
s

y

f
u
n
c
i
o
n
e
s

d
e
l

p
r
o
f
e
s
o
r


P
o
l

t
i
c
a
s

e
d
u
c
a
t
i
v
a
s

(
M
a
r
c
o

d
e

l
a

B
u
e
n
a

E
n
s
e

a
n
z
a
,

M
a
r
c
o

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
)


O
b
s
e
r
v
a
c
i

n

p
a
r
a

c
o
n
o
c
e
r


A
n

l
i
s
i
s

y

r
e
f
l
e
x
i


V
a
l
o
r
a
c
i

n

d
e

l
a

p
r
o
f
e
s
i

n

y

c
o
m
p
r
o
m
i
s
o


C
o
n
t
r
a
s
t
a
c
i

n

d
e

t
e
o
r

a

c
o
n

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d


U
s
o

d
e

l
a

t
e
o
r

a

p
a
r
a

e
x
p
l
i
c
a
r

y

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d
I
n
t
e
r
m
e
d
i
a
P
r
o
c
e
s
o
s

d
e

r
e
c
o
l
e
c
c
i

n

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i

n

a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
a

e
n

e
l

d
i
s
e

o

y

e
j
e
c
u
c
i

n

d
e

i
n
t
e
r
v
e
n
c
i
o
n
e
s

a
c
o
t
a
d
a
s

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o
.
1
P
r
o
c
e
s
o
s

p
e
d
a
g

g
i
c
o
s
A
l
u
m
n
o
s
E
n

a
u
l
a


O
b
s
e
r
v
a
c
i

n

d
e

p
r
o
c
e
s
o
s

d
e

a
u
l
a


P
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i

n

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

a
c
a
d

m
i
c
a
s

o

a
d
m
i
n
i
s
t
r
a
t
i
v
a
s


A
p
o
y
o

a
d
m
i
n
i
s
t
r
a
t
i
v
o

a
l

d
o
c
e
n
t
e


I
n
t
e
r
v
e
n
c
i

n

a
c
o
t
a
d
a


A
n

l
i
s
i
s

y

d
i
s
c
u
s
i

n

d
e

m
a
r
c
o
s

t
e

r
i
c
o
s


D
i
s
e

o

i
n
t
e
r
v
e
n
c
i
o
n
e
s


D
i
s
c
u
s
i

n

y

a
n

l
i
s
i
s

d
e

l
o


o
b
s
e
r
v
a
d
o


R
e
f
l
e
x
i
o
n
e
s

c
o
l
e
c
t
i
v
a
s


P
l
a
n
i
f
i
c
a
c
i

n

d
e

l
a

e
n
s
e

a
n
z
a


P
o
l

t
i
c
a
s

e
d
u
c
a
t
i
v
a
s

(
P
l
a
n
e
s

y

P
r
o
g
r
a
m
a
s
)


R
o
l
e
s

y

f
u
n
c
i
o
n
e
s

d
e
l

p
r
o
f
e
s
o
r


O
b
s
e
r
v
a
c
i

n

p
a
r
a

c
o
n
o
c
e
r


O
b
s
e
r
v
a
c
i

n

p
a
r
a

i
n
t
e
r
v
e
n
i
r


D
i
s
e

o

d
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s


I
n
t
e
r
v
e
n
c
i


A
n

l
i
s
i
s

y

r
e
f
l
e
x
i


V
a
l
o
r
a
c
i

n

d
e

l
a

p
r
o
f
e
s
i

n

y

c
o
m
p
r
o
m
i
s
o


A
c
t
i
t
u
d

c
r

t
i
c
a


C
o
n
t
r
a
s
t
a
c
i

n

d
e

l
a

t
e
o
r


A
p
l
i
c
a
c
i

n

d
e

l
a

t
e
o
r

a
.
F
i
n
a
l
I
n
t
e
r
v
e
n
c
i

n

a
c
o
t
a
d
a

p
a
r
a

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
r

h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

d
e

e
n
s
e

a
n
z
a

e
s
p
e
c

f
i
c
a
s

d
e

l
a

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
.
D
i
s
e

o

y

c
o
n
d
u
c
c
i

n

d
e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

e
n
s
e

a
n
z
a

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

d
e

u
n

g
r
u
p
o

c
u
r
s
o
.
2
P
r
o
c
e
s
o
s

p
e
d
a
g

g
i
c
o
s
P
r
o
f
e
s
o
r

e
n

f
o
r
m
a
c
i

n
E
n

l
a

I
n
s
t
i
t
u
c
i


D
i
s
e

o

y

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

e
x
t
r
a
p
r
o
g
r
a
m

t
i
c
a
s


P
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i

n

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

a
c
a
d

m
i
c
a
s

e
n

l
a

i
n
s
t
i
t
u
c
i

n
E
n

e
l

a
u
l
a


O
b
s
e
r
v
a
c
i

n

d
e

p
r
o
c
e
s
o
s

d
e

a
u
l
a


C
o
n
d
u
c
c
i

n

d
e
l

p
r
o
c
e
s
o

e
n
s
e

a
n
z
a

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e


R
e
f
l
e
x
i
o
n
e
s

c
o
l
e
c
t
i
v
a
s


A
n

l
i
s
i
s

d
e
l

d
e
s
e
m
p
e


P
l
a
n
i
f
i
c
a
c
i

n

d
e

l
a

e
n
s
e

a
n
z
a


P
o
l

t
i
c
a
s

e
d
u
c
a
t
i
v
a
s

(
M
a
r
c
o

d
e

l
a

b
u
e
n
a

e
n
s
e

a
n
z
a

y

E
s
t

n
d
a
r
e
s

d
e

l
a

F
o
r
m
a
c
i

n

I
n
i
c
i
a
l
)


P
r
o
c
e
s
o
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e


D
i
d

c
t
i
c
a
s

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
r
e
s


D
i
s
e

o

y

c
o
n
d
u
c
c
i

n

d
e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

e
n
s
e

a
n
z
a

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e


E
v
a
l
u
a
c
i

n

d
e
l

d
e
s
e
m
p
e


V
a
l
o
r
a
c
i

n

d
e

l
a

p
r
o
f
e
s
i

n

y

c
o
m
p
r
o
m
i
s
o


A
c
t
i
t
u
d

c
r

t
i
c
a


A
u
t
o
n
o
m


A
p
l
i
c
a
c
i

n

d
e

l
a

t
e
o
r


C
o
n
t
r
a
s
t
a
c
i

n

y

e
x
p
l
i
c
a
c
i

n

d
e

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d


E
l
a
b
o
r
a
c
i

n

d
e

m
o
d
e
l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
u
a
l
e
s

p
r
o
p
i
o
s
99
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
C
u
a
d
r
o

4
C
a
r
a
c
t
e
r

s
t
i
c
a
s

d
e

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

i
n
i
c
i
a
l
e
s
,

i
n
t
e
r
m
e
d
i
a
s

y

f
i
n
a
l
e
s

e
n

l
a

m
o
d
a
l
i
d
a
d

d
e

p
r

c
t
i
c
a
s

c
o
m
o

c
o
m
p
o
n
e
n
t
e

d
e

o
t
r
a

a
s
i
g
n
a
t
u
r
a
E
t
a
p
a
s
C
o
n
c
e
p
t
o

d
e

p
r

c
t
i
c
a
N


p
r

c
t
i
c
a
s
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

e
n

l
a

U
n
i
v
e
r
s
i
d
a
d
R
e
l
a
c
i

n

t
e
o
r

a

p
r
a
c
t
i
c
a
E
n
f
a
s
i
s


f
o
c
o

d
e

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
E
n
f
a
s
i
s

T
a
r
e
a
s
E
n
f
a
s
i
s

T
a
r
e
a
s
E
n
f
a
s
i
s


C
o
n
t
e
n
i
d
o
s

c
o
n
c
e
p
t
u
a
l
e
s
E
n
f
a
s
i
s

C
o
n
t
e
n
i
d
o
s

p
r
o
c
e
d
i
m
e
n
t
a
l
e
s
E
n
f
a
s
i
s

C
o
n
t
e
n
i
d
o
s

A
c
t
i
t
u
d
i
n
a
l
e
s
I
n
i
c
i
a
l
P
r
o
c
e
s
o
s

d
e

r
e
c
o
l
e
c
c
i

n

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i

n

a

u
t
i
l
i
z
a
r

e
n

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s

e
n

l
a

u
n
i
v
e
r
s
i
d
a
d
.
2


A
c
t
o
r
e
s

(
a
l
u
m
n
o

p
r
o
f
e
s
o
r
)
E
n

l
a

I
n
s
t
i
t
u
c
i

n
:


O
b
s
e
r
v
a
c
i

n

d
e

a
c
t
o
r
e
s

y

s
u
s

i
n
t
e
r
a
c
c
i
o
n
e
s
E
n

e
l

a
u
l
a


O
b
s
e
r
v
a
c
i

n

d
e

p
r
o
c
e
s
o
s

d
e

a
u
l
a


A
p
o
y
o

a
l

d
o
c
e
n
t
e


I
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i

n

p
r
o
t
a
g

n
i
c
a


D
i
s
c
u
s
i

n

y

a
n

l
i
s
i
s

d
e

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

o
b
s
e
r
v
a
d
a
s


A
n

l
i
s
i
s

y

d
i
s
c
u
s
i

n

d
e

m
a
r
c
o
s

t
e

r
i
c
o
s


D
i
s
c
u
s
i

n

y

a
n

l
i
s
i
s

d
e

i
n
t
e
r
v
e
n
c
i
o
n
e
s

s
i
m
u
l
a
d
a
s


D
i
s
e

o

d
e

p
r
o
y
e
c
t
o
s

d
e

i
n
t
e
r
v
e
n
c
i


R
e
f
l
e
x
i
o
n
e
s

c
o
l
e
c
t
i
v
a
s


R
o
l
e
s

y

f
u
n
c
i
o
n
e
s

d
e
l

p
r
o
f
e
s
o
r


P
o
l

t
i
c
a
s

e
d
u
c
a
t
i
v
a
s

(
M
a
r
c
o

d
e

l
a

B
u
e
n
a

E
n
s
e

a
n
z
a
,

M
a
r
c
o

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
)


P
r
o
c
e
s
o
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e


P
l
a
n
i
f
i
c
a
c
i

n

d
e

l
a

e
n
s
e

a
n
z
a


O
b
s
e
r
v
a
c
i

n

p
a
r
a

c
o
n
o
c
e
r


I
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i

n
,

r
e
s
o
l
u
c
i

n

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a
s


D
i
s
e

o

d
e

i
n
t
e
r
v
e
n
c
i
o
n
e
s


A
n

l
i
s
i
s

y

r
e
f
l
e
x
i


V
a
l
o
r
a
c
i

n

d
e

l
a

p
r
o
f
e
s
i


c
o
m
p
r
o
m
i
s
o


C
o
n
t
r
a
s
t
a
c
i

n

d
e

t
e
o
r

a

c
o
n

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d


U
s
o

d
e

l
a

t
e
o
r

a

p
a
r
a

e
x
p
l
i
c
a
r

y

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d


A
p
l
i
c
a
c
i

n

d
e

l
a

t
e
o
r

a
I
n
t
e
r
m
e
d
i
a
P
r
o
c
e
s
o
s

d
e

r
e
c
o
l
e
c
c
i

n

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i

n

a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
a

e
n

e
l

d
i
s
e

o

y

e
j
e
c
u
c
i

n

d
e

i
n
t
e
r
v
e
n
c
i
o
n
e
s

a
c
o
t
a
d
a
s

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o
.
3
-
4


P
r
o
c
e
s
o
s

p
e
d
a
g

g
i
c
o
s


A
c
t
o
r
e
s


P
r
o
f
e
s
o
r

e
n

f
o
r
m
a
c
i


I
n
s
t
i
t
u
c
i

n

e
d
u
c
a
t
i
v
a
E
n

l
a

I
n
s
t
i
t
u
c
i

n
:


O
b
s
e
r
v
a
c
i

n

d
e

a
c
t
o
r
e
s

y

s
u
s

i
n
t
e
r
a
c
c
i
o
n
e
s


O
b
s
e
r
v
a
c
i

n

d
e

l
a

o
r
g
a
n
i
z
a
c
i

n

e
d
u
c
a
c
i
o
n
a
l

d
e
l

c
e
n
t
r
o
E
n

e
l

a
u
l
a


O
b
s
e
r
v
a
c
i

n

d
e

p
r
o
c
e
s
o
s

d
e

a
u
l
a


I
n
t
e
r
v
e
n
c
i

n

a
c
o
t
a
d
a


I
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i

n

p
r
o
t
a
g

n
i
c
a
,

i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i

n

a
c
c
i


D
i
s
c
u
s
i

n

y

a
n

l
i
s
i
s

d
e

m
a
r
c
o
s

t
e

r
i
c
o
s


D
i
s
c
u
s
i

n

y

a
n

l
i
s
i
s

d
e

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

o
b
s
e
r
v
a
d
a
s


D
i
s
e

o

d
e

p
r
o
y
e
c
t
o
s

d
e

i
n
t
e
r
v
e
n
c
i


E
x
p
o
s
i
c
i
o
n
e
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o

e

i
n
f
o
r
m
e
s


R
e
f
l
e
x
i
o
n
e
s

c
o
l
e
c
t
i
v
a
s


P
o
l

t
i
c
a
s

e
d
u
c
a
t
i
v
a
s


P
l
a
n
i
f
i
c
a
c
i

n

d
e

l
a

e
n
s
e

a
n
z
a


D
i
d

c
t
i
c
a

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
r


G
e
s
t
i

n

i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
a
l


R
o
l
e
s

y

f
u
n
c
i
o
n
e
s

d
e

l
a

p
r
o
f
e
s
i

t
o
d
o
s

y

p
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

d
e

i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i


O
b
s
e
r
v
a
c
i

n

p
a
r
a

c
o
n
o
c
e
r


O
b
s
e
r
v
a
r

p
a
r
a

i
n
t
e
r
v
e
n
i
r


D
i
s
e

o

d
e

i
n
t
e
r
v
e
n
c
i
o
n
e
s


I
n
t
e
r
v
e
n
c
i


A
n

l
i
s
i
s

y

r
e
f
l
e
x
i


E
l
a
b
o
r
a
c
i

n

d
e

i
n
f
o
r
m
e
s

e
s
c
r
i
t
o
s


V
a
l
o
r
a
c
i

n

d
e

l
a

p
r
o
f
e
s
i


A
c
t
i
t
u
d

c
r

t
i
c
a


U
s
o

d
e

l
a

t
e
o
r

a

p
a
r
a

e
x
p
l
i
c
a
r

y

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d


A
p
l
i
c
a
c
i

n

d
e

l
a

t
e
o
r


C
o
n
t
r
a
s
t
a
c
i

n

d
e

t
e
o
r

a

c
o
n

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d
100
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
DISCUSION
En relacin a la oferta curricular en el rea de formacin prctica, este estudio mues-
tra que existe bastante variabilidad entre las carreras estudiadas con respecto al nmero
de asignaturas que contempla el rea de formacin prctica. Desde la persistencia de la
nocin de prctica como una actividad de insercin en los centros educativos slo en
la etapa terminal de la formacin, hasta la presencia de actividades vinculan a los estu-
diantes con los centros todos los semestres a partir del segundo ao. Esta variabilidad
se traduce en un mayor o menor contacto con la realidad, y por ende en el grado de
conocimiento de diferentes aspectos de esa realidad. En este sentido, en las carreras con
menor cantidad de prcticas, esta disminucin se traduce en un menor trabajo con los
temas de la institucin, no as en los relativos al aula.
No obstante estas diferencias, se pueden vislumbrar ciertas tendencias comunes a
todas las carreras de pedagoga en educacin media, en cuanto a la progresin desde las
prcticas iniciales a las prcticas terminales. Esta progresin va desde la observacin a
la intervencin en competencias aisladas con bajos niveles de autonoma hasta el des-
empeo del rol docente que les permite asumir la conduccin del proceso de enseanza
de un grupo curso. Es interesante que esta progresin entre las actividades tambin se
da al interior de cada actividad. Es decir, se parte con un perodo de observacin, luego
un perodo de ayudanta o intervencin con baja autonoma y baja complejidad, y luego
se realiza el desempeo ms autnomo y complejo. Por otra parte, la progresin parece
estar dada por la secuencia de contenidos tericos del plan de formacin: prctica inicial
aborda temas de formacin general; prctica intermedia aborda temas de la formacin
profesional: la prctica final aborda temas de la formacin disciplinaria y de la formacin
profesional. El avance curricular en el rea de formacin prctica representa ms una
acumulacin de saberes que una integracin de conocimientos en competencias docentes
que requieren ser ensayadas, retroalimentadas y reflexionadas de manera iterativa y cclica
a lo largo del proceso formativo.
Del anlisis podemos desprender tres concepciones de cmo la prctica dinamiza
el proceso de formacin de profesores para la educacin media. La primera forma de
prctica se refiere a actividades que permiten (re)conocer de primera fuente aspectos del
trabajo docente, la institucin en que se realiza y sus actores. Desde esta perspectiva, lo
que se le pide al estudiante de pedagoga es que aprenda a realizar una nueva lectura
de la institucin escolar y sus actores a partir del nuevo lenguaje que adquiere en los
cursos sobre fundamentos de la educacin. El texto del aula permite dar una nueva in-
teligibilidad a los libros de textos y stos, a su vez, posibilitan una nueva inteligibilidad
del aula. El centro entrega insumos para el anlisis y reflexin en las sesiones que se
desarrollan en la universidad.
Este aprendizaje se basa ms en la observacin que en la accin o intervencin
pedaggica. Por otra parte, cuando se dan oportunidades para interaccin con actores
del centro, stas tienden a circunscribirse a relaciones con los profesionales del centro,
nuevamente con el propsito de conocerlos, aunque a veces tambin para conocerse. La
permanencia de las actividades de observacin en los centros de prctica a lo largo de
las actividades ilustra esta aproximacin. Independientemente de las variaciones en los
aspectos y situaciones a observar y de los propsitos para los cuales se observa, resulta
una actividad que aparece con fuerza en todas las actividades de prctica.
Podramos decir que lo que se practica es el vocabulario que le permite nombrar e
interpretar ciertos fenmenos como los denomina la comunidad a la que se aspira ingresar.
101
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
En este sentido, la identidad profesional se comienza a construir a partir del dominio de
un discurso distintivo, ya que se aprende a hablar como profesor. Adems, se construye
a travs de la observacin del rol docente que permite preguntarse quiero hacer lo que
ese actor hace? Este tipo de prctica prima en la etapa inicial, tanto en las carreras que
contemplan slo asignaturas de prctica o la prctica como componente de una de las
asignaturas del rea de formacin general.
Una segunda forma de prctica dice relacin con la ejercitacin de ciertas destrezas
y herramientas tpicamente asociadas a las competencias docentes. El centro educativo
aqu deja de ser un texto a leer y pasa a ser un contexto, un conjunto de circunstancias
que entrega informacin para la accin y, en algunas ocasiones, para la intervencin. El
centro es el lugar ideal para realizar actividades tericas ancladas a un referente de reali-
dad. Desde esta perspectiva, se propone la prctica como una oportunidad para aprender
haciendo, a trabajar con otros para resolver un problema situado en una actividad signi-
ficativa a la cotidianeidad del trabajo docente. Se practica cmo evaluar, cmo disear
material didctico, etc. En algunos casos, esto implica probarlo con estudiantes, y en
otros se ejecutan las acciones en la universidad ya que posibilita ms control, mejor
retroalimentacin y reduce la complejidad. En la medida que estas acciones no contem-
plan reiteradas interacciones con los alumnos de los centros, la proyeccin del efecto de
stas es lineal desde las prescripciones tericas. Esto deja fuera el proceso de aprender
a tomar decisiones y la mirada analtico-evaluativa que surge desde la complejidad. En
la medida que este es un ejercicio terico-prctico vemos que la reflexin docente tiende
a ser una tarea grupal para analizar el uso de las herramientas.
En esta actividad curricular se practica la preparacin para la enseanza. La identidad
profesional avanza, ya no solamente se habla como profesor sino que adems se equipa,
es decir, adquiere las herramientas del profesor para afrontar los problemas que distinguen
a esta profesin de otras. Este tipo de prctica prima en las prcticas intermedias, ya
sea en las carreras que contemplan slo asignaturas de prctica o en las que presentan
prcticas como componente de una de las asignaturas de la formacin.
La tercera forma de prctica recoge la tradicin de la prctica final que las carreras
de pedagoga venan realizando desde antes de la incorporacin de prcticas iniciales e
intermedias que se instalan desde el Programa FFID. En esta concepcin de prctica,
la escuela se vuelve un escenario en el cual el practicante debe desempear el conjunto
de competencias profesionales desarrolladas a lo largo de su proceso de formacin. En
esta prctica, por el contrario de las anteriores, asume interacciones con estudiantes en
forma sistemtica y prolongada en tiempo, con toda la complejidad que ello implica,
aprendiendo as a ser profesor. El futuro profesor tiene como tarea central disear e
implementar intervenciones pedaggicas, las que sern consideradas en trminos de su
xito o fracaso en cuanto a los efectos que produzca en la situacin educativa: si se logra
crear un clima propicio para el aprendizaje, cmo se conduce la enseanza y, en algunas
carreras, cmo se integra a las tareas docentes fuera del aula, junto con el profesionalis-
mo docente asociado a la reflexin y aprendizaje profesional desde el anlisis de estos
efectos. En esta prctica se espera que el profesor en formacin reconozca la singularidad
del contexto que determinar su accin, pero que tambin adquiera una comprensin que
trascienda a dicho contexto. Esta comprensin involucra tanto la situacin educativa como
la concepcin de s mismo en trminos de un profesional de la educacin. Esta prctica,
se diferencia de las anteriores en que est centrada en la integracin de un conjunto de
competencias que deben desplegarse de manera coordinada: aqullas relacionadas con el
manejo de la disciplina, las asociadas a enseanza-aprendizaje de la disciplina, a aquellas
102
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
relacionadas con la orientacin y apoyo al desarrollo integral de los jvenes y las referidas
a su propio desarrollo profesional y de identidad como profesor.
En conclusin, este estudio reitera lo sealado por otros investigadores cuando
plantean que el trmino formacin prctica hace referencia a una gran diversidad de
propsitos, actividades, estructuras y conexiones a los otros componentes del currculo
(Wilson, Floden y Ferrini-Mundy, 2002). El anlisis de la formacin prctica que aqu
se ofrece nos ha permitido distinguir al menos tres formas de incorporar experiencias en
centros educativos a los procesos de preparacin inicial de docentes. El levantamiento
de estos enfoques se basa en el currculo diseado por las carreras, ya que surge desde
el anlisis de los programas de las asignaturas, otros documentos y entrevistas con aca-
dmicos a cargo de la formacin. Actualmente se est desarrollando otro estudio que
contempla encuestas a los estudiantes de pedagoga con el propsito de examinar el
currculo implementado. Con estos datos adicionales se espera poder evidenciar en qu
medida estos tres enfoques se sostienen y el impacto que tienen en los estudiantes que
participan en estas distintas actividades curriculares.
BIBLIOGRAFIA
Avalos, B. (2002). Profesores para Chile, Historia de un proyecto. Santiago de Chile: Ministerio
de Educacin.
Clift, R. T. & P. Brady (2005). Research on methods courses and field experiences. En M. Co-
chran-Smith & K. M. Zeichner (eds.), Studying Teacher Education: The report of the AERA
Panel on Research and Teacher Education (pp. 309-424). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Furlong, J. (1997). Commentary: taking a second look theorizing school-based learning. En: T.
Allsop & A. Benson (eds.), Mentoring for science teachers (Buckingham, Open University).
Guyton, E. & D. Byrd (2000). Standards for Field Experiences in Teacher Education. Association
of Teacher Educators, ATE: Task Force on Field Experience Standard. Recuperado abril 5,
2007 de http://www.ate1.org/pubs/upload/fieldexpstndards.pdf.
Korthagen F. A. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education.
New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Korthagen, F. A. & J. P. A. M. Kessels (1999). Linking theory and practice: Changing the pedagogy
of teacher education. Educational Researcher, 28 (4): 4-17.
Marcelo, C. (Julio, 1999). Ponencia presentada en el Panel Fortalecimiento de la Formacin Inicial
de Docentes, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Via del Mar, Chile.
MINEDUC (2001). Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes. Santiago de
Chile: Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin Superior. Programa de Fortalecimiento
de la Formacin Inicial Docente.
Tang, S.Y.F. (2002). From behind the pupils desk to the teachers desk: a qualitative study of stu-
dent teachers professional learning in Hong Kong, Asia-Pacific. Journal of Teacher Education,
30 (1): 51-66.
Tang, S.Y.F. (2003). Challenge and support: the dynamic of student teachers professional learning
in the field experience in initial teacher education. Teaching and Teacher Education, 19 (5):
483-498.
Tang, S.Y.F. (2004). The dynamics of school-based learning in initial teacher education. Research
Papers in Education, 19 (2): 185-204.
Wilson, M.S., R. E. Floden & J. Ferrini-Mundy (2002). Teacher preparation research: An insiders
view from the outside. Journal of Teacher Education, 53 (3): 190-204.
103
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
ANEXO
Dimensiones, aspectos e indicadores para el anlisis y caracterizacin de prcticas
(versin validada)
Dimensiones Aspectos Indicadores
1. Qu se espera
que los
estudiantes
aprendan en las
prcticas
(Fuente: Objetivos
y contenidos de los
Programas)
Desarrollo
profesional
a) Competencias profesionales
b) Conocimiento de s mismo
c) Conocimiento y comprensin de la profesin docente
d) Conocimiento y comprensin del rol de la educacin
e) Conocimiento de la estructura y funcionamiento de unidades educativas
f) Actitudes profesionales
Sujetos u objetos
de estudio
a) El alumno
b) El profesor
c) El profesor en formacin
d) Comunidad escolar: otros actores (directivos, otros profesionales, padres)
e) Procesos pedaggicos
f) Entorno de la escuela
g) La institucin educativa
Contenidos
procedimentales
a) Observacin para conocer
b) Observacin para intervenir
c) Investigacin, resolucin de problemas
d) Diseo de intervenciones pedaggicas
e) Intervencin en procesos pedaggicos a nivel aula, o a nivel escuela
f) Conduccin del proceso E-A
g) Anlisis y reflexin
h) Habilidades comunicativas
i) Hacer informes escritos
j) Problematizar (examinar acerca de los aciertos y desaciertos de la gestin de la escuela y
la enseanza)
k) Descripcin
l) Autoevaluacin
m) Otros
Contenidos
actitudinales
a) Valoracin de la profesin
b) Actitud crtica
c) Compromiso
d) Trabajo en equipo
e) Sensibilidad y respeto ante la diversidad
f) Respeto a las normas de convivencia
g) Autonoma
h) Otros
Contenidos
declarativos
a) Polticas educativas nacionales: reforma, sistema, M.B.E., etc.
b) Planificacin de la enseanza
c) Procesos de aprendizaje
d) Didcticas disciplinarias
e) Procesos de socializacin
f) Orientacin educacional
g) Atencin a la diversidad
h) Gestin institucional
i) Roles y funciones de la profesin
j) Roles y funciones de la educacin/centro escolar
k) Entorno: familia y comunidad
l) Mtodos y procedimientos de investigacin
m) Otros
Relacin
teora prctica
a) La realidad se explica utilizando la teora, utiliza marcos para describir y comprender lo
observado en el centro educativo
b) Aplicacin de la teora en la prctica: implementar prescripciones que surgen desde la
teora
c) Contrastacin de la teora con la realidad: ver si en el centro ocurre lo que se plantea en la
teora
d) Elaborar y proponer modelos personales sobre educacin y enseanza
104
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
Continuacin Anexo
Dimensiones Aspectos Indicadores
2. Cmo se
propone que lo
aprendan
(Fuente: Normativas
de la institucin.
Descripcin de las
tareas y metodologa
en los Programas)
Espacio formativo
a) En la universidad
b) En la escuela
c) En el aula
d) En la comunidad
Tiempo de
dedicacin
a) N horas en la universidad
b) N horas en la escuela
c) N horas en el aula
d) N horas en la comunidad
Tareas:
Descripcin de las
tareas especficas
en cada espacio
formativo
a) En la universidad
Ctedras:
* presentacin de marcos tericos/referentes nacionales
* desarrollo de intervenciones simuladas
* diseo de proyectos de intervencin
Talleres:
* discusin, anlisis y resolucin de situaciones de aprendizaje observadas
* discusin y anlisis de informacin recopilada
* exposiciones de trabajos
* elaboracin de informes de lectura
* reflexin colectiva
* anlisis y desarrollo de procedimientos para realizar tareas e informes
* retroalimentacin del desempeo
b) En la escuela
observacin y anlisis de la organizacin educacional del centro
observacin de actores y sus interacciones
diseo y desarrollo de actividades extraprogramticas
participacin en actividades acadmico-administrativas de la unidad educativa
talleres de reflexin
c) En el aula
observacin de procesos de aula
investigacin protagnica/investigacin accin
apoyo administrativo
microintervenciones (grupales/individuales)
desarrollo de clases (grupales/individuales)
intervenciones a partir de proyectos diseados
intervencin en actividades de orientacin
d) En la comunidad
trabajo con actores comunitarios
observacin de actividades con padres y apoderados
trabajo con padres y apoderados
Agente formativo
(Quines y
cmo apoyan el
aprendizaje)
a) Rol profesor universidad
monitoreo, sin supervisin en terreno
monitoreo y supervisin en terreno
b) Rol actores colegio
orienta las actividades en terreno
asigna y supervisa actividades en el aula
entrega informacin y da espacios para la realizacin de tareas
c) Rol de pares
Anlisis colectivo de experiencias
105
Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 85-105, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA APRENDER A ENSEAR
Continuacin Anexo
Dimensiones Aspectos Indicadores
3. Cmo se sabe
que estn
aprendiendo.
(Fuentes:
Descripcin de
los responsables,
procedimientos y
productos a evaluar
presentes en los
programas de los
cursos.
Instrumentos
y pautas de
evaluacin)
Qu se califica?
a) Identificacin de los productos evaluados
informes de prctica
controles de lectura
presentaciones orales
pruebas de conocimientos
desempeo en intervenciones
talleres prcticos
Quines
participan en la
evaluacin?
a) Profesor universitario
b) Profesor del centro
c) Pares
d) Profesor en formacin
Qu se evala?
a) Lo que sabe
b) Lo que hace
c) La efectividad de lo que hace
d) Actitudes
4. Cmo se
organiza el
trabajo de
prctica
(Fuentes:
Descripcin de
metodologa de
trabajo en los
programas.
Instructivos
a centros y
supervisores.
Normativas y
reglamentos.
Malla curricular)
Modalidad
a) Alternado
b) Concurrente
c) Intensidad progresiva, aumento de horas en aula y colegio
d) No hay insercin en un centro educativo
Naturaleza de la
prctica
a) Asignatura de Prctica
b) Asignatura Terica con actividades en el centro de prctica
Cantidad de
asignaturas
concurrentes en el
semestre
a) N
b) Cantidad de crditos
Formas de
acceder al centro
de prctica
a) Estudiante lo consigue
b) Universidad asigna
c) Estudiante elige oferta de la universidad
N de
establecimientos
y/o aulas en que
se realizan las
actividades
a) Un centro de prctica y una sala durante todo el semestre
b) Un centro de prctica, pero se asiste a ms de un curso
c) Ms de un centro de prctica
N de semanas
de trabajo en el
Centro
a) N